MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Katedra Sociální pedagogiky
Sociální pedagog na základní škole Bakalářská práce
Brno 2006
Autor práce:
Lenka Čerstvá
Vedoucí práce:
PhDr. Tomáš Čech, Ph.D.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen
prameny uvedené v seznamu literatury.
Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně
v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně, dne 12. 4. 2006
…………………….
Lenka Čerstvá
2
Poděkování Děkuji PhDr. Tomáši Čechovi Ph.D. za odborné vedení mé práce a za cenné rady, které mně poskytl.
3
OBSAH: ÚVOD........................................................................................................................... 6 1
ZÁKLADNÍ ŠKOLA, POŽADAVKY NA PŘEMĚNU ŠKOLY .................................. 8
2
SOCIÁLNÍ PEDAGOG.......................................................................................... 11
2.1 VĚDNÍ OBOR SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA ..................................................................... 11 2.2 SOCIÁLNÍ PEDAGOG ............................................................................................. 12 2.2.1 DOVEDNOSTI, ZNALOSTI, KOMPETENCE............................................................... 13 2.3 SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA A VOLNÝ ČAS NA MASARYKOVĚ UNIVERZITĚ V BRNĚ .......... 14 2.4 VYMEZENÍ SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA VŮČI JINÝM ODBORNÍKŮM NA ZŠ ...................... 15 2.4.1 VÝCHOVNÝ PORADCE ........................................................................................ 15 2.4.2 ŠKOLNÍ METODIK PREVENCE .............................................................................. 16 2.4.3 ŠKOLNÍ PSYCHOLOG .......................................................................................... 17 2.4.4 SPECIÁLNÍ PEDAGOG ......................................................................................... 17 2.4.5 ROMSKÝ ASISTENT ............................................................................................ 18 3
OBJEKTY PRÁCE SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA NA ZŠ ....................................... 20
3.1 KLIMA ŠKOLY ...................................................................................................... 20 3.1.1 SLOŽKY KLIMATU ŠKOLY..................................................................................... 22 3.1.2 DŮLEŽITÉ ASPEKTY KLIMATU ŠKOLY .................................................................... 22 3.1.3 PROJEKT ZDRAVÁ ŠKOLA PODLE M. HAVLÍNOVÉ (1998) ....................................... 23 3.2 ŽÁCI.................................................................................................................... 24 3.2.1 VYBRANÉ PROBLÉMY ŽÁKŮ VE ŠKOLE I MIMO NI.................................................... 25 3.2.2 MOŽNOSTI AKTIVIT S ŽÁKY.................................................................................. 26 3.3 UČITELÉ .............................................................................................................. 27 3.3.1 UČITELSTVÍ PRO PRVNÍ STUPEŇ A SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA .................................... 28 3.3.2 PROBLÉMY UČITELŮ .......................................................................................... 28 3.3.3 SUPERVIZNÍ SKUPINY, TÝMY VZÁJEMNÉ POMOCI .................................................. 29 3.3.4 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY .................................................................................... 30 3.4 RODIČE A VEŘEJNOST .......................................................................................... 30 3.4.1 MOŽNOSTI AKTIVIT............................................................................................. 31 4
SOCIÁLNÍ PEDAGOG NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE? ................................................. 33
4.1 ETAPY ZAČLENĚNÍ ............................................................................................... 33 5
EMPIRICKÁ ČÁST ............................................................................................... 35
5.1 CÍL VÝZKUMNÉ ČÁSTI ........................................................................................... 35 5.2 METODY, TECHNIKY SBĚRU DAT ............................................................................ 35 5.3 VