Hogyan tovább, iskolaigazgatók?

Katedra

Dobogó

Hogyan tovább, iskolaigazgatók? Amikor pár nappal ezelőtt e lap főszerkesztője felkért arra, hogy írjak vezércikket az iskolaigazgatók feladatairól, az őket leginkább foglalkoztató problémákról, bevallom, nem igazán tudtam, hogyan is kezdjek hozzá. Mert hát feladatból és gondból is van éppen elég! Oktatási rendszerünkben az iskolák többsége már saját jogalanyisággal rendelkezik. Ennek a pedagógiailag szuverén egységnek a meghatározó személyisége, vezetője, képviselője az igazgató. Az igazgató, aki felelős az összes pedagógiai, szervezési, jogi, technikai feladatért, szabályozza az iskolán belüli tevékenységek, rendezvények lebonyolítását. Egy személyben személyi menedzser, pénzügyi menedzser, jogász és még sorolhatnám…(!) Valóban sokrétű a feladatköre, és minden külső körülmény ellenére is meg tudja változtatni egy iskola arculatát, ha akarja, ha van hozzá mersze és tudása. Nálunk az intézményvezetők mindennapjait azonban nem csupán a fentiekben összefoglalt feladatok határozzák meg, hanem az egyre inkább embert próbáló gondok is feszítik. Nemzetiségi iskoláink legégetőbb problémái közé sorolhatjuk az egyre fogyatkozó gyermeklétszámot és az ezzel összefüggő csökkenő anyagi forrásokat, az önkormányzatok – mint fenntartók – viszonylagos érdektelenségét a hatáskörükbe tartozó iskolákban végzett pedagógiai munka színvonalát illetően, a szinte évente változó szabályokat, az iskolai törvény nemzetiségi iskolákra vonatkozó külön fejezetének hiányát, a krónikus tankönyvhiányt. Mindannyian jól emlékszünk arra, hogy négy évvel ezelőtt rekordgyorsasággal készült el az oktatási tárca iskolai törvénye, melynek célja a reformok bevezetése volt. Egy nyári szünidő alatt kellett az iskoláknak kidolgozniuk saját pedagógiai programjukat. Hogy hogyan és miként, ezzel a szaktárca már nem foglalkozott. Az igazgatók vagy letöltöttek a világhálóról valamilyen mintaprogramot és azt próbálták a kollégákkal átdolgozni, vagy nyári szünidő ide vagy oda, nekiláttak az érdemi munkának és megpróbáltak megtervezni egy újszerű, a saját iskolájukra szabott

Morvay Katalin a pozsonyi Magyar Tannyelvű Alapiskola és Gimnázium igazgatója

programot. A lényeg: négy év távlatából mindenről beszélhetünk csak éppen reformról nem! Nem készültek el az ígért tankönyvek, a munkafüzetek, a digitális, interaktív tananyag nem Tartalomjegyzék jut el minden iskolába, a kerettanter vek nem tették lehetővé az iskola saját Kedves mesefilmem programjának a megvalósítását, mivel Dobogó olyan általános tantárgyakat kellett Hogyan tovább, megerősíteni, melyeknek számát előiskolaigazgatók? zőleg lecsökkentették (magyar, szlovák, matematika), beindult a harc a Történelmi emlékek kreditekért – sok esetben szakmailag feldolgozása igen alacsony nívójú és csupán forHarcunk mális továbbképzések keretében –, az a szlovakizmusokkal (1) igazgatókat pedig egyre több, és sokGyógyítás és személyiségfejlesztés szor értelmetlen, statisztikai kimutaművészeti terápiával tás elkészítésére kötelezte a törvény. Mind az igazgató, mind pedig a peEmléktáblák, dagógus adminisztratív szerepkörű, emlékhelyek III. magasan képzett hivatalnokká degZs. Nagy Lajos-emlékek radálódott. Ennek következtében sok Zsély községben iskolában – ahol nem a szakmai-peJó tanítónk: Szépe György dagógiai munka színvonalának tudaAlkoholhasználat tos és folyamatos emelése az alapvető a várandósság ideje alatt feladat, ahol az iskolavezetés talán szakmai-koordináló-közösségépítőAgócs Zoltán professzor, motiváló-irányítási szempontból nem a nemzetközileg áll a helyzet magaslatán – a tisztán ismert szaktekintély formális, ezredrangú szempontok, A Komáromi sajnos, fokozatosan domináns szeMagyar Gimnázium repet kapnak. Ez közvetlenül érinti a zenére és zenével a pedagógusok mindennapi munkánevelés tükrében ját, a pedagógiai dokumentáció kétA szlovákiai magyarok nyelvűségével kapcsolatos feladatok megmaradásának ellátását, a tematikus tervek napra és fejlődésének alapfeltételei pontos, csakis uniformizált, fejléces nyomtatványra történő kidolgozását. Akármi Új jelenség lett ez az intézményekKatedrával katedrán kívül ben, ezért úgy érzem, mindenképpen Drama as a Motivational Tool fel kell rá hívni az igazgatók figyelin Foreign Language Teaching mét, hiszen akarva-akaratlanul is ez a hozzáállás azt eredményezheti, hogy Hey, Teacher, ezekben az iskolákban az „inspekciWake Those Kids up! ótól” való félelem lesz a prioritás, és Levélinterjóu kikerül a figyelem középpontjából a Dr. Fűzfa Balázzsal (I. rész) tantestület tagjaival való permanens Házi olvasmány kommunikáció és konzultáció. – az iskolapadban I. Tehát hogyan tovább, iskolaigazgatók? A paszkvillus A jelen problémái mellett Létezik-e a számnév mindannyiunknak tágabb összefügmint önálló szófaj a magyarban? gésekben kell érzékelnünk iskoláink helyzetét, és a jövőnket meghatározó Számítógépes játékok perspektívák megfogalmazására kell az oktatásban koncentrálnunk. Ha abból a tényből Felkészítő feladatok indulunk ki, hogy az igazgató egyKeresztrejtvény ben menedzser is, aki nem veszhet

2 3 4 6 8

10 12 13 14

16 18 19 20 21 22 24 26 28 30 31 32 38 3

Dobogó/Pszichologia

el csupán a bürokrácia útvesztőjében, akkor szólnunk kell a változtatásról, a társadalmi igényekhez való igazodás kényszeréről, a „fogyasztókra” való fokozott odafigyelésről. Vajon mennyire tűnik elfogadhatónak számunkra a menedzsment-filozófia, amely elsősorban az intézmények szervezetfejlesztését érinti? E kérdés feltevése kapcsán azonban szembesülünk azzal a ténnyel, hogy az oktatásügyben még mindig hiányzik egy átgondolt koncepció, melynek értelmében a tervezés, az ellenőrzés-értékelés, az elszámoltathatóság egységes rendszere jellemezné tevékenységünket. Léteznek ugyan országos felmérések: a kilencedikes tanulók tesztelése, az extern érettségi vizsga, viszont ezek a mérések nem mindig objektívek (főleg, ha külső segítséggel zajlanak), és nem lehet csupán ezen tények alapján rangsorolni az iskolákat. Az oktatási tárca tervei között szerepel az iskolák eredményességi mutatója, a minőségi munka alapján történő finanszírozás, csakhogy éppen az előzőekben taglaltak hiánya miatt ez szinte elképzelhetetlen. A perspektíva? Legelső helyen említendő az iskola gyermekközpontú szemléletének következetes érvényesítése, a szülők érdeklődésének felkeltése, a támogató, segítő hozzáállásuk érdekében végzett elkötelezett munka, a belső harmónia kialakítása a tantestületekben, a még sok iskolában dívó formális, valós eredményeket nem hozó módszerekkel való szakítás, a használható tudás biztosítása érdekében az összefüggések felismerésére-felismertetésére-megértésére tudatosítására irányuló következetesség. A legfontosabb talán mégis annak a tudatosítása, hogy az iskolában végzett pedagógiai munka színvonala a leghatékonyabb vonzóerő minden szülő számára, és rendkívül hatékony segítséget jelenthet ebben a médiákkal való folyamatos együttműködés megszervezése, valamint az iskolamarketing is. Ehhez kívánok minden magyar nemzetiségi iskolában munkálkodónak elegendő lelkierőt, elkötelezettséget, sikeres munkát, gyönyörű eredményeket!

4

Katedra

Dr. Bordás Sándor PhD Főiskolai tanár, a Kodolányi János Főiskola tanszékvezetője

Történelmi emlékek feldolgozása

lakossági paradigma szerepében Rossz a hangulat ma Magyarországon, rosszak a mentálhigiénés állapotok, Kopp Mária kutatásai az anómiás állapot előretöréséről szólnak. A társadalmi normák, közös erkölcsi elvek meggyengülése, a közös jövőkép, a társadalmi szolidaritás hiánya vált jellemzővé. Ez a lelkiállapot állandó bizonytalanságot, „tanult tehetetlenséget”, krónikus stressz állapotot eredményez. A hosszú távú tervezés lehetősége, az egységes világkép alapvető emberi igény, és ennek hiánya a legfontosabb kockázati tényező a mai magyar társadalomban. A tervezés hiánya különösen a férfiak idő előtti egészségromlásának és halálozásának áll a hátterében, ami különösen súlyos problémát jelent a társadalom esélytelen, leszakadó rétegeiben. A fogyasztói értékrend előretörését látjuk, mely az anómiás állapot kialakulásának kedvez. A már említett Kopp Mária 2002–2006-os vizsgálatai azt mutatták, hogy 4 év alatt az anómia 70%-kal emelkedett (az ember egyik napról a másikra él, nincs értelme terveket szőni). A megkér-

dezettek 70%-a azt válaszolta, hogy a legbiztosabb nem bízni senkiben, a társadalmi tőke (a bizalmi rendszer) erodálódik. A depresszió növekedett – az öngyilkosságba menekülés bár csökkent (jelenleg a 7. helyen vagyunk a világon), ugyanakkor növekedett a máj cirrhosis, az alkoholizmus, amit egy lassú öngyilkossági formának is felfoghatunk. Öngyilkos nép-e a magyar? Vagy a történelem alakított ilyenné bennünket az átélt kríziseknek köszönhetően? Kézdi Balázs A negatív kód – Kultúra és öngyilkosság (1995) című munkájában abból indult ki, hogy a krízis kommunikációja egyben a kommunikáció krízise is, és mivel lehetetlen nem kommunikálni egy adott kulturális kontextusban, fellelhetők az öngyilkosság diskurzusának karakterisztikus nyelvi és szemantikai vonásai. Adottnak vette azt is, hogy a nyelv a kultúra viszonylag konstans reprezentációja, valamint azt, hogy a nyelv a kultúra formája, a kultúra a nyelv tartalma. A következő hipotézisekből

Katedra

indult ki: „…ahhoz, hogy az egyént közvetlenül fenyegető öndestrukció kommunikatív jelei fel nem ismertek maradjanak, a következő három feltétel egyikének teljesülnie kell: 1. Az üzenet kódja kulturálisan ismeretlen. 2. A kódolt üzenet megfelelő eszközök híján nem megfejthető. 3. Nincs lehetőség információátvitelre az üzenet forrása (feladó) és a címzett (vevő) között. Ad 1. Pszicholingvisztikai és pszichoterápiás kutatások egyértelműen tisztázták, hogy: A gondolkodás és a viselkedés általános mintázatai összefüggésben vannak a beszéd stílusával. Stresszhelyzetben (pl. krízisben) a beszélők olyan nyelvi változókkal operálnak, melyek tükrözik az egyéni »coping«, illetve elhárító mechanizmusokat. Egy-egy személyre jellemző beszédstílus csak nehezen változik, s mintegy tükrözi pl. a pszichoterápiás folyamat hatékonyságát. Azok között, akik lelki folyamataik sajátosságait illetően azonosak, hasonló izomorfia mutatható ki a nyelv használatának »habitusában« is. A verbális kód kulturális hiánya, mint hipotézis, tehát elvethető. Ad 2. ’A megfelelő eszközök hiánya’ szintén elvethető az információelmélet, kommunikációelmélet, kulturális antropológia, pszichiátria, pszichológia, pszicholingvisztika, pszichoterápia, rendszerelmélet, szociológia stb. mint diszciplínák létezése alapján. Viszont szükséges – éppen e létezés alapján – az öngyilkosság veszélyeztetettsége szempontjából releváns kódok és kódolási mintázatok felismerése, erre alkalmas perceptuális séma tervezése és tanulása, új támpontok strukturálása révén. Ad 3. Az emberi létezés egyik princípiuma, hogy »lehetetlen nem kommunikálni«, s mivel ez csak a jelekhez adekvát csatornákon keresztül lehetséges, a kommunikáció léte azonos a csatornák meglétével. Ebből következik, hogy a szuicid veszélyeztetettségre vonatkozó információk átvitelét ez a hiány nem gátolhatja, ha a jel mégsem jár jelentéstulajdonítási aktivitással (felismeréssel, megértéssel), akkor ez a csatornák belső vagy/és külső »zajának« köszönhető csak. A külső zaj forrása ugyan lehet természeti vagy technikai jellegű, azonban ez ritka.

Pszichologia

E zajnak elsősorban az adott kultúra adja a hátteret az öngyilkossággal kapcsolatos diskurzus vonatkozó problémái miatt. A releváns információk átvitele szempontjából azonban sokkal fontosabbnak tűnik a feladó és a vevő belső zaja. A feladó zaja az 1. pontban foglaltakkal, a vevő zaja pedig a 2. pontban foglaltakkal van lényegi összefüggésben.” Kézdi később így folytatja: „A szuicid hívók beszédmódját a tagadó grammatika uralja, emellett a veszteségekre, a megszűnésre utaló általános, ill. konkrét tartalom, s természetesen az esetek többségében megjelenik a direkt szuicid fantáziálás is. Nagyon fontos, hogy a tagadó grammatika akkor is végig jelen van ezekben a megnyilvánulásokban, amikor a szuicidalitásra vonatkozó szemantika még utalás formájában sem fedezhető fel – a beszélgetések bevezető fázisában. A továbbiakban ezt a kapott faktort mint jelet s mint kódot is értelmezem, és úgy nevezem meg: negatív kód. A negatív kód mint nyelvi jelenség a magyar öngyilkos beszédmódban egyben a magyar kultúra jele is, egy olyan jel, amely a mindennapi beszédesemények során vagy olyan sajátos beszédaktusokban, mint amilyen a ’cry for help’ jellegű megnyilatkozás – az önpusztítás kódja. Ez, mint jelkollekció, egyszerre reprezentál egy világképet s lehet ugyanakkor a személyiségdinamika nyelvi jele.” Kézdi a negatív kód cselekvés szintjén történő megjelenésére Austin J. L. (1990) beszédaktus-elméletét hívja segítségül, aki úgy tartja, hogy a verbális kommunikáció nem csupán a cselekvés irányítója, hanem maga ez a megnyilvánulás is cselekvés. Egy-egy megnyilatkozásban elhatároljuk egymástól azt, hogy valaki valamit tesz, cselekszik abban, amit mond, miközben mondja. A megnyilatkozásoknak ezt a két formáját lokuciónak, illetve illokuciónak nevezik. A lokució terminust egy nyelvtanilag értelmezhető hangsorra, illetve annak kimondására vonatkoztatjuk, az illokució terminus pedig egy nyelvtanilag értelmezhető hangsornak valamilyen cselekvési, azaz illokuciós erővel való kimondására utal, vagyis arra az aspektusra, amelyet egy nyelvtanilag értelmezhető hangsor kimondásában hajtunk végre. Minden verbális cselekvés tehát lokució és illokució egyszerre. Niklas Luhmann a kód mellet fel-

tételez egy programot, amely alapján a szelekció is történik. Karácsony András (2000) erről a következőket írja: „Amikor azt mondjuk, hogy egy társadalmi rendszer egy meghatározott kód alapján dolgozza fel a valóság eseményeit, akkor azokra a rendszerhatárokra utalunk, melyen belül egyegy rendszer képes rezonálni a környezeti eseményekre. A kód mellett a rendszer másik jellemzője a program, mely fogalommal Luhmann a rendszerek nyitottságára, változóképességére utal. Ugyanis a programtól függ, hogy minek alapján történik a szelekció.” Pl. az öngyilkosság témakörében gondolkodva tovább: tudjuk, hogy a protestánsok körében jóval gyakoribb az öngyilkosság, mint a katolikusok körében. Valószínű azért is, mert a katolikusok „programjában” benne van, hogy az öngyilkosság megbocsáthatatlan bűnnek számít, míg a protestánsoknál ez nincs így megfogalmazva, tehát a katolikusoknál jelen levő program szelektál, és az öngyilkosság cselekvésbe történő átfordulása ritkábban jön létre. Feltehetjük a kérdést, hogy honnan jön ez a rossz közérzet, a depresszió, a negatív kód Magyarországon? A valószínű válasz: a történelmi múltunkban elszenvedett veszteségek, traumák nem feldolgozásából származik. A nem befejezett gyászmunka állhat a háttérben. A gyász egy ideillő kifejezése a Bibliából: „Dávid pedig felmené az olajfáknak hegyén, mentében sírva, fejét beborítva, saru nélkül ment, és az egész nép, mely vele volt, kiki beborította fejét, és mentökben sírának”. „Akkor megragadá Dávid a maga ruháit és megszaggatá, úgyszintén a többi emberek is, kik ő vele valának. És nagy zokogással sírának és böjtölének mind estvéig”. Veszteségeink érzelmi feldolgozására, a gyászra, a gyászmunkára egyéni szinten a társadalmak, a kultúrák többnyire berendezkedtek, ebben a vallásoknak, az egyházaknak óriási szerep jutott. A gyász külső jegyei a Biblia leírása alapján: sírás, siratás, a ruha megszaggatása, zsákruha viselése, a haj lenyírása, mezítláb járás, hamu szórása a fejre, böjt, földön ülés hét napon át stb. „A veszteségre adott reakciót számos tényező határozza meg: az elhunyttal való kapcsolat jellege, a halál módja, a gyászoló életkora, neme, 5

Pszichologia/Magyar nyelv

alapszemélyisége, előzetes életeseményei (elsősorban a korábbi veszteségek), előzetes betegségei (különösen a depresszió), aktuális pszichés státus (esetleg egyidejű krízishelyzetek), kulturális környezete, vallásossága, szociális kapcsolatrendszere. Ebből adódóan a gyász mindig egyéni.” – írja Pilling J. (2003). Teljesen egyetérthetünk ezzel a kijelentéssel, viszont azt is tudjuk, hogy a gyászban megjelenő pszichés folyamatok egyénileg megfogható változásait nagyon nehezen tudjuk meghatározni. Gondoljunk csak a jellemzően kollektivista társadalmakra, és feltehetjük a kérdést, hogy ott a gyász lefolyása mennyire egyéni, illetve mennyire kollektív? Vegyük például a szerb kultúrát. Ha igaza van Vamik Volkannak (2002) abban, hogy a Jugoszláv polgárháború mögött a szerbek 600 évvel korábban elszenvedett rigómezei vesztesége húzódik meg, akkor feltételezhetjük azt is, hogy a kollektív gyász nem fejeződött be, tehát komplikált gyászról beszélhetünk. A kultúra által „választott traumák” valószínűleg fenntartják a gyászt, nem engedik feldolgozni, és a gyászmunka nem fejeződhet be. Ezt a gondolatmenetet folytatva: a gyász csak a reváns vagy a bosszú eljövetelével oldódna, ami nem biztos, hogy bekövetkezik, sőt a kultúra megsemmisüléséhez is vezethet. További hipotetikus kérdés, hogy ha Szlovákiára is inkább a kollektivizmus a jellemző, akkor a magyarok által a szlovákoknak 1861-től 1918-ig okozott veszteségek mögött a nem feldolgozott kollektív gyász húzódik-e meg, melynek revánsát a 2006-os szlovákiai parlamenti választások kapcsán is láthattunk? Vagy valami másról van szó, melyre még nem tudjuk a választ, és csak sejtéseink lehetnek. Egyéni szinten a normál gyászt több kutató szakaszokra osztja, és szinte mindenütt megtalálható a sokk, a veszteség tudatosulása és a felépülés. Horowitz (1993) a normál gyász szakaszait így osztja fel: sokk, elutasítás, elárasztás, átdolgozás, lezárás; Kast (2000) viszont az alábbi szakaszokat tartja fontosnak: elzárkózás a tudomásulvétel elől, az érzelmek feltörése, a keresés, a megtalálás és az elválás stádiuma, új viszony saját magunkkal és a világgal (Pilling, 2003). Tehát normál gyász esetén a veszteség feldolgozása megtörténik, és helyreáll egy új egyensúly a világgal. 6

Katedra

Komplikált gyász esetén a fent vázolt folyamat nem zajlik le, hanem különböző jegyek vagy tünetek formájában továbbra is megfigyelhető. Ilyen tünetekkel találkozhatunk: nagyfokú izoláció, hosszan tartó depresszió, apátia, ismétlődő és tartósan fennálló öngyilkossági fantáziák, pszichoszomatikus vagy pszichiátriai betegségek, a fájdalom kifejezésének tartósan fennálló elhárítása, túlzott és tartós aktivitás, hirtelen karakterváltozás, gyorsan feltámadó vad ellenségesség egyes személyekkel kapcsolatban, a gyász tüneteinek tartósan fennálló túlzott mélysége stb. (Pilling, 2003) A józan ész azt mondaná, hogy pár száz év elteltével képtelenség egy nemzet, egy kultúra veszteségének a nem feldolgozott gyászát megtalálni az utódokban, és mégis, gondoljunk csak a szerbek vagy a szlovákok horizontális kommunikációs rendszerére, amely valójában izoláció (Bordás, 2009). Vagy az erdélyi magyarok szegregációjára (amit önkéntes izolációnak is felfoghatunk), amely az erdélyi magyarok és románok egyik legnagyobb konfliktusa (In. Csepeli Gy. – Örkény A. – Székely M.: Jelentés a Tündérkertből, 1998), hiszen a trianoni döntést, valószínű, az erdélyi magyarok dolgozták fel legkevésbé. Azt is elképzelhetőnek tartjuk, hogy a kollektív emlékezetben a nem feldolgozott gyász, érzelmi súlyánál fogva, olyan tartalmakat mobilizál, melyek a reváns, a bosszú szolgálatában állnak. Luhmann megfogalmazását tartjuk fontosnak, mely szerint „a béke már nem az emberi együttélés természeti tökéletessége, hanem az állami rend eredménye” (Karácsony, 2000), abból kifolyólag, hogy a mindenkori politikai elitnek erkölcsi kötelessége a társadalom és a társadalomban lévő különböző kultúrák kollektív veszteségei következtében kialakult gyász feldolgozásának a segítése, a harmonikus együttélés érdekében. A társadalmakban a spontán kialakult „választott traumák” vagy „választott dicsőségek” megválasztása komoly szociálpszichológiai kutatást tenne szükségessé a nemzeti örömünnepek vagy vezeklések helyes meghatározására, különösen az új demokráciákban. De nézzük közelebbről a gyász lefolyását, amely kultúránként eltérő, de a szakemberek megegyeznek annak különböző fázisaiban. (Folytatás a következő számban.)

1. Mit értünk szlovakizmuson? Szlovakizmusnak – vagy latinosabb írásmóddal: szlovacizmusnak – a magyar nyelvünkben szlovák kifejezés- és szerkesztésmódokkal létrehozott nyelvi egységeket: hangokat, szavakat, kifejezéseket, mondatokat stb. nevezzük. Az utóbbi időben a szlovákiai sajtóban inkább a szlovakizmus alak használatos megnevezésükre, ezért olvasóink is elsősorban ezzel találkoznak majd gyakrabban ebben a cikkben és az ezt követőkben. A szlovakizmus sokféle formában fordul elő nyelvünkben. Hangképzésünkre, szóhasználatunkra, mondatszerkesztésünkre ugyanis sokféleképpen hat a szlovák nyelv, hiszen ez a hivatalos élet nyelve is: a hivatalos szövegek szlovák nyelven jelennek meg, hozzánk néha csak fordítások formájában jutnak el; így közvetíti őket a televízió, a rádió, sőt az írott sajtóba is fordítások útján kerülnek. Sok tehát a lehetőség arra, hogy intenzíven hasson a szlovák nyelv a szlovákiai magyarok nyelvhasználatá­ra. Mivel újságíróképzésünk nincs magyar nyelven, magyar nemzetiségű polgáraink anyanyelvi képzettsége is messze elmarad még a kívánatostól, így nagy mértékű a nyelvromlás is. Az alábbiakban azokra a hibákra hívjuk fel a figyelmet, amelyeket magyar nemzetiségű polgáraink a szlovák nyelv hatására követnek el anyanyelvük használatában. Vagyis elsősorban ezek a témák fognak szerepelni a cikkekben: tükörszavak és -kifejezések, tükörszólások, vonzatkölcsönzések, ragozásmódunk szlovákos jellegzetességei, helyesírásunk szlovák eredetre visszavezethető hibái stb. Sőt még egy-egy magyar rag szlovák minta alapján való használata is minősíthető szlovakizmusnak. Pl. a -vár végű helységnevek nyelvünkben helyhatározói külviszonyragokkal használatosak: Kolozsváron, Szigetvárra, Kaposvárról stb. De az Érsekújvár helységnév – a csallóköziek és mátyusföldiek nagyobb részének nyelvhasználatában – belviszonyragot kap: Érsekújvárba, Érsekújvárban, Érsekújvárból. (Még inkább a helységnév rövidebb alakjában: Újvárba, Újvárban, Újvárból.) Ezt a magyar nyelvészek általában a szlovák hatással magyarázzák, ugyanis a Nové Zámky szlovák helységnév a magyar belviszonyragnak megfelelő je­ lentésű szlovák elöljáróval fordul elő a szlovák nyelvben: do Nových Zámkov, v No­vých Zámkoch, z Nových Zámkov.

Katedra

Magyar nyelv

Harcunk a szlovakizmusokkal (1)

Jakab István

Ezzel a jelenséggel – elvétve – más esetekben is találkozunk, nem csupán helynevek esetében. Pl.: „A fiam középiskolára jár, és internáton lakik” mondat középiskola szavához gyakran a -ra helyhatározói külviszonyrag kerül a magyarban megszokott -ba belviszonyrag helyett; az egykor gyakori, ma már ritkán előforduló internátus szó szintén szlovákos alakban (-us végződés nélkül) és úgyszintén külviszonyt kifejező határozóraggal fordul elő.

2. Régi és újabb szlovakizmusaink A szlovakizmusok terjedésének 1945 utáni első stádiuma nem volt annyira veszélyes, mint amilyen ijesztő. Az 1945-öt követő években (sőt évtizedekben) a csehszlovákiai magyarok anyanyelvhasználatára a szlovák nyelv oly erősen hatott, hogy magyar nyelvhasználatunkban nem csupán előfordultak szlovák szavak, hanem szinte túltengtek benne. A háborús évek utáni gazdasági és társadalmi fejlődés megindulása folytán tömegével keletkeztek az új fogalmak, amelyek hozzánk, szlovákiai magyarokhoz szlovák nevükön jutottak el – gondoljunk csak a rádióadások fejletlenségére, a magyar sajtótermékek hiányára (itteniek nem voltak még, a magyarországiak meg nem jutottak el hozzánk), így az új fogalmak nevét is csak szlovák formában ismertük meg, és úgy használtuk a magyar közlésekben is. Akkor tehát a szlovakizmusok főképpen ilyen formában fordultak elő nyelvünkben. Sokszor reménytelenül gondoltam arra, mi lesz az itteni magyarság kulturális fejlődésével, ha ez az állapot sokáig tart még. Ha

pl. a 21. század második évtizedében visszagondolunk arra, hogy már csak néhány szó maradt (párky, horčica, platnička, súprava, chrípka stb.), amely még elvétve előfordul magyar polgáraink szóhasználatában, akkor akár elégedettek is lehetnénk, ha... Igen, ha ez a következő feltételes mellékmondat nem tolakodna tollam alá: ha ezzel a szlovák nyelv hatásával való foglalkozást végképp ki is zárhatnánk nyelvünk tisztaságának védelméért folytatott harcunk okainak sorából. De nem zárhatjuk ki. Nem, mert szlovák nyelvtudásunk gyarapodásával eljutottunk oda, hogy a legtöbb új fogalmat meg tudjuk már nevezni magyar nevén is (köszönhetően a magyarországi és a szlovákiai magyar médiának), azonban a szlovák nyelv bizonyos sajátos szavait-kifejezéseit szolgai módon, mechanikusan – némely szavakat szóelemek szerint, kifejezéseket alkotó szavaik szerint – fordítjuk le magyarra akkor is, ha a magyar megfelelőik felhasználásához semmiféle mechanikus fordítási tevékenységre nincs szükség. Ha pl. a slávnostná akadémia szlovák kifejezést mechanikusan, az alkotó szavak alapján fordítjuk magyarra, az eredmény az ünnepi akadémia kifejezés lesz, amely bizony nem tartozik a magyar nyelv szavainak, kifejezéseinek sorába, s a magyar beszélgető partner vagy olvasó nem tudja, mit értsen rajta. (Esetleg arra gondol, használója nem tud jól magyarul.) A szlovák nyelvben az akadémia szónak ez is szótározott jelentése: ünnepi rendezvény kulturális műsorral; a magyarban viszont nincs hasonló jelentése e szónak. De még az a kisebbik baj, ha véletlenül egy külföldi magyar hallja és nem érti az efféle kifejezéseket. Sokkal nagyobb hibának tartom, hogy ma

is előfordul a belföldi lapokban és más nemkívánatos helyeken is. Szlovákiai magyar nyelvművelésünknek talán ez a jelzős szerkezet adta a legtöbb gondot. Néhány évvel ezelőtt még az egyik magyar tannyelvű iskolánk fennállásának 50. évfordulójával kapcsolatban rendezett ünnepség neveként is ez fordult elő. Az ünnepélyt hírül adó cikkben több ízben is ez jelent meg az Új Szóban, ugyanezt az előre megfogalmazott cikket olvashattuk az Ifiben, sőt más lapokban is az akkori iskolaigazgatóság megfogalmazásában. Ajánlottam, használják az ünnepi akadémia helyett a díszünnepély szót, amely minden szempontból megfelel a slávnostná akadémia jelentésének, de igyekezetem nem járt sikerrel. Mivel feltehető, hogy Szlovákiában nem csupán egy magyar tannyelvű iskola van, amelynek némelyik pedagógusa nem ismeri az ünnepi akadémia korcs jellegét, s bizonyára több olyan munkahely is akad, amelynek fiatalabb munkatársai nem ismerik e kifejezés nemkívánatos mivoltát, szükségesnek tartom ezt más lapokban is hangsúlyozni, s figyelmeztetni arra, hogy a slávnostná akadémia kifejezésnek a díszünnepély szó kifogástalan magyar megfelelője lehet, hiszen a szótározott magyar szavak közé tartozik, de a szó szerinti fordítású ünnepi akadémia semmiképpen nem tekinthető megfelelőnek. Az ünnepi akadémia „magyarnak látszó” kifejezéshez hasonló hibák előfordulását anyanyelvünkben – bármennyire igyekszünk is „a nyelvi sokféleség” szempontjainak tiszteletben tartására – nem tolerálhatjuk; nem kezelhetjük használatát pl. úgy, mintha valaki magyar nyelvjárási elemeket kevert volna nyelvünk választékosabb (standard) szövegébe. Az ünnepi akadémia kifejezés és a magyar nyelvbe kevert hasonló elemek bizonyíthatóan szlovakizmusok. Hangsúlyozzuk: egyegy szó szlovakizmusnak minősíthető használatát gyakran nem is a szó vagy kifejezés valamiféle szlovákos jellege teszi szlovakizmussá (a vizsgált kifejezés is két olyan szóból áll, amelyet külön-külön a magyar nyelvben is használunk: az ünnepi és az akadémia elemből). Csakhogy a két szó jelzős szerkezetbe állítva nem használatos nyelvünkben, de a szlovákban igen (sőt – mint láttuk – még az akadémia szó is ’ünnepi rendezvény’ jelentésben). (A téma folytatása következik.) 7

Mgr. Nógell Ürögi Klára Pszichológus

Művészeti terápia

8

Katedra

Gyógyítás és személyiségfejlesztés

művészeti terápiával

A művészeti terápiás képzésre való jelentkezés motivációja esetemben onnan indult, hogy a művészetek, főleg a képzőművészet iránti vonzalmam már gyermekkorom óta tart, de mivel nem bizonyultam eléggé tehetségesnek, valamint sok csalódás ért az alapiskolai képzőművészeti nevelés során, ez irányú szakmai képzést nem folytattam. Ehelyett inkább a pszichológia irányába léptem tovább, és tanulmányaim során is leginkább a művészeti terápiás képzések, tanfolyamok érdekeltek, amelyek közül néhányat el is végeztem. Szlovákiában azonban nem találtam kiforrott, hosszú távú művészetterápiás képzést, ezért Magyarországon kerestem tovább. Amint rátaláltam „A női személyiségfejlődés útja az archetípusok tükrében” című rövidtávú tanfolyamra – amely mitológiai történetek és műalkotások pszichológiai vonatkozásainak bemutatásával, az alkotásokban megjelenő szimbólumok megismerésével vezet végig a női személyiségfejlődés útján –, tudtam, hogy ez a fajta művészeti terápia az, amivel a későbbiekben foglakozni szeretnék. Túl azon, hogy egy nagyon hatékony módszert ismertem meg, amely lehetővé teszi a folyamatos fejlődést, megújulást, a komplexusok saját tempóban való feldolgozását, önismeretet ad, felszabadítja a belső gátakat és a kreativitást, a személyes életemben is rendkívül hatékonynak találtam, megtapasztaltam az elvárások nélküli alkotás felszabadító örömét, úgy érzem, hogy sok belső feszültségtől szabadultam meg. Ezenkívül a hagyományokhoz, természethez való kapcsolatom is megújult és átalakult, biztonságérzetre tettem szert a természeti jelenségek

állandóságának és változásainak tudatosabb megélésével.

A továbbiakban szeretnék másoknak is lehetőséget teremteni konfliktusaik-komplexusaik ilyen formában történő feldolgozásához, mivel úgy gondolom, hogy ez a művészeti terápiás módszer nagyon széles körben teremt lehetőséget a segítő szakma gyakorlására. Alkalmazható gyerekeknél, felnőtteknél, egészségeseknél és betegeknél egyaránt, egyéni és csoportos formában is, sok fontos problémakört érintve. A katarzisélményre épülő komplex tematikus művészetpszichoterápiás módszer – amely Dr. Antalfai Márta PhD nevéhez fűződik – az analitikus pszichológiára és az analitikusan orientált csoportterápiára épül. Tematikus, mivel az alkotás nem véletlenszerű, mindig egy adott témában történik. Célzott folyamatról van szó,

amely során foglalkozunk az egyes életszakaszokkal, átmenetekkel, kapcsolatainkkal és lelki komplexusokat érintünk, amelyeknek mély érzelmi megtisztulás, (katarzis)élmény lehet az eredménye. Komplex, mivel több művészeti ág elemeiből áll ös�sze: költészet, zene, képzőművészet. A terápia fő elemei, technikái: festés akvarellfestékkel, rajz, agyagformázás, montázsok és kollázsok készítése. Célja az emberélet sorsfordulóihoz, illetve a személyiségfejlődés állomásaihoz kötődő archetípusok (kapcsolati mintázatok) szimbolikus megjelenítése vers, zene és kreativitásra épülő alkotófolyamat művészi erejének felhasználásával. Törekszünk a belső lelki egyensúly megteremtésére, megőrzésére, az egészség visszaállítására, amit a természet rendjére hangolódással segítünk elő. Az egyes életszakaszainkban, kapcsolatainkban, munkánkban átéljük a születés – kiteljesedés – hervadás – elmúlás fázisait, ahogy ez a természetben is minden évben lezajlik. A természet arra tanít bennünket, hogy képesek legyünk a változásra – ősszel és télen az elengedésre, búcsúzásra, majd tavasszal az új kezdésre, nyáron a kinyílásra, gyümölcshozásra. A változásban viszont megéljük az állandóságot is, azáltal, hogy az évkör minduntalan ismétlődik, állandó körforgásban vagyunk, és van egy örök maradandóság. Mivel a legtöbb betegség abból fakad, hogy nem vagyunk képesek kitartani, elköteleződni, elengedni, változtatni, beleragadunk egy élethelyzetbe, elveszik a változásra és alkalmazkodásra való képesség, kialakul egy belső merevség, görcsös ragaszkodás az állandósághoz. A művészetterápiával nem konkrét problémákat kezelünk, hanem indirekt módon közelítjük meg őket. A gyógyulás azáltal következik be, hogy az egész emberre hatunk, a természet rendjére való ráhangolódással elindítunk egy belső mozgást, fejlődést, változásra való képességet, mozgósítjuk a szervezet öngyógyító erőit. Az alkotói folyamat beindulását és a tudatalattival, a mély énnel való kapcsolatfelvételt elősegíti az alkotások előtti relaxáció, amely alatt elhangzik egy, az adott témához illő vers és zene. Ezek együttes hatására megjelenik egy belső kép (imagináció), emlék vagy akár egy érzés, amit később az alkotásban megjelenítünk.

Katedra

Ez után következik maga az alkotómunka, ami a témától függően lehet pl. akvarellfestés, rajzolás, agyagozás, kollázs- és montázskészítés. Majd ezt követi az elemzés szakasza, az elkészült alkotások megbeszélése, asszociációk keresése.

Művészeti terápia

áradás, mozgás ideje, erős színek, fények, színes gyümölcsök, életöröm, sodródás jellemzik. Ősszel elindulunk a külvilágból befelé, az önmagunkhoz vezető úton. Csökken a külső fény, de a belső növekszik, kapcsolatba kerülünk a „mély énnel”. Termés, gazdagodás, bőség, betakarítás és a megőrzés időszaka, a mag a földbe kerül, továbbvisszük az értéket. Ahhoz, hogy nagyobb betekintést nyerjünk az épp aktuális évszak szimbolikus jelentésébe, bővebben kitérek a szeptemberi és októberi hónap jelképes üzeneteire és hatására az életünkben. Szeptember

Az évkör jelentősége a művészetterápiában az, hogy ráhangolódjunk a természet körforgására. A változás– elengedés–megőrzés dinamikája az emberi pszichében ugyanúgy jelen van, mint a természetben. Minden évszaknak intrapszichés üzenete is van, mely az alkotások során megérthetővé válik. Ez az üzenet az évkörrel való kapcsolódáson keresztül közvetetten jut el hozzánk, például ha egy rózsa hervadásának fázisait megfestjük vagy lerajzoljuk, az megmozgatja bennünk az elengedés, búcsúzás, elmúlás témaköreit. Belső, esetleg fájdalmas lelki tartalmainkkal viszont így csak közvetetten találkozunk, ami kevésbé megterhelő a lélek számára. A tavaszi hónapok dinamikus időszakot képviselnek: elindulás bentről kifelé, oldódás a téli dermedtségből. Érzelmek, kapcsolatok intenzívebbé válnak, a természetben minden éled, sarjad, megjelennek a színek, illatok, több a külső fény.

A nyári hónapokban a hangsúly az élményszerzésen van, ez a kirándulások, külső kapcsolatok intenzívvé válásának, a nyitottság megélésének az időszaka. A természetben az érés,

Szeptemberben megszűnik a növekedés. Az élet a magokba, gumókba sűrűsödve, mozdulatlan potenciaként létezik tovább. A belső világ, a belső élet felé fordul a figyelem. Átmeneti időszak ez a nyárból az őszbe. Az emberi lelket megérinti az elmúlás érzése. A természetben a beérett termések, gyümölcsök gazdagsága, színpompája vesz minket körül, és felveti saját életünkben is a kérdést: hova jutottam az életemben? Mit értem el, milyen eredményeket tudok felmutatni? Mit valósítottam meg? Fontos, hogy időnként életünk „terméseit” is számba vegyük. Az életúton a negyvenes évek végétől az 50-es éveink közepéig terjedő időszakot szimbolizálja, amikor is már megjelennek az időskori testi tünetek, fogytán az energia, a belső energia újrarendezésére van szükség. Ebben az időszakban kell általában megküzdeni az „üres fészek” szindrómával, jellemző lehet a kifáradás, deprimáltság.

Október Ebben a hónapban az esztendő estéjéhez érkezünk. Körülöttünk az ősz gazdagsága, a betakarítás, a szüret örömét éljük meg. Gyümölcsök, zöld-

ségek sokasága jellemzi, a természet, a növényvilág átadja gazdag termését. A virágok is utolsó pompájukban virítanak, a lombok ezer színbe öltöznek. Bőség, érettség vesz körül bennünket. Ugyanakkor egyre jobban érezzük az elmúlást, október a búcsúzás, elválás ideje is. A természet is elengedi szépségét, színeit, terméseit, illatait, ez tanítja az embert is arra, hogy át tudja adni másoknak tudását, értékeit, vagy, hogy meg tudjon válni mindattól, ami majd elvétetik tőle. Ez a számvetés, mérlegelés ideje. Érdemes jót és ros�szat egyaránt számba venni életünkben. Az anyagi gyarapodás lezárul, a szellemi élet kerül előtérbe. A lényeg, az igazság meglátására válik képessé az ember. Az emberi természetben az egyensúlykeresést, az igazságosságot, az elfogadásra való törekvést jelenti.

A téli hónapokat a természetben sötétség, dermedtség, fegyelem, hideg jellemzi, ezért fontos, hogy kitartsunk, megőrizzük az értékeket és a belső fényt. Jellemző a belső világ intenzívvé válása és az ünnepek időszaka – várakozás az újjászületésre, a következő év pedig lehetőséget teremt a megújulásra, új célok megvalósítására. A művészeti terápiában nem a tárgyi eredmény (a mű) a leglényegesebb, hanem hogy az egyoldalú befogadói és fogyasztói hozzáállás mellett az ember megélhesse az alkotás örömét, a spontán önkifejezés élményét, amely egyben kiváló lehetőséget teremt a gyógyításra, a lelki egészség megőrzésére és kreativitás fejlesztésére. Mivel korunkban mind az iskolákban, mind a munkahelyeken a teljesítmény van a középpontban, a hangsúly pedig a racionalitásra és a kognitív funkciókra tevődött, ez magával hozza az érzelmi funkció gyengeségét és fejletlenségét. A túlzott teljesítményközpontúság az érzelmek rovására megy, gyerekeknél és felnőtteknél egyaránt rengeteg a szorongás, félelem, és megfigyelhető az érzelmek árnyaltságának hiánya. A színekkel való alkotómunka – ezen belül is a festés – nagyon fontos, mivel leginkább ez fejt ki jótékony hatást az érzelmi élet gazdagítására. A 9

Művészeti terápia/Múltidézés

Katedra

komplex tematikus művészeti terápiás foglakozásokon mind a 4 alapfunkciót – értelmi, érzelmi, érzékelő és intuitív funkciók – egyformán erősítjük, elkerülve ezzel a bármelyik irányba való túlzott eltolódás kialakulását. Irodalom

Dr. Antalfai Márta PhD: Gyógyítás és személyiségfejlesztés vizuális művészet-pszichoterápiával. A módszer ismertetése. Psychiátria Hungarica XXII. évf. 2007/4. 276–299. 2 Hamar Zoltánné Bede Fazekas Enikő: Művészeti terápia a személyiség komplex fejlesztésére. Tanfolyami jegyzet. Győr. 2010–2012. 1

Emléktáblák, Csáky Károly emlékhelyek III. Zs. Nagy Lajos-emlékek Zsély községben A szülőföldről Zsély község nagyobb település a Kürtös-völgyében, a Cserhát és a Korponai-hegyvonulat közé szorult dimbes-dombos vidéken. Nógrád eme szögletének igen gazdag történelme van: az Óvár dűlő környékén például már a kőkorszakbeli népek is megtelepedtek, s felbukkantak itt a kelták, az avarok és a szkíták is. Az Isten-hegy neve pedig valamiféle szakrális jellegre utalhat. A helységet a régészeti irodalomban az itt feltárt hatalmas avar temető tette ismertté. A mintegy 850 sír feltárása

10

épp Zs. Nagy Lajos költőnk jó barátjának, Böhm József amatőr kutatónak köszönhető. A honfoglalás után a település birtokosai a Balassák ősei voltak. Aztán a Koháryaké, majd a Zichyeké lett a birtok. A ma már egyre jobban romosodó szép barokk-klasszicista kastélyt gróf Zichy Ferenc győri püspök kezdte építtetni 1772-ben. A Zsélyhez közeli, akkoriban Szklabonyához tartozó Karikás-pusztán született 1935-ben a kiváló magyar felvidéki költő és író, Nagy Lajos. Édesapja, a falu híres citerása a gépekhez is értő uradalmi kovács volt a pusztán. A község határában található a valaha gyógyvizéről és Anna-báljairól híres Sósár-fürdő, ahová hajdan Mikszáth Kálmán is át-átrándult a szomszédos Szklabonyáról.

Zs. Nagy Lajos, a vidék jeles szülötte Nagy Lajos, a „nyolcak” antológiájában szereplő költő önállóan az Ének a tisztaságról című kiadványával mutatkozott be. Második kötetével, a Tériszonnyal (1968) már a „szlovákiai magyar költészet élvonalába” emelkedett. (Szeberényi, 1997:229) Jelentős munkája az Üzenet a barlangból és az Isapur dalai című verseskötete is. A Cudar elégia válogatott és új verseire jellemző a fanyar humor, az irónia és a bölcs önirónia. Mint

Szeberényi Zoltán írja: mindez „sok hívet szerzett számára, s ő volt talán a bársonyos forradalmat megelőző évek legolvasottabb szlovákiai magyar költője”. (1997:230) Jelentős költői teljesítmény volt a Nagyképűtlenségek és az Édeni vihar című kötetek versanyaga is. Tőzsér Árpád említi ennek kapcsán, hogy Zs. Nagy Lajos volt az „első költőnk, akit a város tett igazán k֊öltővé, eszméletébe a város épült bele akkor is, ha ezzel az adottsággal kezdettől fogva harcban állt. (In.: Szeberényi, 1997:230) Szólnunk kell Nagy Lajos prózai munkáiról is. Már prózai írásainak első kötetében, az Emberke, küzdj!-ben mondanivalója „a szatíra, a groteszk, az irónia, a keserédes önarckép mellett életbölcselettel színezett társadalomkritikává mélyül”. (Szeberényi, 1997:230) Izgalmas, élvezetes és tanulságos írások találhatók a további kötetekben – Rendetlen napló, Az elpárolgott fazék, Szárnyas történetek – is. Gyermekversei – Megfogtam a tündér sarkát, Hamu Laci és az Eretnek – a maguk műfajában ugyancsak jelentős alkotásoknak számítanak. Nagy Lajos, aki hosszú időn át Pozsonyban élt, sosem volt hűtlen szülőföldjéhez. Riporterként gyakran megfordult tájainkon, több szép tájverset, a szülőföldet megidéző költeményt is írt. Zsélyhez pedig kimondottan ragaszkodott. Hisz itt nőtt fel, itt járt iskolá-

Katedra

ba, itt kezdett tanítani, ide tért meg oly gyakran szüleihez, itt élt betegségében öreg édesanyjával, e falu földjében alussza örök álmát. 2005-ben hunyt el a nagykürtösi kórházban. Még láthatta azt a monográfiát, melyet Dusza István írt róla.

Zs. Nagy Lajos-emlékek a faluban Áll még Zsély községben az családi ház (220-as h. sz.), melyben hosszú időn át a költő szülei laktak. Ide járt haza oly gyakran az édesanya szeretett gyermeke. Időnként itt dolgozott és alkotott, itt találkozott barátaival, rokonaival és ismerőseivel. Itt töltötte utolsó éveit, beteg napjait is. A házat nagyrészben maga az édesapa építette; alakította a telket kellemessé, hangulatossá. Sajnos, egy szerencsétlen végrendelet következtében nem sikerült itt kialakítani a tervezett emlékhelyet és alkotóházat. A Zyélyiporta egyelőre magányossá vált: csak vaskerítése, a még mindig termő szőlőlugasa s a kapu közelében álló öreg körtefája vigyázza. Zsélyben, a Zichy-kastélyban kapott helyet a Victoria Kultúregyesület Helytörténeti és Néprajzi Múzeuma. Ennek része az egyik szobában elhelyezett Zs. Nagy Lajos-emlékkiállítás. Néhány értékes relikvia, fotó, kiadvány, levéltöredék, dokumentum látható itt. Köztük a költő kis íróasztala, Consul írógépe (melyet Szabó Endre balassagyarmati barátjától kapott), rádiója, szemüvege, tollai, ceruzái, görbebotja stb. Dokumentumértékűek a falon elhelyezett fotók is, melyek felvillantják az életút legfontosabb állomásait. Főleg az utolsó évek képei, a költőt az édesanyával együtt megjelenítő felvételek meghatóak. Őrzik továbbá néhány kézírását, utolsó leveleinek egyikét. S helyet kaptak a költő-író köteteinek példányai, a családi okiratok darabjai, a ház egyik feszülete, Zs. írószövetségi tagsági igazolványa stb. Félő azonban, hogy ez az anyag is elveszhet, ha egyszer az egyesület gyűjteményét kiköltöztetik a már idegen tulajdonban lévő kastélyból. Megilletné hát mindezt – és az egyesület gazdag anyagát – egy állandó hely, ahol az irodalmi hagyatékot is bővíteni lehetne. Nem messzire innen, a Sósári út melletti temetőben, a kerítés közelében láthatjuk a költő sírhelyét. Korán

Múltidézés

elhunyt öccse mellé temették 2005ben. A Kürtös című regionális lapban írták halálának ötödik évfordulóján az alábbiakat: „Bár öröklétében türelmesen, még mindig szerényen várja, hogy írótársai, tisztelői, barátai, akik temetésén nagy szavakkal emlékeztek róla, méltóbb emlékhelyet állítsanak neki düledező fakeresztjénél”. (2011/10) Azóta a helybeli Victoria Kultúregyesület – Böhm András kezdeményezésére – egy új, kis vastáblával megjelölt fakeresztet állított a költőnek, hogy így legalább a nyughelyet megtalálhassák a zarándokok. Ugyancsak a Victoria Kultúregyesületnek köszönhető az az emléktábla, amely a kultúrház falán látható, emlékeztetve az itt megforduló idegent is a falu jeles személyiségére, az ismert és rangos felvidéki magyar költőre. A kétnyelvű feketemárványtáblán magyarul ez a szöveg olvasható: „Zsélyi Nagy Lajos / 1935–2005 / szlovákiai magyar író és költő, / a falunkból indult a világba / és ide tért örök nyugalomra / Victoria Kultúregyesület, 2010.”

