FOGALMAK: HOGYAN ÉRTSÜK? HOGYAN TANÍTSUK?

BUDA MARIANN

FOGALMAK: HOGYAN ÉRTSÜK? HOGYAN TANÍTSUK? Bevezetés – a fogalmakról általában Az élőlények túlélése szempontjából alapvető fontosságú, hogy ne csak azokat a tárgyakat, jelenségeket, eseményeket ismerjék fel, amelyekkel már találkoztak, hanem azokat is, amelyek csak hasonlóak korábbi tapasztalataikhoz. A tanulás egy nagyon fontos fajtája, amikor korábbi tapasztalataikat képesek alkalmazni hasonló körülmények között is, hiszen így nem kell minden helyzetet újként átélni, megtapasztalni. Más szavakkal ez azt jelenti, hogy a fejlettebb élőlények képesek bizonyos – hasonlóságok és különbségek felismerésén alapuló – osztályokat vagy kategóriákat létrehozni, hogy ezáltal egyszerűsítsék a valóság hihetetlen komplexitását, és növeljék túlélési esélyeiket. (Ugyanakkor maga az osztályozás, ill. a kategóriák létrehozása maga is egy tanulási folyamat.) Egy patkányt például meg lehet tanítani arra, hogy párban mutatott, különböző árnyalatú szürke ajtók közül mindig a sötétebbet válassza, vagyis képes a „sötétebb” kategória valamilyen szintű értelmezésére olyan helyzetben is, amilyennel még nem találkozott. Az emberben mint a túlélésben legsikeresebb állatban valósággal tökélyre fejlődött ez a lehetőség. Világunkban folyamatosan ismétlődéseket, hasonlóságokat, mintázatokat keresünk, elménkben más helyzetekben is felhasználható szabályokat és kategóriákat alkotunk. A beszéd képessége pedig lehetővé teszi, hogy ezekhez a sajátos mentális képződményekhez – reprezentációkhoz – szimbólumokat (leggyakrabban szavakat) rendeljünk, ami mérhetetlenül kiszélesíti a lehetőségeinket. Képesek vagyunk gondolkodni és kommunikálni olyan dolgokról, amelyek éppen nincsenek jelen; ezáltal múltunk és jövőnk teremtődött. Képesek vagyunk információkhoz jutni mások reprezentációiról, így tanulhatunk másoktól, ami a kultúra létrejöttének és fejlődésének, azaz a kulturális evolúciónak a feltétele. A következő gyakorlat célja, hogy ráhangolódjunk a fogalmak vizsgálatára. Jó, ha a kötetlen beszélgetés során felbukkannak azok a problémák, amelyekkel később részletesebben is foglalkozni fogunk. Fontos, hogy a gyakorlat fokozza a metafogalmi tudatosság igényét, kérdéseket és problémákat vessen fel. A magyarországi piacok megnyílásával sokféle új termék jelent meg a boltokban, például korábban ismeretlen gyümölcsök is. Így ismerhettük meg az ananászt vagy az avokádót. Meglepetések is értek minket, például nehezen tanultuk meg, mit is kezdjünk az ananásszal, ha nem a konzervdobozban van. Az avokádónak pedig igencsak furcsa az íze! Ha valaki még nem tudná, így kell avokádókrémet készíteni: A puha, érett avokádót villával összetörjük, összekeverjük egy gerezd fokhagymával, egy apróra vágott főtt tojással, sóval, borssal, majonézzel, vagy kevés mustárral, tejfellel. Pirítósra kenve a legjobb! Mi a szokatlan ebben a receptben? A gyümölcs szó megtanulásával, a szó egyre pontosabb használata során elsajátítjuk mindazt a tudást, ami a kultúránkban a gyümölcshöz kapcsolódik. Lédús, legtöbbször

1

édes, esetleg savanyú; általában önállóan, csemegeként, esetleg az étkezések befejezéseként fogyasztjuk. A fenti recept furcsasága, hogy bár az avokádót gyümölcsnek tartjuk (fán terem, és ránézésre is gyümölcsnek látszik – na jó, talán a fekete nem annyira), az elkészítése mégis inkább zöldségfélére emlékeztet, sőt, annak is elég szokatlan. A fenti példáról beszélgetve hasznos eljutni a következő megállapításokig:  A szavak kategóriákat jelölnek. (A szó nem azonos az elménkben létező kategóriával, csak címkézi azt.)  A kategóriákhoz fűződő ismereteket szociális tanulás úján sajátítjuk el. (A kultúra elsajátításához hozzátartozik, milyen kategóriákat/fogalmakat használunk, és mi ezek „közismert”, azaz közösen birtokolható, hivatkozható tartalma – pl. a gyümölcs kategória valószínűleg más a trópusokon, mint nálunk –; így nem kell mindent közvetlenül, személyesen megtapasztalnunk.)  A kategóriák ismerete lehetővé teszi, hogy jóslásokat tegyünk a kategória korábban ismeretlen tagjainak tulajdonságaira is. Ezek az előzetes várakozások megkönnyítik a világban való tájékozódásunkat. (Ha az avokádó gyümölcs, akkor bizonyára lédús, édes, esetleg savanykás.)  Az új ismeretek nem mindig illeszkednek a régiekhez. Ilyenkor vagy új kategóriát alkotunk, vagy átalakítjuk a régit. A metakogníció a saját kognitív működésünkről, értelmi folyamatainkról való tudást jelenti – konkrét ismereteket, az önreflexiót és a folyamatok tervezésének, ellenőrzésének, szabályozásának képességét is. Ennek mintájára születtek más kifejezések is (metamemória, metafogalmi tudatosság), amelyeket hasonló értelemben használunk. Mik a reprezentációk? Ez a kérdés – sőt, az, hogy léteznek-e egyáltalán – óriási viták tárgya a filozófusok, nyelvészek, pszichológusok körében. Számunkra legegyszerűbb, ha a reprezentációt egy címkének tekintjük. Létezik valami az elménkben, amely megfeleltethető más dolgoknak, azok helyett áll; és amivel képesek vagyunk mentális műveleteket is végezni. Vannak különféle elképzelések arról, hogyan valósítja meg mindezt az agyunk, de ezen elméletek még messze vannak az általános elfogadottságtól, a meggyőző bizonyítástól. Ezért tekintsük a reprezentációt olyan alapfogalomnak, amelyet a megszokott, precíz értelemben nem tudunk definiálni. Elegendő lesz számunkra a fenti körülírás. Ebben a kurzusban e mentális képződmények (reprezentációk) egy bizonyos típusával, a fogalmakkal foglalkozunk. Néhány szó a fogalom-elméletekről A fogalmak problémája évezredek óta izgatja a tudósokat. Kezdetben filozófusok, később nyelvészek, pszichológusok is elemezték a kérdést. Az ember esetében ugyanis a fogalmak és a szavak szoros kapcsolata nyilvánvaló, ugyanakkor nyugtalanító is. Fontos tisztáznunk, hogy a szavak nem azonosak a fogalmakkal. A szavak „csupán” egyfajta címkék vagy fogantyúk, amelyek alkalmasak arra, hogy előhívják, felidézzék magát a fogalmat. A szó jelentése a fogalom. 2

Izgalmas kérdés, vajon ugyanarra gondolunk-e egy-egy fogalommal kapcsolatban. Másképpen: ugyanazokat a tárgyakat/tulajdonságokat kapcsoljuk-e az adott fogalomhoz? Vagy egyszerűbben: egyértelmű-e, milyen tárgyak/tulajdonságok tartoznak egy fogalomhoz? A gyakorlat célja, hogy megmutassa a fogalomhasználat pontatlanságait, a szavak használatának rugalmasságát, azt, hogy a fogalmak megtanulása szükségszerűen hosszú, a tapasztalástól elválaszthatatlan folyamat. (Az itt elemzett példákat, ill. a problémákat, amelyekbe beleütközünk, később felhasználjuk.) Hogyan tudjuk megértetni valakivel egy számára ismeretlen szó jelentését, azaz egy új fogalmat? Tanítsuk meg egy marslakónak, mi az asztal, a vénlány és a sétálás! Milyen lehetőségeink vannak? A hallgatók javaslatait próbáljuk ki, alkalmazzuk a három konkrét példára, vigyük végig. Ha a csoport nem támaszt aggályokat, tegyük meg mi. Legyünk az ördög ügyvédje, mutassunk rá a gyenge pontokra. Általában az alábbi javaslatok szoktak felmerülni: Definiáljuk a fogalmat! asztal: olyan bútor, amelyiknek négy lába és egy vízszintes lapja van.  a kecskelábú asztal nem asztal? (Hamar nyilvánvalóvá válik, hogy melyek a lényeges és lényegtelen tulajdonságok. A lábak száma és hossza lényegtelen, a vízszintes felület lényeges.)  mi az a bútor? (Egy új fogalom definiálásához nem használhatunk – nyilvánvalóan szintén ismeretlen – fölérendelt fogalmakat.) asztal: vízszintes felületű tárgy, amelyre dolgokat pakolunk.  akkor a polc vagy az ablakpárkány is asztal? (A kategórián belüli hasonlóságok mellett a kategóriahatárok is fontosak.) vénlány: olyan, már nem fiatal lány, aki sosem volt férjnél.  mit jelent az, hogy nem fiatal? (Jelen esetben azt, hogy olyan korban van, amikorra már általában túl vannak a nők a férjhez menésen. A definíció képlékenysége mellett itt rá lehet mutatni a fogalmak kulturális vetületére: a vénlány fogalma is átalakul – a vénlányság határa az időben napjainkhoz közeledve egyre inkább kitolódott, ma már eltűnőben van, szinte értelmét veszítette.) sétál: lassan ballag.  a mezőről hazatérő, fáradt ember?.. aki a képtárban nézegeti a képeket?.. (A cselekvések esetében különösen igaz, hogy szinte lehetetlen rövid, korrekt, és nem körben forgó definíciót adni. A cselekvések inkább séma vagy forgatókönyv alakban ragadhatók meg – erről is lesz szó később.) Érdekes Jerry Fodor példája a befest fogalom szinte reménytelen definiálási kísérletéről (idézi Jakab Zoltán): Befest: festékkel bevon. (Felrobban a festékgyár, és pár néző festékes lesz. Ez befestés?) Befest: egy X ágens bevonja Y tárgy felületét festékkel. (X felrúgja a festékesvördöt, és Y lába festékes lesz. Ez befestés?) Befest: egy X ágens bevonja Y tárgy felületét festékkel úgy, hogy elsődleges szándéka Y festékkel való bevonása. (Michelangelo és a 3

Sixtusi kápolna esete: Michelangelo szándéka a festékkel való bevonás. Ez befestés?). (A sort bizonyára lehet folytatni – érdemes eljátszani ezzel.) Mutassunk rá példákat! Itt érdemes hosszan elidőzni annál, vajon milyen példák a megfelelőek a marslakó számára, hogy minél jobban megismerje, minél pontosabban megértse a fogalmat. Nyilván először egyértelmű, „tipikus” példányokat kell mutatnunk. De vajon így fel fogja-e ismerni – jól sorolja-e be a fogalom mint kategória alá – a nem tipikus példányokat is? (Mivel a tanításban a jól alkalmazott, megfelelő példák nagyon fontosak, ezzel a témával is foglalkozunk még.) A többi lehetséges megoldás (beszélgessünk róla, cselekvés közben mutassuk meg stb.) valójában e kettő valamiféle keveréke. A fogalom mibenlétének, tartalmának meghatározására többféle megközelítés létezik. E megközelítések egyike sem alkalmas arra, hogy minden fogalmat, minden kísérleti eredményt magyarázzon, viszont a fogalmak valóságának bizonyos területeire pontosan illenek. (Ez azt is jelentheti, hogy elménk e tekintetben is bonyolultabb annál, hogy egyetlen elképzeléssel modellálhatnánk. Talán mindegyik elképzelés igaz bizonyos határok, feltételek között. Ez azért fontos, mert ezeknek a modelleknek didaktikai jelentőségük is van.) A problémát Arisztotelész azáltal vélte megoldhatónak, hogy pontos definíciókat rendelünk az egyes fogalmakhoz. De vajon lehetséges-e ez mindig? És szükségszerű-e egyáltalán? A tudományok művelői valóban így járnak el, és gyakran ezt az utat követjük a tanításban is. Vajon mi van abban az eszmei „dobozban”, amelyikre az van írva, hogy ALMA? Az alma szó kimondásakor egyfelől tárgyakra gondolunk – az összes létező, valaha volt, leendő és kitalált és lehetséges almára –, másfelől tulajdonságok egy halmazára, amelyek lehetővé teszik, hogy almaként ismerjünk fel valamit. Az előbbit a fogalom terjedelmének, az utóbbit a tartalmának nevezzük. Friedrich Ludwig Gottlob Frege (1848–1925), matematikus, filozófus a nyelv és a fogalmak problémájával is foglalkozott. Az ő szavaival a fogalomhoz tartozó tárgyak összessége a fogalom extenziója, a tulajdonságok összessége az intenziója. Frege számára a fogalom jelentését a hozzá tartozó, meghatározó tulajdonságok adják. E megközelítésekben tehát a tulajdonságok egyértelművé teszik a fogalmat. Ebből viszont az következik, hogy a) ezek a meghatározó tulajdonságok egyformán fontosak, b) egy dologról a tulajdonságok alapján egyértelműen eldönthető, beletartozik-e a fogalom körébe, vagy nem. (Ez az ún. klasszikus elmélet.) Bizonyos fogalmak esetében mindez könnyedén megtehető. Valakiről például egyértelműen eldönthető, hogy özvegy-e. Az özvegy intenziói: jelenleg nincs házastársa, korábban volt házastársa, korábbi házastársát úgy veszítette el, hogy az meghalt. Az azonosítás úgy történik, hogy ellenőrizzük, az adott személy rendelkezik-e az adott tulajdonságokkal. A fogalom körébe tartozó dolgok valamennyien rendelkeznek az összes tulajdonsággal, más dolgok viszont nem, azaz a fogalom határai élesek. Más – akár egyszerű, hétköznapi – fogalmak esetében viszont nehézségeink támadhatnak. Nagyon nehéz lenne megmondani, milyen közös és kizárólagos jellemzői vannak például az 4

asztalnak. Hiszen vannak kicsi és nagy, alacsony vagy magasabb, mindenféle alakú, egy, két, három, négy lábú, lecsapható stb. asztalok is. Ludwig Wittgenstein (1889-1951), a 20. század egyik legnagyobb filozófusa is kételkedett abban az arisztotelészi eszmében, hogy a fogalmak tulajdonságokkal pontosan körülírhatók. Ő inkább „családi hasonlóságról” beszél: egy családon belül nincs két ember, akik pontosan ugyanazokkal a tulajdonságokkal rendelkeznének, de mindenki hasonlít valamely családtagjára valamiben. A játék fogalmát hozta fel példának. Nincs olyan tulajdonság, amelyik minden játékra jellemző volna, de a játékok egy-egy csoportjának vannak hasonló vonásai. Számos, viszonylag egyszerű fogalom esetén nem csak a definiálással, hanem a besorolással is nehézségeink lehetnek. Ha nem szerepelne a mesekönyvekben, és nem tanultuk volna biológiából, bizony nehéz lenne a struccot vagy a pingvint madárként azonosítani – sokkal nehezebb, mint mondjuk egy ismeretlen papagájt. Elég meglepő belegondolni abba, hogy számos dolgot pontosan fel tudunk ismerni, azonosítani; magától értetődőként kezeljük ezeket, pedig nem vagyunk tisztában a lényegi tulajdonságaikkal. Ennek a gyakorlatnak a célja kettős: egyrészt az, hogy felhívja a figyelmet arra, milyen nehéz megragadni a lényegi tulajdonságokat, és elválasztani a lényegtelen, de megszokott és szembetűnő tulajdonságoktól („gomba, aminek kalapja van”), másrészt, hogy rávilágítson a metafogalmi tudatosság hiányára. Egy-egy szó többékevésbé helyes használata, a dolgok nagyjából megfelelő besorolása még nem jelenti azt, hogy valóban értjük, ismerjük a fogalmat. Fogalmazzuk meg, valójában hogyan, miről ismerjük fel, hogyan azonosítjuk a felhőt, a gombát és az oldódást! Határozzuk meg a fogalmat mindhárom esetben! A hallgatók pontatlan vagy nem megfelelő meghatározásaira mondjunk olyan példákat, amelyek megfelelnek a meghatározásnak, de nem tartoznak a fogalom körébe. Mutassunk rá a tévedésekre, a pontatlanságokra. (Természetesen kiadhatunk a hallgatóknak más példákat is – a lényeg, hogy a hétköznapokban gyakran tapasztalt, de tudományos igényességgel kevéssé ismert fogalmat válasszunk. Szándékosan maradunk egyelőre az egyszerű, mindennapos, konkrét fogalmaknál.) Felhő: Kicsapódó vízcseppek és jégkristályok halmaza a légkörben, nagyobb magasságban. Párából áll-e a felhő? Felhő-e a köd? Hópelyhekből áll-e a hófelhő? (A köd nem felhő, mert a kicsapódás a talaj közelében történik. Magas hegyekben jöhetünk zavarba, hogy a körülöttünk lévő gomolygás vajon köd vagy felhő. A felhőben nem hópelyhek, hanem jégkristályok vannak, amelyek „útközben” kapcsolódnak össze hópelyhekké.) Gomba: klorofill nélküli, heterotróf táplálkozású, spórákkal szaporodó élőlény (azaz nem állat és nem növény). (Ha nem vizsgáljuk a gombák teljes, kiterjedt családját, csak a bazídiumos gombák országán belüli, „hagyományos”, valódi kalapos gombákat, akkor is könnyű zavarba

5

jönni a definícióval, hiszen a laskagomba vagy a taplógomba nem illeszthető könnyen egy felszínes definícióba.) Oldódás: az oldószernél kisebb mennyiségű anyag részecskéi elkeverednek, homogén elegyet képeznek az oldószer anyagával anélkül, hogy kémiai átalakulás menne végbe. Amikor jégkockát dobunk az italunkba, oldódás történik-e? (Ha vízbe dobjuk, nem. Ha wishkybe, akkor igen.) Fontos felismerés volt, hogy sok esetben a fogalomhoz tartozó tulajdonságok nem tűnnek egyforma súlyúnak (mint ahogy például korábban, az özvegy esetében, ahol mindegyik kritérium egyformán fontos). A helyzetet bonyolítja, hogy azok a sajátosságok, amelyek könnyűvé teszik az azonosítást, azaz amelyek „fontosabbnak”, elsődlegesnek tűnnek – például a madár esetében: repül, tojást tojik –, nem biztos, hogy lényegiek. A fogalom besorolása szempontjából döntő tulajdonságok viszont nem mindig határozhatóak meg könnyen. (Ezt a tulajdonság-halmazt a fogalom magjának is szokták nevezni.) A következő gyakorlattal szintén a metafogalmi tudatosságot fejlesztjük, egyben előkészítjük a prototípus fogalmát. Csoportos feladat: keressünk képeket az interneten illusztrációként, egy téma/fogalom elképzelt tanításához (beszélgetéshez stb.). Megkötés: a képek egyetlen személyt vagy tárgyat (és természetesen a környezetét), és ne ezek valamilyen csoportját vagy gyűjteményét ábrázolják! A témák: sportoló, szerszám, virág, bűnöző, kirándulás, édesanya (ez utóbbi képen természetesen szerepelhet gyerek is). A csoportok által hozott képeket az egész csoport vizsgálja meg, és válasszuk ki a legjobbat, legkifejezőbbet. Elemezzük a kiválasztott képeket! Miért jó a kiválasztott kép? Milyen jellemzői vannak? Miben voltak gyengébbek a kiselejtezett képek? A fogalom intenziójával kapcsolatos, fent jelzett problémák vezettek Eleanor Rosch (1938- ) prototípus-elméletéhez. Szerinte a fogalmakat leggyakrabban nem definitív módon – a tulajdonságok megállapítása, ellenőrzése alapján – ismerjük fel vagy határozzuk meg, hanem egy tipikus elem, az ún. prototípus alapján. A prototípus a fogalom „legjobb” (azaz általános/átlagos, leggyakoribb, legtipikusabb) példánya. A prototípus legtöbbször az adott dolog sok-sok látott példányából születik meg, mintha ezeket egymásra fényképeznénk. Azok a típusok, amelyekkel ritkábban találkozunk, elmosódottabbak lesznek; a leggyakoribb típus pedig erőteljesen kirajzolódik. (Ez az „egymásra fényképeződés” egy absztraktabb szinten olyan esetekben is működik, amikor nem konkrét dolgokról, fogalmakról van szó.) A fentiekből következik, hogy a prototípus függ az egyéni tapasztalatoktól. Egy dolog azonosítása a prototípussal való összehasonlítás alapján történik. Minél nagyobb a prototípustól való távolság – azaz az eltérés, a különbözés tőle –, annál nehezebb (ezért

6

lassabb) az azonosítás; egyben növekszik a tévedés lehetősége is. Egy galamb például jobb példája a madárnak, mint a gólya; a hattyú jobb, mint a strucc. A prototípus-elmélet tehát segít kezelni, megérteni azokat az eseteket is, amikor a fogalmak határai nem élesek és egyértelműek. Néha a prototípus nem képszerű, nem egy mintapéldány, hanem bizonyos tulajdonságok együttese. Ilyen például a gyümölcs fogalma. Nincs képünk a gyümölcsről – úgy, mint a madárról –, csupán homályos elképzeléseink nagyjából arról, hogy a gyümölcs lédús, legtöbbször piros, esetleg sárga vagy zöld. Ezért például a paradicsomot könnyű – tévesen – gyümölcsként besorolni. A tulajdonságok, amelyek a prototípust alkotják, erősen függenek a kultúránktól, de a saját tapasztalatainktól is. (Pl. kedves ember.) Érdemes kipróbálni Barbara Landau példáját (idézi Jakab Zoltán). Mi az, hogy nagymama? A csoport egyik része alkothat definíciót, a másik részének képek közül kell kiválasztani, ki a nagymama. (A képeken csak egy személy szerepeljen, azaz itt ne jelenjen meg gyerek a nagymama mellett.) Jó, ha az egyik feladaton dolgozók nem hallják a másik feladatot, mert a képeket vizsgálókat a gyakorlat szempontjából kedvezőtlenül befolyásolnánk azzal, ha felhívjuk a figyelmüket a definícióra. A képek között természetesen legyenek olyanok, amelyek egyáltalán nem tipikusak, és olyanok is, amelyek „többé-kevésbé” igen. (Később, a beszélgetésben érdemes konkrét példákat is hozni ilyen „nem tipikus” nagymamákra.) Semmiféle nehézséget nem okoz megalkotni a nagymama fogalom pontos kritériumait (magját), a képkiválasztás helyzete azonban – amely jól demonstrálja a mindennapi élet valóságos helyzeteit – mégis a prototípust hívja elő. Jó, ha a gyakorlat közben felmerül – ha a hallgatók nem vetik fel, tudatosítsuk –, hogy a képek valójában nem nyújtanak információt a lényeges kritériumokról. A prototípus használata, haszna és pontatlansága mellett a gyakorlat ismét felvillantja a fogalmak tartalmának kulturális beágyazottságát. A prototípusok egy részét – lényegében mint sztereotípiákat – készen kapjuk neveltetésünk során. A gyakorlat közben tudatosíthatjuk azt az érdekes tapasztalatot, hogy a fogalomhasználat során valójában többféle reprezentációt is használunk. Allen Paivio a 20. század hatvanas éveiben alkotta meg az azóta kettős kódolás elmélet-nek nevezett elgondolását. Eszerint a világot kétféleképpen képezzük le – ha úgy tetszik, tudásunk kettős természetű: a kijelentéseket, azaz absztrakt nyelvi jellegű tudásunkat egy nem verbalizálható, képi reprezentáció (is) kíséri. Ez az elképzelés jól megfeleltethető annak, amit az agyi aszimmetriáról ma tudunk: a világot a logikusan gondolkodó, beszélő bal és a képekkel és érzelmekkel dolgozó jobb agyfélteke együttesen észleli és értelmezi. A fogalmakról való gondolkodás természetesen ma is zajlik, hiszen számos olyan fogalmunk van, amelyekhez sem definíciót, sem prototípust nem tudunk rendelni, mégis világosan értjük és gond nélkül használjuk őket. (Pl. szabály.)

7

A fogalmak típusai Sokféleképpen lehet kategorizálni a fogalmakat. Mindenképpen szükséges, hogy megkülönböztessük azokat a fogalmakat, amelyek a közvetlen, érzékszervi tapasztalatainkon nyugszanak. Ezeket elsődleges fogalmaknak nevezzük. A konkrét fogalmak azok az elsődleges fogalmak, amelyek a maguk valójában, ténylegesen megtapasztalhatóak, mint mondjuk az alma. Az absztrakt fogalmak azok, amelyek nem ilyenek. Az absztrakt és a konkrét mint kategória azonban nem abszolút; mindez végeérhetetlen viták tárgya lehetne. Olyasmi például, hogy hegy, nem létezik, hiszen csak a konkrét hegyeket tudjuk megtapasztalni (Gellért-hegy, Kékes, Somló-hegy stb.), azaz már maga a hegy fogalom is általánosítás és absztrakció eredménye. Hagyományosan azonban ezeket a fogalmakat a konkrét kategóriába soroljuk. A piros fogalma például szorosan kötődik az érzékszervi tapasztalatainkhoz, de nem konkrét fogalom, hiszen a piros nem létezik, csak piros tárgyak vannak. A piros tehát elsődleges, de absztrakt fogalom. Az elsődleges fogalmakból további fogalmakat tudunk képezni; ezeket másodlagos fogalmaknak nevezzük. (A dolog természetéből adódóan a másodlagos fogalom mindig absztrakt.) Ilyen fogalom lehet pl. a szín fogalma, amely a kék, zöld, piros stb. fogalmából alkotható meg. A fogalmak ilyen módon láncolatot alkotnak. Egy magasabb szintű fogalmat mint reprezentációt az alacsonyabb szintűekből alkotjuk meg, hasonló módon. Sok tapasztalat eredményeképpen az azonosságok és különbségek felismerése, a kategorizálás (mi a közös?) és absztrahálás (mi az, ami lényeges, ami megmarad, ha a lényegtelen mozzanatoktól eltekintünk, elvonatkoztatunk?) műveleteivel. A következő gyakorlat célja a szaktárgyi fogalmak különböző absztrakciós szintjeinek felismerése, a fogalmi rendszerek logikai szerkezetének, „építkezésének” megláttatása. Saját szaktárgyunk fogalmaiból alkossunk minél több, legalább három szintből álló „láncolatot”! (Például: földrajz: eső – csapadék – időjárás/meteorológiai elemek – éghajlat.) A fentiek alapján nyilvánvaló, hogy egy magasabb szintű fogalmat csak akkor vagyunk képesek megalkotni, ha értjük, jól ismerjük azokat az alacsonyabb szintű fogalmakat, amelyek ehhez szükségesek. Ez a folyamat nem mindig olyan tudatos, mint gondolnánk. A tudományokban azonban nagyon fontos a tiszta fogalomalkotás, mert e nélkül nem lehetséges a megértés, nem valósítható meg a közös nyelv, a pontos érvelés. Az iskolai tantárgyakban gyakran a tudományok nyelvezetét, a tudományos gondolkodásmódot használjuk, amikor a fogalmakat értelmezzük és használjuk, amikor érvelünk vagy következtetéseket vonunk le. A tudományos definíciókban azonban általában a magasabb szintű fogalmak segítségével definiáljuk az alacsonyabb szintűeket. Nyilvánvaló, hogy ez gondot okoz a fogalmak tanításában/tanulásában. Ezzel a problémával később még foglalkozunk.

8

Relációk A másodlagos fogalmak egy fontos típusát kapjuk akkor, ha nem fogalmak, hanem fogalompárok közös jegyeit vizsgáljuk. A fogalom-párok közötti kapcsolat – amely az előzőekhez hasonlóan szintén általánosítással és absztrakcióval születik – maga is fogalom: ezt nevezzük viszonyfogalomnak vagy más néven relációnak. A fogalmaknak ez a típusa tehát magát a viszonyt fejezi ki, amely két fogalmat kapcsol össze, de a reláció absztrakt szintjén ez a két fogalom „üres hely”, közelebbről nem meghatározott a kapcsolatban. A relációk nagyon sokfélék lehetnek, de vannak közös tulajdonságaik is. A relációk is kategorizálhatók, vagyis vizsgálhatók egy még magasabb absztrakciós szinten is – például vannak olyanok, amelyek megfordíthatók (azaz „oda-vissza” érvényesek, mint például a mellette, az ellentéte vagy a testvére reláció), és vannak, amelyek nem (ilyen az összes rendezési reláció, mint például a szebb, nagyobb, korábban, apja, tartalmazza/része stb.); némelyek tranzitívek, vagyis „átöröklődő” viszonyt fejeznek ki (mint általában a rendezési relációk, vagy azok, amelyekre vonatkozóan a tárgyak önmagukkal is relációban vannak, mint például az ugyanolyan reláció esetében). Az alábbi gyakorlat célja, hogy gyakoroljuk a relációk felismerését, azt, hogy ezekről absztrakt módon tudjunk gondolkodni. A relációk ismeretét/felismerését kívánják meg az induktív gondolkodást vizsgáló tesztek elmaradhatatlan feladatai, az ún. szóanalógiák. Ezekben három szót – két és „fél” szópárt – kell kiegészíteni egy negyedikkel, azaz a megadott szópár által meghatározott reláció alapján kell megkeresni a másik szópár hiányzó tagját. Mi lehet a hiányzó szó? béka : légy = gólya : ? búza : kenyér = agyag : ? tehén: boci = kecske : ? Azonosítsuk a feladatban szereplő három relációt! Vizsgáljuk meg, milyen tulajdonságaik vannak! Mindhárom reláció egyfajta rendezést valósít meg, így egyik sem megfordítható. A rendezési relációk általában tranzitívek, mint ahogyan a második, a készül belőle reláció. A másik kettő azonban nem! Az utóda (a „kölyke” értelemben) – nem tranzitív, mert ez a reláció csak két elemre alkalmazható, nem bővíthető tovább relációs sorrá (mint ahogyan az anyja sem). A zsákmánya reláció – a táplálékláncnak megfelelően – elvileg bővíthető, amíg el nem érjük a lánc két végét. Viszont a zsákmánya reláció általában csak a szomszédos elemekre érvényes a láncban, azaz nem mondhatjuk, hogy a zsákmánya reláció tranzitív. (A gólya békát eszik, a béka legyet, de a gólya nem eszik legyet – legfeljebb, ha az a békában van…) Ugyanaz a dolog/fogalom sokféleképpen kapcsolódhat más fogalmakhoz, azaz számos relációban jelenhet meg. Gondolkodásunk rugalmasságát jelzi, mennyire könnyedén tudjuk felismerni ezt a sokféleséget.

9

A következő gyakorlat célja egyrészt a rugalmas gondolkodás, a szempontváltás képességének fejlesztése, másrészt előkészítjük a megértés témáját: a gazdag kapcsolati beágyazottság jelentését és fontosságát. A feladatot mindenképpen csoportban, időkorláttal érdemes végezni (akár versenyezve is!). Készítsünk minél több olyan szóanalógiás feladatot, amelyben a megadott szópár egyik tagja a bolha! Vizsgáljuk meg, elemezzük az összegyűjtött relációkat. Mindennapi tapasztalatainkban a dolgok sohasem önmagukban jelennek meg, hanem kapcsolatok, folyamatok, összefüggések rendszerében – így a kapcsolatok/relációk megértése része a fogalmak elsajátításának, azzal párhuzamosan zajlik. A dolgok közötti kapcsolatok legtöbbször egyszerű kijelentések – propozíciók – formájában fogalmazódnak meg, anélkül, hogy a relációk mibenléte tudatosodna. Ezek a propozíciók alkotják az egyes fogalmakhoz kapcsolódó tudásunk egy jelentős részét. Az az állítás, hogy Magyarországon 19 megye van, a része/részei relációt tartalmazza. Az, hogy a dolgok részekből állnak, és gyakran érdemes ezeket a részeket különkülön tanulmányozni, sokszor, sokféle területen megjelenik. Így mondhatjuk azt, hogy a relációk absztrakt szinten képezik le a valóság viszonyait. Míg a fogalmak használata a hétköznapi beszédben eltűr bizonyos fokú bizonytalanságot, a relációkat kifejező szavak pontatlan használata már ezen a szinten is problémát okozhat, ill. más problémákat tükröz, vagy újabb problémák forrása lehet. A téri viszonyok megértése például, illetve ennek tükröződése a névutók megfelelő használatában az iskolaérettség egyik feltétele. Ha a gyermek nem érti még absztrakt szinten a téri viszonyokat – mert a névutók használatával kapcsolatos problémák ezt jelzik –, akkor nem tudja értelmezni a tanító utasításait, nem tudja átfordítani a tábla függőleges síkjának viszonyait a füzet vízszintes síkjára stb. A relációk megértése, a relációkat kifejező szavak pontos használata az iskolai oktatásban is fontos cél. A tudományban – de a mindennapi élet problémamegoldásai során is – különös jelentősége van azoknak a relációknak, amelyek nem fogalmakat, hanem propozíciókat, azaz állításokat kapcsolnak össze. (Ezek a relációk még magasabb absztrakciós szintet képviselnek.) Bizonyos logikai relációkat, az oksági viszonyokat, a következtetések különféle formáit nagyon egyszerű, gyakran használt szavak fejezik ki (és, vagy, vagy-vagy, nem... hanem, mivel... ezért, mert, tehát, ha...akkor, akkor és csak akkor stb.), amelyeket azonban nem könnyű megérteni és pontosan, szabatosan használni. A problémát éppen a magas absztrakciós szint okozza: ezek a relációk nem absztrahálhatók könnyen a hétköznapi tapasztalatokból. Ezen szavak értelmezésének és használatának megtanítása tehát nem egyszerűen nyelvi kérdés – nem csak a magyartanár dolga, ha úgy tetszik –, hanem minden szaktanár fontos feladata. Szemantikus háló Gyakran éljük meg azt a jelenséget, hogy egy szó számtalan másikat hoz elő az elménkben – ezek az adott szó által életre hívott asszociációink. Ennek a mindennapos tapasztalatnak 10

alapján kézenfekvőnek látszik a feltételezés, hogy a fogalmak az általuk hordozott jelentés(ek) – és persze a hozzájuk kapcsolódó személyes tartalmak, például érzelmek és emlékek – alapján kapcsolódnak egymáshoz, és mintegy gyűjtő- vagy csomópontjait alkotják a világról való tudásunknak. Ezt az elménkben lévő sajátos szerveződést, rendszert nevezzük szemantikus hálónak. Természetesen ez egy metaforikus elképzelés – és nem is az egyetlen létező modell a tudásunk szerveződéséről –, hiszen nem tudjuk, hogyan is viszi véghez mindezt az idegrendszer. Az erről való gondolkodás azonban még egy ilyen hipotetikus, elvi szinten is hasznos lehet, mert segít minket abban, hogy hatékonyabban szervezzük meg saját tudásunkat/tanulásunkat, és abban is, hogy szempontokat találjunk a fogalmak hatékonyabb tanításához. A szemantikus háló metafora azt sugallja, hogy a kapcsolódási rendszer nem egyenletes, „szövése” sűrűbb és ritkább is lehet. A háló képe bonyolult kapcsolatokat, sokféle utat enged meg, és hordozza a távolság gondolatát is. Egy fogalom felidézése egy szó, gondolat vagy konkrét érzéki tapasztalat hatására olyasféle eredménnyel jár, mint amikor megfogjuk és húzni kezdjük a háló egy szemét. A metafora alapján úgy vélhetjük, hogy a „húzás” nagy területet érinthet a hálóban, de szétterjedése a rendszerben csillapuló: a közelebbi csomópontok „elmozdulása”, azaz aktivizálódása nagyobb, mint a távolabbiaké. A háló metafora jól magyarázza azt a kísérleti tapasztalatot, hogy a „közelebbi” fogalmak könnyebben asszociálódnak, egyik a másik hatására gyorsabban felidézhető. Ezt a jelenséget szemantikus előfeszítésnek, priming-nek nevezik. Egy adott inger „előfeszít” bizonyos utakat, ennek hatására egyes válaszok a véletlenszerűnél nagyobb valószínűséggel jelennek meg. (A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy ilyenkor bizonyos válaszok gyorsasága ill. pontossága növekszik.) A jelenséget jól magyarázza – a fentebb nagy vonalakban vázolt – ún. terjedő aktiváció modell (Collins és Loftus, 1975.) Érdekes, hogy az előfeszítés hatásának nem vagyunk tudatában (a válaszidők különbségei milliszekundum nagyságrendűek, ezeket csak a műszerek képesek érzékelni), ez a szándékainktól függetlenül is működik, ezért automatikusnak véljük. Az asszociatív szerveződés haszna, hogy egy-egy elem felbukkanásakor az erre vonatkozó tudásunk nagy része aktiválódik, „betöltődik”, vagy legalábbis könnyen felidézhetővé válik. Ez a mechanizmus teszi lehetővé, hogy a múltbéli tapasztalat ill. a megszerzett tudás hasznosuljon. E megoldás túlélési haszna, gazdaságossága nyilvánvaló. Többféle elképzelés, elmélet létezik arról, milyen is, hogyan működik a szemantikus háló, de nincs még általánosan elfogadott, minden kísérleti eredményt jól magyarázó modell. Az azonban nyilvánvaló, hogy a különböző emberek elméjében létező szemantikus hálók különbözőek, mert felépítésüket, tartalmukat, a kapcsolódások „útjait” nagymértékben befolyásolják egyedi, személyes tapasztalataink. A tudományban a fogalmak rendszere sokkal szigorúbb, kötöttebb, mert a tudományos kommunikációban egyértelműségre törekszünk; éppen az értelmezések, megközelítések különbözőségeit szeretnénk kizárni. A szemantikus hálóban – ahogy említettük – a fogalmak csomópontokat alkotnak; a világról való tudásunk e csomópontok köré szerveződik. Úgy véljük, a fogalmakkal kapcsolatos propozíciók (kijelentések) és relációs kapcsolatok is ilyen módon (a fogalmak jelentése alapján) tárolódnak, és legtöbbször a jelentés alapján meginduló asszociációk alapján idéződnek fel. A következő gyakorlat célja, hogy konkrét tapasztalatot szerezzünk a szemantikus háló aktivizálódásáról – az asszociációk működéséről –, szerkezetéről, és hogy 11

előkészítsük a megértés folyamatáról szóló részt. Egyben megismerjük az elmetérképezés módszerét, amely sokféleképpen használható az oktatásban. A feladatot csoportban végezzük. (A csoportok létszáma ne haladja meg az öt főt.) Ügyeljünk az időkeretekre! A kulcsszót csak akkor mondjuk ki, ha létrehoztuk a csoportokat és ismertettük a feladatot. Az újabb feladatot csak akkor adjuk ki, ha az előző befejeződött. Mi jut eszünkbe egy szóról? Két perc alatt gyűjtsünk minél több asszociációt! Ne korlátozzuk magunkat, minden megoldás jó! (Előnyt jelent, ha minél több területről igyekszünk asszociációkat gyűjteni.) A hívószó: tanulás. Tíz perc alatt az elkészült lista elemeit helyezzük el szemléletes módon egy ábrában, amely kifejezi ezeknek a viszonyát, kapcsolatait! Az ábrákat – a gondolattérképeket – érdemes nagy méretben elkészíteni, hogy a csapatok megnézhessék egymás munkáit. Érdekes élmény látni, hogy soha nincs két egyforma ábra. Minden csapat másképp fog a feladathoz, és sokféle ábratípus keletkezik. A logikai viszonyokat leginkább a halmazábrák, a gráfok és a fürtábrák fejezik ki, de léteznek egyéb, kreatív, metaforikus megoldások is (ábrázolhatjuk például egy ház részeiként az összegyűjtött asszociációkat stb.) A gondolattérkép vizuálisan jeleníti meg egy adott témához/hívószóhoz kapcsolódó tudásunkat (esetleg érzéseinket, attitűdjeinket is). Elkészítése erősíti a saját fogalmainkkal kapcsolatos tudatosságot; a rajzkészítés és a gondolkodás kölcsönösen stimulálja, támogatja egymást. A kognitív működés oldaláról szemlélve ez a hálózat a szemantikus emlékezeti tár. A hosszútávú emlékezet nem egységes, hanem különböző, funkcionálisan eltérő rendszerekből áll, amelyek képesek szelektíven sérülni. (Ebből következtethetünk arra, hogy ezek valóban önálló rendszerek.) A szemantikus emlékezetben tároljuk mindazt, amit általában tudásnak nevezünk. E tudás fontos jellemzője, hogy dekontextualizált, azaz általában független a saját életünk élményeitől. (Nem lényeges, és általában nem is emlékszünk, mikor, hol, hogyan tanultuk meg a mohácsi csata évszámát.) Emlékezetünknek ez a része jelentés alapon szerveződik, és tartalma általában szavakkal kifejezhető. Az önéletrajzi emlékezet (néha személyes vagy epizodikus emlékezetnek is nevezik) életünk eseményeit tartalmazza. A szerveződés más logikát követ – mondhatni ellenáll a logikának. Alapja nem a jelentésbeli kapcsolat, hanem az egybeesés: térben, időben, érzelmi állapotban, a jelenlevő dolgokban vagy személyekben. Az itt tárolt tartalmak nem mindig fejezhetők ki szavakkal (mint például az érzések, hangulatok, illatok és egyéb érzéki tapasztalatok stb. esetében). A hosszútávú emlékezet harmadik fontos rendszere az ún. procedurális emlékezet. Mint ahogy a neve is jelzi (procedúra = folyamat), itt olyan természetű tudás tárolódik, amely csak a folyamatban (a tevékenységben) kel életre, és maga a tudás is tevékenységek egy folyamata; egyáltalán nem önthető szavakba, sőt, a tudat számára is elég nehezen hozzáférhető.

12

Nem tudjuk elmondani például, hogyan kell biciklizni. Amikor azt kiáltjuk a biciklizni tanuló gyereknek, hogy „Egyensúlyozz!!”, igazából csak a testünk érzi, mire is gondolunk. (Műszerekkel lehetne regisztrálni izmaink feszülését, ahogy testünk „felidézi”, imitálja a kerékpározó mozgást, az egyensúlyozást.) Mire a gyerek rájön, mit is jelent ez valójában, már tud biciklizni. Szavakkal átadni ilyenfajta tudást csak nagyon felkészült, tudatos emberek – edzők, művészek – képesek, és ők is csak töredékesen. Előbb meg kell teremteni valamiféle közös nyelvet, ami lehetővé teszi – például – a testi tapasztalatokról való beszédet. (Mit jelent mondjuk az, hogy „előre hozni a hangot”?) (Hasonló problémát kell megoldaniuk azoknak, akik a szakácsokat, borbírálókat, parfümkészítőket stb. tanítanak.) Egy tároló csak akkor ér valamit, ha képesek vagyunk benne megtalálni a dolgokat. Nagyon fontos tehát, hogy elménk szemantikus hálója – a fogalmak és azok kapcsolatainak rendszere – olyan módon épüljön fel, hogy hatékonyan tudjunk benne tájékozódni. Ehhez metafogalmi tudatosságra van szükségünk, amiben jelentős segítséget kellene nyújtania az iskolai oktatásnak. Ha azonban a fogalmak tanítása kimerül a definíciók közlésében, akkor a szemantikus háló ugyancsak szakadozott lesz. Erről is beszélünk majd a későbbiekben. Sémák A séma fogalma A reprezentációk – amelyek nem csak absztrakt fogalmak lehetnek, hanem az érzékeléshez jobban kötődő formák (például képzetek) is – egymással is összekapcsolódhatnak. Az ilyen többé-kevésbé állandó kapcsolatokat nevezzük sémának. A séma a tapasztalatok összegződése, „sűrítése” – azaz általánosítása. A kognitív szemlélet, amely a 20. század ötvenes-hatvanas éveiben indult útjára, mára már általánosan elfogadottá vált a humán tudományokban. A kognitív tudományok érdeklődésének középpontjában az információ, a tudás, a tudás felépülése és működése áll, függetlenül attól, hogy mindez milyen „hardveren” (egy sejtben, egy gépben vagy az emberi elmében) zajlik. A kognitív szemlélet számos tudománynak adott új lendületet azzal, hogy új válaszokat és új kérdéseket eredményezett. Ehhez nagymértékben hozzájárult az a (nagyjából) egységes fogalmi keret, amelyet a legkülönfélébb tudományok hasonlóan alkalmaznak a saját területükön. E fogalmi keret két pillére a reprezentáció – azaz „valami, ami megfelel valaminek”, és a reprezentációkból építkező séma. Ezek alapfogalmak a kognitív tudományban – és mint az alapfogalmakat általában, nem tudjuk őket pontosan definiálni. A fenti körülírás egyike a séma számos létező megközelítésének. A séma fogalmat a mai értelemben a híres teoretikus és emlékezetkutató, Frederic Charles Bartlett használta először, aki – mint ahogy nevezetes, Az emlékezet c. művében kifejtette – úgy vélte, az emlékezés nem egyszerűen felidézés, hanem valójában (re)konstrukció. Az új információt a meglévő mentális keretekbe, sémákba illesztjük, sőt, adott esetben hozzá is igazítjuk ezekhez, amiről az emlékezet jellegzetes torzításai tanúskodnak. A séma fogalom Jean Piaget életművében is alapvető. A fejlődéslélektan legnagyobb 20. századbeli művelője a gyermek kognitív fejlődését a mentális működést meghatározó sémák változásában, fejlődésében látta.

13

A reprezentációk és a sémák mibenlétével, természetével, tulajdonságaival, típusaival számos filozófus és pszichológus foglalkozik; több meghatározás, elmélet, modell létezik. Ennek megfelelően sokféle értelmezéssel találkozhatunk a szakirodalomban, ami megnehezíti az eligazodást. Egy tágabb sémaértelmezésben a fogalmak is sémák, hiszen ezek is tapasztalatok olyan jellegű általánosításai, sűrítményei, amelyek nem feleltethetők meg közvetlenül semmilyen érzéki élménynek. Ha a sémák általános értelemben egyfajta absztrakt tapasztalatot hordoznak, nyilvánvaló, hogy például a prototípus is sémának tekinthető, hiszen többszöri tapasztalat összegeződése. Számunkra azonban egyszerűbben kezelhető az a felfogás, amely a fogalmakat a sémák csomópontjainak, elemi összetevőinek tekinti. A sémák vázát gyakran relációk alkotják; ezek kapcsolják össze a fogalmakat. A legtöbb sémákkal foglalkozó modellben megfogalmazódik az az állítás, hogy a különféle sématípusok léteznek, és ezek különböző absztrakciós szintűek. Magas szintű, összetett séma-rendszert képviselnek például az ún. forgatókönyvek. Roger C. Schank és Robert P. Abelson 1977-ben publikálták híressé vált elméletüket arról, hogy elménkben a különféle események megszokott rendjét összetett sémákban, ún. forgatókönyvekben tároljuk, helyszínekkel, szereplőkkel (ezek valójában „kitöltetlenek”, nem konkrétan meghatározottak, azaz változók), és események sorával. Ezek a forgatókönyvek kulturális tudást (is) képviselnek, utalni lehet ezekre, azaz nem szükséges minden részletében elmesélni ezeket a kommunikációban. Schank és Abelson klasszikussá vált példája az „étterem” forgatókönyv. Ha például ezt olvassuk valahol: „X beült a Kispipába vacsorázni. Dühös volt a hideg leves miatt. Nem adott borravalót.”, nehézség nélkül kiegészítjük a történetet a hiányzó mozzanatokkal az elménkben lévő „étterem”-forgatókönyv alapján. (Valójában a történetek megértése csak azáltal lehetséges, hogy korábbi tapasztalataink – sémáink! – alapján kitöltjük a hézagokat.) Annál nehezebb lenne elmagyarázni az előző három mondat jelentését egy marslakónak vagy egy világtól elzárt jégkunyhóban élő eszkimónak (ha léteznének egyáltalán ilyenek). A forgatókönyv mint séma termékeny fogalomnak bizonyult; többen, többféleképpen fejlesztették tovább. Érdekes átgondolni Schank megjegyzését arról, hogy valójában a közmondások is egyfajta forgatókönyvek. Írjunk egy legalább tíz mondatból álló miniesszét a következő közmondás értelmezéséről! Barátot szerencse hoz, szükség próbál. A közmondások nagy mennyiségű társadalmi tudást/tapasztalatot tartalmaznak rendkívül sűrített – azaz magas fokon általánosított, absztrakt – formában. Nagyon sokféle, de általános, mindenki által megtapasztalt (vagy megtapasztalható) helyzet összegeződéseként keletkeznek. Kimondásukkor ezek a tapasztalatok aktiválódnak. A sémák funkciói Fontos kérdés, mire valók a sémák. Mivel a tapasztalatok formálják, a sémák egyfajta leképeződései a világnak; azt testesítik meg, amit világunkban realitásnak, de legalábbis lehetségesnek tartunk. Nem kell minden tapasztalatot újként fogadnunk, hiszen az elménkben lévő sémák alapján össze tudjuk vetni az újat a régebbi tapasztalatokkal, ami lehetővé teszi 14

felismerésüket (vagy legalábbis kategorizálásukat), értelmezésüket. Sémáink alapján a „valamennyire” ismert, ismerős – hogy ez mit jelent, arra hamarosan visszatérünk – jelenségekről becslést, előrejelzést, jóslást tehetünk, ami nagymértékben növeli az alkalmazkodás hatékonyságát. Ebből azonban az a különös dolog következik, hogy a sémák meghatározzák a külvilághoz való viszonyunkat: a világból annyit és úgy észlelünk, amit a meglévő sémáink megengednek. Nem tudjuk elmondani a szabónknak, hogyan is volt szabva az utcán látott érdekes ruha, ha nincsenek valamelyes szabászati alapismereteink (sémáink!). Egy tapasztalt szakács egy írott receptből meg tudja ítélni, kb. milyen ízű/jellegű az az étel, mennyire bonyolult az elkészítése stb., míg a tapasztalatlannak ez nem sikerülne. Vagy mondjuk ha Winnetou-val, a híres indiánfőnökkel, vagy inkább Schmidt Egonnal, a neves ornitológussal mennénk sétálni az erdőbe, szinte bizonyos, hogy nem ugyanazt és ugyanúgy látnánk. De ha elkezdenénk nyomolvasást tanulni, vagy madártani könyveket olvasni, madárhangokat tanulmányozni, megfigyeléseket végezni, bővülnének az erdőn járásra, madarakra vonatkozó sémáink, így hamarosan mi is felismernénk a madarak hangját az erdőben, észrevennénk fészküket, mozgásukat, felismernénk őket a röptükről stb. A tapasztalatok és a sémák kölcsönösen feltételezik és befolyásolják egymást. A sémák ugyanis – nem meglepő módon – nem maradnak változatlanok, hanem a tapasztalataink hatására egész életünk során dinamikusak változnak. A sémák általános és absztrakt jellegük miatt kellően rugalmasak ahhoz, hogy sokféle tapasztalat illeszthető legyen hozzájuk, de ha ez nem lehetséges – azaz ha az új tapasztalat ellentmondásba kerül a sémával – a sémák is módosul(hat)nak. (Valójában minden új tapasztalat módosít valamennyit a sémák egész rendszerén.) Egy metaforával kifejezve: mai felfogásunk szerint valamit megtanulni nem egy újabb gyeptégla lerakása a semmibe – vagy a sivatagba, ha úgy tetszik –, hanem egy kert folyamatos változása, alakítása. (Bár kétségtelen, hogy a kert azért valamelyest növekszik életünk során.) A konstruktivista tudás/tanulásfelfogás A fenti kert-metafora mély és érdekes megfontolásokat takar. A tanulás ún. konstruktivista felfogása szerint tudásunk nem a környezet valamiféle lenyomata vagy tükre; azt magunk konstruáljuk meglévő ismereteinkből (sémáinkból) a tapasztalataink hatására. A helyzet valójában még ennél is bonyolultabb, mert már a tapasztalat jelentése sem egyértelmű. Ezzel a szóval a külvilágból valakihez érkező (eljutó?) ingerekre utaltunk, de ne feledjük: ennek lecsapódásáról, az érzelmi és kognitív módon átélt élményről – azaz a tapasztalatról – csak önmagunk esetében lehet képünk, tudásunk, a mellettünk álló másik ember vonatkozásában már nagy a bizonytalanság. Ráadásul a tapasztalatokat a konstruktivista szemlélet nem is tekinti a tudás kiindulópontjának abban az értelemben, ahogyan az empirizmus vagy a közfelfogás naiv realizmusa; felfogásunkban a tapasztalatok maguk is egyedi konstrukciók. (Lásd a fenti példát: a sémák már az észlelés és befogadás folyamatát is meghatározzák, emiatt a tapasztalat nem egyszerűen a valóság képe vagy tükre, hanem személyes konstrukció.) Hogy

15

mégse váljon teljesen követhetetlenné a szöveg, továbbra is használjuk a tapasztalat szót, ezzel arra a folyamatra utalva, ahogy a külvilág hat ránk. A konstruktivista felfogás szerint sémáink folyamatosan bővülnek, változnak, összeépülnek, egyre komplexebb struktúrákat alkotnak. (A kognitív tudományon belül léteznek más elképzelések is a tudás/tanulás mibenlétéről, de didaktikai szempontból ezt a modellt tartjuk a leginkább hasznosnak.) Sémáink rendszere egy adott időpontban azt tükrözi, amit a világról tudni vélünk: világmagyarázó elveink valójában többé-kevésbé komplex séma-rendszerek. Mi következik mindebből? Először is ismét megerősítjük a korábban már hangsúlyozott tényt, hogy a tudás egyéni konstrukció, azaz egyénenként különböző, ahogyan az egyéni tapasztalatok is különbözőek. Nem azt tudja tehát a diák, amit neki (meg)tanítottak – ez a tanítás/tanulás tölcsér-metaforája: a tanár „beletölti” a diák üres fejébe a tudást –, hanem azt, amit összeépített egy hosszabb folyamat során, amelynek a tanár tanítása csak egy mozzanata. Természetesen egy adott helyen és időben, kultúrában élő emberek tapasztalatai nagyon hasonlítanak egymásra, ezért lehetséges, hogy a tudásunk mégis hasonló; így tudunk eredményesen kommunikálni és segíteni egymás megértési, tanulási folyamatait. Az azonban, hogy a másik fejében is az van, ami a miénkben, mindig kockázatos feltevés. Érdekes kérdés, vajon akkor hogy is állunk az igazság kérdésével. Ha a tudásunk nem lenyomat, és minden ember tudása kicsit másmilyen, akkor milyen mércét használhatunk arra vonatkozóan, ki látja jól, helyesen a világot, kinél is van az igazság? A konstruktivista felfogás szerint a tudás mércéje, az igazság próbája az adaptivitás, azaz ha a tudás alapján levont következtetések, hipotézisek, kidolgozott eljárások, elméletek, modellek „megfelelően” működnek – lehetségesek, megvalósíthatóak, igazolódnak – a gyakorlatban. A megfogalmazás azért ilyen bizonytalan, mert ahogyan szemfüles olvasónak fel is tűnhetett, valójában az adaptivitás is konstrukció; nincs objektív teszt-módszer, amellyel megállapítható a mértéke. Az adaptivitás egyik fajtája a közös kommunikációs alap megvalósulása, az „igazságban” – azaz az aktuálisan igaznak elfogadott elvekben – való megállapodás, a konszenzus is. A tudományos igazság is ilyenfajta konszenzus bizonyos elméletek, modellek adaptivitását illetően; egy adott időben a tudomány (aktuálisan elfogadott) formalizált keretei között dönthető el egy állítás igazsága. Gyakori jelenség, hogy egymást félig-meddig logikailag kizáró elméletek is léteznek egymás mellett. Ez például úgy lehetséges, hogy a valóság más-más területeit illetően bírnak adaptivitással. Egy másik fontos következtetés is adódik. Ha a világot csak a meglévő sémáink segítségével tudjuk észlelni és értelmezni, akkor nyilvánvaló, hogy nem létezhet a tudásnak valamiféle „nulla állapota”, azaz nem lehetséges, hogy elménk a születéskor üres, „tiszta lap”, tabula rasa. Kell lennie valamiféle alapnak, ami lehetővé teszi az elindulást a világ megtapasztalásában. Jean Piaget még úgy vélte, a veleszületett feltétlen reflexek a kiinduló sémák. Ma már tudjuk, hogy ennél sokkal gazdagabb az „indulókészlet”. Csecsemőkkel végzett kísérletek igazolták, hogy már ebben a nagyon korai szakaszban is vannak elemi ismereteink a fizikai valóság viszonyairól és működéséről.

16

Természetesen nagyon kockázatos veleszületett tudásról, genetikailag kódolt információkról beszélni; az innátizmust a tudomány világában gyanakvás övezi. De nem teljesen elképzelhetetlen, hogy a Föld fizikai berendezkedése az evolúció évmilliói során létrehozta az idegrendszer olyan alapbeállításait, amelyet ma veleszületett sémáknak, „indulókészletnek” nevezhetünk. Így vélekedtek az ún. gestaltpszichológusok (az alaklélektani irányzat megalkotói ill. követői) is az észleléssel kapcsolatban. Álláspontjuk szerint – és állításaikat jól alátámasztották kísérleti eredményekkel is – az, ahogyan az észlelési folyamatok automatikusan, tanulás, tapasztalás nélkül értelmet igyekeznek vinni a látványba (ahogy például csoportokba, egységekbe szervezzük a látási információt, gyakran akár „fejben” ki is egészítve azt), a fizikai valósággal összhangban lévő, annak megfelelő stratégia, ami nyilván adaptívnak bizonyult az evolúciós fejlődésben. Metaforánk, amely szerint a tudás gyarapodása nem zöld mezős beruházás, hanem egy meglévő kert építése/szépítése, más szavakkal azt (is) jelenti, hogy az észlelésben, befogadásban, megértésben és emlékezésben az elménkben már meglévő sémák a meghatározóak: egy adott tapasztalat a tudás már meglévő rendszerébe illeszkedik (vagy legalábbis ebbe próbáljuk beilleszteni). A következő két megállapítás nem magától értetődő, és nehéz is lenne kétséget kizáróan bizonyítani, de a jelenlegi kísérleti eredmények mindkettőt megerősítik. Egyrészt az emberben – korától függetlenül – nagyon erős törekvés él arra, hogy értelmezze, magyarázza, megértse mindazt, amit tapasztal, ami körülveszi. Óriási stresszt okoz, ha a minket körülvevő világ kiszámíthatatlanná vagy érthetetlenné válik. Másrészt úgy tűnik, hogy a „kert”, azaz a világról alkotott képünk mindig egészlegesnek tűnik számunkra; világmagyarázatainkat teljesnek érzékeljük. Lassan-lassan tágul világunk, a minket körülvevő „buborék” (vagy kert, ha úgy tetszik), de mindig úgy érezzük, értjük ezt a világot; a tanulás csupán a részleteket tisztázza, finomítja. A megismerés tehát az általánosabb struktúrák felől halad a részletek finomodása, a differenciálódás irányába. Ennek természetesen nem kell tudatos folyamatnak lennie; kevesen tudják szavakba önteni mindazt, amit a világ „működéséről” gondolnak. A világ megértése gyakran csupán az az érzés, hogy nagyjából tudjuk, mi fog történni, és miért. A közgondolkodásban (sőt, a tanárok gondolkodásában is) makacsul tartja magát a nézet, hogy a megismerés – az egyén és a tudomány történetében egyaránt – induktív folyamat, azaz a tények felhalmozása vezet a szabályok felismerésére, ebből általánosítva születnek meg a modellek és elméletek. A tudománytörténetet illetően meggyőzően cáfolta ezt a feltételezést Thomas S. Kuhn (1922 – 1996) nagyhatású könyvében, amely egyike a legtöbbet idézett műveknek a tudomány világában. A tudományos forradalmak szerkezete (Structure of Scientific Revolutions) c. mű angolul 1962-ben jelent meg (magyarul először 1984-ben), általános meghökkenést, majd osztatlan tetszést, végül (a részletekre és pontatlanságokra irányuló) támadásokat kiváltva. A szerző meggyőzően érvel amellett, hogy a tudományos gondolkodást lényegében a tudományos világ közös sémakészlete és attitűdjei determinálják, amelyet ő paradigmának nevezett el. Valamely új paradigma – látásmód, gondolkodásmód – megjelenését nem az adott keretben megmagyarázhatatlan tények indukálták a tudomány történetében, sőt, az új paradigma gyakran az adott korban rendelkezésre álló tények ellenére jelent meg (például Kopernikusz, Galilei vagy Newton esetében.) Ugyanez igaz az egyénekre vonatkozatva is – állítja a konstruktivista tanulásfelfogás. Az általánosítás – vagyis az a folyamat, amikor az egyes esetekben felismerjük a 17

közöset, vagy megállapítjuk a szabályt – deduktív folyamatként is felfogható: teszteljük, hogy az adott egyedi esetek melyik szabály alá sorolhatók be. Amikor például „felismertetjük” a diákokkal valamelyik oszthatósági szabályt, a diákok már tudják, hogy 1) van valamilyen szabály; 2) ez a szabály a számjegyek közötti valamilyen összefüggésből áll össze. Hipotéziseket (azaz szabályokat) fogalmaznak meg tehát, és ezeket tesztelik a gyakorlatban. (Ugyanez történik, amikor Folytasd a sort… feladatot oldunk meg: kipróbálunk, tesztelünk számos, a fejünkben készen lévő, az adott helyzetben szóba jöhető szabályt, azaz nem „szabályalkotásról”, hanem szabályillesztésről van szó, ami nyilvánvalóan deduktív folyamat.) Nagyon keveseknek adatik meg a tudománytörténetben, hogy olyan szabállyal álljon elő, ami még senkinek sem jutott eszébe. De ilyen esetekben is léteznek metaszabályok, mint például a „kell lennie valamilyen szabálynak” elv, vagy az Occam borotvája néven emlegetett metaszabály, amely szerint az a magyarázat a jobb, amelyik egyszerűbb. Az az elképzelés, hogy a tudás téglánként, fáradtságosan összehordott és egymásra rakott piramis, gyakran ejti tévedésbe a tanárokat. Sokszor a pedagógusok úgy vélik, hogy mivel ők figyelemmel kísérik, vezényelik ezt az „építkezést” az alapoktól, nem lehet probléma az építménnyel. A helyzet azonban egészen más, és nem csak azért, mert a tanár fiókjában lévő „tervrajz” és a diák elméjében felépülő tudás közötti megfelelés nem olyan szoros, mint szeretnénk, hanem azért is, mert mire a diák találkozik a tanárral – akár az első osztályban –, már készen vannak az „alapok”: a diák már rendelkezik tudással, attitűdökkel, és vannak elképzelései a világ működéséről. Ez az új szemlélet roppant jelentőséggel ruházza fel a tanulás/tanítás valóságos alapjait, a diák elméjében már meglévő sémákat, az ún. előzetes tudást. Csak úgy képzelhető el hatékony és eredményes tanítás, hogy felderítjük, megismerjük a diákok előzetes tudását, és ehhez alkalmazkodva segítjük tanulásukat, azaz tudásuk fejlesztését, továbbépítését. Az előzetes tudás feltárása nem könnyű feladat, hiszen gyakran olyanfajta tudásról van szó, amelyről még nem beszélgettünk, talán nem is gondolkodtunk, ezért nagyon nehéz megfogalmazni, szavakba önteni. A direkt kérdések – „Mit tudtok a …-ról?” – ezért általában nem is célra vezetőek. Valamiféle kerülő utat kell választanunk. Az alábbi feladat célja, hogy az iskolában tapasztalt formális beszélgetésen túlmutató módszereken gondolkozzanak a hallgatók, amelyekkel megközelíthető az előzetes tudás. Egyben előkészítjük a tévképzetek felderítésének módszereit is. Mondjunk néhány olyan konkrét ötletet, amely alkalmas lehet egy bizonyos témakörrel kapcsolatos előzetes tudás felderítésére! Itt is érvényes szabály, hogy ha nehézséget jelent az absztrakt szint, akkor valamilyen konkrét témát/tananyagot jelöljünk meg, ami ismert a diákok számára. (Ezt a feladatot – ill. a megoldásokat – később még felhasználjuk.) Alkalmas módszer lehet a témáról való kötetlen beszélgetés, vagy valamilyen, a diákok számára is érdekes, a témával kapcsolatos probléma felvetése, ami elindítja és fókuszálja a beszélgetést. Vannak azonban olyan esetek, amikor a diákok számára sem egyszerű megfogalmazni, mit is tud vagy gondol az adott dologról. Ilyenkor kérhetünk rajzot, metaforát vagy mondatalkotást az adott szóval. Az asszociációk is

18

beszédesek lehetnek; ennek feltárásához alkalmas eszköz a korábban már említett fogalomtérképezés. Ezek a módszerek szinte észrevétlenül hozzák mozgásba az előzetes tudást. Természetesen mindez csak olyan légkörben lehet eredményes, ahol a diáknak nem kell aggódnia amiatt, hogy téved vagy nem tud eleget, hogy rosszat, „butaságot” mond. Működőképes tudás (A fogalmak – mint már említettük – részei a legkülönfélébb sémáknak. Meglévő tudásunk – sémáink strukturált rendszere – tartalmazza fogalmainkat, és befolyásolja az új fogalmak befogadásának, elsajátításának folyamatát is.) A történelem során sokszor változott az általános felfogás arról, mi a tudás, mi a célja a tanulásnak, milyen tudás tekinthető értékesnek. A mai modern társadalmakban az az uralkodó nézet, hogy a tanulás célja nem az ismeretek rögzítése és tárolása, hanem a működőképes tudás. Nem az ismert helyzetnek való megfelelés a fontos, hanem az új helyzethez való alkalmazkodás, az abban való helytállás. Azt a tudást tartjuk értékesnek, amit az adott személy fel tud használni, amit a gyakorlatban, élete, munkája, mindennapi tevékenységei során, akár új és váratlan helyzetekben is alkalmazni tud. Miből adódik a tudás működőképessége? Mit jelent az, hogy új helyzetben alkalmazható tudás? A tanulás során felépülő, kialakuló sémarendszernek kellően rugalmasnak kell lennie. A merev séma gyakorlatilag csak a tanulási helyzethez nagymértékben hasonló problémára/körülményekre használható. Ebben az esetben nem tudunk eltávolodni a tanulási helyzettől, azaz nem működik a tanultak átvitele, az ún. tudástranszfer. A szakszerű meghatározás szerint a tudástranszfer azt jelenti, hogy egy korábbi feladat megoldása befolyásolja egy későbbi feladat megoldásának eredményességét. Ez lényegében a korábbi tapasztalat hasznosítását jelenti egy – többé-kevésbé új – helyzetben. Mint ahogy már korábban említettük, a sémák használhatóságát, adaptivitását – evolúciós értelemben is – az teszi lehetővé, hogy aktivizálhatóak akkor is, ha az új helyzet csak valamennyire emlékeztet egy korábbira. Az emberben tehát megvan a képesség arra, hogy felismerje nem csak az azonosságot, hanem a hasonlóságot is dolgok, helyzetek, problémák között. Ez lényegében az analógiák megteremtését, az analógiás gondolkodás képességét jelenti. Az analógia megtalálásának feltétele, hogy az ismert és az ismeretlen között híd, asszociációs kapcsolat jöjjön létre. Ha egy új helyzettel, problémával találjuk szemközt magunkat, eszünkbe kell, hogy jusson, mire hasonlít, mire emlékeztet. Az asszociáció létrejötte eléggé rejtélyes még a tudomány számára, de az nyilvánvaló, hogy a szemantikus háló sűrűsége előnyt jelent. Ha egy ismeret-elem csak egyetlen úton érhető el – mondjuk egy és csak egy, pontosan meghatározott kérdés tudja felidézni (ezt közönségesen magolásnak nevezzük) –, akkor ez az ismeret nincs bekapcsolva a hálózatba, nincs lehetőség 19

arra, hogy távoli asszociációs kapcsolatok elérjék. Így ez az ismeret túlságosan kötött marad a tanulási helyzethez, nem jöhet létre tudástranszfer. A sűrű szemantikus háló – az elemek közötti gazdag, sokszálú kapcsolat – lehetővé teszi, hogy távoli, meglepő asszociációk jöhessenek létre. Érdemes fontolóra vennünk, hogy a szokatlan asszociációk felbukkanása, a fejlett analógiás gondolkodás lényegében maga a kreativitás. A kreatív embert éppen az jellemzi, hogy gondolkodásában nem a szokványos, a „bejáratott” utakat használja. Ez más szavakkal azt is jelenti, hogy a tudástranszfer egy képesség is, amely a gondolkodás rugalmasságából, a távoli kapcsolatok folytonos kereséséből, a megszokott sémák, keretek elhagyására való törekvésből adódik. Ez a képesség pedig természetesen fejleszthető! Másfelől – és az előbbiektől egyáltalán nem függetlenül – a tudás működőképessége a sémák mennyiségétől és strukturáltságától is függ. A nagy tudású, sok gyakorlattal, tapasztalattal rendelkező embereknek már olyan magas általánosítási szintet képviselő sémáik vannak, amelyekkel gyorsan megtalálják az analógiákat az új helyzetekben is. A magas általánosítási szintű sémák, metaszabályok, komplex sémarendszerek valami olyasféle működést tesznek lehetővé az elme számára, mint amikor a térképnézegető programon csökkentjük a felbontást. Ha a nagyobb léptékű térképre nézünk, könnyebben megtaláljuk A és B között a lehetséges utakat. Aki a városban autózik, az ismert utakon jár. Ha felszállunk egy helikopterrel, látjuk, hol van dugó, hol lehet rövidíteni, egyszerűsíteni az utat. Az igazán jól működő tudás – amit a pszichológiában, pedagógiában szakértői tudásnak neveznek – lényeges elemekben különbözik az ún. kezdő vagy laikus tudásától. A sémák mennyiségi gyarapodása magával hozza a minőségi változást is: a sémák összeépülnek, egyre magasabb általánosítási és absztrakciós szintet képviselő sémák jönnek létre, amelyek a problémák gyors felismerését, azonosítását és könnyed megoldást tesznek lehetővé. Érdemes áttanulmányozni az alábbi, Mérő László által közölt (Mérő, 2001) táblázatot.

20

Hogyan támogathatjuk a működőképes tudás létrejöttét? Az alábbiakban a működőképes tudás kérdését az iskolai tanulás szempontjából fogjuk végiggondolni. Természetesen nagyon fontos a tartalom; az, hogy a tantervek és tankönyvek anyagának milyen mértékű az életszerűsége, gyakorlati relevanciája. Ezzel a kérdéssel itt nem foglalkozunk. Azzal az (optimista) előfeltevéssel élünk, hogy a tananyag alkalmas a működőképes tudás felépítésére. 1. A megértés A működőképes tudás felépülésének legelső mozzanata a megértés. A megértés nélküli tanulás nem más, mint az értelmetlen magolás; az így lehorgonyzott tudás semmire sem használható, csak ballaszt a memóriában. Azt az élményt, amikor hirtelen – vagy néha lassabban – megvilágosodik valami, mindnyájan ismerjük. De mi is valójában a megértés? A megértés azt jelenti, hogy egy új ismeret hirtelen értelmet nyer azáltal, hogy a helyére kerül a szemantikus hálóban; bekapcsolódik a rendszerbe, és ezáltal „életre kel”. Metaforikusan kifejezve: a helyére kattan, mint ahogy a puzzle egy darabkáját beillesztjük a helyére. Korábban az a kis darabka semmit nem jelentett. Azt, hogy mi is van rajta, akkor fedezzük fel, értjük meg, amikor a helyére tesszük; ezáltal a kép egésze is teljesebbé, jobbá, pontosabbá, könnyebben értelmezhetővé válik. A fenti puzzle-metafora sem teljesen pontos, de talán a leginkább érthető a megszokott gondolkodásmódunk szerint. Valójában – kisebb vagy nagyobb mértékben – a meglévő sémáknak is át kell rendeződniük ahhoz, hogy az új ismeret befogadható, illeszthető legyen. Ezért inkább olyasmi ez, mint a régi-régi játék, amit

21

ma már kevesen ismernek: a kaleidoszkóp. Ha elfordítjuk – valami új dolog kerül a rendszerbe – egy rövid kaotikus időszak után egy új mintázat alakul ki. A megértés tehát az új fogalom – vagy valamilyen más típusú ismeret – beillesztése, biztonságos elhelyezése a már meglévő sémarendszerbe. Ha a fenti gondolatmenetet elfogadtuk, akkor nincs más hátra: alaposan felül kell vizsgálnunk mindazt, amit a tanításról, magyarázatról, megértésről eddig gondoltunk. A megértés tehát nem azáltal megy végbe, hogy valakik „átadják” nekünk a tudást, vagyis tájékoztatást, információt nyújtanak a mások által már feltárt összefüggésekről. A megértés saját kognitív erőfeszítéseink révén megy végbe, amely a sémák átalakítására, összerendezésére, felépítésére irányulnak. Ezt a folyamatot lehet ugyan kívülről segíteni, de a megértés soha nem egyszerű információfelvétel; „elmagyarázni” csak akkor tudunk valamit, ha megsejtjük, milyen akadály áll a másiknál a megértés útjában, és tudunk valamilyen eszközt nyújtani ennek elhárítására. Saját gondolatmenetünk ismertetése, vagy annak továbbadása, hogy mi hogyan jutottunk át ilyenfajta akadályokon, nem biztos, hogy másoknak is segíteni fog! 2. Mély feldolgozás Egy bizonyos ismeret „mélyebb” feldolgozása azt jelenti, hogy gazdagabb és tartósabb kapcsolatháló kiépítésére törekszünk a meglévő ismereteink és az új elem között. A mély feldolgozás tehát olyan a folyamat, amely megteremti a feltételeit annak, hogy az új elem bekapcsolódjon és működőképes legyen egy adott sémarendszer, tudásháló esetében. A mély feldolgozás legegyszerűbb formájában újabb és újabb, önmagunknak feltett kérdéseket jelent, amelyek segítenek megkeresni a meglévő rendszerhez való kapcsolódási pontokat. Az is lényeges, hogy ne maradjunk meg az intellektuális síkon, a propozicionális, fogalmi gondolkodásnál. Próbálkozzunk másféle reprezentációval is, mert bizonyos asszociációk csak így fognak előbukkanni. Lehetőség szerint képzeljük el az adott ismeretet filmben, képben, színekben, szimbólumokban stb., rajzoljunk, ábrázoljunk, jelenítsük meg többféleképpen, elemezzük az ezzel kapcsolatos érzelmeinket, attitűdjeinket, és keressünk így is kapcsolatokat. Természetesen mindez még nem elég; folyamatos, gyakorlati orientációjú munka kell ahhoz, hogy létrejöjjenek és meg is szilárduljanak ezek a kapcsolatok. Ha ezt a munkát nem végezzük el, azt tapasztaljuk, hogy az órán megértett ismeretet már nem értjük, amikor az összefoglalásra vagy a vizsgára kerül sor, vagy a valamikor már megértett ismeretet mégsem tudjuk alkalmazni egy feladat vagy probléma megoldása során. Mindez természetesen nem csak energiát, hanem időt is igényel. Ha azonban kitartóan törekszünk efelé, a mély feldolgozás szokásunkká válhat, és valódi, működőképes tudást eredményezhet – szemben a vizsgára, dolgozatra hajrázás tünékeny látszat-tudásával. Az alábbi feladat azt a célt szolgálja, hogy a gondolkodás fénykörébe vonjuk a mély feldolgozás korábban talán nem eléggé tudatosan alkalmazott módjait. (Ezáltal fejlődik a metakogníciós tudásunk is.) Mindez nagyon lényeges előkészület a fogalomtanítás szempontjából is. Ennél a feladatnál is célszerű csoportmunkát, közös gondolkodást alkalmazni.

22

Gyűjtsünk olyan kérdéseket, amelyek segítik egy új ismeret mélyebb feldolgozását! Ha a hallgatóknak nehéz absztrakt szinten végezni a feladatot, akkor jelöljünk ki valami konkrét ismeret-elemet az ismert szaktárgyi tananyagból. Fontos azonban, hogy itt nem a válaszok, hanem a kérdések a lényegesek; mindenképp jussunk el az általános szintre, azokhoz a kérdésekhez, amelyeket bármilyen ismeretelem esetében használhatunk. Néhány lehetséges kérdés: Mit tudtam/láttam/hallottam eddig erről a dologról? Hogyan viszonyul a korábbi ismeret a mostanihoz? (Az előzetes tudás nagyon fontos, és különösen lényeges a régi és az új ismeret viszonya.) Hogyan illeszthető be az új ismeret a meglévő rendszerbe? Hogyan, milyen ismert elemekhez kapcsolódik? (Ez általában a téri, idői, egyéb sorrendi, oksági viszonyok, kapcsolódások felderítését jelenti.) Mi jut még róla eszembe? Mire emlékeztet? Milyen asszociációim vannak a dologgal kapcsolatosan? Milyen tényleges kapcsolat tárható fel az új ismeret és e távolabbról felbukkant elemek között? (Érdemes mozgásba hozni a témával kapcsolatos nemkognitív elemeket: az érzelmeket, attitűdöket is, mert ezek alapján is lehetséges kapcsolatok teremtése.) A törekvés az új ismeret/dolog alapos körüljárására, tesztelésére, a „na és még mire jó ez?” kérdések feltevése valószínűleg szintén velünk születik, része annak a nagyon fontos emberi motívumnak, amelyet kompetencia-késztetésnek nevezünk. Figyeljük csak meg a kisgyerekeket, hogyan viselkednek, ha valami új tárgyat, eszközt kapnak, vagy hallgassuk meg a kérdéseiket, ha már megtanultak beszélni. Sajnos azonban a felnőttek számára gyakran fárasztó vagy zavaró a gyerek szűnni nem akaró érdeklődése, vagy túl gyorsan szeretnék megtanítani neki, mi mire való, hogy hogyan is kell látni a világot. És mivel a gyerekek elsöprő többségénél a szociális motívumok erősebbek, mint a kíváncsiság késztetései, így nagyon gyorsan megtanulják, hogyan feleljenek meg a felnőtteknek: elfogadják a felnőttektől készen kapott értelmezéseket, és leszoknak a kísérletezésről, kérdezősködésről. Sajnos ebből a szempontból az iskola hatása is kedvezőtlen. A közoktatás alapszemlélete, hogy megfellebbezhetetlen igazságokat tanítunk. Ráadásul az állandó időhiány – „nem leszünk kész az anyaggal!!” – ellene hat a beszélgetésnek, száműzi a „nem odaillő” kérdéseket, és diszkriminálja a kíváncsiskodó, meglepő problémákat felvető gyerekeket. Így mire a diák eléri a középiskolát, vagy akár a felsőoktatást, már talán nem is tudja, hogyan kell kérdéseket feltenni. Tévképzetek, fogalmi váltás Mint korábban szó volt róla, már nagyon korán képet alkotunk a világról, és vannak többékevésbé általános, „világmagyarázó” elveink. Ezek a születéskor adott sémákon alapulnak, és a tapasztalatok hatására formálódnak. A tapasztalatok azonban néha megtévesztőek, néha csak a felszínhez férnek hozzá. Ezért gyakran előfordul, hogy mindaz, amit tudni vélünk a világról, nem felel meg a tudományos tényeknek. Az ilyen elképzeléseket nevezzük naiv elméleteknek, ill. tévképzeteknek.

23

Némelyek a tévképzet szót degradálónak érzik, és éppen az igazság relatívvá válása miatt kifogásolják, ezért inkább a naiv elméletek kifejezést használják (a naiv festő mintájára. A naiv festő tehetséges, és bár képzetlen, mégis művészit képes teremteni. A gyermekek világát sem minősíthetjük, nem tekinthetjük alacsonyabb rendűnek, hiszen gyakran koherens egészet alkot, még ha nem is felel meg a tudományos kánonnak.) Az utóbbi évtizedek fontos kutatási iránya a gyermekek tévképzeteinek tanulmányozása. Főleg a természettudományos tévképzeteket tanulmányozták, mert a természettudományok terén egyszerűbb megtalálni az egzakt viszonyítási alapot, és kevésbé hatnak a kulturális különbségek. Érdekes eredmény, hogy a feltárt tévképzetek erősen függnek a gyerekek életkorától, és nagy hasonlóságot mutatnak különböző országokban, kultúrákban. Ez nyilván úgy lehetséges, hogy egy bizonyos, a világ gyermekei között általános tévképzet a világ megtapasztalása során ugyanazon megtévesztő látszat hatására alakul ki, és hasonló fejlődési folyamatok eredményeként változik. Az alábbi gyakorlat célja, hogy saját élményű tapasztalatot nyújtson a tévképzetek létezéséről, és arról, milyen makacsak ezek. Csoportmunkában (vagy házi feladatként) emlékeink közül gyűjtsünk olyan elképzeléseket (legalább kettőt-hármat), amelyekről az iskolában azt állították, hogy téves! Ezek közül melyek azok, amelyek eltűntek – azaz amelyeket „lecseréltünk” a tudományos magyarázatra –, és melyek azok, amelyekről bár tudjuk, hogy nem helyesek, mégis uralják a gondolkodásunkat? Nagyon gyakori tévképzet például, hogy az anyag tömör, folytonos, és ettől az elképzeléstől nehéz elszakadni a mindennapokban. Egy hasonlóan nehezen átélhető elképzelés, hogy a Föld nem lapos, amilyennek érzékeljük, hanem egy, a világűrben elképzelhetetlen sebességgel forgó és száguldó gömb. A kutatások másik, nagyon meglepő eredménye, hogy bizonyos tévképzetek mennyire ellenállóak az iskolában tanított tudományos magyarázatokkal szemben. Számos tévképzetről – például az erővel, a mozgással és az anyaggal kapcsolatosan – igazolódott, hogy az iskola többszöri nekifutásra sem tudja kitörölni ezeket a fiatalok gondolkodásából, még a felsőoktatásban (és bizonyára felnőtt korban is) megmaradnak. Mi lehet az oka, hogy ilyen nehéz megváltoztatni a tévképzeteket? Több jel mutat arra, hogy a pszichikum nagyon ökonomikusan működik, leggyakrabban a legkönnyebb, legegyszerűbb utat választja. Az elménkben már jelen lévő struktúrákat – attitűdöket, cselekvési és gondolkodási sémákat stb. – mintha aktívan védenénk a változástól. Azokat az információkat, amelyek ellentmondanak a várakozásainknak, már a befogadásnál szűrjük; gyakran nem is észleljük ezeket, vagy különböző technikákkal eltorzítjuk, hogy elkerüljük a belső ellentmondással járó feszültséget és az ellentmondás feloldásával járó lelki-szellemi munkát. Edzők, zene- és tánctanárok, írást tanítók a megmondhatói, milyen nehéz „felülírni” egy rosszul bevésődött mozdulatot, egy megszokott, de helytelen tartást vagy eszközhasználatot. 24

A szociálpszichológiában régóta ismert, sokszorosan igazolt tény, hogy sokkal szívesebben áldozunk pszichikus energiát meglévő meggyőződéseink, megszületett döntéseink, attitűdjeink és előítéleteink igazolására, mint a felülvizsgálatukra, és igen nehezen változtatjuk meg ezeket. (Ennek az ökonómia mellett egy másik fontos indoka, hogy részben ezek a struktúrák alkotják identitásunkat, stabilitásuk adja énünk stabilitását.) Mielőtt nagyon elítélő véleményt alakítanánk ki erről az emberi sajátosságról, vegyük fontolóra, hogy – evolúciós szempontból – a világ hihetetlen komplexitását tekintve jobb stratégia, ha egy ponton túl nem gyűjtünk újabb és újabb információkat, ha nem vizsgáljuk felül újra meg újra ismereteinket, nézeteinket, döntéseinket, csak akkor, ha nyilvánvaló ellentmondásba ütközünk. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy általában magától értetődően igaznak véljük saját nézeteinket, ismereteinket, a világról alkotott képünket. Ez a sajátosság felhívja a figyelmet arra, hogy az új információk keresésére, a változásra és változtatásra való nyitottság olyan tulajdonság, amelyet tudatosan kell fejlesztenünk önmagunkban és tanítványainkban. Egy meglévő struktúra megváltoztatása annál nehezebb – annál több pszichikus energiát igényel –, minél több elemet, kapcsolatot és struktúrát érint. Egy adott séma megváltozása ugyanis kihat azokra is, amelyekkel összeköttetésben áll; a változás szükségszerűen végigfut a rendszeren. Elszigetelt, kis egységek felülírása nem jelent különösebb problémát vagy erőfeszítést. Van lila karfiol és sárga cukkíni? Nahát, ez érdekes. (Módosul a karfiol és a cukkíni sémája/fogalma.) Az avokádót fokhagymával kell enni? Rendben. (Módosul a gyümölcs fogalma.) De bizonyos meghatározó, alapvető világmagyarázó elvek megváltoztatásához általában csak rendkívüli élmények, körülmények biztosíthatják a szükséges pszichikus energiát. (Számos irodalmi és filmalkotás foglalkozik ilyen pálfordulástörténetekkel, „lélekcserélő időkkel”.) A fenti pszichológiai jelenségekhez nagyon hasonló dolgok történnek/történhetnek akkor, amikor a diák találkozik az iskolában azzal a tudományos fogalommal, ismerettel vagy magyarázattal, amely ellentmond az ő meglévő sémáinak. Vizsgáljuk meg most ezeket a lehetséges reagálásokat. 1. Ha nagyon nagy a távolság egy meglévő séma és az új információ között, előfordulhat, hogy ezt az információt megfontolás nélkül elvetjük; meg sem halljuk, vagy hazugságnak, esetleg ostoba tévedésnek véljük. 2. Megtörténhet, hogy a bejövő új információt „hozzáigazítjuk” a meglévő sémáinkhoz, azaz eltorzítjuk, átalakítjuk (akárcsak Prokrusztész a görög mitológiában, aki levágott itt-ott abból az emberből, aki nem fért bele az ágyába). Nem azt mondta, nem úgy mondta, nem is úgy értette, ez tulajdonképpen azt jelenti, hogy…, jó-jó, talán ez igaz, de ez nyilvánvalóan valamiféle rendkívüli kivétel stb. – számtalan ilyen torzító technikánk van. 3. Gyakran előfordul, hogy nem tudjuk befogadni az adott információt – nem értjük, nem tudjuk hozzákapcsolni meglévő sémáinkhoz –, de belátjuk, hogy erről kell számot adnunk a vizsgán. Felépítünk tehát egy olyan tudáshalmazt, amelyet soha, sehol nem használunk, kizárólag az iskolában. Ezt a jelenséget a szakirodalom a tudás megkettőződésének nevezi: létezik egy „iskolai használatra szánt” és egy „valóságos” tudás, és a kettőnek alig van kapcsolata egymással. Ez a jelenség nem csak azért nagyon kártékony, mert feleslegesen terheli a memóriát (valójában igen sok hely van ott). Az igazi veszély az, hogy ilyen esetekben az 25

iskolában tanultaknak esélyük sincs, hogy hasznosuljanak a diák életében, hogy részévé válhassanak a világról való tudásának, így nem segíthetik őt a világ megértésében, problémái megoldásában. (Nem is beszélve arról, milyen ellenállást és bizalmatlanságot eredményez, ha a diáknak kialakul az a meggyőződése, hogy az iskolában értelmetlen dolgokat kell megtanulni. És egy meggyőződést – mint láttuk korábban – nagyon nehéz felülírni!) 4. Végül, de nem utolsó sorban lehetséges, hogy végbemegy a váltás a régi és az új felfogás, séma között. Ezt a változást nevezi a szakirodalom fogalmi váltásnak. Fogalmi váltás sokféle szinten és módon mehet végbe. A kutatók napjainkban is dolgoznak azon, hogy ezeket a folyamatokat feltárják, leírják és értelmezzék. A fogalmi váltásnak így ma még nincs általános, elfogadott modellje. A vizsgálatok azt mutatják, a fogalmi váltás nehezebb akkor, ha mélyen gyökerező meggyőződést, alapvető világmagyarázó elvet érint, és ha a mindennapi tapasztalatok a naiv elméletet erősítik meg. A problémamegoldást és döntést tanulmányozó tudósok fontos megállapítása, hogy életünkben, mindennapi döntéseinkben, problémáink megoldásakor nem racionális tudósként viselkedünk; szigorú logikai következtetés, modellezés, szisztematikus elemzés helyett általában jól bevált sémákat, analógiákat, heurisztikákat alkalmazunk, és ezek gyakran jól is működnek. Érdekességképpen megemlítjük, hogy ezen megfontolásból néhány kutató nem is ért egyet azzal a szemlélettel, hogy az új elképzelésnek teljesen ki kellene szorítania a régit. A fogalmi váltás helyett elegendő oktatási célkitűzés lehet a naiv elmélet kibővítése az új – tudományos szempontból korrekt – modellel vagy reprezentációval, és azzal a tudással, milyen körülmények között melyiket érdemes alkalmazni. A mindennapi életben általában tökéletesen elboldogulunk például azzal a tévképzettel, hogy az anyag folytonos – valójában a makroszkopikus viszonylatokban ez egy megfelelő modell. Bizonyos jelenségek megértéséhez azonban – mint például a nanotechnológiával készített, tökéletesen vízlepergető szélvédő – ez a modell már nem megfelelő! Így tehát nem is fogalmi váltásról, hanem fogalmi fejlődésről kellene beszélni, ami többféle, különböző szintű és/vagy típusú reprezentáció elsajátításához és megfelelő, az adott helyzethez illeszkedő használatához vezet. Úgy tűnik, az iskolai oktatás egyelőre még nem elég erős ahhoz, hogy biztosítsa a tévképzetek felülírásához szükséges energiát. Számos kutatási eredmény igazolja, hogy nemcsak a gyermekkorból hozott naiv elképzelések élnek makacsul tovább a bebiflázott tananyag mellett, hanem azt is, hogy gyakran éppen a nem megfelelően megtanított tananyag válik újabb tévképzetek forrásává, rosszul vagy egyáltalán nem megértett fogalmak vezetnek kaotikus, ellentmondó elképzelésekhez, és ezek az iskolai évek alatt felépített tévképzetek szintén nagyon ellenállóak a változással szemben. Ismét hangsúlyozzuk, mennyire fontos, hogy az iskolai oktatásban feltárjuk a diákok előzetes tudását, megismerjük tévképzeteiket, és törekedjünk arra, hogy ezeket összhangba hozzuk a tudományos nézetekkel. Az így stabillá tett alapokra lehet aztán építeni az új fogalmakat. A fogalmak megfelelő bevezetése kulcsfontosságú, hiszen egy rosszul beépült elemet nehéz megváltoztatni, sőt, egy tévesen értelmezett fogalom vagy séma újabb tévképzetek forrása lehet.

26

A fogalmak tanítása Kurzusunk legfontosabb kérdéseihez érkeztünk el: hogyan tanítsuk a fogalmakat? E fejezet problémáját az jelenti, hogy a viszonylag kevés számú általános szabályt nehéz lefordítani, konkretizálni az egyes tantárgyak „nyelvére”. Amíg nem születnek meg az ehhez kapcsolódó, elemző, a tanítást konkrét módon segítő művek – egyelőre még nem születtek meg –, addig ezt a munkát minden szaktanárnak magának kell elvégeznie, ha sikeresebb szeretne lenni ezen a téren. Mire lesz szükségünk? Egy új fogalom eredményes megtanítását nagymértékben segíti, ha jártasak vagyunk az alábbi négy tudásterületen. 1. Ismernünk kell saját szakunk/tudományterületünk fogalmi struktúráját, tudnunk kell, mi mihez és hogyan kapcsolódik a tudomány rendszerében. Akkor értjük jól az adott fogalmat, ha világosan látjuk a helyét a tudományunk rendszerében. Ha mi magunk sem értjük pontosan a fogalmat, kevés az esélye, hogy a diákjaink érteni fogják. 2. Ismernünk kell a tanterv által előírt tananyagot, méghozzá két szempontból is. Egyrészt otthonosan kell mozognunk benne, tudnunk kell, melyik fogalom mikor kerül bevezetésre, melyiket milyen szinten, milyen mélységig kell ismerniük a diákoknak. Ebben a rendszerben kell látnunk az új fogalmat. Másrészt elkerülhetetlen, hogy felvázoljuk a tananyag fogalmi rendszerét egy olyan struktúrába, amelyről leolvasható, hogyan kapcsolódnak a fogalmak egymáshoz az aláfölérendeltség és a kapcsolatok (relációk) szempontjából. Ennek elkészítése hatalmas nagy munka, de sajnos csak elvétve található ilyen (kész) szerkezeti elemzés az egyes tantárgyakhoz, tananyagokhoz. Egy új fogalom bevezetésekor fontos, hogy minden olyan fogalom rendelkezésre álljon már, ami a megértéséhez szükséges. Elvileg ezt a munkát elvégzik azok, akik a tanterveket, tankönyveket készítik, de a gyakorlatban előfordulnak tévedések, „lukak”, előkészítetlen fogalmak stb. Megeshet, az egyik tantárgy tankönyve feltételezi, hogy a tanulók bizonyos fogalmakat már megismertek egy másik tantárgyból, de valójában ez még nem történt meg. 3. Ismernünk kell a tanulók gondolkodásmódját, tipikus tapasztalatait, előzetes tudását az adott témakörrel kapcsolatosan, mert ennek alapján tudjuk felmérni, milyen nehézségeik lehetnek az új fogalommal találkozva. Az előzetes tudás felderítésére korábban már javasoltunk néhány módszert. Érdekes még a tipikus tapasztalatok kérdése. Korunkban rendkívül gyorsan változnak az életkörülmények, a minket körülvevő világ. Ezért gyakran még az sem segít, ha elég jól fel tudjuk idézni a saját életünkből az adott időszak/életkor tipikus tapasztalatait (pedig ez sem megy könnyen), mert a padokban ülő tanulók már egészen máshogy élnek. Bármilyen meglepő, de úgy tűnik, a diákok megismerése, a beszélgetések az életükről, az őket érdeklő dolgokról, az élményeikről a tanítás hatékonysága szempontjából is fontos. 4. A szakirodalomból és/vagy saját tapasztalatainkból ismernünk kell, milyen jellegzetes tanulói tévképzetek kapcsolódnak az adott fogalomhoz, vagy annak előzményeihez, az azt 27

megalapozó fogalmakhoz. Nem tiszta, téves kiinduló fogalmakra építve nem lehet pontos fölérendelt fogalmakat kialakítani. Ezért törekednünk kell arra, hogy az alapozáshoz szükséges fogalmakkal kapcsolatban létrehozzuk a fogalmi váltást. A fogalom tanításakor tudatosan törekednünk kell arra, hogy megakadályozzuk újabb tévképzetek kialakulását, illetve hogy felszámoljuk, ha már vannak ilyenek.

A fogalmak tanítása számtalan különféle helyzetet ill. esetet foglal magába; sokféle tantárgy különböző típusú fogalmait kell megtanítanunk. Ezt a rendkívül összetett feladatot nem tudjuk teljes mélységében és terjedelmében tárgyalni, de kísérletet teszünk néhány alaptípus ill. általánosan érvényes lépés megvizsgálására. Hogyan kezdjünk hozzá? Fontos kérdés, hogy a megtanítandó fogalmat milyen szinten kell ismerniük a tanulóknak. Fogalmilag ez azt jelenti, hogy a diákban kialakuló séma mennyire gazdag, mennyire stabil, mennyire mozgósítható, mennyire tagolódik bele a tudás rendszerébe. Az alábbiakban megvizsgáljuk a tanuló fogalmi kompetenciájának néhány fokozatát. 1. A fogalom egy tipikus példányát képes felismerni, azonosítani, a fogalmat a nevén nevezni. Ez a legalacsonyabb szint. Természetesen elképzelhető, hogy létezik egy séma az adott fogalomra, de ha nincs neve, ez a séma valójában nem mozgósítható; nehezen vonható be a kommunikációba vagy a belső beszéd, a gondolkodás folyamatába. Ha a diák ismeri a szót, de nem ismeri fel még a tipikus példányt sem, akkor az adott kifejezés csak egy üres szó, nincs mögötte tartalom. 2. A fogalomra tud mondani példát és/vagy fel tudja sorolni az adott dolog néhány szembetűnő tulajdonságát. Ebben az esetben már elindult a prototípus-képződés folyamata, már létezik a fogalom alapsémája. 3. El tudja mondani a fogalom meghatározását. Ez a szint megjelenhet az előző kettővel párhuzamosan, vagy akár azt megelőzően is. Önmagában azonban – sajnos – semmit nem jelent. A definíció felmondása még arra sem garancia, hogy valami egyszerű séma már létezik a szóhoz/meghatározáshoz kapcsolódva. 4. Fel tudja sorolni a fogalomhoz tartozó dolgokat és/vagy tulajdonságokat (tisztában van a fogalom intenziójával és extenziójával). 5. El tudja dönteni, egy dolog a fogalomhoz tartozik-e; biztonsággal be tudja sorolni a nem tipikus – vagy éppen megtévesztő – példányokat is. 6. Következtetéseket tud levonni a fogalom egyéb (a meghatározásban nem szereplő, nem kézenfekvő) tulajdonságaira, ezek alapján nem nyilvánvaló asszociációs kapcsolatokat is létre tud hozni. 7. Szokatlan feladathelyzetben is megbízhatóan tudja működtetni a fogalomra vonatkozó tudását. A fogalomtanítás folyamata

28

A megnevezés, a prototípus kialakítása (példák), a tulajdonságok számba vétele és a meghatározás a fogalomtanítás négy alapvető mozzanata. Az, hogy ezeket milyen sorrendben végezzük, mindig átgondolandó kérdés, nem adható rá általánosan használható recept; (bizonyos megszorításokkal) bármilyen sorrend elképzelhető. 1. A megnevezés bárhol elhelyezkedhet a folyamatban, bár – praktikus okokból – nem érdemes vele túl sokáig várni. (Könnyebb beszélni a dologról, ha már neve is van.) A fogalmat jelölő szó értelmezése, elemzése segítség lehet, mert könnyebben meg tudjuk jegyezni, ill. utalásokat, információkat kaphatunk így a fogalom tartalmáról, tulajdonságairól is. Különösen fontos ez idegen eredetű szavaknál, nemcsak azért, hogy tartalommal töltsük meg az értelmetlen hangsort, hanem azért is, mert általában így további szavak/fogalmak megértését is előkészítjük. Érdemes kihasználni a magyar nyelv beszédességét, metaforikus természetét, képi gazdagságát is, amikor egy-egy elnevezés, szó tartalmát elemezzük. 2. A prototípus kialakulása lényegében egy alapséma létrehozását jelenti. Bizonyos esetekben ez egyszerűbb, ha például már meglévő, átfogó fogalmakon belül differenciálunk, különítünk el bizonyos csoportokat. Ez az út azért könnyebb, mert a nyelvi fejlődés során ez a fogalomtanulásnak a természetes folyamata. A kisgyermek hamarabb érti és tanulja meg a virág vagy a madár szót, mint a rózsát vagy a verebet, vagyis később differenciálódnak ezek a fogalmak például fajok szerint. Ezek után már nem okoz nehézséget az iskolában lehatárolni a tavaszi vagy a vadvirág, vagy a ragadozó madár fogalmát. Ebben az esetben lényegében egyszerre történik a megnevezés, a jellegzetes tulajdonság megjelölése és a meghatározás is. Itt lényegében a klasszikus arisztotelészi definícióról van szó. Megadjuk a fölérendelt fogalmat (madár), és meghatározzuk azt a jegyet, amely az adott csoportot kijelöli, megkülönbözteti az összes többitől (más élőlényeket zsákmányol, ezekkel táplálkozik). Veszélyek természetesen ilyen esetekben is leselkednek. Bár a logika számára nyilvánvaló, hogy a szűkebb halmaz egy átfogó (fölérendelt) fogalom körén belül rendelkezik a tágabb fogalom összes tulajdonságával, a hétköznapi heurisztikákat használó emberrel mégis megesik, hogy ezt a tényt figyelmen kívül hagyja, vagy a szűkebb fogalom tulajdonságait terjeszti ki – indokolatlanul – a fölérendelt fogalomra. Ezért ezeket a kapcsolatokat, lehetőségeket mindig át kell vizsgálnunk, a diákokkal együtt értelmeznünk kell. Keressünk a szakunknak megfelelő tankönyvekben példát olyan fogalmakra, amelyek már ismert, átfogóbb fogalmak speciális esetei, alárendelt fogalmai, szűkebb kategóriái. Gondoljuk végig, hogyan vezetnénk be, hogyan vizsgálnánk a kapcsolatát a fölérendelt fogalommal, milyen tulajdonságokkal kapcsolatban áll fenn a fenti veszély, ismerünk-e a fölérendelt fogalomhoz kapcsolódó tévképzeteket. Problémát jelenthet az is, ha a már ismert, tágabb, általánosabb fogalomhoz tévképzet tapad, hiszen ez a téves értelmezés hozzáadódik a szűkebb fogalomhoz is. Az átfogó fogalmak tisztázódása gyakran több éves folyamat; sokkal inkább lassú, sziszifuszi munka, mint egy hirtelen átbillenés, „megvilágosodás” eredménye. Ebben a folyamatban gyakran jelent előrelépést egy-egy szűkebb fogalom pontos értelmezése. (Ilyen tévképzetekkel terhelt, a kutatók által sokat vizsgált fogalom például az élet, a táplálkozás vagy az erő.)

29

A tudomány fogalmi struktúrája gyakran alulról felfelé építkezik. Ezekben az esetekben nem támaszkodhatunk a fenti értelemben kész sémákra; az alapsémát, a prototípust példák alapján lehetséges felépíteni. Izgalmas kérdés, milyenek legyenek ezek a példák. A séma felépítése szempontjából fontos, hogy a mutatott példák közös vonásai a fogalom lényeges jegyei legyenek, de ne legyenek olyan közös tulajdonságaik, amelyek nem tartoznak a fogalomhoz, mert ezek hibásan épülhetnek be a sémába. (Kékek-e a törpék?) Kezdetben kézenfekvő megoldásnak tűnik, hogy valamilyen leegyszerűsített, a fogalom lényegét „sterilen” mutató példát, rajzot stb. hozzunk. Az ilyen példa direkt módon irányítja a figyelmet a kiemelkedő, lényegi vonásokra. Hamarosan mutatnunk kell azonban életszerűbb példákat is, amelyek „zajosak” abból a szempontból, hogy lényegtelen – vagy később akár egyenesen félrevezető – elemeket is tartalmaznak. A zaj megnehezíti a közös elemek felfedezését, ugyanakkor elengedhetetlen a stabil, de rugalmas séma felépítéséhez. Ahogy Richard R. Skemp fogalmaz nagyszerű könyvében: „A magas intelligencia tulajdonképpen a zajos körülmények közötti fogalomalkotás képességét jelenti.” (Skemp, 2005. 40.o.) A körültekintően összeválogatott példák egyben a tulajdonságok számbavételét is jelentik. A példák vizsgálata a sikeres azonosítás folyamatát is előkészíti, ezért jó, ha már ebben a kezdeti szakaszban is gondolunk például a fogalmon belüli típusok megjelenítésére. Lényeges az ellenpéldák megmutatása is. A közös vonások felismerése általában könnyebb a diákok számára, mint a különbségek felfedezése. A fogalom határainak pontos kijelölését elősegítik az olyan példák, amelyeket felületesen akár a fogalom alá is sorolhatnánk, de amelyek mégsem tartoznak oda. Ha a diákokat kérjük arra, hogy hozzanak vagy alkossanak példákat a fogalomra, ezzel arra késztetjük őket, hogy egy közös gondolkodási folyamatban teszteljék, működtessék, kiigazítsák alakuló sémáikat. Ezért egy ilyen feladat sokkal hatékonyabb, mint ha kizárólag a tanár prezentálja a példákat. A prototípus kialakítása akkor is fontos, ha absztrakt fogalomról van szó, vagy valami olyasmiről, ami nem jeleníthető meg magától értetődő módon képszerűen. A többféle szintű kódolásra, a közvetlen tapasztaláshoz való hozzákötésre ilyen esetekben is szükség van. A fogalom kialakulásának ezen kezdeti szakaszában még szükség van a saját élményekhez való valamiféle lehorgonyzásra, fogódzókra, kulcsszavakra, amelyek mozgásba hozzák az – eleinte kezdetleges – sémát. Ha azonban megállunk ennél a szintnél, akkor a fogalom „egyutas” marad, azaz stabilizálódik a kulcshoz való kötöttsége. Az ilyenfajta tanítás hatékony lehet, ha a lecke felmondása a cél – a kapcsolat stabillá válik az ismétlések hatására, a kulcsszó szépen előhozza mindazt, amit hozzá horgonyoztunk –, de veszéllyé is válhat: egy ilyen asszociáció bebetonozódhat, megnehezítheti a séma bővülését, fejlődését, átalakulását. A nem megfelelően megválasztott „fogantyú” pedig akár tévképzetek forrásává is válhat. (Ilyenek például a tanulást látszólag remekül segítő kis versikék, mint az „Előttem van észak… (tehát arra van észak, amerre fordulok), vagy a „Minden vízbe mártott test…”, ami a jelenség teljes félreértelmezését okozhatja, vagy az olyanfajta, kezdetben csábító egyszerűsítések, mint mondjuk az, hogy a megerősítés = jutalom.) Idézzünk fel iskolás éveinkből ilyen „fogantyúkat”! Mi az, ami bevált, és mi bizonyult később a megértés, a fejlődés akadályának? 3. A tulajdonságok számbavétele azért fontos, mert gyakran ezek segítenek a dolgok besorolásában, illetve a tulajdonságokat kell felhasználnunk különféle következtetések vagy újabb fogalmak létrehozása során. 30

A fogalom tartalmával kapcsolatosan gyakori hiba, hogy a szembetűnő tulajdonságokat lényeginek is vélik a diákok. Erre a veszélyre mindig rá kell mutatnunk. (Sok esetben bizonyos fogalmakhoz kapcsolódó sztereotípiák éppen ilyen módon, ezért torzítanak.) Segíti a megértést, ha ezeket a vizsgálódásokat gyakorlati feladatokba ágyazottan végezzük el. A feladatvégzés összetettebb kognitív folyamata elősegíti az asszociációs kapcsolatok kiépülését, mélyebb feldolgozást eredményez, mint a tanár által irányított, verbális szinten maradó tevékenység. Természetesen a fogalom tartalmáról (tulajdonságairól) szerzett ismeretek bővítik, pontosítják magát a sémát is. 4. A fogalom meghatározása lényegében a fogalom megnevezésének az értelmezése, lefordítása. Mint ilyen, a fogalomtanítás folyamatában bárhol megjelenhet. A magyarországi tanítási gyakorlatban gyakori, hogy előbb adjuk meg a definíciót, és utána értelmezzük, magyarázzuk. Ennek a megoldásnak az a veszélye, hogy az általában rendkívül tömör, gyakran absztrakt formájú meghatározás elidegeníti a diákokat, és nem látnak esélyt arra, hogy képesek értelmes tartalommal megtölteni. A tanári magyarázat mint hagyományos fogalomtanítási forma szintén elidegenítő. Természetesen kedvező feltételek között ez a megoldás is jól működhet, de látszólagos időbeli gazdaságossága ellenére hosszú távon kifizetődőbb lehet, ha a jellemzők, tulajdonságok vagy példák összegyűjtése után a diákok kísérelik meg a fogalom meghatározását. Így a definíció kimondásáig lényegében már el is végezzük az értelmezés munkáját. A meghatározás szükségszerűen absztrakt, hiszen a magas absztrakciós szint az alkalmazhatóság kulcsa. Az értelmezés lényege az elvont definíció „leföldelése”, jelentéstelivé tétele a diák saját vonatkoztatási rendszerében, saját sémái és tapasztalatai tükrében. A tanárok gyakran esnek abba a tévedésbe, hogy a definíció magáért beszél, „nyilvánvaló és logikus”, hogy a diákok majd úgyis elvégzik a meghatározás értelmezésének fáradtságos munkáját. Sajnos ez csak ritka esetben van így. A tömör, elvont nyelvezet szokatlan, megértése nagy kognitív erőfeszítést igényel. A tanulók nagyobb része az iskolai évek alatt hozzászokik, hogy értelmetlen dolgokat is meg kell tanulni, és kialszik benne az igény, hogy mindenképpen megértse, értelmezze a hallottakat. A bemagolt definíció pedig nem képes működőképes sémát generálni. E sorok írójának nagy nehézséget okozott a logaritmus fogalma. Az égvilágon semmiféle értelmet nem sikerült belevinni a definícióba. A feladatmegoldás csak úgy ment, hogy mindig elmondtam magamban: „a alapú logaritmus b az a szám, amelyre a-t emelve b-t kapunk”. Így valahogy, kínlódva, visszafelé gondolkodva sikerült megoldani az egyszerűbb feladatokat. Az értelmetlen definíció úgy működött, mint valami esetlen járókeret, amelyet lehetetlen elengedni. Jóval később értettem meg a dolog lényegét. Annak idején senki nem mondta, hogy a alapú logaritmus b nem egyszerűen egy szám, hanem egy kitevő. A tanáromnak nyilván evidens volt, eszébe sem jutott, hogy ez probléma lehet, de én magamtól nem jöttem rá. A meghatározás könnyebb, ha felülről lefelé haladunk (ld. fentebb az arisztotelészi definíciót). Ha azonban alulról felfelé építkezünk, lényeges, hogy az új fogalom megalkotásához szükséges fogalmak ismertek, jól megértettek, pontosak legyenek. Egy alacsonyabb absztrakciós szintű fogalom hibája azt eredményezi, hogy innentől homokra építkezünk. Ezért nagyon fontos meggyőződni a felhasználandó fogalmak működőképességéről, rendelkezésre állásáról. Hasonló a helyzet azokkal a sémákkal, prototípusokkal, amelyek egy új fogalom kiépítését jelentik. A definíció kimondásával a veszélyek, a problémák nem szűnnek meg automatikusan. 31

A tanításban nagyon sokféle meghatározást ismerünk. Nem szükséges, de nem is lehetséges mindig egzakt definíciókat alkalmaznunk. Jól működő meghatározás lehet egy lényegre tapintó körülírás, a pontos felsorolás, vagy a keletkezés folyamatára utaló leírás is. A lényeg, hogy a definíció csak akkor tölti be a funkcióját, ha a diákok számára jelentéssel ruházódik fel. Zárszó Nehéz, ágas-bogas, de nagyon fontos témát tárgyaltunk. Természetesen ez a szűk terjedelmű munka inkább csak felvetette, mint megoldotta a fogalmakkal és azok tanításával kapcsolatos problémákat. A legfontosabb, hogy mindig tegyünk fel új kérdéseket és keressük az erre adható válaszokat; kutassunk fel új megoldásokat, új megközelítéseket. Tartsuk ébren érdeklődésünket a diákok tapasztalatai és gondolkodásmódja iránt. Emlékezzünk arra, hogy a saját gondolatainkat, értelmezéseinket nem adhatjuk át nekik; ezek megmutatása segíthet, de nem pótolja saját erőfeszítéseiket. Abban bízva, hogy a felvetett témákat továbbgondolják és sikerrel hasznosítják, eredményes, örömteli munkát kíván a szerző

32

Irodalom

Collins, A., Loftus, E. (1975). A spreading activation theory of semantic memory. Psychological Review, 82, 407-428. Karmiloff-Smith, A. (1996): Túl a modularitáson In: Pléh (szerk.) Kognitív tudomány. OsirisLáthatatlan Kollégium, Budapest, 254-282.o. Korom Erzsébet (2005): Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki, Budapest. Nahalka István (2003): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Pléh Csaba (1998): Bevezetés a megismeréstudományba. Typotex, Budapest. Skemp, R. R. (2005): A matematikatanulás pszichológiája. Edge 2000 Kft.

33