Hodnocení účelnosti poskytnutých prostředků na vzdělávání pedagogů středních škol JMK

Mendelova univerzita v Brně Provozně ekonomická fakulta

Hodnocení účelnosti poskytnutých prostředků na vzdělávání pedagogů středních škol JMK Bakalářská práce

Vedoucí práce: Ing. Petr Toman, Ph.D.

Iveta Jebáčková

Brno 2013

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Hodnocení účelnosti poskytnutých prostředků na vzdělávání pedagogů středních škol JMK“ vypracovala samostatně pod vedením Ing. Petra Tomana, Ph.D. a při jejím zpracování jsem vycházela ze zdrojů uvedených v seznamu literatury. V Brně dne 23. května 2013

_______________________________

Děkuji svému vedoucímu bakalářské práce Ing. Petru Tomanovi, Ph.D. za odborné vedení a poskytnutí cenných rad. Dále bych chtěla poděkovat paní JUDr. Haně Polákové, vedoucí odboru školství Krajského úřadu JMK, za možnost konzultace podoby dotazníkového průzkumu. Poděkování nesmí chybět ani všem pedagogům, kteří se účastnili dotazníkového šetření a těm, kteří mi věnovali svůj čas a potřebné informace při strukturovaných rozhovorech.

Abstract JEBÁČKOVÁ, I. Evaluation of effectiveness of funds for training teachers of secondary schools from the South Moravian Region. Bachelor thesis. Brno: Mendel University in Brno, 2013. This bachelor thesis deals with the effectiveness of the funds provided from the Education for Competitiveness Operational Programme for further education of secondary school teachers from the South Moravian Region, through qualitative evaluation of training courses that these teachers have received for the period 2007–2013. The thesis also includes a survey of experience of secondary schools in South Moravian Region with grant projects of the ECOP. In conclusion, recommendations are formulated for the drawing and effective use of funds from the European Union. In the thesis are apart from the available secondary data used primary data obtained from questionnaires and structured interviews. Keywords Further education, effectiveness, Education for Competitiveness Operational Programme (ECOP), grant projects, secondary schools, South Moravian Region.

Abstrakt JEBÁČKOVÁ, I. Hodnocení účelnosti poskytnutých prostředků na vzdělávání pedagogů středních škol JMK. Bakalářská práce. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2013. Tato bakalářská práce se zabývá účelností poskytnutých finančních prostředků z Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost na další vzdělávání pedagogů středních škol Jihomoravského kraje, a to prostřednictvím hodnocení kvalitativní úrovně vzdělávacích kurzů, které tito učitelé absolvovali za období 2007–2013. Součástí bakalářské práce je také průzkum zkušeností středních škol Jihomoravského kraje s řešením grantových projektů z OP VK. Na závěr jsou formulována doporučení pro oblast čerpání a efektivního využívání prostředků z Evropské unie. V bakalářské práci jsou kromě dostupných sekundárních dat využívána primární data získaná z dotazníkového šetření a strukturovaných rozhovorů. Klíčová slova Další vzdělávání, účelnost, Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VK), grantové projekty, střední školy, Jihomoravský kraj.

Obsah

11

Obsah 1

Úvod a cíl práce

15

1.1

Úvod....................................................................................................................................... 15

1.2

Cíl práce................................................................................................................................ 15

2

Metodika

17

3

Evropská unie a vzdělávání

19

3.1

3.1.1

Celoživotní učení („CU“) ...................................................................................... 19

3.1.2

Vzdělávání dospělých („VD“) ............................................................................. 20

3.1.3

Další vzdělávání („DV“) ........................................................................................ 20

3.2

Operační programy ............................................................................................... 21

3.2.2

Nástroje a možnosti hodnocení projektů (resp. programů).................. 24

Závěr kapitoly .................................................................................................................... 28

Systém středních škol ČR

29

4.1

Typy středních škol ......................................................................................................... 29

4.2

Současný vývoj českých středních škol ................................................................... 29

4.3

Názory a poznatky odborníků a jiných řešitelů.................................................... 30

4.3.1

Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti ............................................................................................. 31

4.3.2

Průzkum nabídky a poptávky dalšího profesního vzdělávání v Jihomoravském kraji ......................................................................................... 32

4.4 5

Programové období 2007–2013 ................................................................................ 21

3.2.1 3.3 4

Celoživotní učení, vzdělávání dospělých a další vzdělávání ............................ 19

Závěr kapitoly .................................................................................................................... 33

Hodnocení vzdělávacích kurzů z pohledu pedagogů středních škol JMK

34

5.1

Charakteristika výběrového souboru ....................................................................... 34

5.2

Vyhodnocení jednotlivých odpovědí dotazníkového šetření .......................... 36

5.2.1

Počet nabízených a absolvovaných vzdělávacích kurzů ......................... 36

5.2.2

Preference typu poskytovatele vzdělávacích kurzů ................................. 39

12

Obsah

5.2.3

Účast na vzdělávacích kurzech .......................................................................... 41

5.2.4

Hodnocení vzdělávacích kurzů ......................................................................... 42

5.2.5

Překážky v účasti na vzdělávacích kurzech.................................................. 44

5.2.6

Hodnocení nabídky kurzů ................................................................................... 45

5.2.7

Preferovaná forma výuky v rámci vzdělávacích kurzů............................ 46

5.2.8

Osobní zkušenosti s absolvovanými kurzy................................................... 47

5.3 6

Dílčí shrnutí ........................................................................................................................ 48

Zkušenosti středních škol JMK s řešením grantových projektů z OP VK

50

6.1

Vyhodnocení strukturovaných rozhovorů ............................................................. 50

6.2

Dílčí shrnutí ........................................................................................................................ 60

7

Formulace doporučení

62

8

Diskuze

65

9

Závěr

67

10 Literatura

69

A

Charakteristika cílů HSS v programovém období 2007–2013

74

B

Dotazník: Hodnocení kvality vzdělávacích kurzů

75

C

Absence určitého tématu v nabídce vzdělávacích kurzů

82

D

Nejlepší zkušenost respondenta s absolvovaným kurzem

84

E

Nejhorší zkušenost respondenta s absolvovaným kurzem

86

F

Další připomínky respondentů ke kvalitě vzdělávacích kurzů

88

Seznam obrázků

13

Seznam obrázků Obr. 1

Schéma typů vzdělávání v dospělosti

21

Obr. 2

Rozložení programů podpory ČR v letech 2007–2013

22

Obr. 3

Počet nabízených vzdělávacích kurzů za období 2007–2013

37

Obr. 4

Počet absolvovaných vzdělávacích kurzů za období 2007– 2013

38

Obr. 5

Závislost počtu absolvovaných kurzů za období 2007–2013 na věku respondenta

39

Obr. 6

Důvody preference školských zařízení JMK jako poskytovatele vzdělávacích kurzů

40

Obr. 7

Důvody preference školských zařízení zřizovaných MŠMT jako poskytovatele vzdělávacích kurzů

40

Obr. 8

Důvody preference soukromých organizací jako poskytovatele vzdělávacích kurzů

41

Obr. 9

Motivace k dobrovolné účasti na vzdělávacích kurzech

42

Obr. 10

Hodnocení absolvovaných vzdělávacích kurzů

42

Obr. 11

Míra spokojenosti s jednotlivými faktory vzdělávacích kurzů

43

Obr. 12

Překážky v účasti na vzdělávacích kurzech

44

Obr. 13

Hodnocení nabídky vzdělávacích kurzů s ohledem na konkrétní aprobaci učitele

46

14

Seznam tabulek

Seznam tabulek Tab. 1

Údaje o středních školách v České republice a Jihomoravském kraji

30

Tab. 2

Specifikace výběrového souboru

35

Tab. 3

Závislost počtu nabízených kurzů na okrese JMK

37

Tab. 4

Závislost mezi vnímáním vzdálenosti místa konání kurzů jako překážky a okresem JMK

45

Tab. 5

Úspěšnost grantových projektů ve schvalovacím procesu

51

Tab. 6

Shrnutí problémových prvků při čerpání pomoci z fondů EU

56

Tab. 7


74

Tab. 8

Postrádaná témata v nabídce vzdělávacích kurzů (vybrané odpovědi)

82

Tab. 9

Nejlepší zkušenosti respondentů se vzdělávacími kurzy (vybrané odpovědi)

84

Tab. 10

Nejhorší zkušenosti respondentů se vzdělávacími kurzy (vybrané odpovědi)

86

Tab. 11

Další připomínky respondentů ke kvalitě vzdělávacích kurzů (vybrané odpovědi)

88

Úvod a cíl práce

15

1 Úvod a cíl práce 1.1

Úvod

Jak je obecně známo, osudem dnešní společnosti je celoživotní učení a nové formy vzdělávání. Důvody jsou různé – od neustále rychlejšího pokroku kolem nás, nutnosti udržení se na pracovním trhu i ve starším věku po další příčiny, jako jsou například cíle rozvinutých ekonomik – zajistit potřebnou konkurenceschopnost státu prostřednictvím dostatečně vzdělaného obyvatelstva. Pro Českou republiku byl rovněž v ohledu vzdělávání zlomovým bodem vstup do Evropské unie v květnu roku 2004. Mnohonásobně se totiž zvýšil důraz na jeho kvalitu, celoživotní potřebu vzdělávat se, na důležitost lidského kapitálu, potřebu investic do výzkumu a vývoje atd. Tento důraz se bezesporu odráží v existujících operačních programech, díky nimž mohou subjekty ČR čerpat finanční pomoc z evropských fondů právě i do oblasti vzdělávání. V současnosti se konkrétně jedná o Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost („OP VK“). Nutnost celoživotního učení zasahuje lidi z různých oborů činnosti od pozice zaměstnanců po nejvyšší manažery. A zcela jistě se nevyhýbá ani samotným pedagogům, ba naopak. K tomu, aby byl vzdělávací systém efektivní, musí v něm působit také kvalitní, tedy dostatečně kvalifikovaní učitelé. V posledních letech došlo k velkým změnám ve výuce  ve způsobu předávání informací, ve vyučovaných předmětech (např. větší důraz na znalost jazyků, ochranu životního prostředí, finanční gramotnost) a také v samotném přístupu k žákům. Škola má být víceméně hrou a učitelé se tomuto pojetí vyučování musejí naučit. A právě proto, že považuji pedagogy za klíčovou skupinu pro zajištění celkového rozvoje vzdělanosti v zemi, zaměřím se v této práci zvláště na jejich další profesní rozvoj. Náplní bude mimo jiné posouzení zdárnosti procesu zvyšování jejich kvalifikace a opodstatnění výdajů veřejných prostředků (zejména unijních) na jejich vzdělávání.

1.2

Cíl práce

Díky důrazu na celoživotní vzdělávání zmíněné v úvodu práce je zřejmé, že se v posledních letech nabídka vzdělávacích produktů a služeb mnohonásobně zvýšila. Potřebu a nutnost vzdělávání k výše uvedeným skutečnostem není už třeba zdůrazňovat. Přesto je nezbytné se zamyslet nad tím, zda v praxi často nedochází k neopodstatněnému dalšímu vzdělávání pedagogů, například jen z důvodu plného (avšak neefektivního) využití přidělených finančních prostředků pro OP VK. Hlavním cílem této práce je tedy vyhodnotit stávající situaci v oblasti dalšího vzdělávání učitelů (konkrétně pedagogů středních škol Jihomoravského kraje) a zhodnotit účelnost alokace finančních prostředků do této oblasti. Na základě toho budou navržena doporučení ke zlepšení. K dosažení cíle by měly být zodpovězeny tyto hlavní výzkumné otázky:

16

Úvod a cíl práce

 Jsou učitelé středních škol Jihomoravského kraje („JMK“) spokojeni s nabídkou a kvalitativní úrovní vzdělávacích kurzů?  Nejsou pedagogové středních škol JMK nuceni absolvovat přebytečné množství vzdělávacích kurzů bez dostatečného opodstatnění?  Nedochází tak k neúčelné a neefektivní alokaci veřejných prostředků, zejména z Evropského sociálního fondu, bez návaznosti na naplňování cílů EU/ČR?  Nebylo by lepší provádět redistribuci finančních prostředků středním školám jiným způsobem? Dílčím cílem práce je evaluace zkušeností středních škol Jihomoravského kraje s přípravou a realizací grantových projektů z Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a průzkum názorů na komplikovanost tohoto procesu. V rámci této práce budou získány ucelené informace ohledně nabízených vzdělávacích kurzů a ohledně dalšího profesního vzdělávání pedagogů středních škol JMK. Tato data může ve své práci využít například odbor školství Krajského úřadu Jihomoravského kraje, který informace z této oblasti v současnosti postrádá.

Metodika

17

2 Metodika Text bakalářské práce je členěn na literární rešerši, která je základem 3. a 4. kapitoly, a praktickou část v dalších kapitolách práce. Literární rešerše vychází z dostupné literatury, statistických dat, strategických a jiných dokumentů uvedených v seznamu použité literatury. Pomocí deskriptivní metody seznamuje s možnostmi zvyšování kvalifikace pedagogů z pohledu Evropské unie a popisuje základní mechanismy a nástroje hodnocení projektů související s čerpáním finančních prostředků z fondů Evropské unie. Obsah čtvrté kapitoly se odvíjí z nasbíraných sekundárních dat, která vystihují současný vývoj v českém školství a již konkrétněji vymezují cílovou skupinu pro praktickou část této práce. Dále jsou interpretovány výsledky dostupných dotazníkových šetření z oblasti dalšího vzdělávání. Pro naplnění cílů práce bude proveden nejprve kvantitativní průzkum realizovaný metodou dotazníkového šetření mezi pedagogy středních škol JMK. Podoba tohoto šetření bude konzultována s vedoucí odboru školství Krajského úřadu JMK v návaznosti na jejich konkrétní požadavky na zjišťovaná data. Dotazníky budou vytvořeny v elektronické formě (pomocí univerzitního výzkumného systému umbrela.mendelu.cz) z důvodu snadnějšího rozeslání požadovaným školám a jejich pracovníkům. Následně budou data zpracována v aplikaci Microsoft Office Excel. K měření závislostí mezi vybranými znaky zkoumaného souboru budou využity kontingenční tabulky s doplněním o – test dobré shody, při kterém je porovnávána skutečná četnost v kontingenční tabulce s teoretickou četností. Teoretická četnost výskytu znaku se vypočte podle vzorce: , kde ......................................řádkový index, ......................................sloupcový index, .....................................celková četnost. Testovým kritériem je veličina: , kde ....................................skutečná četnost, .................................teoretická četnost, Kritický interval pro zamítnutí nulové hypotézy (o nezávislosti dvou znaků) je: , kde ............................spolehlivost, ....stupně volnosti, kde r = počet řádků, s = počet sloupců.

18

Metodika

V druhé části vlastní práce bude sběr primárních dat uskutečněn metodou strukturovaných rozhovorů. V rámci předem připravených otevřených otázek rozhovoru budou zjištěny zkušenosti a názory několika představitelů středních škol JMK ohledně problematiky grantových projektů z OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Při vyhodnocování dat z těchto rozhovorů a dotazníkového šetření budou dále použity metody analýzy a komparace.


19

3 Evropská unie a vzdělávání Úkolem této kapitoly bude nejprve definovat typy vzdělávání dospělé populace, na které je v současnosti kladen velký důraz zejména ze strany Evropské unie, a tedy i České republiky jako jednoho z jejích členů. V rámci kapitoly bude dále cílem zjistit, jakými prostředky a nástroji Unie podporuje vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů a hlavně, jaké a jak účinné mechanismy kontroly a následného hodnocení EU využívá pro zabezpečení správnosti procesu čerpání finančních prostředků z evropských fondů a pro zajištění celkové zpětné vazby.

3.1

Celoživotní učení, vzdělávání dospělých a další vzdělávání

V současnosti se používá mnoho pojmů v různé míře obecnosti označujících potřebu vzdělávat se během celého života, tedy i mimo oficiální školský systém. Každá z evropských zemí má trochu jiný systém vzdělávání, tudíž i tyto pojmy jsou vnímány různě a jsou často mezi sebou vzájemně zaměňovány. Protože tyto výrazy dále v textu několikrát zazní, je na místě sjednotit jejich chápání. 3.1.1

Celoživotní učení („CU“)

Celoživotní učení je komplexním a velmi rozsáhlým pojmem, který zahrnuje:  formální vzdělávání (probíhá ve vzdělávacích institucích; jedná se především o základní povinné vzdělání, středoškolské, vyšší odborné a vysokoškolské vzdělání),  neformální vzdělávání dospělých (veškeré vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávací systém; nevede k získání vyššího stupně vzdělání) a  informální vzdělávání (je součástí činností v běžném životě; zahrnuje sebevzdělávání i nezáměrné učení). (Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 9; Palán, 2002, s. 30) Jak už jsem zmiňovala v úvodu práce, Česká republika se začala problematikou CU zabývat hlavně po vstupu do EU. Například v roce 2007 vydalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR („MŠMT“) vlastní strategický dokument – Strategii celoživotního učení ČR, v níž jsou stanoveny cíle, které mají být postupně dosahovány i mimo jiné za podpory prostředků z evropských fondů v programovém období 2007–2013 (Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 5). Evropská unie společně s členskými zeměmi podporuje CU různými způsoby. Kromě alokace finančních prostředků na základě operačních programů (které budou zmíněny později) EU vytvořila Program celoživotního učení („LLP“ = Lifelong Learning Programme), jehož prostřednictvím mohou své vzdělání prohlubovat i čeští pedagogové.

20


Program celoživotního učení Tento program vznikl rozhodnutím Evropského parlamentu a Rady EU v roce 2006 o přijetí akčního programu v oblasti celoživotního vzdělávání pro období 2007– 2013. LLP obsahuje 4 odvětvové programy (Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci a Grundtvig), jeden průřezový program a program Jean Monnet, jejichž úkolem je podle Strategie celoživotního učení ČR (2007, s. 18) podpora projektů ke „vzájemné výměně, spolupráci a mobilitě mezi systémy vzdělávání a profesní přípravy v EU“. (Program celoživotního učení, 2007–2013) Program Comenius je zaměřený na počáteční vzdělávání. Jeho cílovou skupinou však nejsou pouze žáci, ale jeho aktivity jsou směřovány také na další vzdělávání pedagogických pracovníků. Ti díky tomu mohou získat finanční příspěvek na účast na různých vzdělávacích akcích v zahraničí. Aby byl zajištěn přínos pro instituci (školu), která tohoto učitele zaměstnává, je podmínkou účast pouze na takové vzdělávací akci, jejíž zaměření odpovídá tímto učitelem vyučovaným předmětům. (Národní agentura pro evropské vzdělávací programy, 2011) Další program, Grundtvig, se zabývá celoživotním učením a vzděláváním dospělých. Ten nabízí jak centralizované aktivity, které jsou řízeny Výkonnou agenturou Evropské komise v Bruselu, tak i decentralizované aktivity, o jejichž projektech rozhodují národní agentury každé účastnické země (v ČR se jedná o Národní agenturu pro evropské vzdělávací programy). Workshopy jsou pro účastníky zcela zdarma, pořadatel uhradí účastníkovi i náklady na dopravu do místa konání. Podmínkou účasti je však znalost jazyka, ve které se kurz/workshop přednáší. Těmito jazyky jsou angličtina, němčina a francouzština. (Grundtvig, 2007–2013; Národní agentura pro evropské vzdělávací programy, 2013, s. 1) 3.1.2

Vzdělávání dospělých („VD“)

Jedná se o jednu z nejvýznamnějších složek celoživotního učení. Vzdělávání dospělých je obecným pojmem, který zastřešuje veškeré formální vzdělávání dospělé populace (s cílem dosáhnout vyššího stupně vzdělání) s dalším vzděláváním a vzděláváním seniorů. Jde tedy o proces cílevědomého a systematického vzdělávání osob, které po ukončení školního vzdělávání a přípravy na povolání vstoupily na trh práce. Ve většině evropských zemí dochází také ke ztotožňování tohoto obecnějšího pojmu s pojmem „další vzdělávání“. (Palán, 2002, s. 237) 3.1.3

Další vzdělávání („DV“)

Jak bylo zmíněno, DV představuje neformální část vzdělávání dospělých. Palán (2002, s. 36, 135, 242) charakterizuje obsah dalšího vzdělávání prostřednictvím jeho následujících složek:  další profesní vzdělávání (zahrnuje veškeré profesní a odborné vzdělávání v průběhu aktivního pracovního života),


21

 občanské vzdělávání (mělo by být v zájmu státu a jím podporováno; jeho smyslem je urychlit a dotvářet socializační proces a občanskou hodnotovou orientaci),  zájmové vzdělávání (též sociokulturní vzdělávání; umožňuje seberealizaci jedince a uspokojení jeho vzdělávacích potřeb v souladu s osobním zaměřením). Pro lepší představu je vzájemná návaznost definovaných pojmů znázorněna v následujícím schématu.

Obr. 1

3.2

Schéma typů vzdělávání v dospělosti

Programové období 2007–2013

Evropská unie v posledních letech (od roku 1993) hospodaří na bázi sedmileté finanční perspektivy (Hamerníková, Maaytová, 2010, s. 297). Pro současných 7 let byly stanoveny tři cíle – Konvergence, Regionální konkurenceschopnost a zaměstnanost a Evropská územní spolupráce, které určují, do jakých oblastí (regionů) mohou být finanční prostředky z evropských fondů směřovány. Stručnou charakteristiku těchto cílů (podporovaná území, nástroje financování a výši alokovaných prostředků) naleznete v příloze A, z níž kromě jiného vyplývá, že Česká republika měla možnost v tomto programovém období vyčerpat cca 26,69 mld. EUR z celkové alokace EU (347 mld. EUR). 3.2.1

Operační programy

Členské země mohou využívat zdroje z fondů EU pouze na základě vypracovaných víceletých operačních programů („OP“), jednotlivé akce nejsou strukturálními fondy podporovány. Jedná se o jeden z hlavních principů politiky hospodářské a sociální soudržnosti („HSS“), tzv. princip programování. (Lacina, 2004, s. 26)

22


Každá členská země si vytváří vlastní soustavu operačních programů, avšak je vázána prioritami a celkovou strategií EU. Pro současné programovací období Evropská komise navrhla legislativní dokument Strategické obecné zásady Společenství (schváleny Radou EU 6. října 2006), který určuje celkovou strategii EU v oblasti politiky HSS. Díky tomuto dokumentu by mělo dojít k nezbytné harmonizaci plánů členských států s prioritami EU. (Strategické obecné zásady společenství pro soudržnost („SOZS“), 2009; Novák a Fričová, 2005–13)

Obr. 2 Rozložení programů podpory ČR v letech 2007–2013 Zdroj: Národní rozvojový plán České republiky 2007–2013, 2009.

Z obrázku č. 2 je zřejmá struktura a dělení jednotlivých OP. Operační programy pro konkrétní tematické oblasti a konkrétní regiony (nazývané regiony soudržnosti) naplňují cíl Konvergence, dva operační programy pro Prahu (která přesahuje limitní ukazatele pro zařazení pod cíl Konvergence) jsou součástí cíle Regionální konkurenceschopnost a zaměstnanost. Pod poslední cíl Evropská územní spolupráce spadají OP ohledně mezinárodní a nadnárodní spolupráce a podle Budíka (2009, s. 17) navíc 5 operačních programů zaměřených na přeshraniční spolupráci České republiky s Bavorskem, Polskem, Rakouskem, Saskem a Slovenskem. Soustava programových dokumentů se tedy skládá z 24 operačních programů (respektive z 26 OP, pokud započítáváme síťové operační programy ESPON 2013 a INTERACT II).


23

OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost Pro tuto práci je stěžejním operačním programem OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Již z předchozího schématu lze odvodit, že jde o tematický OP (je zaměřen na konkrétní problematiku – rozvoj lidských zdrojů prostřednictvím vzdělávání) spadající pod cíl Konvergence. Řídicím orgánem je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, které je ve vztahu k OP VK odpovědné za realizaci a správné a efektivní poskytování pomoci z fondů EU (Řídicí orgán, 2009). Každý OP má svůj globální cíl (obecný cíl) a konkrétnější specifické cíle. Globálním cílem OP VK je podle Ministerstva pro místní rozvoj ČR (2007, s. 72) „rozvoj otevřené, flexibilní a soudržné společnosti a posílení konkurenceschopnosti ekonomiky ČR prostřednictvím partnerské spolupráce vedoucí ke zkvalitnění a modernizaci systémů vzdělávání v rámci komplexního systému celoživotního učení a ke zlepšení podmínek ve výzkumu a vývoji“. Znění globálního cíle dokazuje nutnost vnímání pojmu „vzdělávání“ v kontextu celoživotního učení. Jako každý OP se i tento dělí na prioritní osy a oblasti podpory (Jaké aktivity OP VK podporuje?, 2006–2012): 1

Prioritní osa 1: Počáteční vzdělávání 1.1 Zvyšování kvality ve vzdělávání 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 1.3 Další vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách 1.5 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na středních školách

2

Prioritní osa 2: Terciární vzdělávání, výzkum a vývoj 2.1 Vyšší odborné vzdělávání 2.2 Vysokoškolské vzdělávání 2.3 Lidské zdroje ve výzkumu a vývoji 2.4 Partnerství a sítě

3

Prioritní osa 3: Další vzdělávání 3.1 Individuální další vzdělávání 3.2 Podpora nabídky dalšího vzdělávání

4

Prioritní osa 4 (a, b): Systémový rámec celoživotního učení 4.1 Systémový rámec celoživotního učení

5

Prioritní osa 5 (a, b): Technická pomoc 5.1 Řízení, kontrola, monitorování a hodnocení programu 5.2 Informovanost a publicita programu 5.3 Absorpční kapacita subjektů implementujících program

24


Na tomto místě se náš zájem obrací hlavně k první prioritní ose, která se zaměřuje nejen na samotné vzdělávání dětí a mládeže od mateřských škol po střední školy, ale v rámci oblasti podpory 1.3 i na další vzdělávání učitelů a jiných pracovníků těchto škol a školských zařízení. Ti se mohou dále individuálně vzdělávat také prostřednictvím 3. prioritní osy. Projekty, které vznikají s cílem čerpat finanční prostředky z OP VK, jsou neinvestičního charakteru. Často se označují jako „měkké“ projekty a jsou financovány z Evropského sociálního fondu („ESF“). OP VK podporuje 2 základní typy projektů. Individuální projekty lze předkládat pro prioritní osu 1, 2, 3 a 4 v rámci výzev vyhlašovaných MŠMT ČR. Naopak grantové projekty mohou žadatelé připravovat v rámci globálních grantů, které vyhlašují kraje ČR, a to pouze pro prioritní osu 1 a 3. (Typy projektů, 2006–2012) Ministerstvo místního rozvoje (jako Národní orgán pro koordinaci) vydává měsíční monitorovací zprávy („MMZ“), ve kterých podává informace o pokroku čerpání strukturální pomoci. Z MMZ za březen 2013 vyplývá například, že od počátku programového období 2007–2013 bylo v rámci 1. prioritní osy podáno 10 141 žádostí na grantové projekty („GP“), z nichž bylo doposud vyřazeno 7 135 z administrativy. Ke 2 531 GP s celkovým rozpočtem v hodnotě cca 9,5 mld. Kč bylo vydáno Rozhodnutí o poskytnutí dotace (podepsána Smlouva) a konečně finančně ukončených je prozatím 500 grantových projektů v hodnotě zhruba 1,9 mld. Kč. Celkově za OP VK bylo k 3. dubnu 2013 podáno 13 094 žádostí o grant a z administrativy jich bylo vyřazeno (pro nesplnění podmínek či stáhnutí žádosti) téměř 68 %. (Ministerstvo pro místní rozvoj ČR, 2013, s. 65) Podle Abecedy fondů Evropské unie 2007–2013 (2007, s. 18) byla stanovena maximální alokace finančních zdrojů pro OP VK ve výši cca 1 829 mil. EUR z Evropského sociálního fondu (tj. 85 % celkové alokace) a 330 mil. EUR z národních zdrojů (což představuje zbylých 15 % celkové alokace). 3.2.2

Nástroje a možnosti hodnocení projektů (resp. programů)

Evropská unie má ve vztahu k poskytování finanční pomoci z jejich fondů vyvinutý vlastní systém získávání zpětné vazby, kontroly naplňování cílů, vyhodnocování dosaženého stavu apod. Důležitost těchto kontrolních činností spočívá především v nutnosti zajistit co nejefektivnější alokaci zdrojů v souladu s cíli EU, její legislativou a stanovenými pravidly. Pokud EU zjistí odchylky a nedodržování pravidel při čerpání finanční pomoci, může se dožadovat navrácení (části nebo i všech) alokovaných prostředků. Důležitost kontrolních a hodnotících procesů dokládá též jejich začlenění do každého programového a projektového cyklu. Za hlavní nástroje v této oblasti jsou tedy považovány monitoring programu/projektu a evaluace (zejména na programové úrovni). Těmto nástrojům jsou dále věnovány samostatné podkapitoly.


25

Monitoring Podle Laciny (2004, s. 137) je cílem monitorování „průběžné zjišťování pokroku v realizaci programů, resp. projektů a porovnávání získaných informací s výchozím přepokládaným plánem. Monitorování je na rozdíl od hodnocení soustavnou činností, která probíhá během celého trvání operačního programu.“ V definici je řečeno, že monitoring se zabývá zjišťováním pokroku – tím je myšlen pokrok finanční (monitoring čerpání a efektivního použití přidělených finančních prostředků) a věcný (měření především fyzických výstupů, sledování souladu mezi plány a cíli pomocí monitorovacích indikátorů). Proces monitoringu se uplatňuje na různých úrovních, počínaje monitoringem realizace jednotlivých projektů, přes operační programy, až po monitoring Národního strategického referenčního rámce (Marek a Kantor, 2009, s. 193). Pojem monitoring programu tedy nelze jednoznačně ztotožňovat s monitoringem projektu. Monitoring realizace projektu je možno rozdělit do následujících etap (Dočkal, 2007, s. 53–59):  Monitoring činností projektového týmu. Jedná se o monitoring lidských zdrojů, které se na realizaci projektu podílí. U neinvestičních projektů je podíl angažovaných osob na uskutečnění projektu zpravidla vyšší než u investičních, a tak u nich logicky převažují výdaje na osobní náklady (tvoří až 70 % způsobilých výdajů). Nástrojem sledování činnosti projektového týmu mohou být mimo jiné výkazy práce nebo dotazníky, které mohou představovat pro vedoucího projektu významnou zpětnou vazbou.  Monitoring činností partnerů. V návaznosti na princip partnerství, který je vyžadován u většiny projektů, musí být pamatováno také na průběžnou kontrolu činnosti projektových partnerů. Význam tohoto monitoringu roste v souvislosti se skutečností, že za chyby partnera (v administraci či obsahovém plnění) odpovídá příjemce.  Monitoring obsahu projektu. Ten se zabývá kontrolou věcného naplňování projektového záměru. Závazné je především plnění stanovených projektových indikátorů.  Monitoring ze strany poskytovatelů dotace. Jde o externí „kontrolu“ zaměřující se zejména na věcné plnění plánovaných indikátorů, dodržování harmonogramu projektu, dodržení výše plánovaných výdajů, administrativní správnost projektového řízení a další povinnosti. Tento druh monitoringu se provádí v podobě kontroly fyzické (na místě) a vyhodnocováním monitorovacích zpráv. Monitorovací indikátory, zmíněné v rámci předchozího výčtu, „slouží pro monitorování průběhu a výsledku realizace projektů, oblastí podpory, prioritních os a programů vzhledem ke stanoveným cílům“. Jejich plnění se dokládá v monitorovacích

26


zprávách. Případné nedodržení stanovených ukazatelů může vést až k úplnému odebrání poskytnuté finanční pomoci. (Monitorovací indikátory, 2009) Nejčastěji se sledují indikátory:  vstupů (zdroje, finanční prostředky),  výstupů (fyzický výstup, který má vztah ke vstupům, např. počet vytvořených školicích míst),  výsledků (účel projektu, okamžitý přínos, např. počet úspěšných absolventů kurzu) a  dopadů (následky projektu, např. snížení nezaměstnanosti u dlouhodobě nezaměstnaných osob). Těchto ukazatelů však existuje celá řada. Jejich skutečná podoba závisí na daném operačním programu, prioritní ose i oblasti podpory. Seznamy indikátorů pro jednotlivé oblasti podpory OP VK jsou publikovány v Prováděcím dokumentu OP VK, pro jednotlivé výzvy jsou stanoveny v textu nebo v příloze aktuální výzvy. Například pro OP VK jsou vymezeny kromě ukazatelů výstupů, výsledků a dopadů ještě finanční indikátory a kontextové indikátory (ty charakterizují sociálně ekonomické prostředí, ve kterém jsou programové aktivity realizovány a naplňovány cíle OP). Řídicí orgán OP VK dále musí vykazovat tzv. indikátory Lisabonské smlouvy (z důvodu sledování naplňování Lisabonské strategie) a core indikátory (vyjadřují priority Unie a umožňují porovnávat dosažené výsledky napříč operačními programy). (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, 2009a, s. 5, 7). To už se ale pohybujeme na úrovni monitoringu operačních programů. Monitoring programů vzniká hodnocením agregovaných dat z jednotlivých projektů a je základem (zdrojem dat) pro následnou evaluaci (Fischerová, 2012, s. 128). Monitorovací systém strukturálních fondů („MSSF“) představuje informační systém, pomocí něhož je prováděn věcný a finanční monitoring projektů spolufinancovaných z evropských fondů. (Wokoun, 2006, s. 108) Tento informační systém („IS“) slouží tedy jako databáze monitoringu. Evropská komise má vlastní monitorovací systém (SFC2007), na nějž v ČR navazují tři vrstvy MSSF:  centrální modul (MSC2007), spravovaný Národním orgánem pro koordinaci MMR ČR,  výkonný modul (např. MONIT7+) pro každý operační program; je veden řídicími orgány (úřady regionálních rad u ROP a příslušnými ministerstvy u ostatních OP) nebo zprostředkujícími subjekty,  modul konečného příjemce/žadatele (BENEFIT7), který slouží především pro vyplnění a odeslání projektové žádosti, žádosti o platbu a odesílání monitorovacích zpráv. Vedle těchto úrovní MSSF existují další monitorovací systémy, s nimiž je zajištěna vzájemná komunikace a přenos dat. Jsou jimi například v kompetenci Ministerstva financí ČR informační systém VIOLA (IS platebního a certifikačního orgánu),


27

ISPROFIN (IS programového financování), IS CEDR (IS centrální evidence dotací rozpočtu), IS AO (IS auditního orgánu MF) a IRIS (Integrovaný regionální IS) spadající pod Centrum pro regionální rozvoj. (Fischerová, 2012, s. 185–191; Monitorovací systém strukturálních fondů a Fondu soudržnosti, 2010) Evaluace Evaluace je „proces, který zkoumá nakládání s finančními prostředky z veřejných rozpočtů a napomáhá hospodárnosti při jejich čerpání. … Evaluace identifikuje a vymezuje obecně platné skutečnosti a navrhuje možné způsoby řešení.“ (Wokoun, 2006, s. 115–116). Můžeme ji ztotožnit s pojmem hodnocení, které by tedy mělo přinášet návrhy na zlepšení způsobu alokace finančních prostředků z veřejných zdrojů. Aby bylo hodnocení prováděno správně, a tedy co nejefektivněji, musejí být dodržovány určité principy. Podle Wokouna (2006, s. 116–117) se jedná o princip:  věcnosti,  účinnosti,  výkonnosti a  dopadu. První princip se zabývá smysluplností či vhodností programu, hledá tedy odpověď na otázku, jaký vliv má operační program na změnu v socioekonomickém prostředí. Účinnost evaluovaného programu tkví v dosahování stanovených finančních a operačních cílů. Princip výkonnosti (ekonomické efektivity) se vztahuje na tvrdé projekty – pokládá si otázku, zda by nebylo možno dosáhnout lepšího výsledku při jiném způsobu investování. Posledním je princip dopadu, podle kterého mají být s časovým odstupem hodnoceny nastalé změny v socio-ekonomickém prostředí. Evaluaci podléhají jednotlivé operační programy i samotný Národní strategický referenční rámec. K jejich hodnocení dochází v různých okamžicích a určitých situacích, podle nichž se rozlišuje několik typů evaluace. Pro stávající programové období bylo vymezeno hodnocení ex-ante, průběžné hodnocení a v neposlední řadě ex-post evaluace (Ministerstvo pro místní rozvoj ČR, 2006, s. 112; Ministerstvo pro místní rozvoj ČR, 2011, s. 7):  ex-ante (předběžné) hodnocení – vstupní evaluace programových dokumentů (nebo také NSRR), která předchází jejich realizaci; hodnotí například reálnost cílů a očekávaných výsledků;  průběžné hodnocení – uskutečňuje se v průběhu implementačního období: o ad-hoc – hodnocení dle okamžité potřeby, namátková evaluace v případě odchylek od cílů apod., o ongoing – průběžné hodnocení, o souhrnné – hodnotí celkovou úspěšnost, slouží pro sestavení strategických zpráv;

28


 ex-post hodnocení – prováděno evaluační jednotkou Evropské komise (generálním ředitelstvím pro regionální politiku  DG REGIO) ve spolupráci s členskými státy po ukončení implementačního období; evaluace v rámci programovacího období 2007–2013 má být ukončena do konce roku 2015. Jak vyplývá z výše řečeného, evaluace na úrovni projektů není povinná. Pouze u větších, investičních projektů je podle Marka a Kantora (2009, s. 169) vyžadováno provedení Cost-Benefit analýzy, na základě jejichž výsledných ukazatelů lze rozhodnout, zda by uskutečnění projektu znamenalo pro společnost přínos (benefit) nebo spíše újmu (cost).

3.3

Závěr kapitoly

Dospělá populace a tedy i čeští pedagogové mají díky aktivitám EU více možností, jak se dále vzdělávat. Kromě Programu celoživotního učení jsou finanční prostředky směřovány do tzv. dalšího vzdělávání v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Jde o vzdělávání dospělých, které není součástí oficiálního vzdělávacího systému ČR, a které se týká ekonomicky aktivního obyvatelstva. Oblast podpory 1.3 se dokonce orientuje přímo na další vzdělávání pedagogů. Hlavní nástroje mechanismů kontrol, sledování a hodnocení procesů poskytování pomoci z evropských fondů – monitoring a evaluace – jsou v tomto celém systému absolutně nepostradatelné. Mají ovšem i své nedostatky. Monitoring sleduje správnost čerpání zejména prostřednictvím monitorovacích zpráv, tedy administrativního nástroje, který sice řeší, zda nedochází k odchylkám od stanoveného záměru projektu, zda jsou naplňovány věcné či finanční ukazatele. Nic však nevypovídají o kvalitě provedených prací, poskytnutých služeb a hlavně spokojenosti konečných spotřebitelů, tedy cílové skupiny, na niž jsou projekty zaměřeny. U evaluace tkví dle mého názoru problém v tom, že její provedení na úrovni projektů není povinné a návrhy na zlepšení při hodnocení operačních programů mají pouze doporučující charakter. Tyto nástroje EU tedy nezjistí skutečnou kvalitu činností v rámci projektů.


29

4 Systém středních škol ČR Cílem kapitoly bude identifikovat aktuální situaci v českém školství a postupně vymezit klíčovou skupinu pro praktickou část práce, tedy pedagogy středních škol Jihomoravského kraje. V rámci kapitoly budou také představeny výsledky již uskutečněných průzkumů a dotazníkových šetření z podobných oblastí, kterými se tato práce zabývá.

4.1

Typy středních škol

Pro dotazníkové šetření je důležité definovat, která školní zařízení jsou střední školou („SŠ“) a následně, kteří učitelé tak budou podléhat dotazníkovému šetření. V České republice je třeba vycházet z tzv. školského zákona (Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání, 2004, § 7 odst. 3), dle něhož je střední školou:  gymnázium,  střední odborná škola („SOŠ“) a  střední odborné učiliště („SOU“). Je tedy jasné, že za střední školu není považována konzervatoř, i když by to mohlo k tomuto zařazení z různých důvodů svádět (např. před školním rokem 2005/2006 konzervatoře byly součástí středních škol). (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, 2009b, s. 3)

4.2

Současný vývoj českých středních škol

Přesto, že je cílem evropských zemí neustále zlepšovat kvalitu školství a zvyšovat úroveň vzdělání jejich obyvatel, z vývoje počtu středních škol v ČR se může zdát opak (i když je jasné, že větší počet škol nemusí nutně znamenat vyšší kvalitu). Ve školním roce 2006/2007 bylo v ČR celkem 1 482 středních škol, v roce 2010/2011 již o 59 SŠ méně. V tabulce č. 1 můžeme sledovat vývoj počtu středních škol ve třech posledních obdobích, za která Český statistický úřad („ČSÚ“) doposud zveřejnil data. Pokud bychom do přehledu zahrnuli počty středních škol v ČR i za následující školní rok 2011/2012, byl by úbytek škol jistě markantnější, a to z důvodu období tzv. optimalizace SŠ. Například zastupitelstvo Jihomoravského kraje rozhodlo 22. září 2011 o sloučení celkem 30 středních škol na 15 nových subjektů. Většina těchto škol byla sloučena k 1. červenci 2012, poslední plánovaná proběhne k 1. červenci 2013. (Optimalizace středních škol schválena, 2011) Proč k tomuto slučování škol dochází? Hlavním viníkem je samozřejmě nepříznivý demografický vývoj – tedy úbytek žáků. V tabulce č. 1 je také doplněn nejnovější údaj o celkovém počtu žáků SŠ za školní rok 2011/2012, protože právě mezi obdobím 2010/2011–2011/2012 došlo k nejrazantnějšímu úbytku ve výši 31 698 středoškolských studentů za celou ČR. Což je např. oproti poklesu ve výši 8 076

30


žáků SŠ mezi školními roky 2008/2009–2009/2010 opravdu velký rozdíl. Je tedy jasné, že pokud by se na dlouhodobé snížení počtu žáků nereagovalo, vzdělávací systém by se značně prodražil. Snižování počtu studentů a v důsledku i počtu škol vede nepochybně také ke snižování počtu potřebných pedagogů. Z tabulky č. 1 je tento trend patrný i přes to, že jde o velmi krátký časový horizont. V porovnání školních let 2008/2009 a 2010/2011 se celorepublikově snížil počet učitelů středních škol o zhruba 1 350 učitelů, v samotném Jihomoravském kraji činil pokles 193,4 středoškolských učitelů. Tab. 1

Údaje o středních školách v České republice a Jihomoravském kraji*

Údaj/Školní rok 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 Počet SŠ v ČR 1 438,0 1 433,0 1 423,0 – – z toho v JMK 146,0 144,0 143,0 – Počet učitelů SŠ v ČR** 46 734,9 46 488,8 45 384,9 – – z toho v JMK 5 331,2 5 298,9 5 137,8 – Počet žáků SŠ v ČR*** 564 326,0 556 260,0 532 918,0 501 220,0 – z toho v JMK 64 333,0 62 996,0 60 184,0 56 500,0 *včetně škol pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami; jde o počet škol, tj. právních subjektů bez ohledu na počet pracovišť **počet učitelů přepočten na plně zaměstnané ***počet žáků všech forem studia (denní a ostatní formy, vč. nástavbového studia) Zdroj: Střední školy – žáci, přijatí, absolventi – dle formy území, 2013; Počty žáků a studentů podle úrovně vzdělávání v krajích, 2013.

Potřebu změn v daném systému způsobuje též změna poptávky po určitých oborech vzdělání. V současné době platí, že podíl nově přijatých na obory středních škol s maturitní zkouškou a do nástavbového studia roste, naopak poptávka po oborech s výučním listem klesá. Z důvodu nízké naplněnosti některých tříd pak dochází ke sdružování žáků různých oborů do jedné třídy. (Martinec, 2009, s. 28, 30) Například v roce 2007/2008 bylo na území ČR otevřeno 7 467 tříd denního studia oborů SOU, v roce 2010/2011 jen 6 914 (Školy podle typu, 2013). Za lehce pozitivní aspekt úbytku „mladých“ studentů můžeme považovat větší prostor pro vzdělávání starších, tedy volnější kapacitu škol a pedagogů pro tvorbu kurzů a vzdělávacích produktů pro vzdělávání dospělých.

4.3

Názory a poznatky odborníků a jiných řešitelů

Poznatky od jiných autorů ani provedené průzkumy v oblasti dalšího (profesního) vzdělávání pedagogů, na které bych mohla ve své práci navázat, jsem konkrétně nenalezla. Trochu širší tematikou – dalším profesním vzděláváním pracovníků (tedy nejen učitelů), se ale několik autorů či různých subjektů už zabývalo. Protože se jedná o velmi blízké téma, nebude jistě od věci prezentovat některé poznatky z této oblasti.


31

Poněvadž bude v praktické části prioritou dotazníkový průzkum, v následujících podkapitolách budou shrnuty výsledky již realizovaného šetření z roku 2009, které se zabývalo názory odborníků a laiků na vzdělávání dospělých v České republice. Tento průzkum provedla společnost Donath-Burson-Marsteller za pomoci Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR a společnosti Factum Invenio. Za další zajímavý zdroj považuji Závěrečnou zprávu z Průzkumu nabídky a poptávky dalšího profesního vzdělávání v Jihomoravském kraji, která byla zpracována na konci roku 2010 pracovníky Fakulty regionálního rozvoje a mezinárodních studií Mendelovy univerzity v Brně. 4.3.1

Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti

Cílem tohoto výzkumu bylo popsat hlavní problémy a příležitosti dospělých v oblasti celoživotního vzdělávání v České republice. Výzkum se skládal ze dvou níže popsaných částí. Nejprve byly zjišťovány postoje běžné populace, a to formou tematických diskusních skupin. V rámci nich probíhala rozprava na témata, co veřejnosti v oblasti vzdělávání chybí, o co má zájem, co ji motivuje ke vzdělání apod. Druhou část tvořil elektronický dotazník zaměřený na názory odborné veřejnosti, kterou zastupovalo celkem 26 osob z řad akademické obce, státní správy, společností poskytujících vzdělávání v dospělosti atd. Tento průzkum dle mého názoru potvrdil obecně známé skutečnosti. Vybrané výsledky průzkumu u „laické“ veřejnosti jsou následující:  další vzdělávání je obecně považováno za důležité, intenzivnější význam mu přikládají: o obyvatelé větších měst (s větší orientací na práci než na tradiční hodnoty), o starší generace (z důvodu rychlého vývoje zejména v oblasti technologií a komunikace),  nižší motivaci ke vzdělávání mají lidé se stabilní pracovní pozicí, zabezpečení a pracovně vytížení lidé,  přes vnímanou důležitost dalšího vzdělávání se systematicky vzdělává pouze minimum dospělých,  bariérami systematického vzdělávání jsou především finanční a časová náročnost, nedostatek motivace („lenost“),  nabídka vzdělávání v dospělosti je veřejností vnímána za dostatečnou, avšak s nejistou kvalitou nabízených služeb,  v nabídce rekvalifikačních kurzů ze strany úřadů práce jsou spatřovány větší nedostatky (malá kapacita kurzů, malý výběr a nedostatek informací). Odborníci vidí roli dalšího vzdělávání podobně jako laická veřejnost. Celoživotní učení považují za velmi důležité, avšak jeho nabídku spatřují jako nepřehlednou,

32


bránící širšímu zapojení veřejnosti do vzdělávání. Odborníci upozorňují na nedostatečnou pozornost věnovanou dalšímu vzdělávání v ČR oproti zahraničí, kde má celoživotní vzdělávání větší tradici a národní koncepce tam bývají propracovanější. Někteří z odborné veřejnosti si neuvědomují bariéry ke vzdělávání žádné, jiní jich vidí mnoho – např. nedostatek financí, časová náročnost, dopravní dostupnost, malá nabídka distančního studia, nepřehledný systém, špatná legislativa, nedostatečná propagace, obecná nechuť vzdělávat se, atd. (Donath-Burson-Marsteller, 2009) 4.3.2

Průzkum nabídky a poptávky dalšího profesního vzdělávání v Jihomoravském kraji

Tento průzkum byl realizován v rámci Krátkodobého realizačního plánu strategie rozvoje lidských zdrojů Jihomoravského kraje 2010–2011. Při dotazníkovém šetření poptávky po dalším profesním vzdělávání bylo osloveno 2 607 zaměstnavatelů působících na území JMK, návratnost vyplněných dotazníků představovala necelých 15 %. Při průzkumu nabídkové strany byla návratnost cca 19 % z 309 oslovených subjektů. Při průzkumu poptávky po dalším profesním vzdělávání byly zjištěny mimo jiné tyto skutečnosti:  u respondentů bylo v daném období v největší míře realizováno, kromě povinného školení ze zákona, vzdělávání v oblasti financí a účetnictví, zvyšování zvláštní odborné způsobilosti, výuka jazyků a počítačové gramotnosti,  nejčastěji jsou tato školení a kurzy financovány z interních zdrojů (u 89,6 % respondentů),  zaměstnavatelé jsou ochotni platit za vzdělávání do cca 5 000 Kč za osobu,  82 % respondentů potvrdilo spokojenost se současnou nabídkou vzdělávacích služeb (15 % z nich se však setkalo s nějakým problémem při hledání požadovaného vzdělávání),  při výběru poskytovatele dalšího vzdělávání hraje největší roli zdroj informací na webových stránkách, reference na daného poskytovatele, oslovení přes emailovou korespondenci nebo také osobní návštěva. Z provedeného průzkumu nabídkové strany vyplývají následující zjištění:  přes 60 % dotazovaných subjektů má v nabídce i realizaci tzv. kurzů na klíč,  nabídka poskytovatelů vzdělávacích služeb se zaměřuje převážně na cílovou skupinu administrativy, vyššího a nižšího managementu,  cena vzdělávacích služeb se pohybuje většinou mezi 2 000–5 000 Kč na osobu,  respondenti oslovují své potenciální klienty nejčastěji prostřednictvím svých webových stránek a osobní nabídky, e-mailovým kontaktováním a dalšími způsoby,


33

 průzkum spokojenosti klientů provádí pravidelně takřka 80 % respondentů (výsledky však zveřejňuje cca 51 % respondentů),  atd. (FRRMS, Mendelova univerzita v Brně, 2010)

4.4

Závěr kapitoly

Tato kapitola vycházela především ze sběru sekundárních dat, kdy bylo zjištěno, že cílovou skupinu dotazníkového průzkumu v praktické části bakalářské práce bude tvořit zhruba 5 000 pedagogů z více jak 100 středních škol (gymnázií, středních odborných škol a středních odborných učilišť) Jihomoravského kraje. Přesný počet pedagogů ani škol není ze statistických údajů pro toto období zatím známý, což ale nikterak neomezuje další práci. Dále byly uvedeny výsledky 2 průzkumů z oblasti vzdělávání dospělé generace, na něž bude do jisté míry ve vlastní práci navázáno.

34


5 Hodnocení vzdělávacích kurzů z pohledu pedagogů středních škol JMK Jedním z důležitých kritérií při hodnocení účelnosti poskytnutých prostředků na vzdělávání pedagogů je kvalita vzdělávacích kurzů, pomocí nichž má být zvýšena profesionalita, odbornost a celkové schopnosti učitelů. Pokud učitelé absolvují kurzy, které považují za zbytečné, nepřínosné a nedojde tedy ke zhodnocení této investice do vzdělání, je jasné, že alokace zmíněných prostředků nebyla moc efektivní, nedosáhla svých cílů. Jaký postoj zaujímají pedagogové středních škol JMK ke vzdělávacím kurzům, jak je hodnotí, co se jim líbí a co by naopak potřebovalo do budoucna zlepšit, zjišťuje následující dotazníkový průzkum. Podoba dotazníků je uvedena v příloze B.

5.1

Charakteristika výběrového souboru

Dotazníkové šetření proběhlo během 14 dnů, od 8. 4. 2013 do 21. 4. 2013. Prostřednictvím e-mailových zpráv byli osloveni ředitelé 114 středních škol JMK, které jsem tímto požádala o rozeslání internetového odkazu na dotazník (uveřejněný prostřednictvím umbrela.mendelu.cz) jejich zaměstnancům z řad učitelů středních škol. K oslovení ředitelů byla použita databáze škol JMK a jejich e-mailových adres dostupná na www.orgman.cz. Během prvního týdne vyplnili respondenti cca 195 dotazníků, ovšem ke konci týdne byla odezva minimální. Proto byla prosba na vyplnění dotazníku rozeslána znovu v pondělí 15. 4. 2013, a to přímo 215 učitelům vybraných středních škol. Konečný počet respondentů tedy dosáhl počtu 234, z nichž 2 dotazníky byly vyřazeny pro celkovou nenávaznost a nelogičnost odpovědí. V tabulce č. 2 je uvedena struktura výběrového souboru, z níž plyne, že se dotazníkového šetření zúčastnilo z celkového vzorku dotazovaných 72,41 % žen a 27,59 % mužů. Podle ČSÚ bylo v období 2010–2011 na středních školách JMK zaměstnáno 5 137,8 učitelů, z toho 3 050,7 žen (přepočteno na plně zaměstnané). Jedná se tedy o 59,38% zastoupení žen v této profesi na SŠ JMK. V celorepublikovém měřítku byl tento poměr žen a mužů téměř totožný. (Střední školy – žáci, přijatí, absolventi – dle formy území, 2013) Obecně ale platí, že na gymnáziích a některých typech SOŠ jsou ve větší míře zaměstnány ženy, na SOU naopak muži. S ohledem na převahu počtu respondentů z gymnázií a SOŠ je tedy zastoupení mužů v dotazníkovém šetření adekvátní.

Hodnocení vzdělávacích kurzů z pohledu pedagogů středních škol JMK Tab. 2

Specifikace výběrového souboru

Identifikační údaje respondentů Četnost Relativní četnost [%] Pohlaví žena 168 72,41 muž 64 27,59 Věk maximálně 30 let 20 8,62 31–35 let 26 11,21 36–40 let 33 14,22 41–45 let 31 13,36 46–50 let 45 19,40 51 a více let 77 33,19 Délka učitelské praxe maximálně 5 let 34 14,66 6–10 let 34 14,66 11–15 let 38 16,38 16–20 let 34 14,66 21 a více let 92 39,66 Typ střední školy, kde pracují gymnázium 70 30,17 střední odborná škola (lyceum) 135 58,19 střední odborné učiliště 27 11,64 Škola, kde pracují, dle okresu* Brno-město 100 45,87 Brno-venkov 10 4,59 Blansko 35 16,06 Břeclav 21 9,63 Hodonín 29 13,30 Vyškov 13 5,96 Znojmo 10 4,59 Aprobace (vyučované předměty)** Český jazyk a literatura 22 5,95 Cizí jazyk 40 10,81 Dějepis 17 4,59 Matematika 44 11,89 Fyzika 23 6,22 Chemie 22 5,95 Biologie 17 4,59 Zeměpis 8 2,16 Informační a kom. technologie 38 10,27 Společenskovědní základ 14 3,78 Tělesná výchova 17 4,59

35

36


Hudební výchova Výtvarná výchova Odborný výcvik Jiné a odborné předměty

3 4 17 84

0,81 1,08 4,59 22,70

* 14 respondentů neodpovědělo ** 20 respondentů neodpovědělo Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 232.

5.2

Vyhodnocení jednotlivých odpovědí dotazníkového šetření

Dotazník obsahoval kromě 6 identifikačních otázek 24 otázek výzkumných. Nasbíraná data jsou postupně analyzována v následujících podkapitolách. 5.2.1

Počet nabízených a absolvovaných vzdělávacích kurzů

První blok otázek (otázky 1–5) se zabývá počtem nabízených a absolvovaných vzdělávacích kurzů, a to především za celé programové období 2007–2013. Protože jde o dlouhé období, byly nejprve zvoleny dotazy na nabídku a účast na kurzech za minulý rok. I přesto někteří respondenti neuvedli konkrétní číslo s odůvodněním, že si nevzpomínají, že kurzů bylo hodně atp. Pro nevyplnění údajů byla také v několika případech důvodem skutečnost, že někteří učitelé nebyli po celou stanovenou dobu zaměstnáni na této pracovní pozici, či (především) ženy byly na mateřské dovolené. Počet nabízených vzdělávacích kurzů za rok 2012 odhadovalo necelých 60 % respondentů (v absolutním vyjádření 139 respondentů) do 20 kurzů. Medián dosahoval hodnoty 15 kurzů. Počet absolvovaných kurzů za toto období nevyplnilo 20 respondentů – důvodem zde může být také to, že se za rok 2012 žádného kurzu neúčastnili, ovšem místo počtu 0 počet neuvedli. Z respondentů, kteří odpověděli, necelých 56 % uvedlo, že se za minulý rok účastnili 1 až 2 kurzů. Velikost nabídky kurzů za období 2007 do současnosti vyjadřuje následující graf (obr. 3).


37

maximálně 30 24%

40%

31–60 21%

61–90

15%

91 a více

Obr. 3 Počet nabízených vzdělávacích kurzů za období 2007–2013 Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 232

Podle 55 % dotazovaných pedagogů jim bylo od roku 2007 nabídnuto více jak 60 vzdělávacích kurzů. Předpokladem je, že nabídka těchto kurzů je stejná na celém území JMK, tedy nejsou například brněnské školy zvýhodněny oproti jiným. V tabulce č. 3 je ověřeno, že brněnští učitelé uvedli v relativním vyjádření stejný počet jim nabídnutých kurzů jako učitelé ze zbývajících 6 okresů JMK. Nezávislost mezi počtem nabízených kurzů na okrese dokázal i test dobré shody (se spolehlivostí 95 %), kdy neleží v kritickém intervalu , tzn. – nulová hypotéza o nezávislosti znaků se nezamítá. Tab. 3

Závislost počtu nabízených kurzů na okrese JMK

Počet nabízených kurzů 2007–2013 Maximálně 30 31–60 61–90 91 a více Celkem

Brnoměsto 10 7 4 14 35

Okres JMK Brno-město Ostatní [%] 28,57 25 20,00 24 11,43 18 40,00 51 100,00 118

Ostatní [%] 21,19 20,34 15,25 43,22 100,00

Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013, n = 232, 14 neodpovědělo.

Z obrázku č. 4 je patrné, že z obrovské nabídky vzdělávacích kurzů si většina (56 %) pedagogů za toto programové období vybrala do 10 kurzů. Účast na více jak 20 kurzech za necelých 7 let byla spíše výjimečná.

38


4% 9% 31%

max. 10 56%

11–20 21–30 31 a více

Obr. 4 Počet absolvovaných vzdělávacích kurzů za období 2007–2013 Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 232, 10 neodpovědělo.

Tento počet absolvovaných kurzů hodnotí 74,57 % respondentů jako adekvátní, 17,67 % za nedostačující a zbylých necelých 8 % hodnotí svou účast za zbytečně velkou. Z dříve zmíněného průzkumu vzdělávání dospělých (Donath-BursonMarsteller, 2009) vyplynulo, že dalšímu vzdělávání přikládá větší význam starší generace. Pomocí testu dobré shody (se spolehlivostí 95 %) jsem u nasbíraných dat 4. otázky potvrdila jednostrannou závislost, že počet absolvovaných kurzů je různý v závislosti na věku pedagoga ( ). Pro tento výpočet musely být pro malou četnost odpovědí sloučeny tři intervaly v jeden (11 a více kurzů). Jak naznačuje obrázek č. 5, pedagogové SŠ JMK od 46 let se oproti mladším generacím účastní většího počtu vzdělávacích kurzů. Generace do 35 let absolvovala nejméně kurzů, což může souviset s faktem, že od jejího formálního vzdělávání neuběhlo ještě tolik času a nemá potřebu se opětovně vzdělávat, nebo dále se skutečností, že jde o věk zakládání rodiny (mateřská dovolená, méně volného času). Samozřejmě ale počet absolvovaných kurzů nezávisí pouze na věku respondentů, ale na mnoha jiných faktorech – například na motivaci a podpoře ze strany zaměstnavatele, na aprobaci či konkrétních zájmech respondenta atp.


39

Relativní četnost

80,00% 60,00%

max. 10 kurzů

40,00%

11–20 kurzů 21–30 kurzů

20,00%

31 a více kurzů

0,00% max. 30 31–35

36–40

41–45

46–50

51 a více

Věk Obr. 5 Závislost počtu absolvovaných kurzů za období 2007–2013 na věku respondenta Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 232, 10 neodpovědělo.

5.2.2

Preference typu poskytovatele vzdělávacích kurzů

Vzdělávací kurzy nabízí mnoho subjektů, jejichž nabídka nebo i celková kvalita se může lišit. V otázkách dotazníku číslo 6 a 7 bylo právě zjišťováno, zda pedagogové preferují určitý typ poskytovatele a případně proč, nebo zda při výběru kurzu toto kritérium v úvahu neberou. Většina (67,67 %) respondentů odpověděla, že typ poskytovatele nerozlišuje. Ze zbývajících 75 dotazovaných:  40 respondentů preferuje jako poskytovatele školská zařízení zřizovaná JMK (tj. 17,24 % z celkového počtu respondentů),  28 respondentů preferuje školská zařízení zřizovaná MŠMT ČR (tj. 12,07 % respondentů z celkového počtu) a jen  7 respondentů dává přednost soukromým vzdělávacím organizacím (3,02 % respondentů z celkového počtu). Nejčastějšími důvody upřednostňování školských zařízení JMK jako poskytovatele vzdělávacích kurzů byly přijatelnější ceny kurzů, lepší nabízená témata kurzů a celkově lepší organizace (viz obr. 6).

40


Počet odpovědí

20

16

16

10

13 8

6

Důvody preference - JMK

0

Obr. 6 Důvody preference školských zařízení JMK jako poskytovatele vzdělávacích kurzů Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 40.

Další důvody preference tohoto typu poskytovatele kurzů uvedlo 8 respondentů. Pro 4 z nich představuje velkou výhodu místní dostupnost těchto kurzů, další dva odpovídající ještě upřesnili, že nejen, že cena kurzů bývá přijatelnější, ale kurzy jsou financované z grantů, tudíž zcela zdarma. Také u poskytovatelů vzdělávacích kurzů MŠMT ČR jsou nejčastějším aspektem jejich výběru lepší nabízená témata kurzů a poté příznivější ceny.

Počet odpovědí

20

16 13

10

7

5 1

Důvody preference - MŠMT

0

Obr. 7 Důvody preference školských zařízení zřizovaných MŠMT jako poskytovatele vzdělávacích kurzů Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 28.

Posledním typem poskytovatelů jsou soukromé vzdělávací organizace. Zde samozřejmě nemůže být pro výběr prioritou přijatelnější cena, ale jak je zjevné z obrázku č. 8, jsou těmito prioritami kvalitní lektoři, lepší celková organizace a případně lepší témata kurzů.


5

6 Počet odpovědí

41

4 3

4

2 2 0 0

Důvody preference - soukromé organizace

Obr. 8 Důvody preference soukromých organizací jako poskytovatele vzdělávacích kurzů Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 7.

Kvůli minimálnímu počtu respondentů (n = 7), kteří označili soukromé organizace za preferované, nelze z tohoto výsledku vyvozovat velké závěry. Pro zajímavost lze jen uvést, že 4 respondenti z této skupiny vyučují odborné předměty (stavební technologie, technologie přípravy pokrmů, ochrana rostlin a informační technologie) a 2 z nich přímo uvedli, že dalším důvodem upřednostnění je právě odbornost lektorů (nikoli přednášení pouhé teorie) a návaznost kurzů na praxi. 5.2.3

Účast na vzdělávacích kurzech

Z dotazníkového šetření vyplývá, že se učitelé pro účast na vzdělávacích kurzech rozhodují ve většině případů sami, dobrovolně – této možnosti přidělil v otázce č. 8 průměrně každý respondent cca 62 bodů ze 100. S tvrzením, že absolvovali kurzy kvůli novým státním maturitám, bezpečnosti práce a dalším podobným nutným školením, vyjádřili pedagogové souhlas v průměru na 26 %. Nedobrovolně se účastnili odpovídající v průměru cca 11 % vzdělávacích kurzů, kdy ale konkrétně 49,34 % respondentů projevilo s tímto tvrzením absolutní nesouhlas (tzn., že nedobrovolné účasti přidělili 0 bodů). Respondenty podle obrázku č. 9 motivuje k dobrovolnému vzdělávání nejvíce pociťovaná nutnost udržet krok s novými trendy a technologiemi. Tuto odpověď označilo 79,49 % respondentů. Pro 49,74 % respondentů je důvodem k účasti na kurzech zvyšování kvalifikace pro větší šanci udržet si stávající pracovní pozici. Vysoký počet takto uvažujících pedagogů jistě souvisí s obdobím optimalizace středního školství v JMK, v jehož důsledku dochází ke snižování počtu pracovních pozic v tomto oboru. Podobný počet respondentů uvedl jako motivaci výměnu zkušeností a poznatků s ostatními kolegy, což dokazuje, že předávání zkušeností a praktických rad má vedle získávání teoretických znalostí velkou váhu.

42


udržení kroku s novými trendy vzdělávání pro zábavu

155

160

Počet odpovědí

140 120 84

100

udržení si pracovní pozice

97 95

80

výměna zkušeností s kolegy změna ve stereotypu

61

60

žádné

40 20

2

10

jiné důvody

0 Obr. 9 Motivace k dobrovolné účasti na vzdělávacích kurzech Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 232, 37 neodpovědělo, 504 platných odpovědí.

Mezi jiné důvody směřující pedagogy k dobrovolnému vzdělávání zařadili 3 odpovídající inspiraci pro práci a poznání nových metod práce. Další jednotlivci uvedli například, že je pro ně motivací k účasti syndrom vyhoření, přidělení výuky předmětů, na kterou nemá pedagog aprobaci, nebo i skutečnost, že další vzdělávání považují za samozřejmost. 5.2.4

Hodnocení vzdělávacích kurzů

Otázky 10–12 umožnily respondentům ohodnotit na škále bodů od 1 do 5 míru spokojenosti se 3 faktory, kde 1 znamenala kladné hodnocení (zcela zajímavé, přínosné a kvalitně provedené kurzy) a 5 opak.

150

131

124

Počet odpovědí

110 100

50

43

56 41 13

4

56

51

39 10 5

12

1

1 kladné 2 3 4 5 negativní

0 zajímavost

potřebnost

kvalita

Obr. 10 Hodnocení absolvovaných vzdělávacích kurzů Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n=232.

Obrázek 10 jasně vyvrací domněnku, že by se pedagogové SŠ účastnili ve velké míře nezajímavých, nepotřebných a nekvalitních kurzů. Přidělením bodu 1 a 2 hodno-


43

Relativní četnost

tí 75 % respondentů kurzy za (zcela) zajímavé, 72 % za (zcela) potřebné a skoro 78 % za (zcela) kvalitně provedené. S hodnocením kurzů souvisí také otázka, zda vzdělávací kurzy naplnily očekávání účastníků. Nedostatkem této otázky je automatický předpoklad, že jsou očekávání respondentů pozitivní. Až na jednoho respondenta se však zdá (v návaznosti na logiku dalších odpovědí), že respondenti tento předpoklad splnili. Nejvíce respondentů uvedlo (72,84 %), že kurzy jejich očekávání splnily s malou výhradou. 15,95 % odpovídajících (37 respondentů), jimž kurzy naplnily zcela očekávání, na další otázku ohledně příčin nespokojenosti s kurzy neodpovídali. Podle obrázku č. 11 jsou nejhůře hodnocenými prvky vzdělávacích kurzů přístup či odbornost lektora a obsah vzdělávacího kurzu (případná odlišnost od garantovaného obsahu). Více jak 60% nespokojenost (tzn. 40% a menší spokojenost) s lektory vyjádřilo 32,97 % respondentů a s obsahem kurzů 33,86 % odpovídajících. Přitom jen 21,08 % odpovídajících uvedlo, že bývají s osobou lektora plně spokojeni a 14,29 % respondentů bývá zcela spokojeno se skutečným obsahem kurzů (tmavě modrá plocha v grafu). 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

absolutní nespokojenost 20% spokojenost 40% spokojenost 60% spokojenost 80% spokojenost 100% spokojenost

Obr. 11 Míra spokojenosti s jednotlivými faktory vzdělávacích kurzů Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 195.

Další skutečnosti, které ovlivňují spokojenost s absolvovanými kurzy, uvedlo 29 respondentů. Mezi nimi 6 zmínilo jako problém nevyhovující termíny a čas kurzů, s čímž souvisí také problém suplování učitele po dobu trvání kurzu. Další 4 jsou nespokojeni s místem konání kurzů a cestováním. Jak termíny kurzů, tak i vzdálenost místa realizace budou ještě řešeny při vyhodnocování otázky č. 18. Velmi nespokojených bylo dále 5 respondentů s hloubkou probírané problematiky na kurzech. Účastníci měli pocit, že se nic nového nedozvěděli, nebo že je probíraná problematika v praxi nepoužitelná. Dva z respondentů dále upřesnili, že lektoři odborní jsou, ale neznají praxi ani reálnou situaci ve školství. Je jasné, že kvalita kurzů se v největší míře odvíjí od konkrétních schopností lektora. Lektor

44


utváří konkrétní podobu obsahu kurzu a dobrý lektor dokáže zachránit mnoho jiných nedostatků kurzu. Jak bylo před chvílí naznačeno, důležitým kritériem kvality vzdělávacího kurzu je využitelnost získaných poznatků v praxi. Touto problematikou se zabývá 16. otázka dotazníku. V návaznosti na odpovědi v předchozí otázce by se mohlo zdát, že návaznost kurzů na praxi moc dobrá nebude. Ovšem celých 43,10 % respondentů uvedlo, že získané poznatky v praxi určitě využilo a 46,12 % respondentů se také přiklání ke kladné odpovědi. Nelze tedy v žádném případě dojít k závěru, že by většina pedagogů nabyté znalosti ve své praxi neupotřebila, ale naopak. S mírou využití nových znalostí v praxi také souvisí to, že témata absolvovaných kurzů u 54,31 % respondentů ve většině případů souvisela s oborem jejich specializace (a 21,12 % dotazovaných absolvovalo pouze kurzy jejich aprobace). 5.2.5

Překážky v účasti na vzdělávacích kurzech

Důvody, které omezují pedagogy v absolvování vybraných kurzů, zjišťovala otázka č. 18 s více možnými odpověďmi na řádku. problém – suplování 120

108

vzdálenost místa realizace 93

Počet odpovědí

100

nevyhovující termíny

78 nezajímavá témata

80 60

48 35 33

40 20 0

7

40

chybějící vlastní motivace nedostatek podpory zaměstnavatel žádné překážky jiné překážky

Obr. 12 Překážky v účasti na vzdělávacích kurzech Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 232, 8 neodpovědělo, 442 platných odpovědí.

Specifickou překážkou u pedagogů obecně je problém nalezení náhrady za chybějícího učitele při výuce (suplování). Učitel nemůže danou vyučovací hodinu odučit jindy, mimo stanovený rozvrh studentů. Tuto překážku pociťuje 48,21 % (108) dotazovaných pedagogů. Při vyhodnocování otázky č. 15 bylo zmíněno, že někteří respondenti jsou nespokojeni s časem a termíny konání kurzů. Jak je patrné z obrázku 12, tato skutečnost se projevila rovněž jako značná překážka v účasti na vzdělávacích kurzech (tuto odpověď označilo 41,52 % respondentů). Je ale na místě poznamenat, že mezi 1. a 3. odpovědí (suplování a nevyhovující termíny) je intenzivní vztah a tyto odpovědi mohly být sloučeny do jedné.


45

34,82 % respondentů považuje za zábranu pro absolvování kurzu vzdálenost místa realizace vzdělávacího kurzu. Tabulka č. 4 ukazuje vztah této překážky na okrese JMK, ve kterém je umístěno pracoviště (škola) respondenta. Odpověď ANO převažovala konkrétně v okresech Znojmo a Břeclav. Tab. 4

Závislost mezi vnímáním vzdálenosti místa konání kurzů jako překážky a okresem JMK

Překážka – vzdálenost Brno-město Ano 20 Ne 76 Celkem 96

Okres JMK Brno-město [%] Ostatní Ostatní [%] 20,83 53 46,49 79,17 61 53,51 100,00 114 100,00

Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013, n = 232, 14 + 8 neodpovědělo.

Jiné překážky uvedlo 40 respondentů (někteří z nich poznamenali více typů překážek):  27 odpovídajících uvedlo jako překážku nedostatek financí na proplacení kurzovného (případně i dopravy) ze strany zaměstnavatele a vysokou cenu kurzů v případě, že se na financování nepodílí zaměstnavatel či nejsou hrazeny z grantů,  5 respondentů vidí obtíž ve velké časové vytíženosti (jak pracovní, tak i rodinné) a nemožnost nalezení volného času pro účast na kurzech,  5 respondentů zmínilo jako překážku ztrátu vyučovacího dne ve škole a ztrátu výdělku za dobu kurzu,  4 odpovídající uvedli za překážku malou nabídku kurzů určité kvalifikace (nedostačující nabídka odborně zaměřených kurzů)  1 další respondent poznamenal (podobně jako 5 respondentů u otázky č. 15), že téma kurzů „zní mnohdy skvěle, nicméně nic nového se člověk bohužel nedozví“. 5.2.6

Hodnocení nabídky kurzů

V otázce č. 14 měli respondenti možnost vyjádřit spokojenost s velikostí nabídky vzdělávacích kurzů zaměřených na jejich aprobaci. Extrémní odpověď – tedy, že je nabídka v rámci jejich specializace zbytečně velká nebo naopak zcela nedostačující – zvolilo minimum respondentů. Téměř 70 % respondentů hodnotí nabídku za zcela a spíše dostačující.

46


6,03% 19,83% 35,34%

4,31% 34,48%

zbytečně velká zcela dostačující spíše dostačující spíše nedostačující zcela nedostačující

Obr. 13 Hodnocení nabídky vzdělávacích kurzů s ohledem na konkrétní aprobaci učitele Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 232.

Dále 71,30 % respondentů uvedlo, že jim v celkové nabídce vzdělávacích kurzů žádná konkrétní problematika nechybí. Ze zbývajících 28,70 % respondentů vyplnilo 60 z nich konkrétní odpověď, co v nabídce kurzů postrádají. Plné znění vybraných odpovědí je k dispozici v příloze C. Většina pedagogů uvedla, že postrádá nabídku kurzů zaměřených přímo na jejich aprobaci (například kurzy chemie, metody výuky dějepisu, zábavná forma matematiky). Respondenti postrádají také další vzdělávání ve vyloženě odborných předmětech a oblastech, jako jsou ošetřovatelské diagnózy, kurz stolničení pro obor kuchař-číšník, globální informační systémy, atp. Asi 7 učitelů uvedlo požadavek na více vzdělávacích kurzů zabývajících se zvládáním problematických žáků, tzn. například jak zvládat nevhodné chování žáků, jak řešit sociální patologické jevy u mládeže, negativní přístup ke studiu (absence, nezájem ze strany žáků). Několik učitelů zmínilo, že jim chybí kurzy zaměřené na osobnost učitele, na metody zvládání jejich specifické a náročné profese (hlasová gymnastika, rétorika, psychická odolnost). Mezi dalšími požadovanými oblastmi zaměření kurzů se objevila problematika přístupu ke studentům se specifickými vzdělávacími potřebami či k nadaným žákům, dále kurzy seznamující s novinkami a trendy v různých oborech. 5.2.7

Preferovaná forma výuky v rámci vzdělávacích kurzů

Přestože je jednou z hlavních překážek účasti pedagogů SŠ JMK na vzdělávacích kurzech problém uvolnění z pracovní doby, distanční forma výuky (především elearning), která by mohla pomoci tuto překážku minimalizovat, není mezi pedagogy příliš oblíbená. Preferenci distanční formy vyjádřilo pouze 4,31 % respondentů. Naopak prezenční forma výuky získala kladný bod od 50,86 % respondentů, kombinovaná od 32,33 % a interaktivní výuka od 12,5 % odpovídajících.


5.2.8

47

Osobní zkušenosti s absolvovanými kurzy

Na závěr dotazníku byly zvoleny 3 otevřené otázky, jejichž cílem bylo umožnit respondentům projevit další své názory a připomínky ke kvalitě vzdělávacích kurzů a podělit se o svou nejlepší či nejhorší zkušenost se vzdělávacími kurzy. Výčet většiny odpovědí na otázku č. 22 (nejlepší zkušenost se vzdělávacím kurzem) je uveden v příloze D. Snahou bylo roztřídit těchto 89 odpovědí do skupin s podobnými znaky. Bohužel většina z odpovídajících neuvedla konkrétní věc, se kterou byla na tomto kurzu spokojena. Proto byly zvolenými třídícími znaky subjekty, které daný kurz organizovaly nebo přímo lektoři, kteří měli na starosti výuku. Tyto znaky jsou v příloze zvýrazněny tučně. Na základě roztřídění, je zřejmá důležitost kvalit konkrétního lektora kurzu. Například 4 respondenti, kteří jméno lektora uvedli, se shodli na oblibě přednášek PhDr. Jana Svobody. Obecně se dá také říci, že oblíbenými tématy kurzů jsou pro pedagogy komunikace, řešení konfliktů, psychologie, řešení sociálně patologických jevů atp. (tyto typy kurzů uvedlo cca 12 odpovídajících). Velmi dobrými organizátory kurzů jsou podle odpovědí 22,47 % respondentů (z 89 odpovídajících) také univerzity. Například konkrétní kurzy Masarykovy univerzity v Brně (Fakulta sportovních studií a Přírodovědná fakulta) byly zmíněny celkem 11 krát. Přízni se těší rovněž botanické víkendy pořádané Přírodovědeckou fakultou Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, či další kurzy jejich Pedagogické fakulty. Několik respondentů píše, že dobrých kurzů bylo nepochybně více a nechtějí vyzvedávat jen některý z nich. Jiných 5 respondentů sice neuvedlo konkrétní kurz, ale zmínilo, že nejlepší jsou takové, jež lze maximálně využít v praxi. A jak dopadlo vyhodnocení naopak nejhorších zkušeností se vzdělávacími kurzy (otázka č. 23)? Z celkových 61 odpovědí 13 (tj. 21 %) respondentů uvedlo, že vyloženě špatnou zkušenost se žádným vzdělávacím kurzem nemají, u ostatních tomu bylo naopak. I když několik respondentů mezi nejlepší kurz v předchozí otázce zařadilo kurzy ke státním maturitám (příprava hodnotitelů písemných prací ČJ, AJ), mezi nejhorší kurzy je umístilo více respondentů, a to konkrétně 12 (školení k funkci zadavatele, hodnotitele, příprava nové maturity pro oblast IT, atd.). Více horších kurzů dále absolvovali respondenti u soukromé organizace Descartes, ale i například u Střediska služeb školám v Brně, kde byl špatně hodnocen lektor jednoho z kurzů (Mentoring) a dále nepřesné názvy kurzů neodpovídající probíranému tématu. Z většiny odpovědí tedy vyplývá, že poskytovatelé vzdělávání by měli dostatečně prověřovat znalosti a schopnosti lektorů, protože především jejich nepřipravenost, neznalost v oboru, nedodržování časového rozsahu přednášky, neschopnost konkretizovat teorii na příkladech z praxe atp. negativně ovlivňují spokojenost účastníků. Výběr konkrétních odpovědí je umístěn v příloze E. Poslední otázka č. 24 obsahovala jak kladné připomínky ke kvalitě kurzů, tak i neutrální či záporné. Někteří respondenti ještě mimo otázku 15 doplnili, co dalšího jim chybí v nabídce kurzů (jednalo se především o aktuálnost problematiky, kurzy s odborným zaměřením, kurzy pro nedávné absolventy VŠ – více viz příloha F).

48


Na tuto otázku odpovědělo celkem 45 učitelů.  Do skupiny kladných postojů bylo zařazeno 7 odpovědí typu: kurzy odpovídaly představám, většinou jsou dobré, celkem vyhovující;  8 respondentů upozornilo, že vždy záleží na konkrétním lektorovi, motivaci, osobnosti klienta, výběru tématu či konkrétní instituce – nelze všechny kurzy hodnotit souhrnně;  13 odpovědí bylo spíše negativních – 3 respondenti považují některé kurzy pouze za způsob plýtvání veřejných finančních prostředků, které by se daly využít smysluplněji; 4 odpovídající se opět vyjadřovali ke kvalitě lektorů – podle nich neznají školskou praxi a někdy odpřednášejí nereálné věci; další 2 nejsou spokojeni s hloubkou a zajímavostí kurzů – nic nového se nedozví;  6 respondentů vidí problém v ceně kurzů a nemožnosti školy bez problémů proplatit kurzovné a najít a zaplatit náhradního učitele za chybějícího;  atd.

5.3

Dílčí shrnutí

Na základě výsledků z dotazníkového šetření lze říci, že jsou vzdělávací kurzy z pohledu pedagogů středních škol JMK hodnoceny spíše kladně. Avšak jako v každé oblasti, i zde se najdou zcela spokojení a naopak zcela nespokojení lidé, což dokládají zejména připomínky v rámci otevřených otázek. Hlavní zjištění z dotazníkového šetření jsou následující:  Nabídka vzdělávacích kurzů byla za období 2007–2012 odhadována 55 % dotazovaných na více jak 60 kurzů. Z těchto kurzů se 56 % respondentů účastnilo maximálně 10. Respondenti jsou se svou účastí spokojeni, 74,57 % svou účast hodnotí za adekvátní. Větší počet vzdělávacích akcí navštěvuje generace od 46 let výš.  Nejvíce (17,24 %) respondentů vyjádřilo preferenci poskytovatelů kurzů zřizovaných JMK z důvodu přijatelnějších cen (kurzy zdarma), lepších témat, vyhovující celkové organizaci a také kvůli místní dostupnosti.  Respondenti se z 62 % účastní vzdělávacích kurzů dobrovolně. Učitele k této účasti motivuje hlavně nutnost „držet krok s dobou“, snaha udržet si stávající pracovní pozici a výměna zkušeností s dalšími kolegy.  Nad 70 % respondentů je spokojeno jak se zajímavostí kurzů, jejich potřebností i kvalitou provedení. Očekávání ohledně podoby kurzů byla naplněna s malou výhradou u 72,84 % respondentů. Nejčastějšími výhradami byla nespokojenost se skutečným obsahem kurzů a s některými lektory.  Překážkou pro další účast na vzdělávacích kurzech je problém nalezení náhrady za chybějícího učitele ve škole (uvedlo ji 48,21 % odpovídajících), nevyhovující termíny konání kurzů, nebo také nedostatek financí na proplacení kurzovného, pokud není kurz hrazen z grantů.


49

 Téměř 70 % odpovídajících hodnotí nabídku kurzů ve svém oboru za zcela a spíše dostačující.  Prezenční forma výuky je preferována skoro 51 % respondentů, naopak distanční pouze 4,31 % respondentů.  Otevřené otázky potvrdily, že spokojenost účastníků se vzdělávacími kurzy je spojená především s kvalitou lektora a dodržením garantovaného obsahu kurzu.

50


6 Zkušenosti středních škol JMK s řešením grantových projektů z OP VK V tomto programovém období měly školy možnost na základě kraji vyhlašovaných globálních grantů předkládat grantové projekty, a to v rámci prioritní osy 1 – Počáteční vzdělávání a 3 – Další vzdělávání. Jak bylo uvedeno v literární rešerši, velký počet žádostí v procesu schvalování neuspěje. Zjištění, jak jsou na tom konkrétně střední školy JMK a jaké mají zkušenosti s grantovými projekty, bylo obsahem hloubkových strukturovaných rozhovorů s řediteli či jinými kompetentními zaměstnanci těchto škol. Rozhovory se uskutečnily během dubna 2013. Navzdory velkému časovému vytížení pracovníků škol v tomto období (přijímací řízení, začátek státních maturit) bylo realizováno celkem 7 osobních rozhovorů plus 2 písemnou (dotazníkovou) formou. Kromě odmítnutí z časových důvodů jsem se setkala i s reakcí ředitelů, že k tématu grantových projektů se nechtějí kvůli špatným zkušenostem vůbec vyjadřovat, nebo že jsou ve své funkci pouze krátce a nemohli by relevantně odpovídat. Konečných 7 osobních rozhovorů bylo uskutečněno na 5 středních odborných školách, 1 integrované SŠ a 1 gymnáziu, a to se 4 řediteli těchto škol, se 2 zaměstnanci připravujícími projekty a 1 projektovým manažerem. Dva zmíněné písemné rozhovory byly vyplněny představiteli SOŠ a gymnázia. Všem respondentům byla přislíbena anonymita jejich odpovědí, proto jsou zveřejněné úryvky odpovědí rozlišovány pouze písmeny abecedy.

6.1

Vyhodnocení strukturovaných rozhovorů

Na úvod rozhovoru byla shrnuta aktuální situace školy, tedy kolik jejich grantových projektů bylo od roku 2007 do současnosti schváleno k realizaci – kolik jich tedy opravdu uskutečnila či stále realizuje. Hned poté byly položeny otázky pro zjištění úspěšnosti ve schvalovacím procesu. 1) Kolik grantových projektů jste za toto programové období asi celkem připravovali, tedy včetně neschválených projektů k jejich realizaci? F: „Připravovali jsme ještě jeden projekt na vybavení kmenových učeben počítačovou technikou a to nebylo schváleno, ale vzápětí jsme potom dostali dotaci EU peníze středním školám tady na to vybavení. Takže jsme to zrealizovali jinou formou.“ G: „Já osobně jsem zapojena do 1 projektu. (pozn.: ostatní projekty patří druhému pracovišti – sloučené škole) Jeden projekt nám už skončil loni, ten jsem pomáhala lehce připravovat. A pak jsem zkoušela připravovat sama projekt, … a ten nebyl přijat. Pak zde vím ještě o dalším projektu, který se měl připravovat, ale nakonec se nenašel nikdo, kdo by ho realizoval.“ Souhrn všech odpovědí je zaznamenám v tabulce 5, z níž je zřejmé, že úspěšnost škol v grantových projektech je škola od školy jiný. Některé školy mají


51

v současnosti jak 100 % úspěšnost, tak jiné menší než 50 %. Vůbec i počty připravovaných projektů se velice liší. 2) Jste s počtem schválených projektů k realizaci, s ohledem na počet neschválených projektů, spokojen/a? Spokojených respondentů s počtem schválených projektů je většina. Vyloženě nespokojený je pouze respondent A případně D, jejichž množství schválených projektů nedosahovalo ani 50 % (viz tabulka 5). D: „Projekty nám samozřejmě mnoho dobrého přináší, ale samozřejmě i zatěžují. Takže z pozice toho zatěžování je to přiměřené množství. Ale myslím si, že některé projekty byly neobjektivně posouzeny, přišlo mi, že byly vyřazeny nesmyslně.“ G: „Tam nejde o počty. Tam je akorát ten problém, že my jsme podávali žádost o to, aby se mohly dělat výukové materiály pro holčičky pro sociální péči, … to nám neprošlo. … Je to celkem velký projekt a je to škoda.“ Tab. 5

Úspěšnost grantových projektů ve schvalovacím procesu

Spokojenost Počet Počet s počtem Respondent připravovaných schválených schválených projektů projektů projektů A 4 1 ne B 7 4 ano C 9–10 7 ano D 9 3 ano i ne E 5 4 ano F 2 1 ano G ? 6 ? H 4 4 ano I 5 5 ano Zdroj: Strukturované rozhovory, 2013; n = 9.

3) Znáte důvody, proč některé Vaše projekty nebyly schváleny? Tedy, jaká kritéria tyto projekty nesplňovaly? Z naprosté většiny odpovědí respondentů (A, B, D, E, G) vyznívá, že k neschválení žádostí o grant stačila často jen formalita. S ohledem na velký počet podaných žádostí a sumou rozdělovaných prostředků ale asi jiné východisko není, než schválit pouze ty absolutně bezchybné. Představiteli školy F nesplněná kritéria nebyla vůbec známá. Naopak jedné z úspěšnějších škol v grantových projektech (respondent C) byly 2–3 projekty zařazeny do tzv. zásobníku projektů. Tyto projekty sice všechny náležitosti splňovaly, ovšem z kapacitních důvodů byla šance získat finanční prostředky dána přednostně jiným školám, které do té doby nebyly tolik úspěšné.

52


A: „Jeden projekt neschválili, protože jsem tam měl místo 30. dne v měsíci 31. den (šlo o měsíc, který měl 31 dní). Mělo tam být uvedeno do 30., takže jsem se kvůli této chybě odvolal na MŠMT, ale bylo to stejně hozeno do koše, … Byl to projekt zhruba v hodnotě 12 mil. Kč, který jsem zpracovával 3 měsíce a měl zhruba 400 rozpočtových položek, pak to dopadlo takovýmto způsobem. Řekl bych, že je to administrativní zvůle. …“ D: „Například projekt, který měl být zaměřen na oslovení široké veřejnosti směrem k oborům nedostatkové spolupráce,… v rámci otevřených dveří komunikujeme i s rodiči, tak prostě i ti rodiče byli napsáni, že byli osloveni, ale vzhledem k tomu, že v tom projektu nebyli cílovou skupinou, tak byl projekt škrtnut. A podobné věci, které reálně nejde jinak udělat, než tak, jak jsme je popsali, tak i to jsou důvody mnohdy pro vyřazení projektu a to odůvodnění není logické.“ G: „Vím jen, že u toho projektu byl 1 hodnotitel pro, 2 byli proti. A my jsme tam ještě přidali k tomu obsahu projektu bokem školní časopis, což nám řekli, že školní časopis má kde kdo a není pro to třeba dělat projekt, což je pravda. Ale časopisy nebyly nosné, nosné byly vlastně ty materiály pro ty holčičky. ... Nevím o tom, že by tam byly nějaké chyby. Možné je, že těch projektů bylo třeba už hodně.“ 4) S jakými problémy jste se při samotné přípravě projektů nejčastěji potýkali? Problémy v období přípravy grantových projektů jsou různé. Může jimi být nevhodné období vyhlašování výzev (pro školy „hektický“ červen, nebo naopak prázdniny), které mi potvrdili 2 respondenti, ovšem vyloženě vadilo pouze jednomu z nich. Ostatní přiznávali, že na složitější projekty najali externí pracovníky, aby se těmto problémům vyhnuli, případně škola má vlastního projektového manažera, takže větší problémy s přípravou projektů nemá. Mimo to ale zazněly ve 2 případech připomínky k příručkám a metodikám – k jejich velkému množství a složitosti, nebo i obtížnost připravit projekt, který bude vyhovovat škole a zároveň bude respektovat všechna omezení výzvou. Zajímavé je sledovat zcela odlišný postoj respondenta C a F (nutno poznamenat, že škola C má dobrou zkušenost se 7 grantovými projekty a F prozatím nepříliš dobrou s 1 projektem). Další problémy při přípravě GP byly již zmiňovány pouze jednotlivci – například problém zpracovat relevantní analýzu, problémy se sestavením rozpočtu a krátké termíny pro zpracování žádostí. A: „…co byla hlavní věc, že vždycky, když byly vyhlášeny výzvy, tak se to týkalo buďto vánočních nebo dalších prázdnin, kdy jsem musel učitele shánět na dovolené v Jugoslávii. To mě vždycky nadzvedlo. Ale jako ty potíže tam vždycky jsou, ale jsou řešitelné.“ C: „Příliš jsem o tomto neuvažoval. … My jsme brali veškeré stanovené podmínky pro zpracování projektů, termíny odevzdání a příslušné podklady jako základní předpoklad pro to, abychom uspěli, a to jsme respektovali a už jsme neřešili to, zda je to náročné …“


53

E: „Já jsem ty problémy neměl, protože jsem vlastně prošel studiem (pozn.: i v rámci vysokoškolského studia), jak tu žádost připravit, … Ale se samotnou přípravou té žádosti byl spíš problém v tom, aby se vyhovělo požadavkům výzvy a zároveň, aby to vyhovovalo potřebám školy … to asi bylo to nejobtížnější.“ F: „Nevěděli jsme, jak projekt zpracovat, vůbec jsme se nevyznali v příručkách. Příručky jsou psány španělsky místo česky. Nedá se bez pomoci nějakého externího partnera na tom vůbec pracovat.“ H: „Velké množství příruček, metodických dopisů, příloh… Omezení podávaného projektu konkrétní výzvou. Stanoveného cíle by se dalo dosáhnout častokrát snadněji bez nutnosti dodržovat všechna omezení. Nesouhlasíme se zvýhodňováním podle IPRM (pozn.: Integrovaný plán rozvoje města) – ne ve všech městech je – je to diskriminační.“ 5) Musel/a jste zaměstnat další pracovníky (projektové manažery), kteří se těmito projekty zabývali, případně přijmout pomoc od externích odborníků? Tato otázka byla často zodpovězena již v rámci předchozí. Lze ale shrnout, že úplně všechny dotazované školy alespoň při svých prvních projektech, nebo při těch složitějších, najímaly na pomoc externí pracovníky. Většina projektů je však dílem některých z učitelů s případnou pomocí konzultanta. Jen 2 školy z těchto 9 mají v současnosti vlastního projektového manažera, jehož pracovní náplní jsou pouze projekty EU. Spokojenost s prací najatých organizací a pracovníků je různá. Rozhodně nejde o záruku úspěchu, že bude projekt přijat. Proto se školy raději spoléhají na své zaměstnance. A: „Já tu pro školu obstarávám několik činností … a práci ohledně projektů jsem dostal postupně navíc. … Pokud jde o velký projekt z OP VK, který měl hodnotu 8 mil. Kč a pracovalo v něm 35 pracovníků, tak jsem musel na finanční část najmout externí projektantku. …“ D: „Na první projekt jsme vzali na pomoc externí pomocníky, ale zjistili jsme, že stejně uděláme veškerou práci sami a oni to jen vyplní do žádosti. A navíc tam udělali chybu, kvůli které ten projekt nebyl schválen. A jakmile jsme ho podali my správně, tak jsme ten projekt realizovali, takže to byl první a poslední pokus.“ 6) Myslíte si, že se škole s ohledem na výši osobních nákladů na tyto další pracovníky/externisty projekty vyplatily? Jsou osobní náklady zanedbatelnou částkou? Všichni z respondentů odpověděli, že projekty se určitě vyplatily a požadavky externích pracovníků, projektových organizací na výši finančního ohodnocení byly akceptovatelné. Škola tyto náklady neplatí ze svého, ale jdou do nepřímých nákladů na projekt, takže pokud se projekt povede realizovat, určitě jejich pomoc za to stojí.

54


B: „Vyplatily se z pohledu toho, že jsme pořídili prostředky, které bychom z přímých rozpočtových nákladů nemohli koupit, tedy z nákladů, co by nám určil zřizovatel.“ F: „Záleží na konkrétním projektu. Projekt, který jsme zrealizovali na to vybavení počítačovou technikou, tak tam se mi to zdá adekvátní. Ty služby jsou všeobecně považovány za drahé, ale vzhledem k výši poskytnuté dotace jsou požadavky externích firem akceptovatelné. V rámci školy projektového manažera nemáme – to by musel ve škole dělat jen projekty a to bychom ho nezaplatili.“ 7) Měli jste nějaké další problémy po schválení projektu, při samotné realizaci, či ukončení projektu? V odpovědích respondentů samozřejmě nechyběla zmínka o administrativě projektu. Náročnost administrativy, její rozsáhlost a složitost zde uvedli 3 respondenti a dále 4 konkretizovali, buď že jim dělá největší problém vyhotovit monitorovací zprávy („MZ“), nebo také dlouhá doba jejich schvalování, kdy mají zpracovat další, aniž by byla schválena předchozí. Chybí jim tedy zcela důležitá zpětná vazba. Mimo to 2 respondenti hovořili o problému s dlouhými termíny proplácení žádostí o platbu, případně s opožděním této platby, což vede k nepříjemnému zdržení v harmonogramu realizace projektu. Zazněly i další problémy, které jsou uvedené níže v úryvcích rozhovorů nebo v souhrnné tabulce č. 6. A: „Měli jsme problémy s kontrolou, kterou provádělo MŠMT, … navrhovali nám některé sankce za projekt, které se ukázaly jako neopodstatněné, takže to končilo se sankcí nula. Akorát to pro mě znamenalo zdržení práce asi o 2 měsíce. Obvinili nás, že jsme neměli v pořádku výběrové řízení, což jsme však papírově dokázali, že není pravda, ale oni na tom trvali. …“ D: „Co se týče realizace, jsou tam prostě problémy s různým zjišťováním, spořádáním monitorovacích zpráv a s tím i spojené opoždění plateb, které potom znemožňují realizaci projektu v tom naplánovaném sledu. Řeší se nesmyslné administrativní záležitosti, neřeší se obsah projektů, ale jejich forma. To je základ.“ E: „Konkrétně ta administrativa je šílená. Protože odevzdávat dva plné šanony papírů na JMK, to byla síla, takže to je první věc. … A co vidím jako veliký problém, že často hledáme čistě společnou řeč s těmi manažerkami projektů (slečny, které to kontrolují na kraji), protože se tam za prvé dost často střídají a co jedna, to jiný názor, …“ G: „…Ve školství je to těžké – například je tam předpoklad, že se naberou děti na obor, kde byl projekt na ekologii, ale teď se na ten obor skoro nikdo nehlásí, takže kraj jeho existenci na 1 rok přerušil. Takže udržitelnost je problém. A druhá věc jsou ještě výběrová řízení. To je šílené. Proto jsme například o rok ve skluzu, protože k tomu mělo být obrovské výběrové řízení. Vůbec nevím, jestli seženeme to, co jsme chtěli opravdu koupit, protože ty podmínky jsou kolikrát postavené na hlavu. …“


55

8) Mohl/a byste mi tedy shrnout, co obecně považujete za nejsložitější v procesu čerpání pomoci z fondů EU? Protože jde o shrnující otázku, zaznívaly zde již v předchozích otázkách zmíněná fakta. V tabulce č. 6 je stručný souhrn odpovědí na 7. a 8. otázku. Lze konstatovat, že největší obtíž v procesu čerpání pomoci z fondů EU představuje pro školy, jakožto žadatele i příjemce dotace, rozsáhlá administrativa projektů, anebo také udržitelnost projektů a změny podmínek a příruček během realizace. Respondenti G a C rovněž uvedli, že je administrativa náročná, ale podle nich lze zvládnout, má svou logiku a tvoří nutnou součást celku. Podstatnou roli hraje též problém zajistit ve všech případech udržitelnost projektů či provedení výběrových řízení. A: „Když jsme dělali první projekty, ještě jsme nebyli členy EU,… tak už se nám ta administrativa projektů zdála velmi složitá. … Tenkrát to byla ale asi tak osmina toho, z čeho se to teď vlastně skládá. … Je nepřípustné, aby v době jednoho projektu byly uzavřeny smlouvy, pak ministerstvo vydalo nějaké pokyny, které jsou v rozporu s uzavřenou smlouvou, a pak obviňovalo řešitele projektu, že nejedná dle těchto pokynů. … Je to absolutně nesystémové řešení, aby během jednoho období vznikalo třeba 14 verzí příruček.“ C: „Tak tam jsou takové 3 základní části. První je vůbec vymyslet téma ... Musí být jednak takové, aby uspělo, ale na druhé straně, aby hodně pomohlo škole. … Druhá část je poté, když projekt uspěje a stanete se příjemcem dotace, tak ho musíte zpracovat po odborné stránce na patřičné výši. … A potom je třetí oblast, a to je ta část, zpracování veškeré té dokumentace, veškerých materiálů. … Takže ta administrativní 3. část je nesmírně náročná. Nicméně je pevnou součástí celého toho projektového systému a musí se splnit. …“ D: „Obecně asi největší problém je sladit pravidla, která platí pro projekty a pravidla, která platí pro školu jako příspěvkovou organizaci JMK. Nikdo není schopen přesně definovat nějaká pravidla a nastavit je. …“

56 Tab. 6

Zkušenosti středních škol JMK s řešením grantových projektů z OP VK Shrnutí problémových prvků při čerpání pomoci z fondů EU

Respondent

Problémy během realizace/po ukončení projektu

A

kontrola ze strany MŠMT ČR

B

monitorovací zprávy

C

žádné větší problémy

D E F G H I

monitorovací zprávy a opoždění plateb; nesmyslná administrativa rozsáhlost administrativy; problém komunikace, domluvy s kontrolory projektů složitá administrativa udržitelnost, výběrová řízení dlouhá doba schvalování MZ; změny ze stran řídicích orgánů během realizace dlouhé proplácení žádostí o platbu a schvalování MZ

Nejsložitější aspekt v procesu čerpání pomoci z fondů EU rozsáhlost administrativy; změny podmínek, příruček,… udržitelnost zejména náročná administrativní část soulad pravidel školy s pravidly projektů administrativa a domluva s kontrolory projektů složitá administrativa výběrová řízení rozsáhlost administrativy složitost výběrových řízení; udržitelnost

Zdroj: Strukturované rozhovory, 2013; n = 9.

9) Myslíte si, že by tento systém šel zjednodušit? Případně jak? V návaznosti na předchozí odpovědi se zjednodušení procesu čerpání financí z fondů EU obrací znovu k administrativě. Dva respondenti (D, I) konstatují, že v současnosti již došlo k určitému zjednodušení, a to pomocí elektronizace žádostí, monitorovacích zpráv apod. Odpovídající E a I ale upozorňují, že mnoho věcí je stále nutno odevzdávat jak v elektronické formě, tak i listinné. Tento poznatek by bylo jistě dobré pro další programové období zvážit. Z odpovědí vyplývají též „razantnější“ změny a řešení. Respondent B by upřednostnil řekněme centrální přerozdělování prostředků. Respondent F by také existenci operačních programů a projektů v této podobě zcela zrušil – nebo alespoň on by se jich už neúčastnil. Respondentka H by se inspirovala „šablonami“, které již značně administrativu zjednodušily, ale ponechala by monitorovací zprávy pro kontrolu souladu postupu se žádostí. Ředitel školy D by kromě zjednodušení administrativy uvítal i poradenství pro nalezení správného řešení případné nesnáze. Respondent C jako vždy zaujímá smířený postoj. Dle něj má každý právo se sám rozhodnout, zda se bude ucházet o dané prostředky a tedy, zda přijme vyhlášená pravidla – pokud se tak rozhodne, musí pravidla respektovat.


57

B: „Já bych zrušil celkově projekty OP VK a dal bych peníze přímo školám podle toho, kolik mají žáků. Udělal by se jeden ministerský projekt tak, aby pak ministerstvo mohlo přerozdělit finance na pořízení pomůcek, učebnic,…“ D: „Obecně tam není ten efekt – podle mě je ten systém zcela špatně nastaven, když se řeší forma a ne obsah. Je velmi administrativně zatěžující i pro ty, co musí tu kontrolu provádět, ale nikdo opravdu neřeší ten obsah, dosah, účinek těch projektů. Zjednodušit administrativu, to jednoznačně a nejraději určitě nějaké osobní návštěvy, hlavně i to poradenství, kde s jednoznačnou odpovědí vyřešíme nějakou záležitost ohledně investice v rámci projektu …“ E: „Mně přijde, že je spousta věcí dublovaná elektronicky a papírově. To si myslím že, když odevzdáváte CD, tak nevím, proč ještě vše chtějí v papírové podobě. … Není to moc o partnerství, ale je to spíše o kontrole, jednou za půl roku … A občas přijde kontrola, které se má člověk bát … A je to o tom, že kontrolují, zda máme na dveřích napsané registrační číslo projektu spíš než, že by chtěli vědět, co jsme opravdu dělali, ...“ 10) Vaše škola se zapojila do projektu EU peníze středním školám, kdy MŠMT ČR umožnilo školám žádat finanční podporu do 8 vytipovaných oblastí prostřednictvím zjednodušených šablon. Myslíte si, že by se takové zjednodušené projekty měly objevovat častěji? Nebo i na nich shledáváte nějaké nevýhody? Cílem otázky bylo zjistit, zda se školy účastnily projektu MŠMT EU peníze středním školám a zda jim tento typ zjednodušených projektů vyhovuje. Všechny z dotazovaných škol se do této iniciativy zapojily. V návaznosti na odpověď prvního respondenta, byla tato otázka ještě doplněna podotázkou, zda jsou učitelé ochotni šablony připravovat – 5 respondentů ze 7, kteří na tuto podotázku odpověděli, nemá problém s neochotou učitelů. Šablony dle nich představují činnost přípravy materiálů do výuky, kterou by měli učitelé dělat běžně. U šablon je jim navíc tato příprava zaplacena. Případná neochota se objevovala spíše ze začátku, kdy učitelé danou problematiku moc neznali a neměli s přípravou šablon zkušenosti. A: „Tento projekt vyvíjí velký tlak na mimopracovní činnost učitelů. Moc času na to není, také záleží na tom, jak jsou ti učitelé ochotní. Zvláště, když je generační složení učitelů na škole něco přes 50 let – to je už trochu horší. … Řekl bych, že škola potřebuje investory. Nemá například žádné investory z průmyslové části nebo z firem jako takových, takže její jediná možnost udržení nějaké úrovně technické školy je přijímat dotace z EU, které by měly být poměrně vysoké. Takže ne jako u těchto menších projektů připravovaných učiteli. …“ E: „Naše škola se už klasickému čerpání docela přizpůsobila. ... Ale myslím, že spoustě menších škol by toto pomohlo. … nedovedu si představit, jak by o takový velký projekt mohla žádat škola, kde je 5 a ½ učitele. …“

58


F: „Tato forma nám celkem vyhovovala – je akceptovatelná. Jednoduchá žádost, jednoduché vyplnění, jednoduché schválení. Ten efekt je okamžitý, zatímco u toho projektu na vzdělávání pedagogických pracovníků, tak tam ne. …“ G: „Šablony jsou určitě lepší. Bylo by fajn více těchto možností, ulehčí to papírování i formální stránku. Myslím si, že nikoho nezatěžují, protože většina učitelů si stejně připravuje nějaké studijní materiály, …“ H: „Měly by se objevovat. Nevýhodou je – vznikají často velmi nekvalitní a dublované výstupy – díky obrovskému množství, bez jakékoliv koordinace. …“ I: „… Ano, měly by se objevovat častěji. Projekty smysl mají. Učitelé moc ochotni nejsou a navíc neznají moc problematiku projektů ESF.“ Z odpovědí dále vyznělo, že školám forma šablon celkem vyhovuje, navíc poskytuje možnost získat finance i těm, kterým se to prostřednictvím klasických projektů nedaří (např. malým školám). Administrativní ulehčení se rozhodně všem zamlouvá, ale vyskytly se i názory na nedokonalost tohoto systému čerpání. Dva respondenti (E a H) upozornili na velkou volnost podmínek, které napomáhají vzniku nekvalitních výstupů, utracení finančních prostředků bez větší smysluplnosti. Respondent D dodal, že není dobré dávat peníze na vše – dobré je administrativu klasických projektů zjednodušit podobně jako u šablon, avšak ponechat udělování prostředků na základě žádostí na konkrétní věc. 11) Můžete s odstupem času říci, že Vaše realizované (ukončené) projekty opravdu splnily zamýšlený účel? Nebo jste si jejich výsledek či celkový dopad představovali jinak? Jak už vyplynulo i z předešlých odpovědí, někdy bývá problémem fáze udržitelnosti projektu. Naprostá většina (89 %) respondentů uvedla, že jsou s výsledky projektů spokojeni, až na pár výjimek, kdy bylo velmi těžké zachovat běh některých projektů i po jejich ukončení. Tento problém se týká spíše projektů na další vzdělávání pedagogů než projektů, v rámci nichž vznikaly nové materiální výstupy, učební pomůcky, které lze využívat opakovaně více let. E: „Jasně, jsme spokojeni. My jsme měli pěkné projekty, kde vznikla spousta potřebných materiálů, především pro děti. Měli jsme tedy i jeden vzdělávací program pro dospělé a ten je v období udržitelnosti, … a tam je to tedy docela dost špatné. … To mělo dva běhy a v tom druhém běhu už byl docela problém sehnat lidi, protože tam ta ochota účastnit se vzdělávání zvlášť ještě u učitelů je nižší než kdekoli jinde. A navíc v období udržitelnosti, kdy by si ti učitelé už za kurzy měli platit, tak to je naprostá utopie. …“ G: „U učebních materiálů, to bylo fajn, to si myslím, že bylo dobré. Samozřejmě někteří učitelé o to mají zájem, jiní ne. Je to individuální. …“ 12) Můžete konstatovat s ohledem na Vaše současné zkušenosti, že by se vaše škola znovu dobrovolně stala žadatelem o grant a připravovali bys-


59

te další projekty? Nebo byste raději využili jiné možnosti získání finančních prostředků? (Jaké?) Zhruba 45 % respondentů odpovědělo ano, tedy, že by při vyhovující výzvě opět vstoupili do tohoto procesu. Dalších 45 % respondentů také odpovědělo kladně, ale s určitou podmínkou. Dva z nich by si s ohledem na zapojování do projektů stále stejného okruhu lidí další projektové žádosti alespoň po určitou dobu odpustili. Ale jsou si vědomi, že finance od zřizovatele na spoustu věcí nestačí a tak jsou pro ně dotace z EU jakousi nutností. Odpovídající za školu H by raději využila prostředky, které by byly méně zatížené podmínkami. Pouze respondent F pronesl větu: „Nikdy více.“ C: „Škola je dynamický systém a neustále potřebuje nové věci, inovovat tématiku a je tady celá řada témat, která by se měla ošetřit, a svým způsobem pro to doposud prostor nebyl.“ E: „No, stali bychom se, ale z toho důvodu, že tam vidíme velkou příležitost, jak si pomoci k tomu, abychom tu měli moderní vybavení a jak vytvořit nějaké materiály, … protože rozpočet školy bez toho zapojení do projektů to neumožňuje. … myslím, že teď bude nějaké období klidu, kdy pojedeme ten jeden projekt, protože ti lidi jsou z toho opravdu vysíleni. Je to tvrdé opravdu skloubit třeba s nějakým rodinným životem.“ 13) Do jakých oblastí by Vaše škola chtěla směřovat finanční pomoc, ale v současnosti taková alokace není možná? Je nějaká taková oblast? Podle respondentů jsou všechny potřebné oblasti pro alokaci finanční pomoci v současnosti k dispozici. Protože však několik odpovídajících škol bylo technického (průmyslového) zaměření, nechyběl poznatek, že stále postrádají dostatek financí na nákup investičního vybavení, které představuje pro žáky základní učební pomůcky. Už v odpovědi na otázku 10 respondent A uvedl, že postrádají investory z řad firem. Respondentka G na tomto místě také uvedla, že by bylo obrovskou výhodou spolupracovat s firmami z oboru, což by bylo pro studenty v mnoha ohledech velkým přínosem. D: „Většinou vše, co potřebujeme řešit, jsme schopni v rámci těch výzev, které se obměňují, asi vyřešit. … Samozřejmě otázkou je nějaké investiční vybavení, protože pro nás veškeré učební pomůcky jsou investice, takže tam je to docela problém.“ G: „Pro nás by bylo strašně výhodné spolupracovat s firmami. Jenže ty projekty jsou nastaveny tak, že buďto máte partnera = bez nároku na finance, anebo je to zakoupená služba. Ale nevím, jak to zorganizovat, aby nám některé firmy pomáhaly, a aby dostaly alespoň částečně zaplaceno. Protože samozřejmě není žádná výhoda, když někdo pracuje pro studenty – představa, že se to firmě nějak vrátí, je nesmysl. …“

60


14) Chcete k této problematice na závěr doplnit ještě nějakou poznámku, svůj názor? Někteří z respondentů využili příležitost vyjádřit svůj další názor nebo upřesnit svůj postoj: A: „Řešení projektů by nemělo příliš znepříjemňovat práci lidem, co ji mají přidělenou, tak potom těm realizátorům, koordinátorům. A měly by vypadat tak, aby je školy mohly jednoduše zpracovávat.“ C: „Obecně ve škole jsme rádi za tyto projekty, protože škole přinesly mnoho nového, inovativního, mnoho zkušeností. A pakliže budou další výzvy, tak budeme sledovat obsah těchto výzev a rádi bychom se do nich přihlásili. A kdybychom byli úspěšní jako doposud, byli bychom tomu rádi.“ D: „… už aby skončil příliv peněž z EU a znovu jsme se vrátili a začali dělat něco, co má smysl a ne něco, co je projekt. Slovo projekt je ošklivé slovo.“ E: „…Já nechci být úplně negativní, protože ono to má opravdu 2 strany. Lze spousta věcí pořídit, dají se zaplatit učitelé, kteří těm dětem přinesou něco nového, vytváří něco nového. Ale ta druhá strana,… když se to rozdělí na lidi, co k tomu mají ještě učit. To jsou věci, které si dost dobře nedokážu představit, jak to na ostatních školách funguje, když nemají projektového manažera. … Asi by měli učitelé v první řadě učit a až potom si hrát s takovýmito věcmi. …“ H: „Kontrolují se detaily a hned se to bere jako porušení rozpočtové kázně, i když je naprosto evidentní, že se jedná o drobné opomenutí. Nedávala bych v těchto případech hned penále. Nehledí se na to, co skutečně daná škola potřebuje. Účel je stanoven „z vrchu“.“

6.2

Dílčí shrnutí

Z provedených strukturovaných rozhovorů vyplynula tato hlavní zjištění:  Školy, jimž bylo schváleno více jak 50 % grantových projektů, jsou s touto úspěšností spokojeny.  Respondenti ve většině případů nesouhlasí s důvodem, pro který nebyl jejich projekt schválen. Podle nich jde často jen o maličkost, formalitu.  Při samotné přípravě GP se setkávají školy s různými obtížemi, například s nevyhovující dobou vyhlašování výzev, se složitostí příruček, se sladěním požadavků konkrétní výzvy se skutečnými potřebami školy atd. Celkově ale vyznělo, že jde o řešitelné záležitosti a lze se s nimi vypořádat.  Grantovými projekty se na středních školách zabývají přímo její zaměstnanci (učitelé, jiní pracovníci, někdy i projektoví manažeři). Na všech dotazovaných školách mají ale také zkušenost s externími odborníky, jejichž pomoc potřebovaly alespoň při přípravě prvních nebo větších projektů. Najmutí těchto externistů však není zárukou schválení projektu.


61

 Dle odpovědí respondentů představují administrativa, udržitelnost projektů, výběrová řízení a změny podmínek během realizace projektů nejčastější problémy a nejsložitější části při čerpání finančních prostředků z fondů EU. Udržitelnost projektů je považována za obtížnou především u projektů zaměřených na rozvoj lidských zdrojů, tedy na další vzdělávání pedagogů.  Respondenti by uvítali omezení listinné formy odevzdávaných materiálů, podkladů a celkové zjednodušení administrativy. Pro toto zjednodušení by se někteří inspirovali tzv. šablonami (projekt EU peníze středním školám).  Školám forma získání finanční pomoci prostřednictvím šablon vyhovuje, měla by se podle nich objevovat častěji. Někteří odpovídající si ale uvědomují i to, že díky volnějším podmínkám mohou vznikat méně kvalitní a méně smysluplné projekty.  Naprostá většina škol (90 %) by se při vyhlášení vyhovující výzvy opět snažila žádat o grant především proto, že jejich běžný rozpočet na větší rozvoj školy nestačí. Pro velkou náročnost a zatížení podmínkami by však někteří raději získali peníze i jinou formou.  Zejména pro školy odborného zaměření stále představuje problém získat potřebné finance na investiční vybavení školy (studijní pomůcky).

62


7 Formulace doporučení V této kapitole jsou s ohledem na výsledky dotazníkového šetření a strukturovaných rozhovorů formulovány návrhy na zlepšení efektivity využívání prostředků z Evropské unie a další doporučení ke zlepšení některých nedostatků. Doporučení pro poskytovatele vzdělávacích kurzů:  Přizpůsobit termíny a časy vzdělávacích kurzů pracovní době pedagogů Z důvodu problémovosti zajištění náhrady za daného učitele při jeho absenci ve výuce by měli poskytovatelé těchto kurzů dostatečně myslet na toto omezení a přizpůsobit dobu konání kurzů – nejlépe na pozdější odpolední hodiny, některé delší kurzy pořádat na konci letních prázdnin nebo v období jiných prázdnin. Pro stanovení co nejvhodnějších termínů doporučuji provést průzkum mezi potenciálními klienty, případně mít dostatečně pestrou časovou nabídku, aby si každý mohl vybrat tak, jak mu vyhovuje.  Dodržovat garantovaný obsah vzdělávacích kurzů, zaměřit se i na hlubší problematiku témat, zamezit záměně názvu kurzu s jiným tématem Poskytovatelé vzdělávacích kurzů by měli ve své nabídce podrobně informovat potenciální klienty o jednotlivých částech, které budou v rámci konkrétního kurzu probírány, a také o úrovni pokročilosti kurzu. V průběhu realizace kurzu musí být tento garantovaný obsah opravdu dodržován. Doporučuji také zajistit větší propojenost mezi kurzy, tedy nabídku navazujících úrovní od úplných začátečníků po pokročilé, kde by bylo dané téma probíráno do potřebné hloubky. Velká pozornost musí být dále věnována názvu kurzu, aby korespondoval se skutečně probíraným tématem a účastníci neabsolvovali nechtěný kurz.  Zapojit do vzdělávacích kurzů více praxe Podle dotazníkového šetření je velká důležitost spatřována (jako ve všech oborech) v praktickém využití získaných teoretických znalostí. Každý poskytovatel kurzu by měl tedy dbát na praktičnost sdělovaných informací během vzdělávacího kurzu a na soulad s reálnou situací ve školství. V každém vzdělávacím kurzu by měl být vymezen prostor pro konkretizaci problematiky na příkladech, pro názorné ukázky, společnou diskuzi s ostatními kolegy apod. Nesmí chybět ani prostor pro dotazy účastníků kurzu. Doporučení pro školy, které chtějí dále připravovat projekty:  Vlastní projektový manažer Pokud by měla podoba procesu čerpání finančních prostředků z fondů EU zůstat i nadále stejně složitá, jistě by se školám vyplatilo zaměstnat vlastního projektového manažera (nebo pracovníka, jehož pracovní náplní bude i jiná menší agenda). Některé školy již takového pracovníka mají, protože si uvědomují už tak velkou vytíženost svých pedagogů a také upřednostňují, pokud


63

osoba připravující tyto projekty danou školu dostatečně zná a je k dispozici během celého pracovního týdne. Potom i celkový úspěch projektů může být větší. Doporučení pro další programová období:  Provádění evaluace kvality vzdělávacích kurzů v průběhu celého programového období Aby činnosti v rámci projektů skutečně naplnily svůj účel, je třeba zajistit jejich kvalitní provedení. U vzdělávacích kurzů závisí kvalita provedení především na osobě lektora. Způsob výuky takového lektora a další prvky ovlivňující kvalitu by tedy měly být důsledně a pravidelně kontrolovány. V současnosti podle výsledků Průzkumu nabídky a poptávky dalšího profesního vzdělávání v JMK (FRRMS, Mendelova univerzita v Brně, 2010), uvedeného ve 4. kapitole, 80 % poskytovatelů vzdělávacích kurzů provádí pravidelně průzkum spokojenosti klientů, avšak jen 51 % tyto výsledky zveřejňuje. Navíc není jisté, zda jsou zjištěné nedostatky vůbec brány v úvahu a zda dojde k jejich nápravě. Z toho důvodu navrhuji, aby se prvek evaluace kvality vzdělávacích kurzů (a i jiných činností) začlenil do běžného projektového cyklu. V rámci prioritní osy Technická pomoc by mohla být podporována tato průběžná evaluace, na jejíž výsledky by bylo flexibilně reagováno a průběžně sjednávána náprava. Pravidelný průzkum spokojenosti klientů by prováděli dle přesně stanovených pravidel sami poskytovatelé vzdělávacích kurzů, jejichž výsledky by v konečné fázi vyhodnocovaly jednotlivé kraje. Všichni poskytovatelé by měli mít také povinnost výsledky evaluací svých kurzů zveřejňovat na internetových stránkách, které by sloužily jako potřebné reference pro další potenciální klienty.  Automatické přerozdělování části prostředků školám na další vzdělávání pedagogů Přestože je v tomto programovém období podporována z fondů EU oblast dalšího vzdělávání, mnoho učitelů stále považuje za překážku v účasti na vzdělávacích kurzech nedostatek financí na zaplacení kurzovného. Doporučuji tedy zvážit možnost přerozdělení určité části finanční pomoci z EU přímo školám (podle počtu pedagogů), jež by z těchto prostředků mohly přispívat pedagogům na další vzdělávání. Učitelé by tedy nebyli omezeni výběrem kurzů přímo financovaných z OP VK, ale mohli si zvolit jakýkoli kurz (např. s podmínkou akreditace od MŠMT ČR) dle svého odborného zaměření.  Zjednodušení administrativy projektů I Administrativní část je velmi podstatnou a také obsáhlou součástí procesu čerpání finanční pomoci z fondů EU. V návaznosti na připomínky respondentů při strukturovaných rozhovorech by bylo vhodné omezit agendu v listinné podobě jen na nejnutnější podklady a ostatní materiály vést pouze v elektronické formě se zálohou na datových nosičích. Zamezení dublování

64


těchto výstupů by bylo výhodné jak z ekonomického, tak rovněž z environmentálního pohledu.  Zjednodušení administrativy projektů II Projekt MŠMT ČR EU peníze středním školám značně zjednodušil školám administrativní část procesu čerpání financi z EU, a proto mezi nimi získal velkou oblibu. Díky němu se mohly jednoduše dostat k prostředkům i menší školy. Tyto tzv. šablony by se měly objevovat i nadále, nebo by na základě nich mohla být zjednodušena administrativa také „klasických“ projektů. Pro zajištění smysluplného a kontrolovaného využívání prostředků z EU by však měly být zachovány základní prvky tohoto systému, jako je přidělování prostředků na základě projektových žádostí (např. s tím, že by si školy mohly volněji vybrat oblast, kam chtějí peníze směřovat) a sestavování monitorovacích zpráv, prostřednictvím nichž žadatelé prokážou, že přidělené peníze nepoužívají na něco jiného, než původně žádali.  Zvýšení úrovně partnerství mezi žadateli/příjemci podpory a kontrolními orgány Kontrolní orgány by se měly více zajímat o to, co se skutečně z prostředků EU vytvořilo, nezabývat se pouze formalitami bez zájmu o konkrétní obsah činností. Navíc by v každém kraji měl být k dispozici poradní orgán, kde by žadatelé/příjemci podpory získali potřebné a hlavně jednotné informace a mohli se poradit, jak řešit konkrétní problémy.

Diskuze

65

8 Diskuze První část kvantitativního sběru primárních dat byla provedena pomocí dotazníkového šetření. Za cílovou skupinu byli zvoleni pedagogové středních škol JMK. Celkový počet těchto respondentů se měl pohybovat kolem 5 000, což je dostatečný počet pro tento výzkum. Problémem ale bylo jejich přímé oslovení kvůli absenci souhrnné databáze jejich kontaktů. Proto byl zvolen způsob požádání ředitelů škol o přeposlání dotazníků těmto zaměstnancům, čímž ale jistě došlo ke ztrátě mnoha odpovědí. Přesto bylo navráceno 234 dotazníků (stav před očištěním). V dotazníkovém šetření nechyběly 3 otevřené otázky, kde odpovídající mohli vyjádřit své názory a konkrétní zkušenosti, a také při dalších otázkách směli doplnit odpověď, kterou v nabízených možnostech postrádali. Uzavřené otázky totiž nevypoví vše, co si odpovídající o dané problematice myslí a naopak otevřené otázky dokážou dokreslit skutečnou realitu. Například, i když 71,30 % respondentů uvedlo, že jim v nabídce vzdělávacích kurzů žádná problematika nechybí, stále je tu 60 odpovídajících, kteří postrádají např. odborně zaměřené kurzy, kurzy zaměřené na novinky v oboru apod. Stejně tak 61 odpovídajících uvedlo nějakou svou špatnou zkušenost se vzdělávacím kurzem, což není zanedbatelné číslo. Otázkou ale zůstává, zda ti, kteří na otevřené otázky neodpověděli, jsou se vším spokojeni, nebo pouze nechtěli vyjadřovat svůj osobní názor. Stejně jako v Průzkumu vnímání problematiky vzdělávání dospělých od společnosti Donath-Burson-Marsteller bylo dotazníkovým šetřením zjištěno, že intenzivnější význam dalšímu vzdělávání přikládá starší generace (byla prokázána závislost mezi počtem absolvovaných kurzů a věkem respondenta, kdy generace do 35 let absolvovala nejméně vzdělávacích kurzů). Bariérami pro systematické vzdělávání dospělých jsou podle zmíněného průzkumu finanční a časová náročnost a také nedostatek vlastní motivace. Pedagogové středních škol ve svých doplňujících odpovědích rovněž uvedli problém v nedostatku financí a časové náročnosti. Ovšem k nedostatku vlastní motivace se přiznalo pouze 3,13 % respondentů. S velikostí nabídky vzdělávacích kurzů jsou pedagogové stejně jako respondenti porovnávaného průzkumu spokojeni a také někteří hodnotí v otevřených otázkách jejich kvalitu za nezcela jistou. Další komparace výsledků mého šetření a průzkumů uvedených v kapitole 4 není vhodná kvůli odlišnosti jejich zaměření i skupiny respondentů. Vzhledem k výsledkům dotazníkového šetření lze odpovědět na výzkumné otázky, stanovené v cíli práce, takto:  Pedagogové jsou ve většině případů jak s nabídkou, tak kvalitou vzdělávacích kurzů spokojeni.  Jejich účast bývá dobrovolná, někteří by byli ochotni se účastnit i více vzdělávacích kurzů. Téměř 90 % respondentů využívá nabyté poznatky z kurzů v praxi při vyučování studentů – absolvované kurzy tedy mají smysl.

66

Diskuze

 Neúčelnost a neefektivní alokace veřejných prostředků do dalšího vzdělávání pedagogů středních škol JMK tedy tímto průzkumem nebyla ve větší míře identifikována.  Způsob redistribuce finančních prostředků středním školám není třeba zásadně měnit, případné návrhy na zlepšení byly předmětem 7. kapitoly. Pro strukturované rozhovory bylo získáno 9 respondentů. Stejně jako u dotazníkového šetření bylo snahou získat větší vzorek respondentů, ale myslím, že tento počet odpovídajících již má určitou vypovídací hodnotu a lze tedy pro tuto práci použít. Díky tomu, že respondenty byli i pracovníci, kteří grantové projekty přímo připravují, dozvěděla jsem se více podrobností a zajímavostí. Postoj škol k podobě přidělování finančních prostředků z OP VK se odvíjí od jejich celkové úspěšnosti v této oblasti. Přesto, bez ohledu na to, zda jde o školu úspěšnou nebo méně úspěšnou, všechny by v tomto procesu uvítaly alespoň zjednodušení administrativy a tzv. papírování. Sice zazněly i názory na úplné zrušení takovéhoto přerozdělování finančních prostředků z EU, pokud by ale školy získávaly tyto peníze bez určitých podmínek a kontrolního systému, ztratila by se smysluplnost, efektivnost a účelnost takové alokace. Jak už bylo několikrát zmíněno, aby mohly být výsledky této práce generalizovány na celou ČR (nebo i jen na Jihomoravský kraj), muselo by být ve zkoumaném vzorku zastoupeno mnohem více respondentů.

Závěr

67

9 Závěr Bakalářská práce se zabývala dalším vzděláváním pedagogů středních škol Jihomoravského kraje v souvislosti s Operačním programem Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Cílem bylo zhodnotit účelnost alokace finančních prostředků do tohoto dalšího vzdělávání prostřednictvím průzkumu kvality vzdělávacích kurzů, které pedagogové absolvovali během programového období 2007–2013. Dílčím cílem bylo identifikovat obtížnost čerpání finanční pomoci z pohledu SŠ JMK prostřednictvím grantových projektů z OP VK, pomocí nichž mohou školy mimo jiné samy pořádat vzdělávací kurzy pro své (i jiné) učitele. V literární rešerši bylo definováno další vzdělávání a bylo zjištěno, že čeští pedagogové mají možnost vzdělávat se i v zahraničí v rámci programu Comenius, případně Grundtvig, které spadají pod unijní Program celoživotního učení. Díky OP VK a jeho oblasti podpory 1.3 jsou peníze EU směřovány také přímo do dalšího vzdělávání pedagogů a jiných pracovníků škol. Práce se zabývala dále monitoringem a evaluací, které Evropská unie používá pro zjištění a hodnocení správnosti čerpání finanční pomoci. Jejich nevýhodu jsem shledala v tom, že nedokážou zcela zhodnotit kvalitu realizovaných činností a zjistit spokojenost cílové skupiny. Proto byl v praktické části proveden dotazníkový průzkum, který měl tuto kvalitu a spokojenost s dalším vzděláváním zjistit a vyhodnotit. Hodnocení vzdělávacích kurzů z pohledu pedagogů středních škol JMK dopadlo spíše kladně. Při analýze dat dotazníkového šetření vyplynulo, že se 56 % pedagogů SŠ JMK účastnilo od roku 2007 do současnosti maximálně 10 vzdělávacích kurzů, kdy větší počet kurzů navštěvuje generace starší 45 let. Učitelé jsou s mírou své účasti na vzdělávacích kurzech spokojeni a lze také obecně říci, že kurzy absolvují dobrovolně. Uzavřené otázky dotazníku potvrdily u více jak 70 % respondentů spokojenost se zajímavostí kurzů, jejich potřebností i kvalitou provedení. Očekávání od těchto kurzů byla naplněna v 72,84 % jen s malou výhradou. Těmito výhradami jsou zejména nespokojenost se skutečným obsahem kurzů a s některými lektory. Aby mohli učitelé absolvovat více vzdělávacích kurzů, musely by být minimalizovány překážky, jako je nalezení náhrady za chybějícího učitele ve škole, nebo také nedostatek financí na proplacení kurzovného, pokud není kurz hrazen z prostředků OP VK. Pro naplnění dílčího cíle práce bylo realizováno 7 osobních strukturovaných rozhovorů se zástupci středních škol JMK a 2 další byly vyplněny dotazníkovou formou. Dle odpovědí respondentů představují administrativa, udržitelnost projektů, výběrová řízení a změny podmínek během realizace projektů nejčastější problémy a nejsložitější části při čerpání finančních prostředků z fondů EU. Udržitelnost je považována za složitou především u projektů zaměřených na rozvoj lidských zdrojů, tedy na další vzdělávání pedagogů. Pro zjednodušení administrativy by podle respondentů mohl být inspirací ministerský projekt EU peníze středním školám.

68

Závěr

Přes všechny případné komplikace při realizaci grantových projektů, si však školy uvědomují velkou příležitost v možnosti získat další prostředky do omezeného rozpočtu školy. Proto by se 90 % respondentů při vyhlášení vyhovující výzvy opět snažilo žádat o grant, i když by vedení školy uvítalo také volnější peníze od zřizovatele či MŠMT ČR, nebo od různých investorů z řad firem.

Literatura

69

10Literatura Knižní zdroje Abeceda fondů Evropské unie 2007-2013. Praha: MMR ČR, Odbor evropských fondů, 2007, 28 s. ISBN 978-80-254-0319-8. BUDÍK, J. Evropské strukturální fondy a jejich využívání. Vyd. první. Praha: Vysoká škola finanční a správní, 2009, 79 s. ISBN 978-80-7408-014-2. DOČKAL, V. Strukturální fondy EU – projektový cyklus a projektové řízení: příručka projektového manažera. 1. vyd. Brno: Mezinárodní politologický ústav MU, 2007, 137 s. ISBN 978-80-210-4390-9. HAMERNÍKOVÁ, B., MAAYTOVÁ, A. Veřejné finance. 2., aktualiz. vyd. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2010, 340 s. ISBN 978-80-7357-497-0. LACINA, L. Základní kurz pro strategické plánování a řízení veřejných projektů: CD publikace. 1. vyd. Praha: Úřad vlády ČR, 2004, 143 s. ISBN 80-86734-24-2. MAREK, D., KANTOR, T. Příprava a řízení projektů strukturálních fondů Evropské unie. 2., aktualiz. a rozš. vyd. Brno: Společnost pro odbornou literaturu – Barrister & Principal, 2009, 215 s. ISBN 978-80-87029-56-5. MARTINEC, L. Co se změnilo v českém školství. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2009, 64 s. ISBN 978-802-1105-904. PALÁN, Z. Lidské zdroje: výkladový slovník. Vyd. 1. Praha: Academia, 2002, 280 s. ISBN 80-200-0950-7. WOKOUN, R. Strukturální fondy a obce I. 1. vyd. Praha: ASPI, 2006, 146 s. ISBN 807357-138-2. Dokumenty dostupné na Internetu DONATH-BURSON-MARSTELLER. Vzdělávání dospělých v ČR: Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti [online]. © 2009 [cit. 2013-02-20]. Dostupné z: http://www.dbm.cz/pfile/1Vysledna%20zprava%20pruzkum%20vzdelavani .pdf FISCHEROVÁ, B. Metodika monitorování programů strukturálních fondů a Fondu soudržnosti pro programové období 2007 - 2013 [online]. verze 2.8. MINISTERSTVO PRO MÍSTNÍ ROZVOJ ČR. 1. prosinec 2012, 199 s. [cit. 2013-03-27]. Dostupné z: http://www.strukturalni-fondy.cz/getmedia/f2f9f49c-7672-4e80-8e05b487a87e7949/MM2007-verze-2-8-121130.pdf FRRMS, MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Průzkum poptávky a nabídky dalšího profesního vzdělávání v Jihomoravském kraji [online]. prosinec 2010 [cit. 2013-0220]. Dostupné z: www.kr-jihomoravsky.cz/Default.aspx?PubID=163878&TypeID=7

70

Literatura

MINISTERSTVO PRO MÍSTNÍ ROZVOJ ČR. Měsíční monitorovací zpráva o průběhu čerpání strukturálních fondů, Fondu soudržnosti a národních zdrojů v programovém období 2007–2013: březen 2013 [online]. 23. 4. 2013, 154 s. [cit. 2013-04-25] Dostupné z: http://www.strukturalni-fondy.cz/getmedia/5c69c52b-39184162-aaa3-eda303ddd851/MMZ_2013_03.pdf MINISTERSTVO PRO MÍSTNÍ ROZVOJ ČR. Národní strategický referenční rámec ČR 20072013 [online]. červenec 2007, 137 s. [cit. 2013-02-06]. Dostupné z: http://www.strukturalni-fondy.cz/getmedia/05324ba5-8418-4262-9368ed280c94eb5e/NSRR-CJ.pdf MINISTERSTVO PRO MÍSTNÍ ROZVOJ ČR. Evaluační plán NSRR pro období 2007–2013 [online]. verze 3.0. říjen 2011, 27 s. [cit. 2013-02-06]. Dostupné z: http://www.strukturalni-fondy.cz/getmedia/ee2eabec-c56f-4e09-a93f08a589e872f6/Evaluacni-plan-NSRR-2007-2013-verze-3-0-(rijen2_ee2eabec-c56f-4e09-a93f-08a589e872f6.pdf MINISTERSTVO PRO MÍSTNÍ ROZVOJ ČR. Metodika pro přípravu programových dokumentů pro období 2007-2013: aktualizace II [online]. únor 2006, 131 s. [cit. 2013-0206] Dostupné z: http://www.strukturalni-fondy.cz/getmedia/3a3da598-acac475c-9764-84f3803b5b4f/Metodika-pro-pripravu-programovychdokumentu-pro-o_3a3da598-acac-475c-9764-84f3803b5b4f.pdf MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY ČR. Metodika monitorovacích indikátorů Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost [online]. verze 1. říjen 2009a, 66 s. [cit. 2013-02-06]. Dostupné z: www.msmt.cz/uploads/soubory/ESF/monitorovani/091029_FINAL_Metodik a_monitorovacich_indikatoru.pdf MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY ČR. Zpráva o vývoji českého školství od listopadu 1989 (v oblasti regionálního školství) [online]. 2009b, 33 s. [cit. 201303-16]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/zprava2009/zprava_vyvoj_skolstvi. doc NÁRODNÍ AGENTURA PRO EVROPSKÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY. Comenius: mobility [online]. 12. 2. 2011, [cit. 2013-03-16]. Dostupné z: http://www.naep.cz/downloadvariant.php?general_file_variant_id=4827&a=view-projectfolder&project_folder_id=26& NÁRODNÍ AGENTURA PRO EVROPSKÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY. Zúčastněte se workshopu v zahraničí!: seznam workshopů Grundtvig leden až srpen 2013 [online]. 28. 1. 2013, 107 s. [cit. 2013-03-16]. ISBN 978-80-87335-46-8. Dostupné z: http://www.naep.cz/downloadvariant.php?general_file_variant_id=6849&a=view-projectfolder&project_folder_id=532& Strategie celoživotního učení ČR [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007, 89 s. [cit. 2013-03-26]. ISBN 978-802-5422-182. Dostupné z:

Literatura

71

http://www.msmt.cz/uploads/Zalezitosti_EU/strategie_2007_CZ_web_jednos trany.pdf Další zdroje Financování soudržnosti EU – klíčové statistiky. Evropská komise [online]. © 1995– 2012, 8. 11. 2012 [cit. 2013-02-13]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/regional_policy/thefunds/funding/index_cs.cfm Grundtvig. NAEP: Národní agentura pro evropské vzdělávací programy [online]. © 2007-2013 [cit. 2013-03-16]. Dostupné z: http://www.naep.cz/index.php?a=view-projectfolder&project_folder_id=63& Jaké aktivity OP VK podporuje?. MŠMT ČR [online]. © 2006-2012 [cit. 2013-02-13]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy/jake-aktivity-op-vkpodporuje Monitorovací indikátory (monitorovací ukazatele). Strukturální fondy EU [online]. 5. 3. 2009 [cit. 2013-02-13]. Dostupné z: http://www.strukturalnifondy.cz/cs/Informace-a-dokumenty/Glosar/M/Monitorovaci-indikatory(monitorovaci-ukazatele) Monitorovací systém strukturálních fondů a Fondu soudržnosti (MSC2007). Odbor strukturálních fondů Ministerstva vnitra ČR [online]. © 2010 [cit. 2013-04-01]. Dostupné z: http://www.osf-mvcr.cz/slovnik/monitorovaci-systemstrukturalnich-fondu-a-fondu-soudrznosti Národní rozvojový plán České republiky 2007—2013. Strukturální fondy EU [online]. 23. 2. 2009 [cit. 2013-02-13]. Dostupné z: http://www.strukturalni-fondy.cz/cs/Fondy-EU/Informace-o-fondechEU/Dokumenty/Strategicke-dokumenty/Narodni-rozvojovy-plan-Ceskerepubliky-2007-2013 NOVÁK, O., FRIČOVÁ, V. Regionální politika. Euroskop.cz: Věcně o Evropě [online]. © 2005–13 [cit. 2013-02-06]. Dostupné z: https://www.euroskop.cz/8948/sekce/regionalni-politika/ Optimalizace středních škol schválena. Jihomoravský kraj [online]. 2011 [cit. 201304-10]. Dostupné z: http://www.krjihomoravsky.cz/Default.aspx?ID=171961&TypeID=2 Počty žáků a studentů podle úrovně vzdělávání v krajích. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Veřejná databáze ČSÚ [online]. © 2013 [cit. 2013-04-10]. Dostupné z: http://vdb.czso.cz/vdbvo/tabparam.jsp?voa=tabulka&cislotab=VZD0010PU_ KR&stranka=0&kapitola_id=17 Program celoživotního učení. NAEP: Národní agentura pro evropské vzdělávací programy [online]. © 2007-2013 [cit. 2013-03-16]. Dostupné z: http://www.naep.cz/index.php?a=view-projectfolder&project_folder_id=17&

72

Literatura

Řídicí orgán. Strukturální fondy EU [online]. 5. 3. 2009 [cit. 2013-02-06]. Dostupné z: http://www.strukturalni-fondy.cz/cs/Informace-adokumenty/Glosar/R/Ridici-organ Strategické obecné zásady společenství pro soudržnost (SOZS). Strukturální fondy EU [online]. 5. 3. 2009 [cit. 2013-02-06]. Dostupné z: http://www.strukturalni-fondy.cz/cs/Temp/Glosar/S/Strategicke-obecnezasady-Spolecenstvi-pro-soudrzn Střední školy - žáci, přijatí, absolventi - dle formy území. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Veřejná databáze ČSÚ [online]. © 2013 [cit. 2013-02-13]. Dostupné z: http://vdb.czso.cz/vdbvo/tabparam.jsp?voa=tabulka&cislotab=VZD0080PU_ KR&stranka=0&kapitola_id=17 Školy podle typu. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Veřejná databáze ČSÚ [online]. © 2013 [cit. 2013-02-13]. Dostupné z: http://vdb.czso.cz/vdbvo/tabparam.jsp?voa=tabulka&cislotab=VZD4010UC& &kapitola_id=17 Typy projektů. MŠMT ČR [online]. © 2006-2012 [cit. 2013-02-13]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy/typy-projektu Zákony Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů. 2004, č. 561/2004, částka 190/2004. V novelizované podobě č. 370/2012 Sb. s platností od 9. 11. 2012.

Přílohy

73

Přílohy

74


A Charakteristika cílů HSS v programovém období 2007–2013 Tab. 7


Konvergence

Zaměření cíle

Podporovaná území obecně

Podporovaná území v ČR

Podpora hospodářského a sociálního rozvoje méně vyspělých regionů a členských států Regiony NUTS II (HDP/obyvatel < 75 % průměru EU), státy (HND/obyvatel < 90 % průměru EU) Všechny regiony soudržnosti mimo Prahu

Nástroje finanESF, EFRR, FS cování Alokovaná částka v rámci 283 mld. EUR celé EU Alokovaná 25,88 mld. EUR částka pro ČR

Regionální konkurenceschopnost a zaměstnanost

Evropská územní spolupráce

Podpora ekonomických změn v průmyslových, městských a venkovských oblastech

Posílení přeshraniční, mezinárodní a meziregionální spolupráce

Regiony na úrovni NUTS I nebo II nesplňující limitní ukazatele cíle Konvergence

Hraniční regiony státu na úrovni NUTS III

Praha

Všechny kraje ČR

ESF, EFRR

EFRR

55 mld. EUR

9 mld. EUR

0, 42 mld. EUR

0,39 mld. EUR

Legenda: HSS (politika Hospodářské, sociální a územní soudržnosti), NUTS (Nomenklatura územních statistických jednotek), NUTS I (území ČR), NUTS II (8 regionů soudržnosti ČR), NUTS III (14 krajů ČR), ESF (Evropský sociální fond), EFRR (Evropský fond pro regionální rozvoj), FS (Fond soudržnosti) Zdroje: Budík, 2009, s. 15; Marek a Kantor, 2009, s. 24–25; Financování soudržnosti EU – klíčové statistiky, 1995–2012.


75

B Dotazník: Hodnocení kvality vzdělávacích kurzů Vážená paní, Vážený pane, jmenuji se Iveta Jebáčková a jsem studentkou 3. ročníku Provozně ekonomické fakulty Mendelovy univerzity v Brně. Chtěla bych Vás požádat o vyplnění dotazníku, který se týká hodnocení kvality a účelnosti vzdělávacích kurzů nabízených pedagogům středních škol Jihomoravského kraje (JMK), které byly realizovány prostřednictvím fondů Evropské unie. Dotazníkové šetření je zcela anonymní. Výsledky tohoto průzkumu budou zpracovány v rámci mé bakalářské práce, dále poslouží jako zdroj informací pro odbor školství Krajského úřadu Jihomoravského kraje a tím mohou mimo jiné pomoci ke zkvalitnění systému vzdělávacích kurzů na území JMK. Děkuji za Váš čas a spolupráci. 1) Odhadněte, prosím, kolik vzdělávacích kurzů Vám bylo nabídnuto za rok 2012. Z následujících možností vyberte jednu.

2) Kolika z nabízených kurzů jste se za rok 2012 přibližně zúčastnil/a? Uveďte, prosím, počet.

3) Odhadněte, prosím, kolik vzdělávacích kurzů Vám bylo nabídnuto od roku 2007 do současnosti. Z následujících možností vyberte jednu.

76


4) Kolika z nabízených kurzů jste se přibližně zúčastnil/a od roku 2007 do současnosti? Uveďte, prosím, počet.

5) Počet vzdělávacích kurzů, kterých jste se zúčastnil/a, považujete za: Z následujících možností vyberte jednu.

6) Dáváte přednost nabídce vzdělávacích kurzů od: Z následujících možností vyberte jednu.

7) Zmíněný typ poskytovatele vzdělávacích kurzů preferujete z důvodu: Můžete vybrat libovolný počet odpovědí, případně doplnit vlastní.

přijatelnějších cen kurzů, lepších nabízených vzdělávacích témat, „kvalitnějších“ lektorů, lepší celkové organizace vzdělávací akce, z jiných důvodů. Prosím, uveďte: 8) Vzdělávacích kurzů jste se účastnil/a: Rozdělte daný počet bodů mezi jednotlivé odpovědi v závislosti na míře Vašeho ne/souhlasu s uvedeným výrokem (0 = absolutní nesouhlas, 100 = absolutní souhlas).

Počet bodů k rozdělení je: 100 z vlastní iniciativy (dobrovolně) z nutnosti vyplývající z konkrétní situace (např. příprava na státní maturity, bezpečnost práce) z iniciativy nadřízeného (na příkaz)


77

9) Jaké důvody Vás motivují k dobrovolné účasti na vzdělávacích kurzech? Můžete vybrat libovolný počet odpovědí, případně doplnit vlastní.

pociťovaná nutnost udržení kroku s novými trendy a technologiemi, získávání nových poznatků je pro Vás zábavou (koníčkem), zvyšování kvalifikace jako důvod udržení si pracovní pozice, výměna zkušeností a poznatků s ostatními kolegy, změna ve stereotypu (z učitele se stává na chvíli „student“) žádné, vzdělávacích kurzů se dobrovolně neúčastníte, jiné důvody. Prosím, uveďte: 10) Vyznačte na stupnici od 1–5, zda Vámi absolvované kurzy hodnotíte jako zajímavé nebo nudné (zcela zajímavé = 1, zcela nudné = 5): Z následujících možností vyberte jednu.

zajímavé

1

2

3

4

5

nudné

11) Vyznačte na stupnici od 1–5, zda Vámi absolvované kurzy hodnotíte jako potřebné nebo zbytečné (zcela potřebné = 1, zcela zbytečné = 5): Z následujících možností vyberte jednu.

potřebné

1

2

3

4

5

zbytečné

12) Vyznačte na stupnici od 1–5, zda Vámi absolvované kurzy hodnotíte jako kvalitně provedené nebo nekvalitně provedené (kvalitně provedené = 1, nekvalitně provedené = 5): Z následujících možností vyberte jednu.

kvalitně provedené

1

2

3

13) Většina kurzů, které jste absolvoval/a: Z následujících možností vyberte jednu.

4

5

nekvalitně provedené

78


14) Vaše nespokojenost byla spojena s: Označte v každém řádku míru souhlasu s daným tvrzením (0 = absolutní nesouhlas, 5 = absolutní souhlas).

0

1

2

3

4

5

osobou lektora (jeho přístup, nedostačující odbornost atd.) obsahem vzdělávacího kurzu (lišil se od garantovaného obsahu) prostředím, kde byl vzdělávací kurz realizován (malý prostor, hluk) technickým a studijním vybavením (zastaralé počítače) ostatními službami (špatná organizace, občerstvení) jinými skutečnostmi 15) Pokud jste byl/a nespokojen/a s jinými skutečnostmi, prosím, konkrétně je uveďte: Doplňte odpověď podle svých představ.

16) Využil/a jste získané poznatky ze vzdělávacích kurzů v praxi? Z následujících možností vyberte jednu.

17) Zúčastnil/a jste se vzdělávacích kurzů zaměřených: Z následujících možností vyberte jednu.


79

18) Za nejčastější překážky v účasti na vzdělávacích kurzech považujete: Můžete vybrat libovolný počet odpovědí, případně doplnit vlastní.

problém nalezení Vaší náhrady při výuce (suplování), vzdálenost místa realizace kurzů, nevyhovující nabízené časy kurzů, nezajímavá témata kurzů, chybějící vlastní motivaci zúčastnit se, nedostatek podpory ze strany nadřízeného, žádných překážek si nejste vědom/a, jiné překážky. Prosím, uveďte: 19) Nabídku vzdělávacích kurzů týkající se Vaší aprobace hodnotíte jako: Z následujících možností vyberte jednu.

20) Chybí Vám v celkové nabídce vzdělávacích kurzů nějaká konkrétní problematika? Pozn.: Nemusí se týkat jen Vaší aprobace, např. kurz, jak řešit sociálně patologické jevy u mládeže, komunikace s rodiči studentů…

21) Která forma výuky Vám v rámci vzdělávacích kurzů nejvíce vyhovuje? Z následujících možností vyberte jednu.

80


22) Zde můžete uvést Vaši nejlepší zkušenost se vzdělávacím kurzem (probírané téma, kdy a případně kým byl realizován, co se Vám na kurzu líbilo): Doplňte odpověď podle svých představ.

23) Zde můžete uvést Vaši nejhorší zkušenost se vzdělávacím kurzem (probírané téma, kdy a případně kým byl realizován, co se Vám na kurzu nelíbilo): Doplňte odpověď podle svých představ.

24) Vaše další připomínky a názory k celkové kvalitě vzdělávacích kurzů, prosím, uveďte zde: Doplňte odpověď podle svých představ.

25) Označte, prosím, které předměty v současnosti vyučujete. (Přesný název vyučovaného předmětu není podstatný.) Můžete vybrat libovolný počet odpovědí, případně doplnit vlastní.

Český jazyk a literatura Cizí jazyk Dějepis Matematika Fyzika Chemie Biologie Zeměpis Informační a komunikační technologie

Společenskovědní základ (občanská výchova, sociologie, právo, psychologie apod.) Tělesná výchova Hudební výchova Výtvarná výchova Odborný výcvik (praxe) Jiné (odborné) předměty. Prosím, uveďte:

26) Vyučujete na: Z následujících možností vyberte jednu.

27) Škola, ve které pracujete, se nachází v obci (nebo alespoň v okrese): Doplňte odpověď podle svých představ.


28) Jste: Z následujících možností vyberte jednu.

29) Délka Vaší praxe ve školství: Z následujících možností vyberte jednu.

30) Váš věk: Z následujících možností vyberte jednu.

81

82


C Absence určitého tématu v nabídce vzdělávacích kurzů Tab. 8

Postrádaná témata v nabídce vzdělávacích kurzů (vybrané odpovědi)

Kurzy zaměřené na učitele – jak zvládnout specifika této profese Hlasová gymnastika (každý říjen pravidelně přijdu o hlasivky) Rétorické dovednosti učitele Zaměřeno na osobnost učitele Jak přežít pracovní dobu a přitom se nezbláznit Přístup ke studentům se specifickými potřebami Pro mentálně postižené Dyskalkulik na SŠ Práce s žáky s poruchami učení, práce s nadanými žáky, práce s hůře zvladatelnými žáky Kurzy zaměřené na zvládání problematických žáků Pro dobré třídnictví, zvládání konkrétních nepříjemných situací (nevhodné chování žáků) Sociálně patologické jevy Šikana a sociálně patologické jevy Patologické jevy v přístupu ke studiu (nezájem, absence, ...) Komunikace, motivace, problémoví žáci, čeština pro učně, … Jak přinutit žáky, aby se učili a chtěli se učit (zatím marně hledám odpověď) Jak řešit konkrétní situace ve třídě Kurzy seznamující s novinkami v oboru Aktuální změny a novinky v oboru Jakékoliv novinky v oboru, ale vzhledem k velkému záběru, nelze obsáhnout Žádné nabídky k rozšíření znalostí týkajících se novinek v oboru Nové trendy v oblasti, kterou vyučuji Nový občanský zákoník Seznámení s novými druhy sportovních aktivit (nové sporty, které se dříve na fakultě neprobíraly, protože ani třeba neexistovaly (zumba, frisbee, korfbal...)) Chci více kurzů ke konkrétním tématům ŠVP a k novým technologiím Kurzy pro výuku ekonomických předmětů Finanční řízení podniku, účetnictví Současná ekonomika, finanční gramotnost pro středoškoláky Ekonomicko-politická témata pro ekonomiku Ekonomika pro SOŠ


83

Na oblast ekonomiky Kurzy pro konkrétní předmět Málo metodických seminářů týkajících se výuky dějepisu Praktické moderní didaktické postupy, metody a formy práce v hodinách dějepisu Matematika na SŠ, současné trendy IT Výuka matematiky zábavně Od každé oblasti z TV něco Chybí mi kurzy chemie Použitelné vysokoškolské kurzy k prohloubení učiva informatiky a získání utříděných nových poznatků v oboru Kurzy týkající se přírodovědných předmětů Online technologie a podpora pro výuku jazyků Jak zvýšit komunikativnost studentů v Aj Kurzy pro odborně zaměřené předměty Kurzy pro odborné předměty na SOŠ Absence nabídky odborně zaměřených kurzů Oborové přednášky Obor kuchař-číšník (stolničení) Ošetřovatelské diagnózy a jejich záznam do dokumentace nemocného Medicína v praxi Genetika Globální informační systémy (GIS) IT, sítě, bezpečnost Programování Kurzy týkající se odborné výuky výtvarných předmětů na SŠ Právní problematika Kritické čtení pro přírodní vědy Praktické kurzy Aplikace praktických poznatků do učiva Obsah a metodika SŠ pro dnešní studenty, praktické věci Méně metodiky, více praxe Kurzy věnující se přímo výuce a výměny zkušeností, příp. praktických aplikací z praxe (ne až tak pedagogické praxe) Praxe, odborný výcvik Řízení skupiny, problematika vedení týmu v rámci projektového vyučování, jak hodnotit žáky při samostatné práci, projektové výuce, ... Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 232.

84


D Nejlepší zkušenost respondenta s absolvovaným kurzem Tab. 9

Nejlepší zkušenosti respondentů se vzdělávacími kurzy (vybrané odpovědi)

Spokojenost s lektorem Přednášky pana Svobody 8. 1. NIDV (Národní institut pro další vzdělávání), Šikana – PhDr. Svoboda Jan PhDr. Svoboda – práce s problémovými žáky, řešení konfliktních situací, klima třídy Nejsem si zcela jistá, jak se kurz jmenoval, ale byl zaměřen na komunikaci se studenty a vedl ho pan Svoboda. Lektor ho vedl zajímavým způsobem a nabídl spoustu příkladů a hlavně jejich konkrétní řešení. Společnost Descartes – semináře Mgr. Sulovské Veškeré kurzy Mgr. Sulovské – čeština, téměř všechny nápady využívám, aktuálnost, proveditelnost, flexibilita Mgr. Radka Ježková – sociálně patologické jevy, Služba škole Klima třídy – paní Ježková, Klima školy pan Opravil, kurzy kritického myšlení, kurz řešení konfliktů DPH – Ing. Ivana Langerová JUDr H. Poláková – legislativa ve školství Legislativa ve škole Mgr. Veselá Patologické jevy dr. Frouzová Kurzy pořádané univerzitami Kurzy První pomoci na fakultě sportovních studií MU FSS MU Brno Fakulta sportovních studií – S dětmi v pohodě; Letní geografická škola – Přírodovědecká fakulta MU FSS MU Brno: S dětmi v pohodě a S dětmi v JMK v pohodě Geografické terénní kurzy Mikulov, NP Podyjí: katedra geografie MU Brno, Soliton.cz: Ptáci a krajina Jižní Moravy v letech 2011–2012 Modulární systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků JmK v přírodních vědách a informatice – geografický kurz – PřF MU Kurz MU Brno – kurzy chemie pro učitele spojené s prací v laboratoři Občan v EU (pořádalo pracoviště MU), praktické, užitečné a přínosné do praxe, přívětivý a na vysoké úrovni přístup lektorů. MU př. fakulta – Brno, Bulant, Kobza, Pupík JČU – botanické víkendy JČU – botanické víkendy Botanický víkend – PřF JČU České Budějovice Využití počítačů v matematice, pedagog. fakulta univ. v Českých Budějovicích Kurzy pořádané katedrou matematiky pedagogické fakulty JČU ČB


85

Heuristická výuka fyziky prakticky I, II, III, IY – realizace 9/2008–5/2010, UK, Matfyz fakulta, projekt Heuréka; líbila se mi užitečnost, zapálenost přednášejících, kteří aktivitu nedělali pro peníze, vše jsme si sami zkoušeli, byli jsme v roli studentů. Fyzika na PRF s Bochnickem Matematika na PF Univerity J. E. Purkyně Moderní zdroje světla – VUT IET, již si nepamatuji jméno školitele, ale bylo to vynikající. Obecně kurzy pořádané vysokými školami (PřF MU, VUT, ...), jsou k tématu, mají promyšleně propracované kursy po obsahové i časové stránce, mají řád, význam i smysl, schopné školitele. Vybírám si „osvědčené“ organizace – SSŠ Brno, MU Brno, VUT Brno, Mendelova univerzita Brno, Microsoft, Gopaz Brno. Při školení v těchto organizacích jsem nebyla zklamána. Vzdělávací kurzy od nakladatelství, vzdělávacích středisek Nakladatelství Fraus, chemie, seminář o motivaci studentů Zábavná matematika – Středisko služeb školám, přednášky FRAUS Několik kurzů nakl. Hueber Jazykové vzdělávání: všechny kurzy Oxford University Publishing Podpůrný seminář od Didaktisu k učebnicím Mluvnice a komunikace pro SŠ. Vedli jej čtyři psychologové, pracovalo se se zážitky z praxe, dostali jsme zajímavé materiály, mnoho rad. Jak efektivně zapojit počítač do výuky cizích jazyků, únor 2012, SSŠ Hybešova 15 Kurzy Střediska služeb školám Brno Kurzy k nové státní maturitě Všechny kurzy na hodnotitele CJ, pořadatel Brno, středisko pro vzdělávání Příprava hodnotitelů maturitní zkoušky Semináře ke státní maturitě Školení centrálních hodnotitelů písemných prací AJ Některé další kurzy Jakékoliv kurzy organizované Goethe institutem v Praze Erudis – Psychologie jinak Nadační fond Mikrofinance, srpen 2012, Praha, odbornost organizace Lipka – Otevřená zahrada Lektorské dovednost (cca 120 hodin), občanské sdružení Asi-milování Administrace Linuxového serveru Centos Památník Terezín – O holocaustu Projektové řízení, provedla ACSA, perfektní příprava, skvělí lektoři Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 232.

86


E Nejhorší zkušenost respondenta s absolvovaným kurzem Tab. 10

Nejhorší zkušenosti respondentů se vzdělávacími kurzy (vybrané odpovědi)

Kurzy k nové státní maturitě Ke státní maturitě z informatiky – nic jsme se konkrétního nedozvěděli. Příprava nové maturity pro oblast IT Zadavatel státní maturity pro žáky s PUP (s přiznaným uzpůsobením podmínek pro konání maturitní zkoušky) Zadavatel PUP u státních maturit E-learningový kurz pro získání titulu zadavatel u státních maturit On-line školení ke státním maturitám pro zadavatele Školení k funkci zadavatele u maturitních zkoušek Např. kurz Hodnotitel maturitní zkoušky by měl probíhat minimálně 1 rok (ne 2 sezení) jako e-learning – aby školený získal větší zkušenosti s hodnocením. Kurz pro hodnotitele stát. maturitní zkoušky 2012 Školení k novým maturitám Nesmyslné kurzy k nové maturitě MŠMT příprava na státní maturity Určitě Cermat Kurzy Cermatu, nelíbí se mi přístup organizátora. Kurzy od soukromých společností, vzdělávacích středisek apod. Soukromé vzdělávací agentury (např. Descartes – kde dohromady byly ZŠ i SŠ, a pak velmi těžce lektor mohl postihnout situaci jednotlivých stupňů škol, roztříštěnost, bohužel i schopnosti lektora „ukočírovat“ celý kurz. I chování a celkový přístup uvádějícího. Kurzy organizace Descartes Descartes, více špatných kurzů Descartes, Jančář, prvky v chemii Obecně s kurzy společnosti Descartes (nízký přínos, nekoreluje s edukační realitou ve školství atd.) Mentoring, SSŠ Brno, neprofesionální vedení kurzu lektorem Mentoring, SSŠ Hybešova, lektor byl silně nepřipraven; Kurzy MU na moodle jsou rovněž rozdílných kvalit Vytváření pozitivního sociálního klimatu ve škole a třídě, Středisko služeb školám Brno, v roce 2012, dvoudenní !!! kurz naprosto neodpovídal deklarovanému tématu Vzdělávací kurz (SSŠ Brno) Tablet jako pomocník učitele – možný dvojsmysl názvu kurzu způsobil, že polovina zájemců o tento kurz zde byla omylem. I tak kurz nenaplnil očekávání.


87

Některé další kurzy a jiné poznámky Bezpečnost práce – kurz byl spíš o zemětřeseních, tornádech, požárech... BOZP apod. povinné BOZP Interaktivní tabule, březen 2012, od kurzu jsem čekala více, měla jsem větší znalosti o tématu než sám lektor Interaktivní tabule ve výuce – lektorka Ivanová toho věděla méně než já, nebyla schopná reagovat na dotazy, neuměla vysvětlit ostatním účastníkům ani základy. Kurz, kde lektor přednášel asi tři hodiny, přestože to bylo na 8 hodin, dostal zaplacené, pro nás to bylo krátké a „všichni byli spokojení“. Marketing pro školy, Palackého univerzita Olomouc, lektor neměl tušení o problematice školství a marketingu neziskových organizací, dokonce měl problémy s marketingem obecně. Velká nuda týkající se sociálně patologických jevů, ale zaprvé byli jsme donuceni nadřízenými a zadruhé lektor asi nebyl z nejlepších, takže ten kurz byl strašně nepříjemný a nudný. Školní rok 2011–12, autoevaulace, přednášející dr. Filouš, nepřipraveno Přednášející nestihl celý program odpřednášet. Někdy jsou kurzy zbytečně dlouhé. Nepraktické pro výuku Nejhorší je kurs „pro všechny pedagogy“, ze kterého se vyklube tvoření pro první třídu ZŠ. V tomto ohledu jsem pokorná a trpím vzpomínkovým optimismem. Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 232.

88


F Další připomínky respondentů ke kvalitě vzdělávacích kurzů Tab. 11

Další připomínky respondentů ke kvalitě vzdělávacích kurzů (vybrané odpovědi)

Kladné připomínky Jsou kvalitní a odpovídající potřebám. Kurzy odpovídaly představám. Většinou jsou kvalitní. Většina kurzů je na profesionální úrovni. Mnou navštívené kurzy měly dobrou kvalitu. Většinou jsou dobré, pokud se trefí do tématu, které očekávám. Celkem vyhovující. Negativní připomínky Obecně si myslím, že vzdělávacích kurzů je zbytečně mnoho, připadá mi to, že si na tom některé soukromé organizace udělaly vlastní byznys. Je to zbytečné vyhazování státních peněz, které by se daly použít mnohem lépe. Myslím, že by se měli dělat smysluplnější kurzy a ne jen udělat něco, abychom vytáhli nebo utratili peníze z Evropské unie. Některé vzdělávací kurzy jsou vyhozené peníze – zvláště ty dotované z EU. Převažují krátké kurzy bez hlubšího vhledu do problematiky. Často mizerní lektoři a nulové podpůrné materiály. Jsou prostě nudné a málokdy se dozvím něco nového. Příliš mnoho institucí bez garance kvality – papír snese všechno. V současné době je nabídka vzdělávacích aktivit velmi rozsáhlá, některé vzdělávací instituce jsou neodbytné, opakovaně posílají své nabídky, přesto, že byly několikrát odmítnuty, ceny kurzů dost vysoké, zhusta se objevují semináře, které jsou naprosto k ničemu. Obecně je nabídek příliš mnoho a většina z nich není dostatečně dobrá a kvalitní, musím se velmi zajímat o daný kurz a hledat reference. Kurzy jsou poměrně drahé, a když mi je vedení školy nechce proplatit, je pro mne těžké se jich účastnit. Velké množství podobných témat. Malá nabídka a mnohdy nemožnost se zúčastnit kvůli suplu. Kurzy matematiky pořádají lidé, kteří o výuce nevědí vůbec nic. Lektoři by měli být lidé s učitelskou (středoškolskou) praxí delší, než s minimem odučených nebo zcela neodučených let. Lektoři by se měli také podívat do praxe, občas odpřednáší něco, co v praxi není realizovatelné – mají vlastní svět. Problém s financováním kurzů Vysoká cena, nemožnost plat. zvýhodnění (např. jako akreditace ve zdravotnictví). Uvítal bych větší finanční podporu ze strany zřizovatele.


89

Školy nemají dost peněz na placení kurzů, seminářů, ani na zastupování chybějících. Aby bylo víc peněz ve školství a tudíž jsme se mohli zúčastňovat všeho, co by nás zajímalo, možná i pořádání odpoledne (kvůli suplování), i když na druhou stranu je velmi příjemné zkrátit si práci a místo toho se jít pobavit jinak. Nabídka je pestrá, ale škole chybí finanční prostředky. Absence určitých typů kurzů Zcela chybí kurzy adekvátní pro absolventy (nebo cca 5 let po státnicích). Člověk ztrácí motivaci školení absolvovat, protože slyší to, co se už dávno učil ke zkouškám. Týká se to i moderních výukových metod. Např. práce s interaktivní tabulí pro pokročilé. Absence kurzů zaměřených pro odborné umělecké obory. Absence nabídky odborně zaměřených kurzů. Docela dobré, ale uvítala bych něco z gastronomie – obsluha. Malá nabídka Descartes pro chemii – i matematiku. Více přednášek ve spolupráci s městkou policií a policií ČR s názornou prezentací v rámci prevence. Chybí kurzy poskytované vysokými školami v rámci nějakých projektů pro učitele, kteří jsou nějaký ten pátek mimo fakultu. Chybí aktuálnost problematiky. Další poznámky Vždy záleží na motivaci a přístupu lektora. Není možné všechny kurzy házet do jednoho pytle, ale hodně záleží na lektorovi, jak kurz připraví. Nejde o kvalitu jednotlivých kurzů, ale o celkovou koncepci. Vždy záleží na osobnosti klienta. Těžko se hodnotí souhrnně, zkušenosti se různí ... Odborně zaměřené kurzy jsou obvykle přínosné, jiné – např. kurz BOZP, který byl úzce zaměřen hlavně na problematiku kurzů TV a školní výlety, často nesplňují očekávání. Hodně záleží na tom, kdo kurz vede; vadí mi, že účast na kurzu místo výuky znamená, že jsem neodučila hodiny. Preferuji NIDV, lektory z PP poraden, SSŠ, ... vždy splní mé očekávání, mám ráda i praktické řešení případů nejen teorie. Obojí spojit a pak vždy odcházím (odjíždím) spokojena. Pokud budou pedagogové více dotazováni a podporováni v účasti na kvalitních kurzech, zvýšila by se úroveň školství (nejsnazší cesta k tomu alespoň něco změnit – oproti různým zbytečným grantovým projektům), učitele je k tomu nutno podporovat a motivovat. Kvalita zahraničních kurzů je vynikající. Zdroj: Dotazníkové šetření, 2013; n = 232.

Hodnocení účelnosti poskytnutých prostředků na vzdělávání pedagogů středních škol JMK

Recommend Documents