Búcsú Zs. Nagytól és falujától, Zsélytől 2010-ben készült hát az említett tábla, a halál ötödik évfordulóján. A temetésen 2005-ben magam is ott voltam, s nem sokkal utána így emlékeztem rá a Kürtös című havilap júniusi számában: Ismét meghalt egy magyar költő: az északi géniuszok „cudar elégiása”, Nógrád jeles fia, a humor és a szatíra mestere; Mikszáth falubélije, a zsélyi kovács jó értelem­ben vett tékozló gyermeke, idős édesanyjának búsképű magzatja, szarvasokkal csatázó legénye. Már jó pár éve elhalkultak „isapur dalai”, nem üzent mesterük barlang­jából, csak szomjazott oázisában. Elmaradtak az Úrhoz szóló fohászok, hisz meghallgatta már könyörgésünket a Mindenható: adott nekünk „minisztereket, hóhányókat és zongorahangolókat”. Igaz, a „fülcimparángatástól és a nyelvátültetéstől” a mai napig nem mentett meg ben­nünket. S „tüskés a mi sorsunk” továbbra is. Ám most már valóban „fényes küszöbére” ültette Zs. Nagyot az Isten. Reméljük, az a bizonyos névjegy is szivarzsebébe került Lajosnak. Az Úr jó értelemben vett névkártyájáról van

szó, mellyel a költő beléphet az örökkévalóságba. Mert megérdemli ezt ő, hisz a mindenséggel s önmagá­val is dacolva tűrte a rámért szenvedést. S úgy volt az Istennel, akárcsak Balassi, Ady vagy József Attila. Ahogy egy költő lehetett. Aki valahogy mindig készült a nagy útra, de sosem mondott le a sorsvállalásról. A humánum értékeit kereste fanyar humorával is. Egyszerre változott oázissá és hangos barlanggá, derűsen csipkelődő igazságkeresővé. Aki tudott örülni és vigadni, de érezte a veszélyt, a bekövetkezhető katasztrófát is. Meg­ küzdötte a gyarló ember küzdelmeit, a mindennapok keserveit, a költők fájdalmát. Hiányozni fogsz nekünk Lajos. Verseid, szatíráid már régtől hiányoznak. Igaz, amit megalkottál, mindig itt lesz tarisznyánkban; szellemed kesernyésen is beragyogja mindennapjainkat. Alkotásaid elvitathatatlan értéket képviselnek. Bohém mindennapjaid emléke erőt adhat a csüggedőknek. Szenvedéseid látva, s azok miatt elelkeseredve is olyan jó volt megállni néha Zsélyben. Örökké mosolygó idős édesanyádat s kicsi gyermekké vált pajkos nagyfiát figyelve a szülői házban, az ember mindig feltöltődött, s kezdett nem félni a haláltól. Felemelő érzés volt, hogy a búsképű lovag is optimizmust sugárzott a tekintetek mélyéből. Kiürült egy családi fészek: nem szól benne a zsélyi kovács citerája, a költő édesanyjának csengő hangja; nem kínálják a vendéget foszlós pogácsával, mint egykor Mikszáth nagyszüleinél Ebecken. Nem küldenek verset innen a nagyvilágba, mert Zsély község díszpolgára elköltözött. Immár örökre, de úgy, hogy szelleme onnan fentről is beragyoghassa szűkebb és tágabb horizontját a Felvidéknek. Mert szerette ennek népét, akárcsak Mikszáth a jó palócait, a tót atyafiakkal együtt. Isten veled, Lajos. Egyik versed sorai jutottak hirtelen eszembe. Most, hogy elmúlásod s hiányod még fel sem fogtuk, hadd idézzem búcsúzásul ezeket a sorokat: Elfogytak már a bárgyú látomások. Váratlanul zuhog reám az átok. Tavalyi szélben lépek, kék viharban. Ezüst madarak sírnak a hajamban. Langyos homály a részeg réteken. A hegytetőn egy angyal énekel.

11

Nekrológ

Katedra

Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna PhD Alkalmazott nyelvész, főiskolai tanár

Jó tanítónk: Szépe György 2012. szeptember 12-én megszűnt Szépe György földi élete. Következő írásomban szeretnék főhajtással emlékezni Szépe György tanár úrra, akit nemcsak Magyarországon, de a világon sokfelé, Európában, Szlovákiában, a Felvidéken is sokan ismertek, tiszteltek. Nemcsak a MANYE alapító elnökétől, a magyar és a nemzetközi nyelvtudomány kiemelkedő egyéniségétől búcsúzunk, hanem olyasvalakitől, aki mindannyiunk életében meghatározó szerepet játszott: témavezetőként, mesterként, barátként, állandóan új utak keresésére ösztönző, igaz emberként. (Klaudy Kinga, a MANYE elnöke: körlevél. 2012-09-12) Elhunyt Szépe György a nyelvész-professzor, a tanár, a tanító. Sokunk számára tanító elsősorban, mert Szépe Györgytől mindig tanult az ember, legyen az tanítvány, kolléga, barát: igényes szakmai tudást, türelmet, megértést, meglátni az értéket minden tanítványban, s tudni felszínre hozni azt. Tanító, mert szívügyének tekintette az alkalmazott nyelvészet: nyelvpolitika nyelvoktatással kapcsolatos kérdéseit is. Szeretném felidézni azt a munkát, amit 1973-ban az Oktatási Minisztérium megbízására a Magyar Tudományos Akadémia tagjaként végzett a közoktatás fejlesztésének előkészítésében, a közoktatásra vonatkozó feladatok kidolgozásában. Az Elnökségi Közoktatási Bizottság albizottságai kidolgozták a közoktatás távlati fejlesztésének alapkoncepcióját. Szépe György a nyelvi és kommunikációs nevelésben tett a napjaink többnyelvűségi céljainak megvalósításához is méltó és nagyon időszerű javaslatokat. Egy dokumentumkötetben adták közre elképzeléseiket, terveiket az általános műveltség tartalmáról és szintjeiről. Marx György javaslatára első helyen szerepelt az anyanyelvi és az idegen nyelvi nevelés cél és feladat rendszere, hangsúlyozva a nyelvi kommunikációs készség fejlesztésének fontosságát. Az oktatási gyakorlatban is hasznosítani akarták az anyanyelvi és idegen nyelvi nyelvészeti kutatások eredményeit (A Magyar Tudományos Akadémia állásfoglalásai és ajánlásai a távlati művelt12

ség tartalmára és az iskolai nevelőtevékenység fejlesztésére, 1973–76, 1976). Szépe György az idegen nyelvek elsajátításában az anyanyelvi képesség kiterjesztése szempont alapján hangsúlyozta az idegen nyelvek oktatásának elsősorban gyakorlati, tevékenykedtető jellegét. Bizottsága javaslatot tett a nyelvtanulási gyakorlatnak megfelelő iskolai óraelosztásra, az óraszámok tanulói tevékenységgel való összhangba hozására. Az orosz nyelv elsajátítása mellett egy másik idegen nyelvből (valamelyik világnyelv vagy a szomszédos országok nyelvei) megfelelő szintű alapismeretek iskolai megszerzésének biztosítására buzdítottak. Az idegennyelv-tanulás eredményessége érdekében, fejlődés-lélektani, pszicho-lingvisztikai, szocializációs tényezőket is figyelembe véve az első idegen nyelv tanulását minél korábban, lehetőleg 8 éves korban, a második idegen nyelvét 6. vagy 7. osztálytól tartották megvalósíthatónak a közoktatásban (Szépe, 1980). Tanító, mert szívén viselte a tanítóképzés ügyét is. Úgy tartotta, a tanító magas szintű képzése adhatja meg a biztos hátterét gyermekeink eredményes nyelvi (anyanyelvi, idegen nyelvi) fejlesztésének. Szakmai és emberi segítőnk volt a tanítók, óvodapedagógusok számára tervezett korai nyelvfejlesztő mesterfokozat létesítési folyamatában. Engedjék meg, hogy idézzem a Magyar Rektori Konferencia Pedagógusképző Bizottsága számára írott ajánló levelét: A Magyar Alkalmazott Nyelvészek és Nyelvtanárok Egyesülete nevében írok olyan ügyben, amely mélyreható változást jelenthet a magyarországi idegennyelv-tanításban, illetve az ahhoz elengedhetetlenül szükséges nevelőképzésben. Levelünknek az adja meg az időszerűségét, hogy a Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti Kara – 14 társ-intézménnyel együttműködve – a „tanító-és óvóképző B.A.” felsőoktatási fokozatra épülő korai inklúzív nyelvfejlesztő M.A. program létesítését tervezi. Egyesületünk – az Óvó- és Tanítóképzők Egyesületének Idegen Nyelvi Tagozatával együtt – 2005-ben vitafórumot tartott, amelyen a tervezett M.A. program konzorciumának tagjai ismertették

elképzeléseiket, szakmai érveiket a korai nyelvfejlesztésnek és a vele kapcsolatos nevelőképzésnek a legfontosabb kérdésköreivel kapcsolatban. A következő előadás-lista szemlélteti a közös ügy tartalmi mozzanatait, valamint a megvalósításban megnyilvánuló országos szakmai összefogást: • Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna főiskolai tanár (Szent István Egyetem, Alkalmazott Bölcsészeti Kar): A gyermekeket idegen nyelvre tanító pedagógusok képzése Magyarországon; • Petőcz Jánosné főiskolai tanár (Apor Vilmos Katolikus Főiskola): A gyermekeket idegen nyelvre tanító pedagógusok képzése Európában; • Lőrincz Ildikó egyetemi docens (Nyugat-Magyarországi Egyetem, Apáczai Csere János Főiskolai Kar): A nyelvtanító speciális kompetenciái, • H. Szabó Sára (Kaposvári Egyetem, Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskolai Kar): A nyelvi tartalom speciális kérdései a korai idegennyelv-tanításban, -tanulásban; • Lipócziné Csabai Sarolta (Kecskeméti Főiskola, Tanítóképző Főiskolai Kar): Az irodalomtudomány, az idegen nyelvű (gyermek)irodalmak és az irodalomdidaktika helye és funkciója a nyelvtanítók képzésében; • K. Szabó Ilona (Nyugat-Magyarországi Egyetem, Apáczai Csere János Főiskolai Kar): Med-program Leedsben a gyermekeket angol nyelvre tanító pedagógusok számára; • Kovács Judit főiskolai docens (Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kar): Nyelvpedagógusok és tanítók a két tanítási nyelvű általános iskolák alsó tagozatán; • Ujlakyné Szűcs Éva (Kecskeméti Főiskola, Tanítóképző Főiskolai Kar): A gyakorlati képzés helye és szerepe a nyelvpedagógus tanítók képzésében. Egyesületünk XVI. Kongresszusán (Gödöllő, 2006) kerekasztal-vitát szenteltünk a témának Életkorhoz illeszkedő nyelvpedagógia – nyelvtanítóképzés címmel. A XVII. Kongresszuson (Siófok, 2007) témánk a Tartalomalapú nyelvoktatás kerekasztal-vita része volt. Idei kongres�szusunkon (Budapest, 2008) szintén tervezünk hasonló kerekasztal-vitát. A fentiekhez hozzátesszük, hogy az Európa Tanács Közoktatási Bizottsága a Közös európai referencia-keret című nevezetes dokumentumában (2002-ben) hangsúlyozta a gyermekek nyelvtanulásának szerepét a „többnyelvűségi kompetencia” alapozásában, az interkulturális nevelésben és az egész életen át tartó

Katedra

tanulás folyamatában. Az Európai Közösségek Bizottságának új stratégiája pedig megállapítja, hogy a korai életkorban folytatott nyelvtanulás csak akkor eredményes, ha a pedagógusok külön képesítést kapnak a gyermekek nyelvtanítására, s felkérik a tagállamokat az idegennyelv-pedagógusképzés rendszerének felülvizsgálatára, az életkorhoz illeszkedő nyelvpedagógus-képzés kidolgozására. (Brüsszel, 2005. COM.) A mi felfogásunk szerint jelenleg Európában a korlátozott interkulturális kommunikációs készségekkel rendelkezők elszigetelődnek; ezért kiemelt területnek kell tekintenünk a többnyelvű kompetencia megalapozását: a gyermekek „inklúzív”, interkulturális fejlesztését. A fejlesztésben minden gyermek számára sajátos nevelési igényének és tehetségének megfelelően biztosítani kell az részvételt – egyéni képességének

Nekrológ/ Egészségvédelem

és fejlődési ütemének megfelelő módon. Elengedhetetlen olyan „inklúzív” nyelvfejlesztő szakemberek kiképzése, akik képesek a korosztály nyelvfejlesztésének kutatására, valamint az életkorhoz illeszkedő tananyagok és módszerek kutatására. Támogatjuk a konzorcium M.A. tervezetét, vagyis olyan pedagógusok képzését, akik az életkorhoz illeszkedő kompetenciákkal: ismeretekkel, képességekkel és attitűdökkel rendelkeznek a 3–12 éves tanulókat nevelő/oktató pedagógusok felkészítésében. Ezen pedagógusoknak képesnek kell lenniük integrált osztálytermi környezetben megalapozni a tanulók interkulturális többnyelvű képzését, szükség esetén ellátni a korai két tannyelvű iskolai feladatokat, s bekapcsolódni a korai „inklúzív” nyelvfejlesztés nemzetközi programjaiba is. Meg vagyunk győződve, hogy a létesítendő

Alkoholhasználat

Lukács Mária

a várandósság ideje alatt Az alkohol káros hatása egyértelműen bizonyított. Összefüggésben áll a teratogenézissel, ami a szervek, gerinc, végtagok kisebb-nagyobb fejlődési rendellenességét jelenti. A terhesség korai szakaszában mind a mérsékelt, mind a nagyobb mértékű alkoholfogyasztás akadályozhatja a magzat növekedését, fejlődését. Ritkán fogyasztott kis mennyiségű alkohol nem, viszont gyakran fogyasztott kis mennyiség már magzati károsodást, növekedési visszamaradást eredményezhet. Ha az anya a várandósság előtt nagy mennyiségű alkoholt fogyaszt, az olyan jellegű károsodást okozhat a szervezetében, mely kedvezőtlenül hathat a magzat fejlődésére. Viszont ha az anya a terhesség ideje alatt nem fogyaszt nagy mennyiségű alkoholt, fejlődési rendellenesség vagy más kórkép nem alakul ki. A magzati alkoholszindróma az anyai alkoholfogyasztás következtében létrejövő rendellenességek együttesének összefoglaló neve. A kórkép súlyossága szerint magzati alkoholhatásról (FAE), magzati alkoholszindrómáról (FAS) vagy egyéb, az alkohollal összefüggő mentális zavarokról lehet beszélni. Súlyos alkoholfüggők újszülöttjeinél 32%-ban mutathatók ki veleszületett

rendellenességek, szemben az absztinensek 9%-ával és a közepes ivók 14%ával. Az alkoholizáló nők között magas a spontán abortuszok száma is. A fejlődési és növekedési elmaradás már a magzati korban tapasztalható, majd folyamatos elmaradás áll fenn a testhosszban, testsúlyban és a fej körfogatában. Az arc fejlődésében tapasztalható elmaradások: a rövid szemrés, belső szemzugot fedő bőrredő, vékony felsőajak, gótikus szájpad, gyengén fejlett arccsont, a fülek mélyen ülnek, a fülporc szegényesen formált, alacsony homlok. Egyéb tapasztalható károsodások: a homlok és szemöldöktáji erős szőrnövekedés, a szemizom bénulása, szívhibák, kisízületi és végtag-rendellenességek, lassú fejlődés és szellemi elmaradás, mely a határesettől egészen a súlyos formáig változhat. Kutatási adatok szerint a magzati alkoholhatással (FAE) születettek száma háromszorosa a magzati alkoholszindrómával (FAS) születettekének. A FAE elnevezést korábban azon újszülöttek esetében használták, akiknél a FAS klinikai jelei közül nem volt mindegyik kimutatható, de fejlődési hiányosságokat, viselkedési, beszédkészségi problémákat mutattak, vagy az összes FAS-

M.A. felsőoktatási fokozat egyik legjobb folytatása lesz a már meglevő óvodapedagógus és tanító B.A. felsőoktatási fokozatnak, mivel illeszkedik az európai felsőoktatási térség igényeihez, figyelembe veszi a referencia-kereteket. Tanító volt, mert úgy tudta közvetíteni polihisztori tudását, személyiségét, hogy tanítványait magával ragadta abba a hatalmas szabad világba, amit csak biztos tudással és Szépe Györgyéhez hasonló személyiséggel ismerhet meg az ember. Tanítványok, doktoranduszok, kollégák sokasága érzi most azt a hiányt, amit távozásával maga után hagyott. Nyugodjék békében! Irodalom Szépe György (1980). A nyelvi és kommunikációs nevelés fejlesztése. In: Rét Rózsa (szerk.) Műveltségkép az ezredfordulón. Kossuth Kiadó: Budapest, pp. 33–69.

tünet megfigyelhető volt, de enyhébb formában. Ez az egyértelmű meghatározásban problémát jelentett, ezért bevezették az alkohollal kapcsolatos idegrendszeri rendellenesség (ARND) és az alkohollal kapcsolatos születési rendellenesség (ARBD) kifejezéseket. Az ARND a várandós időszakban fogyasztott alkohol hatására a gyermekekben kialakult funkcionális és szellemi károsodásokat, így a viselkedési és kognitív rendellenességeket írja le, ide tartoznak a tanulási, számolási nehézségek, gyenge impulzuskontroll, memória- és figyelemzavarok, elégtelen helyzetmegítélési képesség. A terhesség bármely időszakában rendszeresen fogyasztott alkohol az ARND, súlyosabb esetben FAS kialakulásához vezethet. Az ARBD a szervrendszer és különböző csontfejlődési rendellenességek, leírására szolgál, mint például szívrendellenességek, vese, csontfejlődés, hallási rendszer hiányosságai. Az ARBD kialakulásában a terhesség első trimeszterében rendszeresen fogyasztott alkohol játszik szerepet. Ahogyan a felnőtt emberek esetében, úgy az újszülötteknél is, akik közvetlenül a szülés előtt is alkoholhatásnak voltak kitéve, születésük után alkoholmegvonási tünetek alakulhatnak ki. Ezek a tünetek a következők lehetnek: sírás, ingerlékenység, gyenge szopás, remegés, alvásszegénység, fokozott izzadás, emelkedett légzésszám. Ezek a tünetek akár tizennyolc hónapos korig is fennállhatnak. 13

Stafétabot

Katedra

Csicsay Alajos

Agócs Zoltán professzor,

a nemzetközileg ismert szaktekintély A gazdag történelmi múltú Fülek messze esik a Dunától, ám a város egyik szülötte, Agócs Zoltán mégis a Duna-hidak építőmérnökeként vált világszerte (el)ismert szaktekintéllyé. Minek, vagy inkább kiknek köszönheted sikerekben gazdag életpályádat? – Elsősorban annak, hogy bár szerény körülmények között, de harmonikus családi környezetben, testvéreimmel együtt nagy szeretetben nőttünk fel. Édesanyánk egész életében a családi fészek melegét őrizte, édesapánk pedig szorgalmas iparosként tartott el bennünket, miközben frontkatonaként nemcsak a háborút kellett átvészelnie, hanem a kemény hadifogságot is. Tehetséges ember volt, fiatal korában szeretett volna ő is tanulni, de az akkori körülmények neki ezt nem tették lehetővé. Valószínűleg ezért is szorgalmazta, hogy mi mindnyájan továbbtanuljunk. Marika húgom pedagógiát végzett, Párkányban tanított, de sajnos korán, 38 évesen meghalt. Valikát, aki 66 évet élt, a közelmúltban veszítettük el, ő közismert és megbecsült rádiós volt. Jóska öcsém ma is Füleken él a családjával, pár évvel ezelőtt a város polgármestereként ment nyugdíjba. Jóskát is régóta ismerem, viszont Marika kolléganőm volt, Valikához pedig évekig tartó őszinte barátság fűzött. Semmi kétség nem férhet hozzá, hogy nagyon jó testvérek voltatok, illetve gyermekeiteket is máig összetartó család. De honnan jött a másik ösztönző erő a tanulásodhoz? – Közhelynek tűnhet, ha azt mondom, az iskolától, de a mi esetünkben – ha jól tudom, egy évben és egy hónapban születtünk mindketten, 1938 áprilisában – nem olyan magától értetődő ez, mert mi 14

a háború után kezd(het)tünk el újra elemi iskolába járni, szlovákba persze, mert más nem volt. Rám, illetve fogékonyságomra és szorgalmamra egy Klinda nevű szlovák tanító figyelt fel elsőként. A felső tagozatból (akkor polgári iskolának hívták), ahol már magyarul tanultam, valószínűleg a matematika miatt, amihez eléggé korán vonzalmat éreztem, Kálosi és Vassányi tanáraimra emlékszem. Azonban volt nekem egy kiválóan művelt keresztapám, Kapsa Jenő, a füleki zománcedénygyár gépészmestere, aki nagyban befolyásolta vonzalmamat a műszaki dolgok iránt. Az viszont, hogy szerkezetekkel foglalkozó építőmérnök lettem, főleg a losonci tanáraimnak köszönhető. A Felső Építőipari Szakközépiskolában, 1957-ben kitüntetéssel érettségiztem, ahol akkoriban többek között jól képzett és elismert mérnök-tanárok is tanítottak, mint Kozma Géza, aki feltárta előttem a statika és az építőmechanika rejtelmeit, meghatározva ezzel az egész szakmai életutamat. Csodáltam Brocko Gyula tanárom eleganciáját, aki gyönyörűen rajzolt, s közben folyton operaáriákat dúdolt. Ilyen előzmények után kerültem a pozsonyi Szlovák Műszaki Egyetem Építőmérnöki Karának az Acél- és Faszerkezetek Tanszékére, amelynek vezetője Tesár professzor úr volt, a pozsonyi Új híd acélszerkezetének atyja. A mérnöki diploma megszerzése után, 1962. december 1-jén lettem e tanszéken tanársegéd. Itt éltem le majdnem fél évszázadig tartó aktív szakmai életemet.

Végül is oktató lettél, azaz tanár. E tekintetben hogyan bontakozott ki a karriered? – Az egyetemen kiváló oktatóim voltak, s én már harmadéves koromban tudományos segéderőként bekerülhettem közéjük. Mint a legtöbb pályakezdő, tanársegédből aztán adjunktus lettem, 1982-ben egyetemi docens, rá nyolc évre pedig professzor és az építőmérnöki kar dékánhelyettese, majd 1994-től két időszakban tanszékvezető tanár. A rendszerváltást követően, rengeteg küzdelem árán, mint sok más mellőzött kollega előtt, előttem is megnyílt a világ. Bár idősebb korban, de végül is ott találtam magam a hazai és az ország határain túli tudományos és szakmai társaságokban. Szakmai (ön)életrajzodban olvasható, hogy fő tudományos és kutatási területed a kötélszerkezetek elméleti és szerkezeti kérdései, valamint az acélszerkezetek diagnosztizálása és rekonstrukciója. – E témakörben huszonhárom kutatási feladat szerzője, illetve társszerzője vagyok, valamint tizenhárom egyetemi jegyzeté és négy monográfiáé. Számos hazai és külföldi tudományos értekezlet előkészítő bizottságának voltam elnöke, illetőleg tagja. Úgy érzem, ezek csak töredékei a rengeteg időt és szellemi energiát igénylő életutadnak, de mi az, ami egy kutató-tervező mérnöknek igazi örömet ad? – Néhány perc, sőt másodpercek alatt hatalmas szerkezet(ek)et lehet kigondolni, de utána jön a keserves időszak: a szerkesztés, a pontos statikai számítások. Az öröm viszont akkor következik be, amikor egy-egy műtárgy megépül. Sorsom úgy hozta, hogy a persei temető – ahol az őseim is nyugszanak – acélvázas ravatalozójától kezdve a Duna-hidakig, majdnem minden típusú szerkezettel tudtam foglalkozni. Legtöbbet a pozsonyi ferdekábeles Új híd tervezésénél tanultam Tesár professzor vezetése alatt. A hidat 1972-ben adták át a forgalomnak. Itt jegyezném meg, hogy a híd mint építmény az emberiség egyik legnagyszerűbb találmánya, hűen tükrözi egy-egy korszak műszaki fejlettségét. Az építés mestersége és művészete (nemcsak a hidaké) eredetileg teljesen az építőmesterek kezében volt. Az építőés építészmérnöki szakma kezdetben egy volt, csak a legújabb korban kezdett szétválni. Ma az építmények többségét nem egyetlen ember tervezi, ma ez már csoportmunka, melyben a tervezők kö-

Katedra

zös célja olyan szerkezeteket létrehozni, hogy összhangban legyen bennük a célszerűség, a biztonság, a gazdaságosság, az esztétikai megjelenés, és hogy megfeleljenek a környezetvédelmi követelményeknek. E szempontok alapján már a tervezési folyamat elején a szerkezeteket ki kell találni a legapróbb részletekig. Mérnöki pályára készülő hallgatóimnak nem győzöm eleget hangsúlyozni, hogy az építő és az építész egyaránt alkotásra született. Hogy ki a művész és ki a tudós, azt ma nagyon nehéz meghatározni. A hazai és külföldi kitüntetéseket, díjakat, amelyeket pedagógiai és tervezőmérnöki munkádért kaptál, hosszú lenne felsorolni, de legalább a kiemelkedőbbeket említsük meg. – A legnagyobb elismerést a pozsonyi Apolló híd szerkezetéért kaptuk közösen Maťaščík és Chladný mérnökprofesszor barátaimmal. Ezt a hidat az Amerikai Építőmérnökök Szövetsége is második díjjal jutalmazta. Ami leginkább meglepett, az a Szlovák Írószövetségtől kapott Irodalmi díj, az Assessment and Refurbishment of Steel Structures című monográfiáért, amit a Spon Press, London and New York kiadó adott ki. Ha rangban nem is, de számomra épp ekkora megbecsülést jelent Párkány és Esztergom város különdíja a Mária Valéria híd újjáépítéséért. E híd újjáépítésével már 1968-ban kezdtem foglalkozni. Mint már említettem, a lánytestvéreim e keresztneveket viselték, talán ezért is lett a híd sorsa személyes szívügyem. 1990ben néhány tanszéki kollégámmal átfogó diagnosztikai vizsgálatot végeztünk, amely kimutatta, hogy a negyvenöt éve romokban álló híd megmaradt részeit kisebb javításokkal fel lehet használni. A felújítására mégis négy változatot dolgoztam ki, melyek közül a régió lakosai az eredeti, úgynevezett nosztalgikus alak újratervezését kérték. Az egyik helyi civil szervezet társelnökeként én is erre szavaztam, mert úgy véltem, ez harmonizál leginkább a fölötte álló építményekkel, meg persze nemcsak a nosztalgia, a régió történelme is erre ösztönzött, azt is mondhatnám, kötelezett bennünket. – Én meg örülök, hogy képességeimmel, szaktudásommal hozzájárulhattam a két ország lakossága egymáshoz való közeledéséhez, és e munka folytatásaként közreműködhettem kilenc Ipolyhíd újjáépítésének tervezésében is. Tehát nem véletlen, hogy 2006ban az MTV Mindentudás Egyeteme

Stafétabot

ismeretterjesztő sorozatának te voltál az első szlovákiai magyar előadója. Ám tévedés ne essék, azért nem ez alapozta meg (el)ismertségedet a földkerekség (híd)építőinek világában. – 1990 óta vagyok tagja az IASS – Héj- és Térbeli Szerkezetek Nemzetközi Egyesületének. Itt olyan nagyszerű emberekkel találkoztam, mint például Kawaguchi és Schlaich professzorok, és azóta rendszeresen, majdnem évente találkozunk. 1994-ben kéthetes előadói útra hívtak meg Japánba, amihez négy ismert japán professzor ajánlása kellett. 1998-ban Szingapúrban a kötélszerkezetekről tartott előadásom után hasonló szerkezetek tervezésére kaptam meghívást Indiába. Kétszer jártam Kínában, 2007-ben az indiai Bangalóre városban zajlott a Szerkezetépítő Mérnökök 2. Világkongresszusa, s ott, mint meghívott előadó, két szekcióban vezettem tárgyalásokat, néhány éve pedig a mexikói Acapulcóban üléseztünk. Összeszámoltam, eddig négy kontinens tizenhét országának egyetemein fordultál meg szakmai értekezleten, némelyik helyen két alkalommal is. Ez nem kis szellemi és fizikai megterheléssel járhatott. Vajon a szakmai dolgokba való mély beleélés mellett jutott-e időd kulturális élmények szerzésére is? – Hát persze. A szakmai találkozóink szinte mindig vagy világkiállításokhoz, vagy olimpiai játékokhoz kötődtek, s adódott alkalom különféle kirándulásokra is, mint például a kínai nagy fal és a terrakotta „hadsereg” megtekintésére, láttam Sanghaj hatalmas fejlődését, de például Acapulco gyönyörű környékéből feleségem, aki velem volt, többet láthatott, mint én. Ott ugyanis nemcsak előadtam, hanem a tárgyalást is vezettem. Az építészeten kívül melyik művészet áll közel hozzád? – Pozsonyban évtizedeken keresztül bérletünk volt a Filharmónia hangversenyeire, szeretem a zenét, ami nagyon hiányzik az életemből, de sajnos nem tanultam meg élvezhetően játszani semmilyen hangszeren sem. Zongorát szerettem volna, de szüleim hegedűt vettek, így a zeneórák helyett maradtak a galambok, a nyulak dédelgetése és a focizás a templomkertben. Ma is nagy futballrajongó vagyok, de ismert okoknál fogva nem merek kimenni a stadionba, így hát ülünk a képernyő előtt, és feleségemmel együtt drukkolunk valamelyik csapatnak.

Kedves feleséged is szakmabeli? – Nem. Katalin nyugdíjba vonulásáig a Szlovák Filharmónia kórusában énekelt. Az egyetemi tanulmányaim végeztével, a promócióm napján, 1962 novemberében kötöttünk házasságot, tehát éppen ötven esztendeje. A „stafétabot”-ot kinek sike-rül(t) átadni? – Katalin lányunk gyerekkora óta szépen rajzolt, képzőművészeti körbe járt, vonzotta őt a zene. Hegedűvel próbálkozott, de nem szeretett gyakorolni, így az építészmérnöki karon végzett Pozsonyban. Építészként dolgozik. Zoltán fiunk építőmérnök lett, az én volt tanszékemen tanársegédként indult, de népes családját (három fiú és egy kislány) tanári fizetésből nálunk nehéz lett volna eltartani, ezért statikusi állást vállalt. Hat unokánk közül (III.) Zoltán és Viktor az építőmérnöki karon tanulnak, szakmai téren talán még velük is sikerül majd együttműködnöm. Tanári pályámon sok kiváló fiatalt oktattam-neveltem, számos diákkört, nyolcvanöt diplomamunkát vezettem, a legjobbak közülük PhD tudományos fokozatot is elértek. Az egyetemeken nemigen jön számításba a diák nemzetisége, de én általában tudtam, ki milyen nyelvi nevelésben részesült. Véleményem az, hogy mindenki tanulja meg magas szinten a saját anyanyelvét, azaz tanítsák meg vele, mert az ember leginkább csak általa tudja megérteni a legösszetettebb fogalmakat, gondolatokat. Min dolgozol mostanában? – Negyvenkilenc év után az Acél- és Faszerkezetek Tanszékről mentem nyugdíjba. Ma már csak meghívott tanárként tartok előadásokat. Naponta bejárok Szencről Pozsonyba. Egy acélszerkezeteket tervező és gyártó cégnél vagyok szaktanácsadó és felelős tervező. Kitűnően érzem magam a volt diákjaim között. Vanko mérnök kollégámmal megterveztük a pozsonyi Téli Stadion új acélvázát, tavaly fejeztük be a Dévényújfalut Schlosshoffal összekötő kerékpár- és gyaloghíd tervét, 2012 szeptemberében történt a híd átadása. 1962-ben a diplomamunkám témája a pozsonyi Öreg híd újjáépítése volt. Korszerű acélgerenda hidat terveztem, most, ötven év után újra ennek a hídnak a rekonstrukcióján (is) dolgozom. Itt túlszárnyaltuk azokat a japánokat, akik a világ legnagyobb hídját, az Akashi Kaikyo-t 28 éves előkészítő munka után építették meg. Én szeretnék még 2015-ben átsétálni az új Öreg hídon a ligetfalui Duna-partra. 15

Katedra

A Komáromi Magyar Gimnázium a zenére és zenével nevelés tükrében (a 20. század 50-es és 60-as éveiben)

„A ma iskolája levetette régi intellektuális, humánus jellegét, és az élet számára készíti elő általános, politechnikai és szakműveltséggel a fiatalságot.” (Bertók Imre iskolaigazgató) A bencés gimnáziumban az 1944. március 31-én befejezett iskolai évet követően megszakadt a magyar nyelvű oktatás. 1945-ben vége lett ugyan a második világháborúnak, de Komáromot ismét Csehszlovákia kapta meg. Aki magyarnak vallotta magát, aki magyar létére nem „szlovakizált”, azt állampolgári jogaitól megfosztották, és hontalanná vált. A magyar gyermek nem tanulhatott anyanyelvén, magyar tannyelvű iskolát nem nyitottak. Fordult azonban a történelem kereke és 1950. augusztus 31-én az Új Szóban az alábbi hirdetés jelent meg:

Új Szó-hirdetés Már „1950 nyarán kezdett terjedni a hír, hogy Komáromban megnyílik a magyar gimnázium. A hír hallatán sokan hitetlenkedtek, maga a szlovák gimnázium igazgatója is azt mondta augusztusban, hogy szó sincs róla, amíg ő itt van, ebben az épületben – a volt bencés gimnáziumban – magyar gimnázium nem lesz! Igaza volt, addig nem is lett. De Červenka ment, a magyar gimnázium jött. (…) A csoda megtörtént. A szélesre tárt kapukon özönlött a magyar fiatalság, és a lelkes fiatal pedagógusgárda megvalósította a lehetetlent: a semmiből teremtett iskolát. (…) Az iskola a volt bencés gimnázium jogutódjaként nemes hagyományokat örökölt: a tudományok művelését, a művészetek ápolását, a tudásszomjat és a tanulni akarást.” Az idézet a Selye János Gimnázium Komárom, Emlékkönyv 60. című kiadvány Iskolánk történetének első évtizedei című fejezetéből való, amelyhez a kiadvány összeállítója Fónad Ilona a következőket fűzte hozzá: „E fejezethez Horváth József a 2000-ben és 2005-ben megjelentetett Emlékkönyvekbe írt visszaemlékezései szolgáltak forrásul.” Horváth József és Godány Júlia, a Budapesten frissen végzett két tanár, 1950. 16

szeptember nyolcadikán a tanárok közül elsőként jött az iskolába. Horváth József a komáromi bencés gimnáziumban érettségizett; ő tulajdonképpen hazajött. Majd évtizedeken át ő volt az iskola igazgatója. Az intézmény első évtizedéből Évkönyvekre nem leltem, így most egy másik ös�szefoglaló munkából idézek: Emlékkönyv 100, 1908–2008, Selye János Gimnázium. A kiadvány Az újrakezdés időszaka című fejezetben – a szerző neve nincs feltüntetve – találtam a következőket: „A tantárgyak sora érdekesen alakult. A (…) magyar nyelv, szlovák nyelv, matematika, fizika, biológia, testnevelés (…) mellett jelen van 1950/51-ben a latin nyelv és az esztétika mint kötelező, a reál osztályokban kötelező nyelv a francia. Humán és reál osztályokban egyaránt van orosz nyelv, rajz, zenei nevelés.” A visszaemlékezők szerint a zenei nevelést Mózsi Ferenc és Sarlós Józsefné tanították. ThDr. Erdélyi Géza, aki az 1953/54-es tanévben érettségizett, a Komáromi Öregdiák – a Gimnázium Baráti Körének hírlevele hasábjain komáromi diákéveire visszaemlékezve egyebek mellett ezt írta: „A maradék Magyarország számos híres iskolájából összesereglett sok száz diák (…) fölfedezte a páratlan lehetőséget: tovább gazdagítani, fejleszteni az iskola hagyományait, egymásba ötvözni Patak, Beregszász, Sátoraljaújhely, Debrecen, Kassa, Rimaszombat, Csurgó, Pozsony stb. szellemét, hozzáadva a sok tehetséges ifjú bontakozó lelki-szellemi kincseit, a Felvidék lelkiségét. Az írókat és irodalmárokat termő, többnyire református, erős hitű bodrogközi és ungi ifjak látásmódját, a gömöriek, borsiak, művészi hajlamát, a palócok kemény hűségét, a csallóköziek vitalitását, a tömegmagyarság megtestesítő erejét.”

A tánccsoport Takács András, a jeles néptáncos és koreográfus, a szlovákiai magyar

néptáncmozgalom elindítóinak egyike, a (rövid ideig) szintén komáromi gimnazista pedig így emlékezik: „Az 1950-es nyári iskolai szünet után bennünket már nem fogadott be Magyarország. (…) Én Miskolcon is általános gimnáziumba jártam, így Komáromba vettem az utamat. (…) A sok helyről összekerült diáksereg azonnal nagyon élénk mozgalmi életet kezdett. Én tánccsoportot szerveztem, az első magyart Szlovákiában; mivel szükség volt tanári pártfogóra, később vezetőre: Tomaschek Máriát nyertük meg. (…) igazában kultúrcsoport voltunk – nemcsak táncoltunk, szavaltunk, énekeltünk; később az éneklőcsoportnak és a saját zenekarnak Mózsi Ferenc tanár lett a vezetője.” (…) Már „1950. november végén, a gimnázium hivatalos megnyitása után jó műsorral, martosi viseletben, óriási sikerrel szerepelt a tánccsoport is. (…) »Felcsaptam művésznek«, elmentem táncosnak a Szlovák Állami Népművészeti Együttesbe. De a tánccsoporthoz (…) 1951–52-ben is visszajártam. Ekkor valósult meg a Martosi lakodalmas betanítása is, mellyel (…) a magyar csoport – járási és kerületi alkotói versenyt nyerve – eljutott a szlovákiai fordulóba Kassára is, ahol (…) a Trenčan táncegyüttessel megosztott nagydíjat nyert.”

Kassán a színházban „1952-ben a csoport eljutott a Pozsonyban – a Csemadok III. Országos Közgyűlése alkalmából – (…) megrendezett első országos méretű magyar népművészeti seregszemlére is. A siker akkora volt, hogy a vendégszereplést a nyár folyamán meg kellett ismételni. 1952. július 4-én a pozsonyi Magyar Pedagógiai Gimnázium énekkarával és a Csemadok helyi szervezete nagy létszámú vonószenekarával a pozsonyi várkert szabadtéri színpadán mintegy nyolcezer néző előtt közös műsor valósult meg. (…) a műsort Ág Tiborral együtt szerveztük. A komáromi gimnázium színeiben ekkor táncoltam utoljára.” Pozsonyi fellépés 1952-ben

Stirber Lajos

Visszatekintés

Katedra

Visszatekintés

Méry Józsefné Tóth Margit neves néprajzosunk, a tánccsoport szólistáinak egyike így emlékszik vissza: „A »nagyok« érettségi után elmentek, így a tánccsoport újra bővült, főleg a pedagógiai iskola diákjai és az »újoncok« köréből. (…) Betanultuk a Csusszantóst és az Üveges táncot is, amelyekhez népes énekkar is tartozott, főleg a pedagógiai iskola növendékeiből. Így együtt a cigányzenekar kíséretével valóban nagyon hangulatos volt ebben az időben az iskola együttesének műsora. (…) Nem hagyhatom ki a kitűnően zongorázó Koncsol Lászlót, aki a zenét szolgáltatta a próbáinkon, de előfordult, hogy a fellépéseken is ő kísérte a tánccsoportot és a szólisták műsorát, főleg, ha kisebb faluban szerepeltünk.” Hadd egészítsem ki a fentieket: az idézetben említett pedagógiai iskola a gimnázium épületében a második emeleten lévő óvónőképző volt, amely 1951-től tíz éven át működött Komáromban. Hogy a tisztelt olvasó – az ifjabb nemzedék is – teljesebb képet kapjon az 50es évek gimnáziumáról, gimnazistájáról, az iskola akkori zenei életéről, egy újabb visszaemlékezőtől, Jakabné Lelkes Ilonától, a lelkes néptáncosok egyikétől idézek: „Majd új divatot teremtettek az ún. Jampecek. Szűk csőnadrág, a zakó gallérja erősen hátracsúsztatva, hosszú haj. Nekünk tetszett. Bizonyos lázadásnak tartottuk a viselkedésüket, a viseletüket, tiltakozásul az »egyenlősítés«, az »egyenruhásítás« ellen. Mások voltak. Szerették a divatos zenét, és mindegyik nagyon jól táncolt.” A zenekari felállásból – gitár, 2 klarinét, szaxofon, hegedű, dob, trombita – ítélve az együttes bizonyára az akkor divatos dzsessz zenét művelte.

„Jampecek” Ismét a visszaemlékező: „A gimnáziumnak csupán a VII. és VIII. osztályát járhattuk Komáromban, de ez a két év jelentette számunkra a fiatalságot: volt Mikulás-estünk, diákbálunk az aulában, szalagavatónk.” Hamarosan új szelek kezdtek fújni: szovjet mintára kötelező lett a szocialista hazafiságra és a proletár internacionalizmusra való nevelés. 1954/55-től új tantárgyakat vezettek be: a logikát, pszichológiát, asztronómiát, a mértani rajzot; a felsőbb osztályokban pedig a katonai előképzést, továbbá Csehszlovákia és a

Szovjetunió alkotmányát. Bizonyára ekkor szorult ki a tantárgyak közül a rajz és a zenei nevelés. Mikorra magam is az intézmény diákja lettem (1956), már a rajz és a zene nem volt a tantárgyaink között. Nem volt szükség érzelmi nevelésre, hiszen a világ két ellenséges táborra szakadt, aminek következtében bármikor kirobbanhatott volna egy újabb világháború. A tanügyön, a nevelési rendszeren fokozatosan eluralkodik az a technokrata szemléletmód, amelytől iskolai nevelési rendszerünk sajnos a mai napig képtelen szabadulni. Az 1960/61-es tanévtől ismét az Évkönyvek nyújtanak betekintést az – 1953 szeptembere óta közös igazgatás alá tartozó – alap- és középiskola, a 11 éves iskola életébe. Az Évkönyv Bevezetőjében írja Bertók Imre igazgató: „A ma iskolája levetette régi intellektuális, humánus jellegét, és az élet számára készíti elő általános, politechnikai és szakműveltséggel a fiatalságot.” Vagyis, a művészetekre és a művészetekkel való nevelés az ún. kulturális tevékenységre: a politikai ünnepségekre, a szalagavatóra, a fenyőünnepre, a karneválra, a szórakoztató műsorokra, továbbá az ún. ifjúsági alkotóversenyekre: szavaló-, prózamondó-, táncversenyekre; a szakköri munkára korlátozódott. Szerencsére az intézménynek minden korszakában voltak olyan tanárai, pedagógus egyéniségei, akik felkarolták a tehetséges ifjakat: „Szeretnénk, ha tanulóink minél nagyobb részének esztétikai érzéke minél fejlettebb lenne…” – írta Oláh Imréné az 1963/64-es tanév Évkönyvében. A lelkes, rendszeres munkának lett eredménye. Például: a Földes Andrásné vezette tánccsoport eljutott Zselízre is, az országos táncünnepélyre, a Gáspár Tibor tanár úr által felkészített szavalók évtizedeken át az országos élmezőnyhöz tartoztak. A Komáromi Öregdiák hírlevél 2011. szeptemberi számában F. Kovács Piroska, az iskola volt tanára Legszebb emlékeim városa című írásában így emlékezett erre az időszakra: „Nagyon szerettem tanítani, tanítványaim körében lenni; készülni a szalagavatókra, a ballagásra, Gáspár Tibor árnyékában felkészíteni a szavalóinkat, vezetni a tánccsoportot és érezni, hogy tanítványaim szeretnek.” A zene művelése kiváltképpen a zeneiskolát végzett diákok általi „zenekarozásban” nyilvánult meg. Az 1965/66-os tanév Évkönyvében Gáspár Tibor Iskolánk kulturális életéről címmel egyebek mellett így ír: „Ahogy múltak a napok, hetek, úgy tanítványaink szemében is lassan visszatért a remény fénye. (…) Ekkor született meg az a gondolat, hogy kultúrcsoportunk készüljön fel egy egész estét betöltő műsorral, amel�lyel aztán sorba látogatnánk az árvíztől meggyötört csallóközi falvakat.” (…)

Nemcsak táncot, humort és dalt vittek, hanem elvitték iskolánk üzenetét is: hitet és reményt az újjáépítéshez. A kultúrcsoportban éveken át tevékenykedőktől így köszönt el Gáspár tanár úr: „…még egyszer megköszönjük Harsányi Gizinek, Szabados Zsuzsának, Kómár Gizinek, Jászai Marinak, Nagy Gézának, Kerekes Andrásnak, Farkas Bélának, Sztrecskó Rudinak, Pintér Lajosnak és a többi távozó szereplőnek azt a lelkes munkát, amelyet a magyar kultúra fejlesztése érdekében végeztek.” Az 1967/68-as tanév krónikása, Oláh Imréné írta: „Ez év tavaszán azért néz csillogó szemmel jövője felé pedagógus és diák egyaránt, mert az új tavasztól a sok korcs hajtás lebotolását reméli.” Majd így folytatja: „Nekünk, pedagógusoknak az oktatás mellett legfontosabb teendőnk kipuhatolni a tanulók érdeklődési körét és azt a lehető legsokoldalúbban kifejleszteni. Az a tény, hogy osztályaink humán és reál tagozatra vannak osztva, szintén ezt a célt hivatott szolgálni.” Mint azt Goda Évának az iskola kulturális életéről szóló írása sugallja, „a sok korcshajtás lebotolása” nem igazán valósult meg, a két tagozatra való osztás sem lett igazán hatékony. Idézem: „A legnagyobb gondot számunkra az okozta, hogy már évek óta nincsen iskolai zenekarunk, amely (…) a tervezett egész estét betöltő műsorhoz feltétlenül szükséges volna. Számos tanulónk végzett zeneiskolát, (…) de mivel ott klasszikus zenét tanulnak, nincs kellő gyakorlatuk népzenei számok előadásához (…). Ezért a következő évben elsőrendű feladatunk a zenekar létrehozása lesz.” A gondok ellenére sem maradtak el az újabb kezdeményezések: „Ebben a tanévben tanuló ifjúságunk a kiállítások, színelőadások és hangversenyek egész sorát tekintette meg. A szépművészeteket és a zenét nem szeretheti az, aki nem ismeri. Az ifjúságot vezetni kell, hogy megismerje az örök szépet” – olvashatjuk Oláh Imréné (egyébként matematikafizika tanár) Az 1968/69-es Tanév Krónikája című írásában. Az a katasztrófa, hogy iskolapolitikusaink „erre a szintre” mindmáig nem jutottak fel! Ugyancsak a krónikás adja nagy örömmel hírül, hogy az elsősök és másodikosok „Dobai János kolléga vezetésével bemutatták Mark Twain: Tom Sawyer kalandjai című színdarabját.” Az 1969/70-es Évkönyvben, az iskola kulturális életéről szóló összefoglalójában írja Goda Éva tanárnő: „Iskolánk újjávarázsolt, nagy színpaddal rendelkező aulájában délutánonként egymást váltották a gyakorolni vágyó csoportok. Az aula kivilágított ablakain át néha késő estig kihallatszott a harmonikaszó, ének, a táncos lábak kopogása vagy az irodalmi színpadosaink szavalása.” 17

Alapdokumentum

Katedra

Az MKP, a Most-Híd és a Szlovákiai Magyarok Kerekasztala által közösen megfogalmazott szlovákiai magyar alapdokumentumot a szervezetek képviselői: Berényi József, az MKP elnöke, Bugár Béla, a Most-Híd elnöke és Tokár Géza, a Szlovákiai Magyarok Kerekasztalának szóvivője 2012. szeptember 24-én írták alá Pozsonyban. Az alábbiakban a dokumentumot olvashatják.

A szlovákiai magyarok megmaradásának és fejlődésének alapfeltételei A 2011-es szlovákiai népszámlálás eredményei szlovákiai magyar szempontból rendkívül kedvezőtlenek. Húsz év alatt 108 831 magyarral lett kevesebb Szlovákiában, százalékarányunk 10,8-ról 8,5-re csökkent. A szlovákiai magyarok identitásának megőrzése és fejlődése szempontjából elengedhetetlen megfogalmaznunk azt a feltételrendszert, amely közösségünk megmaradásához szükséges. Az alapdokumentum összefoglalja azokat az értékeket és eszközöket, melyek a szlovákiai magyarok jövőjének zálogát jelentik. A megmaradáshoz szükséges minimumról van szó, tehát arról a szintről, amely a legalapvetőbb feltételeket rögzíti a megmaradás és a szlovák–magyar viszony kívánatos alakulásának érdekében. Közös értékeink, megmaradásunk feltételei és a fejlődést elősegítő eszközök egyformán fontosak, egymást erősítik és kiegészítik. Közös értékeink Identitás és kötődés A szlovákiai magyarság a magyar nemzet része. Tagjai egyben Szlovákia állampolgárai, az ország társadalmi, politikai és gazdasági rendszerének alkotói is. A szlovákiai magyarság ezer szállal kötődik a magyar kultúrához, történelemhez, hagyományokhoz, és mivel zöme a határ mentén él, a magyarországi gazdasághoz. Szülőföldje Szlovákiában van, és a többségi nemzettel a sok száz éves együttélés okán emberi, rokonsági, gazdasági és kulturális kapcsolatok szoros hálója fűzi ös�sze. Szlovákia számára sokféle előnnyel járna, ha értékként, kihasználandó lehetőségként – és nem leküzdendő akadályként – kezelné az itteni magyarok másságát. A megmaradás feltételei A nemzeti megértés és tolerancia légköre A szlovákiai magyarság az ország társadalmi és politikai életébe illeszkedő közösség. Bármiféle népcsoport akkor fejlődhet szabadon, ha az állam és 18

annak tisztviselői is fellépnek az intolerancia és a gyűlöletkeltés ellen, különös tekintettel a politikai, közéleti és közigazgatási szférára. Olyan légkört kell kialakítani, amelyben a nemzeti másság nem hátrány, hanem megbecsült érték. Egyben olyan körülmények létrehozására van szükség, hogy a kisebbségeket érintő kérdésekben ne dönthessenek rólunk nélkülünk.

sa szempontjából  fontos szerepet kell hogy vállaljanak történelmi egyházaink. Biztosítani kell a magyar nyelvű igehirdetést valamennyi egyházközség, gyülekezet számára. Az egyházmegyék kialakításánál legyen szempont a lakosság nemzetiségi összetétele is. A magyar püspök, főpásztor kinevezése a római katolikus hívők megalapozott igénye, melyért legitim küzdelmet folytatnak. Hasonlóan jogos igény az Ágostai Hitvallású Evangélikus Egyházban a Alkotmányos egyenlőség magyar nyelvű, országos lelkészi szolA szlovákiai magyarok szabadságágálat létrehozatala. A különböző jognak és egyenlőségének elengedhetetlen címen elidegenített egyházi vagyonnal, feltétele, hogy az ország alkotmánya  többek között a Református Egyház vamagyar és más nemzetiségű polgárait gyonával kapcsolatos vitás kérdésekre nemzetiségükben is egyenlőnek nyilváis kielégítő megoldást kell találni. Hanítsa a többségi nemzethez tartozókkal. sonlóan támogatjuk a görög katolikus Az alkotmány jelenlegi megszövegezéegyháznak a magyar tannyelvű egyházi se az ország polgárait államalkotókra iskolaalapítási erőfeszítéseit. és másokra osztja. Ezért szükségesnek tartjuk, hogy az alkotmány ne ossza a Aktív közösségi részvétel polgárokat nemzeti hovatartozásuk alapján első és másodrendűekre, haA szlovákiai magyarok megmaranem a különféle népcsoportok egyen- dásának lényeges feltétele, hogy tagjai lőségének egyértelmű kimondásával pozitívan viszonyuljanak identitásukerősítse meg a szabadság és egyenlőség hoz. A szlovákiai magyarok nemzeti jogi, politikai, intézményi, kulturális és és nyelvi identitásának a megőrzése, morális kereteit. valamint a közösség tagjainak és intézményrendszerének a fejlődése a kisebbség tagjainak szándékától, öntudatától, Nyelvi egyenlőség az anyanyelvhez és nemzetéhez való A szlovákiai magyarság nyelvi kikötődésének fokától, elszántságától, sebbség is. Az ilyen közösségek bárhol gazdasági erejétől és egyéb irányú lehea világon hosszútávon csak akkor matőségeitől is függ. A közösség cselekvő radhatnak meg, ha nyelvük egyenjogúrészvételének ösztönzése és értékként vá válik a többség nyelvével azokban a kezelése kulcsfontosságú a szlovákiai térségekben, ahol a közösség tagjai jemagyarok jövőjének alakítása érdekélentősebb számban élnek. Ezen nyelvi ben. egyenlőség megteremtéséhez a meglévő törvények módosítására, új törA fejlődés eszközei vényekre, az adminisztratív és hivatali akadályok eltörlésére van szükség. A Oktatási nyelvi egyenlőtlenség az adott kisebbés kulturális önkormányzat ség tagjait nyelvi identitásuk feladására kényszerítheti. A szlovákiai magyarság olyan közösség, amely saját kultúrával és kulturális igényekkel rendelkezik. Magyar Egyházak és hitélet tanítási nyelvű oktatási intézmények Nemzeti identitásunk és megmaraműködnek az óvodától az egyetemig. dásunk szempontjából mindig jelentős Egy közösség akkor kap esélyt nyelvészerepet játszott a hitélet és a felekezeti nek és kultúrájának megőrzésére, ha hovatartozás. Ezért a  szlovákiai makulturális és oktatásügyi intézményeit gyar közösség megtartása és gyarapítá-

Katedra

Alapdokumentum/Diáklap ajánlás

önmaga, szabadon fejlesztheti. Ha a kisebbségek nem dönthetnek saját ügyeikről, akkor a döntés a többségi nemzet tagjaira marad, ami nem biztos, hogy a kisebbségek érdekeit szolgálja. Az ilyen hatalmi helyzetben az adott kisebbség tagjai fokozatosan arra kényszerülhetnek, hogy feladják nemzeti kultúrájukat. A szlovákiai magyarság fogyása indokolja a megfelelő önkormányzati hatáskörökkel rendelkező intézményrendszer kiépítését a kultúra és oktatásügy területén. Helyi önkormányzatok Problémák merülnek fel a helyi önkormányzatok tekintetében is. Nincs erejük arra, hogy az új kihívásoknak megfelelően ellássák közösségmegtartó funkcióikat. Ezért szükségesnek tartjuk az önkormányzatok jog- és hatásköreinek, valamint anyagi hátterének megerősítését. Ugyanakkor elengedhetetlen, hogy az önkormányzatok éljenek a rendelkezésükre álló kisebbségi jogi eszközökkel. Regionális fejlesztés A szlovákiai magyarság többsége a határ menti térségben él. Más régiókkal összehasonlítva egyértelmű a déli, túlnyomórészt magyarok lakta gazdasági és szociális leszakadása, melyekből több az ország leghátrányosabb régiói közé tartozik. A regionális kisebbségek jövője akkor biztosított, ha az általuk lakott régiók gazdasági és szociális fejlesztése nem marad el az országos átlagtól, így az elmaradottság nem kényszeríti elvándorlásra az ott élőket. Egyben fontos, hogy a gazdasági fejlesztés az adott régió sajátosságainak, az ott élők igényeinek és szavának figyelembevételével történjék. Erre minden olyan régió esetében, melyben a lakosság közös múltjából eredően közösséget alkot, mely behatárolható természeti határokkal rendelkezik és lakóiban kialakultak a kulturális és nyelvhasználati hagyományokon alapuló toleráns összetartozás jegyei, a regionális önkormányzatiság adhat választ. Ez egyébként minden szlovákiai  természetes régiónak az érdeke. Meg kell határozni a gazdasági kitörési pontokat is, melyeket konkrét intézkedésekben kell rögzíteni. Csak így kerülhető el, hogy a gazdasági és szociális beavatkozások a kisebbség fejlődése helyett annak felbomlásához vezessenek. A fentiekben a három fél egyetért, a dokumentum a felek közös álláspontja.

Akármi

Nagy Erika

Egy jó iskolaújság mindig valami fontosat akar közölni az olvasóival, lehetőséget ad a játékra és szórakozásra, vagy akár a gondolatok kicserélésére is. Jó is lett volna, ha akkor, amikor én koptattam az iskola padjait, lett volna egy lap, amelyben megmutathattuk volna, milyen is az iskolánk. A mai gyerekek szerencsésebbek, s talán ezt nem is tudatosítják, annyira természetes ez számukra. A Nyárasdi Magyar Tannyelvű Alapiskola lapja, az Akármi egy olyan olvasmányos, negyedévente megjelenő diáklap, amely szélesíti a diákok látókörét, rendszeres tájékoztatást nyújt, tükrözi az iskola életét, és természetesen közösségformáló erővel is bír. S ha még szórakoztat is, az csak az előnyére válik a lapnak. Mert szórakoztat, hiszen a diákok kiadják magukból a kellemes pillanatokat, írnak delfinről, fociról, színházról, ünnepi eseményekről, s mindenről, ami velük történik. Azok a gyerekek, akik részt vesznek a szerkesztésben, rengeteg tapasztalatot nyerhetnek. Megtanulnak például közösen dolgozni, felelősséget vállalni. Megtapasztalják, hogy a működéshez határidőre el kell készíteni munkájukat. S ez felelősségtudatra neveli őket. A fura névvel ellátott iskolaújságot jó kézbe venni, mert rengeteg közérdekű információt tartalmaz mindegyik szám, s ahogy forgatom a

lapokat, megszólal bennem egy hang: na, ilyen egy iskolaújság. Meg ilyen egy jó iskola, ahol mindig történik valami. A lapban ráleltem egy olyan pályázatra is, ahol egy tanításmentes napot lehetett nyerni. A sors fintora, hogy senki sem törekedett rá. Vagy érdektelenségből, vagy azért, mert senki nincs a diákok között, aki lógni szeretett volna az órákról. Csak remélni tudom, hogy az utóbbi az igaz. A jó munka eredménye, hogy a jól megírt beszámolók hatására mintha maga az olvasó is a színházban ülne, és éberen figyelné a remek előadást, vagy maga előtt látja a legújabb baráti iskola diákjait és pedagógusait, ahogy ismerkednek Csallóközzel. Attól sem riadnak vissza, hogy a tanítójukat faggassák, kérdezzék őszinte érdeklődéssel. Az újság a pedagógusokat is dicséri, azokat, akik a szabadidejüket áldozzák fel arra, hogy összeálljon az újság. Meg a vezetőséget, hogy megteremti a feltételeket. Az Akármit a szellemi nyitottság jellemzi, mindennemű írásnak teret adnak benne, amelyben a leleménynek, problémafelvetésnek vagy bármiféle, a megjelentetésre okot adó sajátosságnak nyoma van. Már csak az lenne jó, ha az iskolaújságok eljutnának más iskolákba is. Ha csereberélnének. Hogy ezzel is jobban megismerjék egymást, hogy ötleteket adjanak másoknak. Remélem, hogy az új tanévben sem lankad az Akármi szerkesztőgárdájának a kedve, hogy bővül a csapat, s továbbra is tájékoztatják olvasóikat az aktuális hírekről. 19

20 év a Katedrán

Katedra

Bodnár Gyula

Katedrával katedrán kívül Tanítónak készültem, az is lettem. De csak papíron, mert gyermekkori álmaimban sem szerepelt, hogy katedrára lépjek vagy katedra közelébe jussak. Én újságíróként akartam egész népemet az alapiskolánál, a középiskolánál is magasabb fokon tanítani, ahogy a költőóriás. Természetesen, eszembe sem jutott, hogy József Attilához hasonlítsam magam, mert években számolva ugyan kétszer annyi időt éltem már, mint ő, és újságíróként kétszer annyi időt töltöttem a betűk világában, még csak a nyomába sem léphetek. Lám, közben elárultam, igen, végül is újságíró lettem. Hetedik osztályos koromtól érlelte bennem ezt a vágyat szívem, mígnem esztendők múlván teljesült, majd később eljött a szabadság is, s azt hittem szül nekem rendet, jó szóval oktatja, játszani is engedi szép, komoly fiát, fiainak millióit. Ma azonban már jól látható, nem úgy alakult, sőt némely esetben teljesen másként alakult a valóság, mint ahogy ’89 hajnalán, ama sokat emlegetett eufóriás-mámoros állapotban elképzeltük, s képzeljük nem kevesen most is, immáron józan fejjel. Igaz, huszonkét év alatt jelentősen megfogyva, kifosztott jelennel és jövővel, tömegesen csonkolt lélekkel, de reménykedve tovább, egyszer csak jobbra fordul e tájakon is a világ. Olyan fontos, ha nem a legfontosabb területen is, mint az oktatásügy, ahol oda jutottunk, hogy néhány nappal e sorok születése előtt országos sztrájkot tartottak a pedagógusok, soha még 20

ilyen mozgósító erejűt. Nem véletlenül. Mind anyagi, mind erkölcsi, mind közösségi megbecsülésüket tekintve nemhogy javult volna az amúgy korábban sem rózsás helyzetük, hanem folyamatosan romlik. Ahhoz az időszakhoz képest meg egyenesen katasztrofális – a gyerek-szülő-pedagógus alkotta háromszögön belüli, a külvilág előtt agyondicsért vagy éppen elhallgatott együttműködés körül is (fontos a látszat) –, amikor kétszer-háromszor annyi kiselsős kezdte meg szeptemberben az iskolát, mint manapság, egy-egy évfolyamban A, B, C, D osztályok futottak egymás mellett 30-32 vagy még több tanulóval, s ugyanígy a középiskolákban. Történt, történik mindez annak ellenére, hogy mindjárt a rendszerváltás után progresszív erők addig többnyire csendes serege veselkedett neki az oktatásügy modernizálásának, a megfelelő tárgyi és személyi feltételek megteremtésének, a szerkezeti és tartalmi változtatásoknak, röviden: az iskola megreformálásának. Köztük volt születésének huszadik esztendejét ünneplő folyóiratunk, a Katedra is, mely három évig élte csecsemőkorát, alkalomszerűen vonva magára a figyelmet, majd a Katedra Alapítványhoz és a Katedra Társasághoz kötődve fokozatosan izmosodott, gyarapította szellemi arzenálját, szakmai és szerzői csapatot verbuvált a székhelyéhez, Dunaszerdahelyhez közeli és távolabbi magyar nevelési-oktatási intézmények

pedagógusaiból, akikkel aztán 1995ben már teljes vértezetben havilapként indulhatott csatába az új iskoláért általában, és azon belül a magyar iskoláért. Szándékosan használtam a csata kifejezést, ugyanis az oktatásügy háza táján, különösen kezdetben, mindenki a reformot tűzte zászlajára, még kormányszinten is, csak pont a reform veszett vagy akadt el a nagy „igyekezetben”, a minisztériumban ahány miniszter váltotta egymást – tizenháromig tudtam követni –, annyi újrakezdés történt, de jószerével nem változott semmi. És ha olvasóm most az ünnepi szavak szőttese helyett keserűséget, netán indulatot érez ki soraimból, az éppen e miatt az iskolák környéki állóvíz miatt van, már ha a reformok felől tekintünk vissza az elmúlt huszonkét évre. Ugyanis olybá tűnik, mintha a Katedra, a szlovákiai magyar pedagógusok és szülők lapja, maga az Alapítvány és rendezvényei, a Társaság, de más szlovákiai magyar és szlovák kormányzaton kívüli oktatásügyi szerveződések, intézmények is hiába dolgoztak volna. Sőt még több a problémás terület, megoldatlan kérdés, a tanítók bérétől, a normatív támogatástól kezdve a tankönyvhiányig. Ilyenképpen mondhatnánk azt is, olyan az iskola, de például az egészségügy és a mezőgazdaság is, amilyen az ország egészében. Ám hogy az elmondottak ellenére egy pici ünnepet mégiscsak csempésszek ide, mint aki hisz a szavak erejében, a Katedra húsz éve olyan forrás mindenekelőtt a pedagógusok számára, amelyből egyénenként és közösségben haszonnal merítettek, merítenek a gyermekek épülésére. Ezt a visszajelzésekből tudjuk. Különben pedig ki a megmondhatója, hogy a fennebb elmondottak ellenére legalább egy-két, esetleg több arasznyit nem haladt-e mégis előre az oktatásügy vagy egyik-másik iskola szekere valamelyik területen, nem emelkedett-e egyik-másik tantárgy oktatásának színvonala a Katedra által is. Egy lap léte kevésbé érzékelhető, mint a hiánya. Persze, lehetséges, hogy elfogult vagyok, hisz szerkesztője voltam a Katedrának, majd később nyolc éven át a főszerkesztője. Tehát mégiscsak katedrához jutottam. Igaz, nem előzmények nélkül, hiszen hosszú újságírói pályámon akarva-akaratlanul végigkísért a pedagógia. A Katedra által is, a Csallóköztől a Bodrogközig.

Katedra

English lesson/Dramapedagogy

And drama can create in a students a need to learn the language :

Matyi Gabriella

Drama as a Motivational Tool in Foreign Language Teaching Using the techniques or the elements of drama in education can be motivational for the language learners because they change the attitude of learners or students towards the whole learning process and also towards the English language. Drama in education can be used as a motivational tool in language teaching because encourages the learners or students to be more self-confident while they are using the target language. It prefers positive emotions and also stimulates for creativeness and independence. There is also a strong cooperation between the teacher and the learners or students. According to Wessels (Wessels, 1987) and to Chris Boudreault (Boudreault, 2010) the benefits of drama in language teaching are the following: the acquisition of meaningful, fluent interaction in the target language the assimilation of a whole range of pronunciation and prosodic features in a fully contextualized and interactional manner the fully contextualized acquisition of new vocabulary and structure an improved sense of confidence in the student in his or her ability to learn the target language Boudreault in his article tries to emphasize that “drama gives an excellent method for studying human nature and working in harmony.  The play acting provides the opportunity for a healthy release of emotion in a safe setting which can work to relieve the tension of learning in a second language” (Boudreault, 2010). Drama in education is considered to be a motivational or even a powerful tool not just because encourages a learner or students and teaches how to cooperate and learn from each other but also because “apart from the obvious development of communication skills, it encourages leadership, team work, compromise, authentic

listening skills and practice with real life savior-faire.” (Boudreault, 2010) Drama activities can be more highly motivational if they are presented by an experienced drama teacher. Boudreault in his article, published in the The Internet TESL Journal in 2010, does not forget about the role of a good drama teacher. He says that “a good drama teacher can use the practice with roleplaying to contribute to the self-esteem of the students, build their confidence in using the target language (English).” (Boudreault, 2010) But to be become a ‘good’ drama teacher is not so easy. Many language teachers have serious problems with the adaptations and applications of drama elements or techniques during their lessons. Judith Gray Royka from the Andong National University Language Center (Korea) focuses on the problems of language teachers using drama in English as a foreign or second language classes. The two biggest problems are that the teachers are afraid of the activities because they consider them to be childish or silly and they do not feel like drama experts. The advice from Royka for language teachers is that there are lots of drama activity books that are user friendly so the language teachers can choose few games and start slow keeping their own teaching styles. (Royka, 2002) Drama can be a tool used to motivate the learners or students. But drama can be motivational for the teachers too. “Drama can help the teacher to achieve ‘reality’ in several ways. It can overcome the students’ resistance to learning the new language: by making the learning of the new language an enjoyable experience; by setting realistic targets for the students to aim for; by creative ‘slowing down’ of real experience; by linking the language-learning experience with the student’s own experience of life

by the use of ‘creative tension’ (situations requiring urgent solutions); by putting more responsibility on the learner, as opposed to the teacher.” (Wessels, 1987) Conclusion Without motivation neither the teaching process nor the learning process is successful. Drama in education helps the teachers to motivate themselves and their students as well. Using some techniques or elements of drama in teaching English as a foreign or second language makes the learning process more effective. Through playing role plays or other drama activities students learn languages more easily and with the help of drama in education students become more self-confident while they are using the target language. Resources BOUDREAULT, Ch.: 2010. The Benefits of Using Drama in the ESL/EFL Classroom. The Internet TESL Journal, vol.16, #1, January 2010. http://iteslj.org/Articles/Boudreault-Drama. html DÖRNYEI, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. FRUTTUS, H. – BEDE, Z.: 2003. Játékos nyelvtanítás. 102 szórakoztató feladat a nyelvórán. Budapest : Nemzeti Tankönyvkiadó, 2004. ISBN 963-19-2198-0. MATYIOVÁ, G.: 2008. Creative Drama as a Non Traditional Form in Teaching English Language and Literature. In Cudzie jazyky v škole 5. [CD-ROM]. UKF v  Nitre. 2008. ISBN 978-80-8094-416-2 O‘ NEILL, C.: 1995. Drama Worlds: A Framework for Process Drama. Portsmouth: Heinemann, 1995. ISBN 0-435-08671-5 ROYKA, J.: 2002. Overcoming the Fear of Using Drama in English Language Teaching. The Internet TESL Journal, vol.8, #6, June 2002. http://iteslj.org/Articles/Royka-Drama.html WESSELS, Ch.: 1987. Drama (Resource Books for Teachers) Oxford University Press. A cikk a szerző Nyitrai Nemzetközi Tudományos Konferencia – Idegen nyelvek és kultúrák a tanításban (2011) című konferencián elhangzott előadásának kivonata, mely a Marianum Iskolaközpont 2011/12es évkönyvében is megjelent. 21

English lesson

Katedra

PaedDr. Puskás Andrea, PhD

Handshakes Everyone walks freely about the room. The object is to shake hands with everyone in the room, without speaking, but with appropriate facial expression. (Instructions may be given, which involves a change in expression, e.g. ‘Each person you shake hands with is a very good friend’, or ‘You are at a very formal reception, you do not know any of the people you meet’, or ‘Each person you shake hands with is an enemy of yours’, etc.) Remarks: This simple activity is good for getting the students on the move and making some sort of contact with everyone else in the room. This is a good starting exercise with groups who are meeting for the first time.

Hey, Teacher, Wake Those Kids up! warming up and concentration activities in the English Classroom

Monday morning. 8 o’clock. You enter the classroom and instead of your students you find a group of zombies who have difficulties even with keeping their eyes open and seem to have no enthusiasm for starting the day with a wonderful exercise on the past perfect passive or the word order in past simple questions. Only one thing can help: a funny warming-up activity, to get the class back to life again and to make them work as a group. Warming-up activities are useful not only in the mornings, when students are a bit sleepy or after lunch, when things become so slowly, but also when the lesson was preceded by a completely different subject and the students are too diverted and inattentive to concentrate. Furthermore, a good warm-up or a successful concentration activity not only encourages students, but also prepares them to learn by stimulating their minds and/ or their bodies. Most warm-ups require very little preparation and have the power to improve team spirit. You find a bunch of warming up and concentration activities below to inspire you, both verbal and non-verbal, to captivate your students and draw them into the lesson. 22

Mirror hands Students stand facing each other in pairs with their hands raised to shoulder height, palms facing outward, and as close as possible to their partners’ without actually touching. One student is the ‘leader’, and begins to move both hands in a plane, i.e. always keeping the palms facing outward no matter in which direction the hands are moved. His or her partner has to follow as accurately as possible, as if in a mirror. After this the students change roles and the student who was the leader becomes the ‘follower’. Remarks: This exercise demands a very high degree of concentration. The activity usually develops a high degree of eye-contact between partners. In some cases it may be necessary to stress that this is a cooperative not a competitive activity. Catch! In pairs, students throw an imaginary ball to and fro between them. Details about the kind of ball can be given to make the mime more concrete, e.g. ‘You are throwing a tennis ball/football/a very heavy ball/balloon, etc.’ A possible variation is to have the partners playing imaginary table tennis. Remarks: Emphasis should be placed on the need to really feel and see the imagined ball – its size, weight, etc. Both partners should be able to follow it with their eyes as it is thrown. It should be done in a way so that an outsider too can ‘see’ what is not there.

Katedra

Beat out that rhythm Students sit on the floor in a big circle. One person starts to beat out a regular rhythm on the floor (or by clapping hands, clicking fingers, etc.) The next person adds in a variation on the rhythm, then the next person, and so on until a composite beat results. Variations are to build up to a climax and fade away to a scarcely audible beat. Remarks: This requires considerable self-control (in keeping the overall noise level down) and concentration. It is better done with groups of up to twelve. Touch it Students are grouped in the middle of the room, they are asked to walk around and fill in the space. They are then asked to touch a variety of objects, surfaces, colours, textures, etc. (e.g. ‘Touch something yellow…something rough…something round, etc.’) Remarks: This activity helps students to observe their environment and to practise some vocabulary. Blind Students form pairs. One is blindfolded (or has eyes closed); the other guides the ‘blind’ partner silently and carefully about the room by holding his or her arm. No speaking is allowed. Partners then change roles, and repeat the exercise. Remarks: A very good exercise for developing confidence between members of a group. Bobity Bob Students form a circle with one student/leader standing in the middle. The leader turns to different people in the circle and says ‘Bobity Bob’. The one addressed should immediately say ‘Bob’, if, however, the leader just says ‘Bob’, the addressed person should remain silent, if he makes a mistake by saying ‘Bob’, he should exchange the leader in the middle. The quicker this game is performed, the more concentrated the students have to be not to make the mistake. Remarks: This game can be used as a wonderful concentration activity. Variations: Together with the phrases, the leader can also use action commands which involve three people who must make a correct formation before the leader counts to five (very quickly), or else the person, who makes a mis-

English lesson

take goes in the middle. The formations are infinite and you can make up your own. Some include: Elephant: the addressed makes an elephant trunk, people on the sides make big ears; Palm tree: the addressed stands with arms up to be a palm tree, and the people on the sides are hulla dancers singing a Hawaiian son; Airplane: the addressed is a pilot with goggles, the people on the sides are airplane wings; Duck: the addressed is a duck beak, the people on the sides put their arms around the person’s waist and wave their arms bent at the elbow like duck wings. Tennis This game is played in pairs and is scored like a game of tennis, but the ‘ball’ is words. Student A ‘serves’ a word to student B who ‘returns’ a word in the same word family. Student A then ‘returns’ another word, and so on, until someone ‘misses’, that is, cannot think of a word. For example: Student A: rabbit, Student B: dog, Student A: cat, Student B: mouse, Student A: cannot think of a word, the game is over. Remarks: This activity is a great concentration activity and good for revising vocabulary. With higher levels the chosen word families can vary from crime and punishment words to adjectives to describe feelings. With lower levels they can be types of vehicles, furniture, family members, etc. Variations: Instead of word families you could use words beginning with the same letter, or a word beginning with the last letter of the previous word. Ten second objects This activity is played in small groups of 3 or 4. The teacher calls out the name of an object and the group has to make the shape of that object out of their own body shapes, while the teacher counts down slowly from ten to zero. Usually every group will find a different form of forming the object. Examples could be: a car, a ship, a washing machine, a fire, a clock. Objects or words can be chosen from the lexical area you are revising or from a theme you are going to explore.

Remarks: A rule can be set before the activity starts that after ten seconds the group members must completely be frozen in position. This reduces noise level. Count to 20 Students sit or stand in a circle. The idea for the group is to count to twenty, one person saying one number at a time. Somebody is chosen to start the count. Anybody can say the next number – but if two or more people speak at the same time, counting must start again from the beginning. It is possible to get to twenty if everybody really concentrates. It can be done with or without eye contact – the students closing their eyes or facing outwards the circle. Physical line-up Students are divided into groups of four or five. A set of word cards is given to each group on cards large enough to see for the whole class. The words come make up one sentence. Each student takes one card and the group is asked to stand in a line to make the sentence without speaking to each other. Once they are ready, students are asked to hold up their word cards and show their sentence to the rest of the class. The groups can be given different sentences, examples can be: We are very hungry. He has got a ball. There is a monkey. Remarks: You can chose sentences according to the area of vocabulary or grammar you are working on, for example when you want to revise past simple questions, sentences could be: Where did you go? Were you at home? Of course, sentences can be longer, e.g. Where were you going when I saw you? In that case you need bigger groups, e.g. of 6-8 people. Bibliography:

Farmer, David. 2007. 101 Drama Games and Activities. Second Edition. Maley, Alan – Alan Duff. 2004. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge University Press McKay, Penny – Jenni Guse. 2001. FiveMinute Activities for Young Learners. Cambridge University Press Phillips, Sarah. 1993. Young Learners. Oxford University Press Read, Carol. 2007. 500 Activities for the Primary Classroom. Macmillan Publishers.

23

Taneszköz

Katedra

„Merj mást gondolni, mint amit én!”

Garas Kálmán fotója

Kuklis Katalin

Irodalomtanításról, irodalomtankönyvekről a digitális korban – levélinterjú Dr. Fűzfa Balázzsal (I. rész) Dr. Fűzfa Balázs irodalomtörténész, a szombathelyi Nyugat-magyarországi Egyetem docense, az élményközpontú irodalomtanítás elkötelezettje. Középiskolásoknak szóló tankönyvsorozatáért – amelyek az irodalom_09, irodalom_10, irodalom_11 és irodalom_12 címet viselik – 2011-ben Érdemes tankönyvíró-díjat kapott, a tizenkettedikeseknek szóló tankönyvét pedig a 2009-es Könyvfesztiválon Szép magyar könyv oklevéllel tüntették ki. Első ránézésre is csábít – színességével, lendületességével –, szerkezetét tekintve az internetes honlapokhoz szokott szemnek pedig ismerős. Feltételezem, ez a tankönyv írása, előkészítése során cél is volt, hogy a diákok számára, akik idejük nagy részét töltik a számítógép előtt – s akiket Marc Prensky találóan „digitális bennszülötteknek” nevez –, „felhasználóbarát” legyen. – Igen, kétségtelenül volt ilyen célom, de ez az elvárás – mint annyi minden más ­­– nem valamiféle „erőszakos tudatosság”-gal működött bennem. Kiadómmal, szerkesztőmmel, grafikusommal sokáig terveztük 24

a könyv karakterét, míg megtaláltuk ezt a diák- és tanárszemnek egyaránt remélhetőleg otthonos-kellemes formát. Amikor másfél évtizede először írtam tankönyvet, már ez a cél lebegett a szemem előtt: egyetlen ránézésre szeretnék megmutatni sok mindent, amennyit csak lehetséges; értve ezen magát az adott művet, a műről szóló szakirodalmat és a saját véleményemet – teret adva a diákok nézeteinek is, főleg a kérdések, feladatok segítségével. Tehát a több hasábos alapelképzelés lényegében még azelőtt megvolt, mielőtt az internet megszületett.

Vajon a tanárok adottságait is szem előtt tartja a tankönyv, akik a generációs különbségekből adódóan sok esetben inkább a „digitális bevándorlók” kategóriába esnek? Számukra is ugyanolyan kézenfekvő a tankönyv használata, mint diákjaiknak? – Nem, egyáltalán nem mondhatjuk, hogy ugyanolyan kézenfekvő lenne. Nem is azért, mert jobban hasonlít az internetre, mint valamely más irodalomkönyvre, hanem azért, mert egy olyan irodalomszemléletet testesít meg, amely kevésbé hasonlít a pályán lévő tisztelt kolléganők és kollégák egyetemen tanult irodalomeszményére. Az egyetemeken ma is elsősorban irodalomtörténetet tanítanak a leendő tanároknak, azaz lényegében lineáris szemléletben műértelmezések sorát – és az alkotók életével és korával kapcsolatos, nagyrészt holt tudást ­– kell elsajátítaniuk. Holott valamely modern irodalomszemléletnek arról kellene szólnia, hogy az irodalom a kultúra egyik ága, melynek az a dolga, hogy sikerüljön elviselhetőbbé tenni azt a tudást, amely minden emberre ránehezedik élete során. Ez pedig nem más, mint a végesség tudata. A művészeteknek ugyanis az volna a dolguk, hogy derűssé tegyék a hétköznapokat az esztétikai élmény segítségével, az irodalomtanításnak pedig hogyan is lehetne más teendője, mint hogy megtanítson a különböző szövegekben – azaz rajtunk kívül álló, de ránk vonatkozó, rólunk beszélő objektivációkban – megjelenített esztétikai tartalmak felismerésére. Nyilvánvalóan nem a digitalizáció és nem az internet a lényeg a dologban, hanem az, hogy irodalomtanításunkban meg tudjuk-e csinálni a személetbeli – és nem az eszközrendszerbeli – váltást. Egy derűs, nem-lineáris, hanem szöveg- és élményközpontú irodalomtanítást kellene megalkotnunk, mely mindenekelőtt élni segít. Hogy ezt nyomtatott könyvek vagy laptopképernyők és okostelefonok segítségével tesszük-e, az már majdnem mindegy. Nyilván a vers a lényeg, és nem az, hogy milyen felületen olvasom annak szövegét. Felépítését tekintve a tankönyvet ugyanúgy az irodalomtörténeti korszakolás jellemzi, mint a „hagyományos” tankönyveket. Ugyan-

Katedra

akkor az is jellemző – sőt úgy tűnik, kötelező érvényű –, hogy a történeti mellett megjelenik a kortárs, vagyis a klasszikus szövegek folyamatos dialógusba vannak „kényszerítve” a jelennel. Úgy is mondhatnám, „hagyományos” és „nem hagyományos” is egyben. – Azt remélem, hogy ez az irodalomtörténetiség azért erősen másfajta, mint a megszokott tantervekben és tankönyvekben található. A tananyagot ugyanis egészében tekintve eleve nem lineárisan, hanem koncentrikusmotivikus körökben igyekeztem elrendezni, s mindegyik tankönyv első fejezete (a köteteknek körülbelül negyede) olyasfajta „bevezető”, amely elsősorban kedvet szeretne csinálni az adott évre rendelt tananyaghoz. Minden szeptemberben az lenne az irodalomtanár első dolga, hogy (újra) megszerettesse az irodalmat, az olvasást. Mert azok a fránya gyerekek nyáron mindig mással vannak elfoglalva, hegyeket másznak, tavakat úsznak át, fesztiválokra járnak, szerelmesek stb.

Taneszköz

Ön jelenleg a szombathelyi Nyugat-magyarországi Egyetem tanára, de középiskolai tanári gyakorlattal is rendelkezik. Tapasztalatom szerint ez a két intézményrendszer – bár céljaikat tekintve éppen ellenkezőleg kellene lennie – az érettségik és felvételik zajos időszakát nem számítva szinte egymástól elszigetelődve tevékenykedik (Szlovákiában az ún. gyakorlóiskolák sem elterjedtek). Ön miben látja a kapcsolat megerősítésének lehetőségeit, illetve főiskolai és középiskolai tanári gyakorlattal a háta mögött mi volt az igazi motiváció a tankönyv megírásához? – Talán valószínűtlenül hangzik, de én már egyetemistaként, sőt már gimnazista koromban is erre készültem. Emlékszem, már általános iskolában is végtelen tisztelettel néztem a tankönyvek szerzőire. A pályát középiskolai tanárként kezdtem Győrben, s tényleg az volt az álmom az elmúlt három évtizedben, hogy megírhassak egy irodalomtankönyv-sorozatot. Hihe-

tetlenül szerencsésnek gondolom magam, hogy ezt Sipos Lajos professzor javaslatára a Krónika Nova Kiadó jóvoltából meg is tehettem. Azt hiszem, a kérés is a lehető legjobb pillanatban ért. Korábban még nem mertem volna belevágni, később pedig lehet, hogy már nem akartam volna. Éppen most volt bennem annyi merészség, szakmai-emberi motiváció és akarat, hogy négy év alatt meg tudtam írni négy tankönyvet. (Persze csak azért, mert a lényegük már „benne volt” a fejemben, hiszen valóban azt mondhatom, hogy 1983 óta erre a feladatra készültem. S azért is tudtam megcsinálni tényleg lehetetlenül rövid idő alatt, mert ebben a négy évben a formatervezőmmel, Szabó Lászlóval olyan mély szakmai kapcsolatba kerültünk, hogy egyszerűen – s a szó szoros értelmében éjt nappallá téve – rettenetesen élveztük a közös alkotómunkát.) Amit kérdésként föltett, arra a válaszom csak annyi lenne, hogy kétségtelenül így van, s ez rettenetesen szomorú. Attól félek, hogy az érdekek különállása végül a tantárgy pozícióvesztéséhez vezet majd a közoktatásban (Magyarországon ez a folyamat már sajnos kétségtelenül elindult). Jómagam annyit tudtam tenni ez ellen, hogy megírtam a tankönyveimet, s elindítottam A 12 legszebb magyar vers-projektet. Aztán a jövő majd eldönti, hogy mindarra, amit csináltam, volt-e igazán szükség. Az ember, amikor teszi a dolgát, erre nem is figyel, de nem is érdekes. Persze még nem fejeztem be a munkát, hisz tennivaló akad bőven. Most éppen az IROM-ot (Az Irodalomtanítás Innovációjának Országos Műhelye) készülünk megalapítani a tanításért aggódó kolléganőimmel és kollégáimmal. Azért hívom ös�sze őket immár másodszor Szombathelyre, illetve Debrecenbe, hogy a tankönyveim mottóját mi, tanárok is vegyük végre komolyan: a dolgok akkor mennek előre, ha – Horatius�szal szólva – mindannyian „merünk mást gondolni, mint amit ő”. Merthogy legeslegvégül ez volna az irodalomtanítás lényege: önmagunk minél mélyebb megismerése. Ha ehhez egy kicsit is hozzá tudjuk segíteni diákjainkat, akkor nem álltunk hiába a katedra túlsó oldalán. (A levélinterjú folytatása a következő számban olvasható.) 25

Módszertan/Irodalom

Házi olvasmány

26

Katedra

Mgr. Petres Csizmadia Gabriella, PhD

– az iskolapadban I.

Konstantin Filozófus Egyetem, Nyitra, Közép-európai Tanulmányok Kara, Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézet Alapiskola és Óvoda, Hidaskürt

A házi olvasmányok egyre marginálisabb szerepet töltenek be az irodalomoktatás gyakorlatában, hiszen a pedagógusok évről évre mind negatívabb tapasztalatokat szereznek a tanulók olvasáshoz való viszonyával kapcsolatban. Dobozi Eszter szerint ez a kudarc többnyire annak köszönhető, hogy az olvasás magányos, csendes tevékenységét a multimediális ingerekben gazdag környezetben szocializálódott fiatalok többsége nem tartja kielégítő szórakozásnak.1 A tanulókat érő folyamatos és intenzív külvilági impulzusok gazdag képi világa, dinamizmusa egészen más élményvilágot kínál, mint az elmélyülést és időből való kiszakadást igénylő olvasás.. Az irodalomóra tervezésekor ezért fel kell tennünk magunknak a kérdést: szükséges-e egyáltalán a többnyire „kötelező olvasmányként” számon tartott művek olvastatása? A kérdés megválaszolása előtt vizsgáljuk meg, vajon miért hasznos a házi olvasmányok tantervbe illesztése. Úgy gondolom, alapvetően háromféle – olykor egymást kizáró jellegű – motiváció közül választ a pedagógus: 1. olyan szövegekkel kívánja megismertetni a tanulókat, melyek a klasszikus emberi értékek és normák átadását szolgálják;

2. olyan szövegeket választ, amelyek elsősorban a tanulók szórakoztatására fókuszálnak, és az olvasás iránti érdeklődést próbálják felkelteni; 3. a tanulók életkori sajátosságaihoz és érdeklődésükhöz mért szövegekkel a nagyepikai művek olvasási technikáit kívánja fejleszteni. Az első két szempont a szövegválasztás problémáját helyezi a kérdés középpontjába, a harmadik a tevékenység céljára fókuszál. Az első szempontot követő irodalomtanárok a klasszikus művek olvasását helyezik előtérbe, a második szempont hívei a kortárs, gyakran populáris irodalom népszerűsítését vállalják fel, a harmadik csoport képviselői pedig az olvasási folyamat nyomon követésére, irányítására és segítésére helyezik a hangsúlyt. Mindhárom nézőpont külön tanulmányozást igényel, ezúttal azonban az első két szempontot – a mit olvassunk kérdését – mellőzve a harmadik problematika megvitatására, a hogyan olvassunk kérdéskörére térünk ki, mivel a szövegértés fejlesztéséhez és a tanulók olvasmányélményhez való juttatásához elkerülhetetlen a házi olvasmányok feldolgozási technikáinak gyökeres átalakítása. A bevezetőben felvetett olvasás iránti érdeklődés csökkenése ugyanis

azt eredményezi, hogy míg régebben a tanulók önállóan is képesek voltak a nagyobb lélegzetű szövegtípusok feldolgozására, mára a tanár kísérő figyelme és segítsége nélkül a nagyepikai művek önálló értelmezése komoly akadályokba ütközik. A szöveggel való kommunikáció mozgósítása érdekében a tanulóknak szükségük van az irodalomóra kínálta élő, egymást inspiráló, értelmező beszélgetés kialakítására, amely a mű cselekményének megismerésén túl felfejti a szövegtest egyéb jelentésrétegeit is. Boldizsár Ildikó szerint a házi feladatra adott szövegértelmezés esetében „épp a szövegek mögött rejlő üzenetek vesznek el, és az a tudás szorul háttérbe, amiért érdemes ezeket bevonni az oktatásba.”2 A közös interpretáció terepeként működő irodalomóra időbeli korlátai azonban elsősorban a lírai és kisepikai művek olvasásának kedveznek, ezért a nagyepikai művek értelmezésére speciális projektet, több tanórát felölelő foglalkozássorozatot kell kidolgoznunk. Házi olvasmányok olvasására tehát igenis szükség van, hiszen a tanulókat be kell vezetnünk a hosszúpróza olvasói világába is, azonban itt az ideje, hogy átértelmezzük a házi olvasmány fogalmát, és – az irodalompedagógiai gyakorlattól eltérően – az önállóan végzett otthoni tevékenységet az iskolában kínált közös értelmezéssel kapcsoljuk össze. A szövegfeldolgozás előkészítése Első lépésként meghatározzuk, hány tanórát szentelünk a közös szövegértelmezésnek. A leghasznosabbnak a választott szöveg fejezetenként zajló feldolgozása bizonyul, mivel a nagyepikai művet több kisepikai szövegre tagoljuk, melyet az értelmezés előrehaladtával – az előre- és hátrautaló szövegtechnikai eljárásoknak köszönhetően – egy közös egészként olvasunk össze. A fejezetenként történő szövegfeldolgozás módszere elsősorban a kevésbé terjedelmes, nagyjából 10–12 szakaszra bontható művek olvasásának kedvez, és heti egy tanórát vesz igénybe. A házi olvasmány feldolgozása a fogalmazásóra szerves részét képezheti, hiszen szövegértési és szövegalkotási feladatok sorát oldjuk meg a munka folyamán. A tervezésnél vegyük figyelembe, hogy az érdeklődés felkeltése érdekében érdemes egy bevezető órával is számolnunk, valamint az olvasmány felében és annak lezárá-

Katedra

Módszertan/Irodalom

sakor egy-egy összefoglaló órát tartanunk. A bevezető óránál fontos, hogy megfelelő miliőt teremtsünk a szöveg befogadására, ezért a tanóra helyszínéül ajánlatos az iskola könyvtárát választanunk, ahol a tanulók saját maguk kölcsönözhetik ki, választhatják meg az „ideiglenes tankönyvüket”. Amennyiben lehetséges, kerüljük mind a kötelező olvasmány, mind a házi olvasmány kifejezést, mivel túlságosan sok negatív konnotáció kötődik hozzájuk. Az ös�szefoglaló órák nagyszerű alkalmat teremtenek a versenyszellem erősítésére, a kvízfeladatok kiscsoportokban történő összeállítására. A projekt koncepciójának elkészítésekor feltételezzük, hogy az olvasás tevékenysége otthon zajlik, és a tanórán kizárólag az olvasottak feldolgozásával esemény

Az eseménytáblázatot követően minden fejezetből kiragadunk egy részletet, amely valamely szereplő vagy életre keltett tárgy nézőpontjából, tehát én-elbeszélésként kerül elmesélésre. Például: A Pál utcai fiúk esetében Nemecsek elmesélheti a „fürdései” történetét, meghallgathatjuk Hektor beszámolóját Geréb és Janó „üzletkötéséről”, vagy a Pál utcaiak zászlója elmesélheti „kirándulásait”. Ezek a rövid szövegalkotási feladatok mindig csupán az adott fejezet cselekményére vonatkoznak, a kreativitás és szövegalkotási készség fejlesztésén túl pedig a szövegértés mértékét ellenőrizzük általuk. Az írásbeli feladatoknál variálhatjuk a műfajokat is: a tanulók írhatnak beszámolót, naplót, jegyzőkönyvet, levelet, vallomást, leírást tartalmazó elbeszélést stb. Az olvasónapló vezetését a szövegfeldolgozás végén külön értékeljük, azonban érdemes folyamatában is ellenőrizni a tanulók jegyzeteit. Az olvasónaplóba készített jegyzet és szövegalkotási feladat mindig a tanóra elején kerül megvitatásra. A tanóra további felépítését, a feldolgozás gyakorlatait a kooperatív oktatás jegyében, valamint drámapedagógiai játékok és kreatív írásos feladatok alkalmazásával végezzük. Mivel minden szöveg egyedi feldolgozási technikákat

foglalkozunk. Az önálló munka nem csupán a szöveggel való ismerkedésre, hanem jegyzet készítésére is vonatkozik – ezt továbbra is olvasónaplónak nevezzük, azonban a hagyományostól eltérő olvasónaplót vezetünk a projekt folyamán. Az irodalomtanárok jól tudják, hogy az olvasónapló készítése komplex tevékenységet foglal magába, hiszen az itt megfogalmazottak nem csupán arról tanúskodnak, hogy a tanulók megértették-e az olvasottakat, hanem a szépirodalmi szöveg hétköznapi nyelvre történő fordításának, az olvasat tömör megfogalmazásának a képességét is magukba foglalják. Ezt a rendkívül igényes feladatsort sok tanuló képtelen önállóan megoldani, ezért gyakran egymásról való másolással vagy az internet segédanyagaiszereplő

helyszín

igényel, ezért a Katedra novembertől áprilisig terjedő számaiban egy konkrét mű, A Pál utcai fiúk értelmezésének egy lehetséges útvonalát követhetjük nyomon. Miért épp A Pál utcai fiúk? Az ötödik osztályosok házi olvasmányaként az irodalomtanárok többsége A Pál utcai fiúk című regényt jelöli meg továbbra is. A mű célközönségét elsősorban a fiúk képezik, azonban megfelelő irányítással és értelmezési hangsúlyok kialakításával a lányok számára is hozzáférhetővé tehetjük a szöveget. A tradicionális értékeket közvetítő művek közül – tapasztalataim szerint – ez a regény nyeri el leginkább a mai fiatalok tetszését, azonban nagyon fontos szerep jut a pedagógusnak, hogy a mű aktualizálásával, a szöveg- és befogadó-központú értelmezés mozgósításával valóban olvasmányélményhez juttathassa a diákjait. A felső tagozatos irodalomoktatás merőben más struktúrát követ, mint az alsó tagozatos olvasásórán megszokott tanóra, ezért nagy szükségük van a tanulóknak az élményközpontú oktatást preferáló szövegfeldolgozás projektjére. A szövegválasztást segíti, hogy a mű többnyire megtalálható minden

nak felhasználásával próbálnak kibújni alóla. Ennek elkerülése érdekében a cselekményt részletesen bemutató hagyományos olvasónapló helyett kreatív írásos gyakorlatokkal dolgozunk, amelyek lényegesen tömörebb szövegalkotást igényelnek a tanulóktól, valamint mozgósítják a tanulók fantáziáját, teret nyújtanak a személyiségük kibontakozásának is. Minden fejezet cselekményét eseménytáblázatba foglaljuk, amely a fejezet vázlataként elsősorban emlékeztetőül szolgál a tanulók számára, a történetben való tájékozódást segíti és leveszi a tanulókról a hosszú cselekményleírások terhét. Az eseménytáblázatban rögzítjük a cselekmény helyszínét, időpontját és szereplőit is, amely az epikai művek narratológiai értelmezését készíti elő. időpont

iskolai könyvtárban, az interneten is hozzáférhető, és fejezeteinek számából kifolyólag könnyen beleilleszthető az anyanyelvi oktatás tanmenetébe. A szövegfeldolgozásra összesen 12 órát szánunk: a bevezetőt és a két összefoglaló tanórát leszámítva a tíz fejezetet kilenc tanórán keresztül értelmezzük (a fejezetek terjedelméből kifolyólag a két utolsó szakaszt összevonhatjuk). Az olvasmány feldolgozását a legalkalmasabb a második félév elejétől húsvétig terjedő időszakra terveznünk, hiszen a nagy lélegzetű munka feltételezi a csoport tagjainak megismerését, az együttdolgozás szabályainak elsajátítását. Ezt figyelembe véve minden számban két fejezet módszertani feldolgozását közöljük, továbbá javaslatokat kínálunk a bevezető óra és az összefoglalások tervezésére is. A következő számban A Pál utcai fiúk bevezető óráját és az 1. fejezet módszertani feldolgozását közöljük. 1 Vö. Dobozi Eszter: Kísérlet a „vég elhalasztására”. In: Iskolakultúra 2003/4, [online] http://epa.oszk.hu/00000/00011/00070/pdf/ iskolakultura_EPA00011_ 2003_04_073-088. pdf (letöltve: 2012. 8. 6.) 2 Boldizsár Ildikó: Meseterápia. Magvető, Budapest, 2010, 18.

27

Brutovszky Gabriella

Módszertan/Irodalom

Öngerjesztő retorika – a gúny eszközei a régi magyar irodalomban

A PASZKVILLUS, EGY MŰFAJ A KÁNON PEREMÉN

„Hord el most magadot, jó seggel egyező beretvált pofádot” – képzeljünk csak el egy ilyen mondattal kezdődő irodalomórát! Az idézet egy 18. századi barokk gúnyversből származik, melynek tematikája, nyelvezete gyakran tabuként kezelt, annak ellenére, hogy a gúny, az irónia a mindennapjaink részét képezi. A gúnyversek olvasása során akár össze is vethetjük a két kor nyelvi rendszerét (a gúny eszközeit anno és ma), melynek szórakoztató funkciója mellett számos poétikai-esztétikai és társadalmi kérdésekkel is szembesül a diák. Ehhez csupán kellő nyitottság és elhivatottság szükséges a tanár részéről! A régi magyar irodalom még számos eddig kiaknázatlan területet rejt magában, legalábbis ami az oktatást illeti. Vannak műfajok, szövegkorpuszok, amelyek kiszorultak az irodalmi kánon központjából, és mindmáig keveset tudunk róluk. Ezek általában nem képezik a tananyagok részét sem, holott olyan művekről van szó, amelyek nem kis népszerűségnek örvendtek megjelenésük korában, és ne 28

Katedra

feledjük, hogy számos irodalmi hatásuk is van. Érdemes becsempésznünk egy-két ilyen szöveget (idézetet) az irodalomórára, a siker garantált! Hogyan lehet egy barokk kori műfajt mai szemmel megközelíteni? Milyen lehetőségeink vannak egy marginális költészet újraértelmezésére? A röpcédula-akasztó szokás Rómában mindmáig megtartotta hagyományát. A Braschi Palota előtt álló Menelaost és Patroklost ábrázoló csonka Pasquino szobor még ma is közkedvelt fóruma a római lakosságnak, tudniillik ez az egyedüli beszélő szobor ma Rómában (!). A szobortorzó a Pasquino nevet a XVI. században kapta egy foltozó vargáról, aki (főleg a Vatikán ellen írt) gúnyverseit ide helyezte el. A város másik oldalán található, Marphorio nevet viselő szobor pedig a válaszok helyszíne volt (ma a Capitolium Múzeum udvarában található), amelyre a felbőszült „ellenség” egy újabb gúnyverset helyezett el, így kommunikált egymással a két szobor évtizedeken, évszázadokon keresztül, és töltötte be gyakran a sajtó funkcióját (ezekből a versekből értesült a lakosság pl. az egyházi, politikai változásokról, a legújabb rendeletekről stb.). Apaszkvillus (pasquillus, pasquinata) néven elterjedt gúny-

versek Magyarországra a XVI–XVII. században kerültek, és egyre nagyobb népszerűségre tettek szert, főképpen Erdélyben, ahol az országgyűlési rendeletek szülte versek egyre durvább hangvételt mutattak. A paszkvillusok az alkalmi-politikai költészet műfajába, a gúnyköltészet kategóriájába sorolhatók (rokonságban a csúfolókkal és a szatíra számos műfajával). Mindig az adott kor és társadalom adta a paszkvillusok tematikai hátterét (írtak egyházi személyek, politikusok, magánszemélyek ellen), a versek hangvétele gyakran ócsárló, obszcén, szatirikus és polemikus jellegű, néha a ledurvább kifejezésektől sem riad vissza. Nyelvezetük gyakran makaróni, azaz a társadalmi közegből kifolyólag német-szlovák-magyar-latin keveréknyelvet alkalmaz számos versszerző. A paszkvillusok szerzője anonim vagy pszeudonim, az alkotók ritka esetben vállalják fel a szerzőséget, hiszen a név bizonyítása az illető nyelvének kimetszésével, vagy egyéb testrészének csonkításával járt. Magyar paszkvilluszserzőként Szentpáli Ferencet említhetnénk, aki vérbő paszkvillistaságáról, szókimondó verseiről volt híres országszerte (neki sikerült megúsznia a nyelvmetszést, gazdag ismerőseinek hála). A költemények egy része a közköltészet kategóriájába is sorolható, hiszen számos olyan vers született, amely énekeskönyvekben variánsokban terjedt és hagyományozódott az utókorra. A szövegek nagy részének általában moralizáló funkciója volt, ahogyan a vágánsköltészet hagyományának elemeit is több ízben felfedezhetjük a versekben. Ezek a vágáns jegyek a deklináló vers, kiéneklő szerkezet (minden versszakban más személyt/ várost/jellegzetes vonást állít pellengérre a szerző) és a tematika. A paszkvillusok a szakirodalom szerint az irodalmi kánonból gyenge irodalmi és esztétikai értékük miatt szorultak ki, gyakran szidalmazzák a versek durva nyelvi sajátosságait, gyenge művészi értékét. Holott korántsem ez volt a cél! A paszkvillusok alkalmi költemények, amelyek célirányosan születtek, a korban óriási népszerűségnek örvendtek, az emberek az utcákon egymás ablakába dobták be az újonnan megírt és lemásolt verseket. Ezek a gúnyversek elsősorban nem irodalmi céllal születtek! Miért is fontos mégis irodalmi szempontból ez a műfaj számunkra?

Katedra

• •

• • •

Módszertan/Irodalom

a szatíra és más rokon műfajok fejlődéstörténetére nagy hatással voltak társadalmi-politikai ismeretek halmaza tárul elénk a verseken keresztül (történészeknek is számos új ténnyel szolgálhat, léteznek paszkvilluskutatók, akik ezzel foglalkoznak1) a sajtó funkcióját látta el a korban (később irodalmi szatirikus lapok vették át a funkcióját) szórakoztató funkció megpecsételte az utókor irodalmát2 (Petőfi Sándor Nyakravaló c. verse, Petri György politikai költészete, Weöres Sándor versei, Lőwy Árpád költészete, szatirikus lapok, kortárs politikai költészet3)

Nézzünk meg néhány paszkvillus-idézetet és azok sajátosságait (az órán pl. ezekre hívhatjuk fel a figyelmet): „Rossz madár, ki maga fészkébe jár szarni, E Kujon is azon dologban kezd járni, Mert nemzetségének örömest ártani Kívánnya Magyarok Jussait rontani. Jobb lesz azért nékünk eránta végezni, Nem engedgyűk őtet sokáig evezni, Mennyen Kurva`nyában, hol ha fog éhezni, Amit talál egyen, mint hogy azt érdemli.” (Ismeretlen: In Personalem, egy XVIII. századi paszkvillus) • • • •

az általunk is ismert közmondás 18. századi változata: „ki maga fészkébe jár szarni” (Csúnya madár, amelyik a saját fészkébe piszkít) egyszerűséget, népdalszerű jelleget mutató bokorrím, ritmus használata a 18. századi nyelvezet sajátosságai (pl. „engedgyűk”) stb. tematika: császárpártiak kigúnyolása

Hasonló tematikában példa makaróni versre (a teljes versben jól megfigyelhető a császárpárti magyarok öltöz A paszkvillusok, bár nem képezik a tanterv részét, mégis érdemes velük foglalkozni, felfigyelni irodalmi értékeik mellett társadalmi szerepükre is, és akár csak kedvcsinálóként az óra motivációs szakaszában egy-két idézet erejéig bemutatni ezt a korántsem értéktelen kánonszéli műfajt!

Felhasznált és ajánlott irodalom BRUTOVSZKY Gabriella: A paszkvillusok rehabilitálása. XI. RODOSZ Konferenciakötet, Kolozsvár 2010. CSÖRSZ RUMEN István: Szöveg szöveg hátán (A magyar közköltészet variációs rendszere 1700-1840), Argumentum Kiadó, Budapest 2009. HARGITTAY Emil: A régi magyar gúnyvers poétikájához. Irodalomtudományi Közlemények, http:// epa.oszk.hu/00000/00001/00354/

ködési szokásai, amelyek ellen szót emel a szerző, kiéneklő szerkezet): „Pennám ez Világot orrod czirkalmára Vedd fel, illesd rendit Papiros számára. Hunczfutcságra szerént kit kit szép formára Írj le: a Németnek szarom a Szájára. Némelly Magyarok is oly bolonddá lettek, Hogy jó Nemzetektűl el pártulást vettek. Gondolom, hogy ezek mind német Szart ettek. Vagy Német Valagra magyar éket tettek.” „Országunkban, aki bugyogót hordozol, Alkalmatosságra gatyát nem oldozol. Mancsét, stiflit, strimflit száradhoz toldozol, Tudom, hogy pokolban serpenyűt foldozol.” (Ismeretlen: Az Nemes Nemzetes Dupés Urakrúl) A „hunczfut” szavunk etimológiája nagyon érdekes, ma a huncut szavunk pozitív attitűdöt hordoz („kis Huncutkám”), míg a vele rokonítható sunyi szót stigmatizáljuk. A 18. században viszont a huncut szó teljesen mást jelentett, „kutyaszart” jelölt, és nagyon erős gúnyszavunk volt (az ellenséget illették vele, ma a németben szubstandard szóként ismert, és szinte sehol sem használják). Néhány idézet a nők és férfiak ellen írt gúnyversekből (különböző retorikai-stilisztikai alakzatok, motívumok és közhelyek is jól megfigyelhetők a szövegekben, idézetekben) : „Sokféle fark tészen gyakran szükségedrül, / Mert kaphat is Gusztust rendes Termetedrül” „tőle a Báróné gyakran farkat fala. / Ezt bizonyithattya Pesti Haza fala” „a konty alatt nagy haj s rövid elme hajtja” „szikra áspis módra fiait szoptatja”4

pdf/ 1989. HARGITTAY Emil (szerk.): Hatvanhat csúfos gajd (XVI–XVIII. századi magyar csúfolók és gúnyversek). Magvető Kiadó, Budapest 1983. LŐKÖS István (szerk.): Külömb-külömb féle jó és rossz szagú virágokkal tellyes kert (Pasquillusok a XVII−XVIII. századból). Magvető Kiadó, Budapest 1989. KÜLLŐS Imola (szerk.): Közköltészet és népköltészet, L`Harmattan, Budapest 2004. ELTE Dieata munkacsoport A  paszkvillusok rehabilitálásáról lásd az ajánlott listában. 3 Ez utóbbi esetében felhívnám a figyelmet a kortárs közéleti versekre az idei könyvhétre a Magvető kiadó által megjelent édes hazám c. kötetben. 4 Az idézetek Lőkös István gyűjteményéből valók, lásd az ajánlott irodalmat. 1 2

29

Nyelvészet

Katedra

Vízkeleti László

Létezik-e a számnév

mint önálló szófaj a magyarban? Több olyan szóalak is a magyar nyelvtan része, melyek szófaji meghatározása, illetve besorolása az egyes szófajcsoportokba kérdésekbe ütközik, mert nyelvtani tulajdonságaik miatt nem egyértelmű a szófaji jellegük. Ilyen „szófaj” a leíró grammatikák megnevezése szerint a számnév. Írásomban a számnév nyelvtani jellemzőivel foglalkozom, a nyelvi rendszerben betöltött szerepével, besorolásával. A korábbi grammatikák (A mai magyar nyelv rendszere; A mai magyar nyelv) szigorúan még külön szófajnak tüntették fel a számnevet (nomen numerale). Alaktani sajátosságaira hivatkozva magyarázzák a számnévi kategória jogosságát. A nyelvtanok a számnév két nagy csoportját különböztették meg: határozott (egy, húsz, száz), határozatlan (sok, több, elég). Jelölésük történhet számmal: 8, 10, 45 vagy betűvel nyolc, tíz, negyvenöt. A számnév mondatbeli szerepe lehet állítmány (Ez már nekem is sok.), jelző (Tömérdek papír hever az asztalomon.), számhatározó (Már többször is találkoztam vele.), számállapot-határozó (Kevesen voltak jelen az előadáson.). A számnevek helyesírására vonatkozóan az akadémiai helyesírás külön szabályt rendelt el. A tőszámnevek betűvel történő írásakor alapvető szabályszerűség, hogy kétezerig minden összetett szám nevét folyamatosan egybeírjuk, tekintet nélkül arra, hogy hány tagból áll az összetétel (tizenhét, száztizenhét, kétszázharmincnyolc, ezerhétszázharminckettő). Kétezren felül, ha az ezres után a szám még folytatódik, a hátulról számolt szokásos hármas számcsoportok szerint tagoljuk (kétezer-egy, negyvennyolcezer-háromszáztizenhat, hétmillió-háromszázkilencvenezer-négyszáztizenhat). Nézzük meg, milyen újabb eredményekre jutott a modern nyelvészet. Az 1960-as évektől kezdve mind a hazai, mind a külföldi szakirodalomban elhangzottak olyan vélemények, miszerint a számnév nem önálló szófaj. 1971-ben Ágoston Mihály egyik 30

tanulmányában a milyen, mekkora, hány, mennyi, hányadik, melyik kérdésre felelő szavakat – amelyek valamely főnévvel jelölt fogalom járulékait jelölik – egy szófaj elemeinek tartja. A melléknév és a számnév tendenciáját egységesnek tekinti, mindkettő járulékos elem, akcidentális része a főnév jelentéstartalmának (Rácz–Szathmári szerk. 1987: 135–149). Eszerint az elmélet szerint a főnévhez járulva a melléknév és a számnév is hasonló jelentéstartalmú járulékos elem, tehát tartozhatnak akár egy szófajba is. Több nyelvész a számnév terminust a melléknév egyik alkategóriájaként tartja számon: mennyiséget kifejező melléknév (adjektive numeral), arra hivatkozva, hogy a számnév szintén járulékos fogalmat fejez ki, csak míg a melléknév minőségit, a számnév mennyiségit (Keszler szerk. 2000: 70). A mennyiséget jelentő melléknevek személyek, dolgok, fogalmak számát, mennyiségbeli tulajdonságát nevezik meg (ötven fenyőfa, fél alma, tengernyi gond, csipetnyi cukor). A Magyar grammatika szerzői mellett David Crystal A nyelv enciklopédiája című kézikönyvben sem tüntet fel külön számnévi kategóriát (pl. az öklömnyi szóalakot a melléknevek közt tárgyalja) (Crystal 2003: 121). Keszler Borbála szerint a számnév terminust továbbra is használhatjuk a melléknév e sajátos jelentéstani csoportjának a megnevezésére. A mennyiséget jelentő mellékneveket azonban nem azonosíthatjuk a számnevek csoportjával, hiszen több olyan melléknevünk utal mennyiségre, melyet nem nevezhetünk számnévnek (szemernyi fáradság, hordónyi bor, számtalan szalmaszál). Speciális alakoknak tekinthetjük a sorszámnevek és a törtszámnevek képzését, és ismerünk olyan inflexiós toldalékokat, amelyek csak számnevekhez kapcsolódhatnak: -szor/-szer/-ször. Viszont ezzel a meghatározással párhuzamosan akadnak olyan egyéb speciális képzésű szavak is, például az -i, a -nyi képzős vagy a fosztóképzős melléknevek (budapesti, városi; maroknyi) stb., s a fent említett

toldalékok is járulhatnak más szófajú szavakhoz, ha azok mennyiséget vagy sorrendiséget fejeznek ki. Keszler szerint a toldalékolás mellett inkább a jelentés a döntő. A jelenleg egyre jobban elfogadott szemlélet szerint felesleges a „számnév” külön szófaji kategória, ugyanis a számnév csupán jelentéstani alapon különíthető el a többi szófajtól, mert tartoznak bele főnevek (kettő, század), melléknevek (két, számtalan), határozószók (tucatjával, hármasával) is (Keszler szerk. 2000: 70–71). A fenti vizsgálatok arra következtetnek, hogy a nyelv egyes elemei nem tanulmányozhatók önmagukban: az egész rendszert kell figyelembe venni. A szófajok alapvetően a szavaknak a mondatban elfoglalt helyétől függenek (Bakró–Bánréti–É. Kiss főszerk. 2001: 221). A modern grammatikai szemléleteket elfogadva a melléknév mint szófaji kategória a következő alcsoportokat tartalmazza: • • •

minőséget kifejező melléknevek (szép, idegen, piros) viszonyt kifejező melléknevek (hajadon, tavalyi, réti) mennyiséget kifejező melléknevek „számnevek” (sok, hét, öklömnyi).

A fenti csoportosítás szerint jól látható a három alkategória helyénvalósága, mindhárom valamilyen járulékos fogalmat (tulajdonságot: milyenséget, viszonyt vagy mennyiséget) jelöl. Az egyetemi oktatásba már bekerültek ezek az új kategorizálások, alap- és középiskolai tankönyveink még a számnév terminust használják.

Felhasznált szakirodalom Bakró–Bánréti–É. Kiss főszerk. 2001. Újabb tanulmányok a strukturális magyar nyelvtan és a nyelvtörténet köréből. (Kiefer Ferenc tiszteletére barátai és tanítványai). Budapest, Osiris Kiadó. Crystal, David 2003. A nyelv enciklopédiája. Budapest, Osiris Kiadó. Keszler Borbála szerk. 2000. Magyar grammatika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. Laczkó Krisztina–Mártonfi Attila 2004. Helyesírás. Budapest, Osiris Kiadó. Rácz–Szathmári szerk. 1987. Tanulmányok a  mai magyar nyelv szófajtana és alaktana köréből. Budapest, Tankönyvkiadó.

Katedra

Nyelvészet/ Oktatás – máshogy

Nyelvtani feladatok (mennyiséget jelölő melléknevek – számnév) Írd le az alábbi számokat betűvel! 3590 …………………………………………………………………………… 1698 …………………………………………………………………………… 1 967 543………………………………………………………………………. 854 ..…………………………………………………………………………… 26 784 .………………………………………………………………………… Húzd alá a szövegben a határozott és a határozatlan számnevet (mennyiséget jelölő melléknevet)! Számtalan olyan író van, akinek élete közvetlenül befolyásolta munkásságát. József Attila hatodik gyermekként született, három testvére még az ő születése előtt meghalt. Apja 1908-ban elhagyta családját. Rengeteg versében emlékezik meg rákban elhunyt szeretett édesanyjáról, akit több versében Mamaként szólít. Mely dátumozások helyesek a magyar helyesírás szempontjából? 1. 1998. IX. 10 3. 1998. november 10.-én 4. 1998 November 10. 2. 1998. november 10-én 5. 1998. november 10-kén

Számítógépes játékok

Illés Sándor

az oktatásban

„Játszva tanulni”, mondják a modern pedagógiai koncepciók. Viszont nem csak a pedagógusok által kidolgozott játékok könnyítik meg a világ megismerését a diákok számára. Újabban már a számítógépes játékok felhasználását is szorgalmazzák a tanítási-tanulási folyamatban, legyen szó akár a nyelvtanulásról, akár a bonyolult történelmi folyamatok szemléltetéséről, ismétléséről. Manapság már nem számít ritkaságnak a  különböző informatikai és számítástechnikai segédeszközök felhasználása az oktatásban. Egyre több iskola rendelkezik az ehhez szükséges technikai feltételekkel, és a diákok is napi kapcsolatban vannak a számítógéppel. A szülők és tanárok már rengeteget hallhattak a különböző számítógépes játékok hosszú távon kifejtett káros hatásáról, ami részben így is van. Nem mindegy ugyanis, hogy a gyerek mennyit és mit játszik. Az erőszakos játékok közben a gyerek automatizáltan cselekszik, és nagyon ritkán van rákényszerítve a gondolkozásra, arról nem is beszélve, hogy agresszív viselkedése a játékon kívül is megmaradhat. Más a helyzet a „gondolkozós” játékokkal, melyek bizonyítottan segítenek a gyerek képességeinek

fejlesztésében. A különböző kaland és stratégiai játékok közben a diákoknak folyamatos agyi aktivitásra van szükségük. Rengeteg információ jelenik meg előtte interaktív formában, és ahogy azt tudjuk, az agyunk képes az egyén által végzett dolgok 90%ának a megjegyzésére. Azzal szemben, hogy a tanórán az információkat általában frontálisan kapják meg a diákok, és azoknak átlagosan csak 10%-át jegyzi meg az agy, ez hatalmas plusz információt jelent. Ez alatt nem azt értem, hogy a videojátékok hasznosabbak, mint maga az oktatás, de kiegészítés, ismétlés, szemléltetés, nyelvtanulás szempontjából nagyon effektív módszernek bizonyulnak. A diákok könnyedén bővíthetik szókincsüket az idegen nyelvű játékokon keresztül, hiszen elegendő motivációt kapnak akár ahhoz is, hogy az érthe-

tetlen szavakat szótárazás segítségével fordítsák le. Házi feladat írása közben ez unalmas lenne a tanulók számára, de a játék nyújtotta húzóerő még erre a kis pluszmunkára is rábírja őket. Nem beszélve arról, hogy a kikeresett jelentéseket is könnyebben megjegyzik, hiszen azokat a gyakorlatban is használják. Külföldi iskolákban már néhány évvel ezelőtt megjelent a stratégiai játékok hasznosítása a történelemoktatásban. Felhasználásuk segíthet a diákoknak a történelmi folyamatok megértésében, és a beleélő képességét is növeli az által, hogy kipróbálhatja magát Caesar, Napóleon, vagy akár Hitler szerepében. Saját maga irányíthatja a történelmi folyamatokat és akár megváltoztathatja azok kimenetelét. Hangsúlyoznám, hogy a diáknak először is ismernie kell a valós eseményeket, hogy a számítógépes játékok ne deformálják tudásanyagát. Magyarországon az idén vágtak neki egy specifikusan a magyar történelemmel foglalkozó stratégiai játék fejlesztéséhez, amelynek elsődleges célja maga az oktatás. A játék fejlesztői jelenleg a magyar történelem ötven legfontosabb csatáját dolgozzák fel az 1526-os mohácsi vészig. A stratégiai játékok fontos mozgató elme a sikerélmény, hiszen fontos események kimenetelét változtathatjuk meg – ha elég ügyesek vagyunk. Így a diákoknak lehetősége nyílik arra, hogy Augsburgnál legyőzzék I. Ottó seregeit, Mohácsnál elverjék a törököket, kiűzzék a tatárokat, és akár további területekkel bővítsék a magyar királyság kiterjedését. Azáltal, hogy a diákok beleavatkozhatnak az eseményekbe, a történelem nem úgy jelenik meg, mint a tanórákon. Láthatják azt, hogy a történelem alakulása néha nüanszokon múlik, és az események interpretációja sokszor a hatalmon lévő vezetőtől függ. Ezt az igazságot mondja ki   Bonaparte  Napóleon is híressé vált mondásában, miszerint „A történelmet mindig a győztesek írják!”. Bizonyára még néhány évbe bele telik, hogy országunkban az oktatásban is megjelenhessenek a videojátékok. Addig is fordítsunk nagyobb figyelmet arra, hogyan töltik szabadidejüket diákjaink, gyermekeink, és irányítsuk figyelmüket olyan szabadidős tevékenységekre, amelyek mind a tanulásra, mind a kikapcsolódásra jótékony hatással vannak. 31

Felkészítő feladatok

Katedra

A kilencedikes diákok tesztelésére (Testovanie 9) való hatékonyabb felkészítés érdekében az alábbiakban néhány feladatsort közlünk. A  feladatokat Dömény Andrea, a hidaskürti Alapiskola és Óvoda igazgatónője állította ös�sze azokból a 2012-ben megjelent tankönyvekből, melyeken Papp Szilviával, Szetyinszky Veronikával és Varga Zsuzsannával dolgozott együtt. A szerzők nevében is jó felkészülést kívánunk!

Test na čítanie s porozumením Kaštieľ Betliar Dominantou obce je kaštieľ z polovice 15. storočia s rozľahlým parkom. Kaštieľ Betliar pôvodne patril rodine Bebekovcov a v prvej polovici 17. storočia sa dostal do vlastníctva bohatej rodiny Andrássyovcov. Pôvodná renesančne baroková budova kaštieľa bola viackrát prestavovaná v 18. storočí a dnešnú podobu získala nákladnou prestavbou koncom 19. storočia. Kaštiaeľ Betliar pozostáva z 21 obývacích izieb, z 21 spální, z 3 jedální, z biliardovej miestnosti, knižnice s 15 000 knihami a zo suterénnych priestorov, kde sú umiestnené suveníry z okružných ciest po svete (napr. 4 000 rokov stará múmia z pyramídy v Gíze, obrovský sloní kel, vojenské výstroje čínskych, indických, afrických bojovníkov). V interiéri kaštieľa sa nachádzajú cenné dobové nábytky, textílie, porcelán, sklo, rozmerné obrazy a poľovnícke zbierky. Areál kaštieľa dotvára nádherný anglický park s rôznymi stavbami, pavilónmi a množstvom vzácnych cudzokrajných drevín.

Otvorené:  Máj – September November – Marec Apríl – Október

Ut – Ne: 8.30 – 16.30 Ut – Ne: 9.30 – 14.00 Ut – Ne: 9.30 – 15.30

1

Z textu ukážky vyplýva, že kaštieľ A. nie je otvorený v auguste. B. je každý pondelok zatvorený. C. je otvorený každý deň v týždni. D. nie je otvorený v decembri.

2

Povedz, ktoré tvrdenie je nepravdivé? A. Kaštieľ patril Bebekovcom, no v  17. storočí ho už vlastnila rodina Andrássyovcov. B. Knižnica s 15 000 knihami sa nachádza v suteréne kaštieľa. C. V  areáli kaštieľa je aj anglický park s  viacerými stavbami a  vzácnymi rastlinami. D. Okrem nábytku v  kaštieli nájdeme aj poľovnícke zbierky.

3

V  ktorej z  možností je nesprávne vysvetlené slovo? A. areál – vymedzená časť územia B. interiér – vonkajšia časť budovy C. sloní kel – veľký, vyčnievajúci zub slona D. dominanta – prevládajúca zložka niečoho

4

Kaštieľ má najkratšiu otváraciu dobu A. od mája do júna. B. v apríli a v októbri. C. od novembra do marca. D. od júla do septembra.

5

S textom ukážky sa nemôžete stretnúť A. v časopisoch a v novinách. B. na internete. C. v básnickej zbierke. D. na plagáte.

(Konverzačná príručka zo slovenského jazyka pre 7. ročník ZŠ a pre 2. ročník gymnázia s 8-ročným štúdiom s VJM, SPN, 2012, ISBN- 978-80-10-02111-6)

32

V čistiarni rýchločistiareň ponúka čistenie odevov, ktoré sa nesmú prať. Sú to predovšetkým obleky, kostýmy, kravaty, kabáty, niektoré spoločenské šaty, kožuchy, kožušiny, veci z kašmíru alebo z hodvábu. Sú to chúlostivé textílie, ktoré sa po vypraní alebo namočení vo vode môžu nenávratne poškodiť. Preto ich ľudia nosia do čistiarne.

Otváracie hodiny: Pondelok: Utorok: Streda: Štvrtok: Piatok: Sobota:

8.00 – 16.00 8.30 – 17.00 9.00 – 17.30 8.30 – 17.00 8.00 – 16.00 8.00 – 11.30

Odpovedz na otázky. Prečo ľudia chodia do čistiarne? Vymenuj druhy odevov, ktoré nosíme do čistiarne? Aké sú to textílie? Je každý deň v týždni otvorená čistiareň? Môžeme sa dostať do čistiarne o štvrť na jednu? Kedy majú najdlhšie otvorené? Každé ráno otvárajú v rovnakom čase? (Konverzačná príručka zo slovenského jazyka pre 7. ročník ZŠ a  pre 2. ročník gymnázia s 8-ročným štúdiom s VJM, SPN, 2012, ISBN- 978-80-1002111-6)

Práca s textom Tanečný odbor v Šali bol založený v školskom roku 1990/91 a dnes má približne 40 žiakov. V  súčasnosti sa výučba realizuje v Mestskom kultúrnom stredisku v Šali. Súbor mažoretiek začal svoju činnosť v roku 1996 a od tej doby sa zúčastnil asi stovky vystúpení doma i v zahraničí. Najväčší úspech dosiahol v oblastnej súťaži Majstrovstiev Slovenska mažoretiek v Malackách, kde obsadil 1. miesto. Zúčastnil sa i Majstrovstiev Slovenska mažoretiek v Hlohovci, na Devíne v Bratislave, v Prievidzi a vo Veľkom Krtíši. Zo zahraničných podujatí súboru môžeme spomenúť vystúpenie na hrade v Budapešti a účinkovanie na Dňoch kultúry v Törökbálinte. Zaujímavé bolo aj vystúpenie na mediálnom futbalovom turnaji, ktorý usporiadala televízia Markíza.

Katedra

Felkészítő feladatok

Vyber a zakrúžkuj správnu odpoveď.

1

3

Tanečný odbor v Šali bol založený v školskom roku: A. 1991/92 B. 1990/91 C. 1993/94 D. 1992/93

Príslovkové určenie miesta zisťujeme otázkami: A. Prečo? B. Kde? Kam? C. Ako? D. Kedy? Odkedy?

Dnes má približne: A. 45 žiakov B. 50 žiakov C. 40 žiakov D. 55 žiakov

Príslovkové určenie miesta vo vete „Vynoril sa spoza rohu.“ zisťujeme otázkou: A. Ako? B. Odkiaľ? C. Prečo? D. Kde?

2 3

V súčasnosti cvičia A. v Mestskom kultúrnom stredisku vo Veči. B. v Mestskom kultúrnom stredisku v Šali. C. v kultúrnom v centre v Šali. D. v Okresnom kultúrnom stredisku v Šali.

4

Súbor mažoretiek začal svoju činnosť v roku: A. 1996 B. 1997 C. 1998 D. 1999

5

1. miesto obsadili A. v Hlohovci. B. v Malackách. C. vo Veľkom Krtíši. D. v Budapešti.

(PZ zo slovenského jazyka pre 8. ročník ZŠ a pre 3. ročník gymnázia s 8-ročným štúdiom s VJM, SPN, 2012, ISBN: 978-80-10-02197-0) Otestuj sa, čo vieš o príslovkových určeniach.

1

Príslovkové určenie miesta je rozvíjací vetný člen, ktorý A. bližšie určuje miesto deja. B. vyjadruje, akým spôsobom sa uskutočňuje dej. C. vyjadruje, v akom čase sa dej uskutočňuje. D. vyjadruje, prečo sa uskutočňuje dej.

2

Vo vete „Budeme cestovať autobusom.“ je príslovkové určenie A. miesta. B. príčiny. C. času. D. spôsobu.

4 5

Príslovkové určenie miesta býva vyjadrené A. príslovkou a prídavným menom. B. príslovkou a predložkou. C. príslovkou a predložkovým pádom podstatného mena. D. príslovkou a slovesom.

6

Vo vete „Dom stojí na kopci.“ je príslovkové určenie miesta vyjadrené A. príslovkou. B. predložkou. C. slovesom. D. predložkovým pádom podstatného mena.

7

Vo vete „Musíte zabočiť vľavo.“ je príslovkové určenie miesta vyjadrené A. slovesom. B. príslovkou. C. predložkovým pádom podstatného mena. D. neurčitkom slovesa.

8

Otázkou kam? sa pýtame na príslovkové určenie miesta vo vete: A. Prišiel spoza rohu. B. Býva v Žiline. C. Pôjde do Bratislavy. D. Pozerá z okna.

9

Príslovkové určenie miesta je vo vete: A. Zajtra neprídem. B. Zajtra neprídem pre chorobu. C. Neprídem do deviatej hodiny. D. Zajtra neprídem do školy.

10

V ktorej vete nie je príslovkové určenie miesta? A. V noci pršalo. B. Sadol som do autobusu. C. Musím ísť domov. D. Spal na zemi.

(PZ zo slovenského jazyka pre 8. ročník ZŠ a pre 3. ročník gymnázia s 8-ročným štúdiom s VJM, SPN, 2012, ISBN: 978-80-10-02197-0)

1

Test na opakovanie zámen

Ukazovacie zámeno sa nachádza vo vete: A. Tento článok je zaujímavý. B. Ktorý článok myslíš? C. Kto napísal článok? D. Vy ste článok čítali tiež?

2

Ktorá z dvojíc k sebe nepatrí? A. tak - opytovacie zámeno B. toto - ukazovacie zámeno C. sem - ukazovacie zámeno D. koľko - opytovacie zámeno

3

Ktoré ukazovacie zámeno nie je napísané správne? A. takí milí chlapci B. takí veselí ľudia C. taký dobrý ujo D. taký milí synovia

4

Ukazovacie zámená taký/toľký sa skloňujú podľa vzoru: A. cudzí B. pekný C. páví D. matkin

5

Opytovacím zámenom kam sa pýtame: A. na smer B. na čas C. na príčinu D. na miesto

6

Medzi ohybné opytovacie zámená nepatrí: A. aký B. ktoré C. čia D. kam

7

Medzi ukazovacie zámená nepatrí slovo: A. tu B. tadiaľto C. tvoj D. takisto

8

Opytovacie zámená aký/ktorý skloňujeme podľa vzoru: A. cudzí B. pekný C. páví D. otcov

9

Zámenom aký sa pýtame: A. na osobu B. na vlastnosť C. na vec D. na zviera (Slovenský jazyk pre 8. ročník ZŠ a pre 3. ročník gymnázia s 8-ročným štúdiom s VJM, SPN, 2012, ISBN-978-80-10-02196-3) 33

Iskolahírek

Katedra

Tanulmányi kirándulás Strasbourg környékén A Borsos Mihály Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola tanulói az ősz folyamán már sokadik alkalommal kapcsolódtak be a Kincskeresők elnevezésű, regionális értékeket kutató diákversenybe. Két ügyes diákunk, Korman Patrik és Tyukos Áron idén a Csemadok nagyfödémesi alapszervezetének múltját, jelenét és jövőjét dolgozta fel színvonalas prezentáció formájában. A versenyen jól szereplők egy csoportja eljuthatott Bauer Edit képviselő jóvoltából az Európai Parlament látogatói programja kapcsán Strasbourgba. A hosszú utazás után megérkeztünk Strasbourg városába, amely manapság a franciaországi Elzász központja. Két éjszakát töltöttünk az offenburgi Mercure hotelban, amely minden igényünket kielégítette, alkalmat adott még a reggeli úszásra is. Megtekintettük Haut-Koenigsburgban a monumentális középkori várat, amelyet a XX. század elején gyönyörűen felújítottak és látogathatóvá tettek, majd ebédünket Obernaiben fogyasztottuk el. Másnap a strasbourgi hajókázáson eljutottunk a belvárosból egészen az Európai Parlament épületéig. Itt már várt ránk Bauer Edit, aki több mint egy órás kötetlen beszélgetés keretében igyekezett bemutatni nekünk a parlament működését. Nagy érdeklődéssel hallgattuk Mészáros Alajos és Sógor Csaba, erdélyi magyar képviselő gondolatait is, akik nagyon kedvesen fogadtak minket. Gál Attila a nagyfödémesi Borsos Mihály Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola pedagógusa

Kórustábor Telkibányán „A kultúrát nem lehet megörökölni. Egykettőre elpárolog, ha minden nemzedék újból és újból meg nem szerzi magának.” (Kodály Zoltán) A kassai Márai Sándor Gimnázium és Alapiskola aranysávos Csengettyű gyermekkórusa sikerekben és élményekben gazdag 43 évet mondhat maga mögött. A Csengő Énekszó – az érsekújvári Gyermek- és Ifjúsági Kórusok Országos Seregszemléjének állandó résztvevője, karácsonyi koncertek és számos városi kulturális esemény állandó vendége. A kórusvezetők, Ferencei Andrea, Kekeňák Szilvia és Velkey Mária idén úgy döntöttek, hogy hétvégi összpontosítások helyett igazi nyári táborba invitálják az éneklő ifjúságot, hiszen ilyenkor az intenzív tanulás mellett több idő jut a barátkozásra és szórakozásra is. Augusztus 29-e és szeptember 2-a között Telkibányán a kórusvezetők megszervezték az első nyári kórustábort. Az ötnapos táborozás katonás délelőttökkel kezdődött. A reggeli torna után reggeli, majd szobapontozás – ami lefekvés előtt is megismétlődött. Ezután következett a  muzsikálás – szolfézs, intenzív szólampróbák, összkar. Délutáni programként a gyerekek barangoltak a  Zempléni-hegyek vadregényes völgyeiben, ellátogattak Füzér és Boldogkőváralja váraiba, megtekintették a különleges telkibányai Érc- és Ásványbányászati Múzeumot és a Falumúzeumot is. A gyermekkórus tagjainak élménydús sportolási és kulturális programot biztosítottak az alsó tagozat pedagógusai: Velkey Mária és Szabó Anita. A kórustáborban 30 gyerek vett részt, s így búcsúztak egymástól: „Jövőre ilyenkor itt veled!” 34

Közlekedési játszótéren voltunk A kassai Márai Sándor Alapiskola alsós tanulói szeptember közepén meglátogatták az Alejova utcai közlekedési játszóteret, hogy gyakorlatban is kibővíthessék tudásukat a biztonságos gyalogos és kerékpáros közlekedésről. Először filmvetítéssel egybekötött elméleti közlekedésbiztonsági oktatásban részesültünk. Ezután szétosztották közöttünk a bringákat és rollereket. Természetesen mindannyian kaptunk védősisakot is. Egy rendőr közreműködésével kipróbálhattuk a helyes közlekedést a közlekedési táblák és lámpák között. A legfegyelmezettebbek éppen a legkisebbek voltak, ők tartották be legjobban a rendőr utasításait. A nagyobb évfolyamok közül viszont sokan kényszerpihenésre voltak kárhoztatva – amit nem nagyon díjaztak az ifjak –, mivel sokszor színvaknak bizonyultak, és volt egy kis kivetnivaló a szabályos bringázásukban. Másnap iskolánkkal szemben tragikus baleset történt. Egy gyalogos életével fizetett a figyelmetlenségéért. Most értették csak meg igazán a gyerekek, mennyire jogos volt a közlekedési pályán a sárga lap, és hogy egy másodpercnyi figyelmetlenség miatt ilyen árat is lehet fizetni. Tóth M.

CÍMLAPFOTÓ KERESTETIK Ha szeretsz fotózni, és jól sikerült fotódat szeretnéd a Katedra következő számának címlapján viszontlátni, akkor figyelj!  Olyan nagy felbontású, jó minőségű, színes fényképek beküldését várjuk, amelyek az alábbi témakörökhöz kapcsolódnak: gyermek, gyermeknevelés, iskola, oktatás, szabadidő, természet (évszakok, hónapok)  A fényképeket az alábbi e-mail címre várjuk minden hónap 18. napjáig:

[email protected]    Sikeres kattintgatást!

Katedra

Versenyfelhívások

„Nagy magyarok a természettudományban” 2012. december 5. A Közép-európai Tanulmányok Kara Nyitrán egyfordulós természettudományi (biológia, kémia, matematika, informatika, fizika) versenyt valósít meg magyar nyelvű gimnazisták, illetve középiskolások számára. A munka követelményei: Min. 15, max. 20 oldalas dolgozatok beérkezését várjuk, melyekben egy-egy nagy magyar természettudós életművét és tudományosságát mutatják be, akik itthon és a világban sokat tettek a természettudomány népszerűsítéséért és munkásságuk nemzetközileg is elismert. A munkákat fésűs kötéssel kérjük elküldeni a megadott postai címre. Fakulta stredeurópskych štúdií Ústav pre vzdelávanie pedagógov Bc. Regína Beneová Dražovská 4 Nitra 949 74 Fontos határidők: • Jelentkezési határidő: 2012. október 21. • A munkák beérkezésének határideje: 2012. november 18. • A bírálatok kézbesítése: 2012. november 30. • A verseny lebonyolítása: 2012. december 5. Jelentkezés e-mailben: [email protected], telefonon: 037/6408856 Program 08.00 – 08.30 Regisztráció 08.30 – 08.45 Megnyitó 08.45 – 12.00 Prezentációk 12.00 – 13.00 Ebéd 13.00 – 14.00 Eredményhirdetés

Legere Irodalmi Verseny „Gondold meg, hogy csak az ember olvas.” (Márai Sándor: Füveskönyv) A nyitrai Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézet (Konstantin Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara), valamint az Arany A. László Polgári Társulás a 2012/ 2013-as tanévben Örkény István születésének 100. évfordulója alkalmából irodalmi versenyt hirdet középiskolás diákok számára. A verseny témája: Örkény István egyperceseinek és drámáinak mélyrehatóbb megismerése. A háromfordulós versenyre 3 fős csapatok jelentkezését várják. Az egyes találkozók során a szervezők a kísérő pedagógusok számára ingyenes szakmai továbbképzést biztosítanak. A verseny helyszíne: Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézet Drážovská 4, 949 74 Nitra A verseny időpontjai: 2012. november 19. 2012. december 10. 2013. január 15. Jelentkezni 2012. október 31-ig a [email protected] e-mail címen, a jelentkezési lap elektronikus visszaküldésével lehet. Bővebb információ: http://www.umjl.fss.ukf.sk

35

Versenyfelhívások

A következő tanévben az alap- és középiskolák életében több újdonság is életbe lép Több mint 2200 alap- és 780 középiskola nyitotta meg kapuit szeptember 3-án a 2012/2013-as tanévben. Mintegy 52000 elsős ült be először az iskolapadokba, hiszen a beíratott 56766 gyerek közül 4872 esetben indokolt volt az iskolalátogatás elhalasztása. A reformévfolyamokhoz csatlakozik a 9. évfolyam, mely utolsóként tér át az új tanítási módszerre, változásokra azonban a többi tanuló is számíthat. A közeljövőben tervezik az alapiskolák 5. évfolyamának tesztelését, ami már az ősz folyamán megvalósul néhány iskolában. Az új tanévben a szakközépiskolákban 55, a konzervatóriumokban 5 szaktantárgyat fognak kísérletileg vizsgálni. Ezáltal a középiskolások új, modern szakokon tanulhatnak, melyek beiktatása alkalmazkodik a munkapiac igényeihez. Ilyen új szakok pl. az autógyártó gépsorok mechanikusa, élelmiszer-ellenőr, információs technológiák és szolgáltatások az idegenforgalomban, jog és vállalkozás, reklámfejlesztés vagy a személyi és vagyonvédelem. Egyidejűleg egyszerűsödik majd a szakágazatok rendszere is. Kiiktatásra kerül 171 szakágazat, s bevezetik a középiskolák szaktantárgyainak új kódolási rendszerét. Szeptemberben érvénybe lép a középiskolai tanulmányok befejezését módosító törvénytervezet, amely meghatározza a sikeres érettségi vizsga feltételeit az adott tantárgyból. Az eddigiekhez képest nagyobb mértékben fogják figyelembe venni az írásbeli vizsgák eredményét. A tanítási-nevelési rendszerben, valamint a tanítás szervezésében változásokat hoz az iskolai szabályzat rendezése, mely szerint az iskola üzemeltetője és az iskolatanács javaslata alapján lehetőség nyílik a tanulók maximális létszámának túllépésére az adott osztályban. Amennyiben ezek az osztályok megfelelnek a higiéniai előírásoknak, a tanulók létszámának emeléséről az egyes osztályokban az iskola igazgatója dönt. Szeptembertől kezdve az iskola igazgatójának az Iskolatanács beleegyezésével jogában áll meghatározni az egyes tanítási órák közötti szünetek időtartamát, rendszerint a harmadik tanítási óra után legalább 20 perces szünet következik. Ebben az esetben figyelembe vették a pedagógusok kérését a tanítás optimális lefolyása érdekében.

A művelődésre szánt alap helyettesíti az eddigi (diák)kölcsönöket A diákoknak, pedagógusoknak, valamint a művelődéssel kapcsolatos szakágazatokban dolgozóknak egy új, nem állami pénzalap nyújt ezután kölcsönt. Az iskolaügy egy új törvénytervezet alapján javasolja ezt a megoldást a Művelődés támogatásának alapja (Fond na podporu vzdelávania) segítségével. Az új alap létrehozásának célja a diákkölcsönök (Študentský pôžičkový fond) és a kezdő pedagógusoknak juttatott kölcsönök (Pôžičkový fond pre začínajúcich pedagógov) helyettesítése. A törvényjavaslat hangsúlyozza, hogy az új pénzalap nem állami jellegű, továbbá lehetőséget nyújt a pénzeszközök nyilvános forrásból való beszerzésére is, pl. vállalkozásból származó bevétel. Egyúttal bővül az igénylők körének lehetősége is, a főiskolás diákokon és a kezdő pedagógusokon kívül más fizikai személyek is igénybe vehetik (pl. doktoranduszok, főiskolai tanárok, főiskolák tudományos és művészeti dolgozói). A törvényjavaslat valamennyi pedagógusnak lehetőséget ad kölcsön igénylésére, nem csak a kezdőknek. A törvénytervezet konkrét szabályokat fektet le a kérvényezők sorrendjének meghatározására, így előnyben részesülnek a szociálisan gyengébb helyzetűek és a kiváló előmenetelű diákok. Hasonlóképpen előnyt élveznek a nappali tagozatos diákok a távutasokkal szemben. 36

Katedra

Dušan Čaplovič oktatásügyi miniszter a matematika és fizika kiváló egyéniségeit díjazta A matematika és fizika területén elért kiváló eredményeik elismeréseként több közismert személyiség vehetett át 2012. augusztus 24-én elismerő oklevelet az oktatásügyi minisztertől. Az ünnepélyes díjátadásra a Matematikusok és Fizikusok Tudományos Társasága megalapításának 150. évfordulója alkalmából rendezett konferencián, a nyitrai Konstantin Filozófus Egyetemen került sor.

Az idősebbek is tanulhatnak A Szlovák Köztársaság Oktatásügyi, Tudományos, Kutatási és Sportminisztériumának uniós alapokért felelős ügynöksége (ASFEU) 2012. augusztus 28-án az Oktatásügy Operatív Program keretében az Európai Szociális Alapból származó, vissza nem térítendő anyagi támogatásra szóló pályázati felhívást tett közzé „Aktív öregedés az idősek életminőségének javítását célzó tudás- és készségfejlesztés segítségével” címmel. Az 5 millió euró összértékű felhívásra egész Szlovákia területéről pályázhatnak, csupán Pozsony önkormányzata kivétel. A felhívás célja az 50 év felettiek továbbképzése, új módszerek és programok kifejlesztése, a lektorok kvalifikációjának növelése. A kérvényezők minimálisan 75 ezer, maximálisan 200 ezer euróra pályázhatnak projektenként. Bővebb tájékoztatás a felhívásban olvasható. A kérvények beadásának határideje 2012. október 29. A teljes felhívás megtalálható a www.asfeu.sk weboldalon. Kérdéseiket az [email protected] e-mail címre várják.

Katedra

Házunk táján

A tanulók iskolán kívüli foglalkoztatása

Újra itt a Nemzeti Ösztöndíj Program hazai és külföldi jelentkezők számára (Národný štipendijný program pre domácich a zahraničných uchádzačov)

FELHÍVÁS Külföldi tanulmányi részképzés a 2012/2013-as tanév nyári szemeszterére A kérvények benyújtásának határideje: 2012. október. 31., délután 16.00 óra. A kérvényezett tanulmányi részképzések az alábbi időtartamban valósulhatnak meg: diákok: legkorábban 2013. február 1-jétől legkésőbb 2013. június 30-ig; doktoranduszok, kutatók és egyetemi tanárok: legkorábban 2013. feb-

ruár 1-jétől, legkésőbb 2013. november 30-ig. A jelentkezési lapon fel kell tüntetni az ott-tartózkodás pontos időtartamát. Az eredményekről a jelentkezők e-mail-ben kapnak értesítést a 2012es év végéig.

2012. szeptember 25-ig kellett a szülőknek és a gyerekeknek eldönteniük, milyen szakkörre kívánják felhasználni művelődési utalványaikat. Az utalványokat az alap- és középiskolák 2012. szeptember 10-ig minden diák számára kiadták. Ezután a diákok az igazolványt leadták annak az iskolának vagy iskolai egységnek, mely biztosítja a kiválasztott tevékenységet. Amennyiben ezt a meghatározott időpontig nem tették meg, az utalvány erre az iskolaévre érvényét veszti. Az igazolvány értéke 29 euró, azaz 2,9 euró egy tanítási hónapra. A 2011-es tanévben 610 702 tanuló kapta meg az utalványt, ami a tanulók létszámának mintegy 85 százalékát jelenti. Az utalványokat elfogadhatják az alap-, közép és speciális iskolák, művészeti iskolák, nyelviskolák, óvodák, iskolai klubok, szabadidőközpontok, iskolai étkezdék – amennyiben megfelelnek a meghatározott követelményeknek. Az iskola nem akadályozhatja meg, hogy tanulói utalványukat más iskolában érvényesítsék. Ez szabad választást biztosít a diákok számára és lehetőséget ad a különböző iskolán kívüli foglalkozások kipróbálására és megismerésére.

Bővebb információ a www. stipendia.sk vagy a www.scholarships. sk weboldalon.

Dušan Čaplovič kinevezte az Akkreditációs Bizottság új tagjait Dušan Čaplovič iskolaügyi miniszter 2012. szeptember 11-én részt vett az Akkreditációs Bizottság ülésén a pozsonyi Közgazdasági Egyetem Konvent utcai épületében. Az ülés folyamán a miniszter 7 új akkreditációs bizottsági tagot nevezett ki. Az Akkreditációs Bizottság új tagjainak listája: prof. Ing. Mária Bieliková, PhD. – Informatikai és Információs Technológiák Kara, Szlovák Technikai Egyetem, Pozsony prof. Ing. Ivan Brezina, CSc. – Közgazdasági Egyetem, Pozsony Ing. Jaroslav Holeček – Szlovák Autóipari Szövetség prof. PharmDr. Daniela Ježová, DrSc. – Szlovák Tudományegyetem prof. RNDr. Peter Moczo, DrSc. – Matematikai, Fizikai és Informatikai Kar, Comenius Egyetem, Pozsony prof. MUDr. Juraj Šteňo – Orvosi Kar, Comenius Egyetem, Pozsony prof. RNDr. Miroslav Urban, DrSc. – Anyagtechnológiai Kar, Szlovák Technikai Egyetem, Pozsony

kép: www.minedu.sk

37

Keresztrejtvény A dohány alkaloidja

Erőgép; elevátor

Volt József Attila Hegedűké- sakkviszítő család lágbajnok verse (Mihail)

Igeképző

Attak Hazai egészségbiztosító

Kötőszó

Sántikáló

Sport-és művészeti verseny

Japán drámai műfaj

Kisebb kerti épület Kezdet és ... (Tankcsapda)

Katedra

A megfejtés 1. része Magyar színésznő Páratlanul sovány!

Buddhisták forgatják ... Atatürk (a törökök atyja) Hátrafelé megy

Lószerszám Tévériporter (Csaba)

Növényi rész ... regénye (Gárdonyi)

Legjobban szeretett Tolnai kisváros

... da Gama (felfedező) Néma katona!

...dáb (semmirekellő) Perpatvar Paripa Díszítés Eszmény A sugár jele

Lakáj, komornyik ... ének (orosz eposz)

Ujjong

... Hikmet Ran (török író) Epeda része A megfejtés 2. része

Időmérők javítója Káros

Gyermekfenyítés

Vegyi elem

Rag, -nek párja Kiejtett betű

Vízinövény

Üresen szól

A Nagytavak egyike Névelő

Nulla!

Lakrész!

Mister, röviden

Oxigén Francia festő (Claude)

Félig!

Pácban van!

Francia város Pápai palota

Vaspálya

Íz, aróma Ravel keresztneve

Elemi részecske

Római 50

Idegen olaj! Bokréta

Zamat

Mondatszó

Amper

Diótermésű növény Kalcium

Petőfi verse

Téli sporteszköz

Női név Tizenkettő Kft, szlovákul Párosan csíkos! Sebész eszköze

Részben bandita! Részben ráun!

Ezüst Magyar nóta címe Kérdő szócska

Kázus Webbermusical (angolul)

Vízben tempózó Kerek szám

Spanyol autójel Levesben van!

Orosz étel Zenei félhang Francia zeneszerző (Daniel) Páros kupé! Szlovák női névvégződés Félév!

Forgács Péter rejtvénye

Októberi számunkban Edgar Allan Poe gondolatát olvashatják. A keresztrejtvény készítője: Forgács Péter. A megfejtéseket, kérjük, november 5-ig postázzák, de villámpostán is elküldhetik! Postacímünk: Katedra, Palác Duna Palota, Galantská cesta 658/2F, 929 01 Dunajská Streda E-mail: [email protected] A szeptemberi helyes megfejtés: „A rossz nevelő a tekintélyére büszke, a jó nevelő egyszerűen alázatos.” Nyertes: Molnár Irén, Zselíz Nyereménye: könyvjutalom 38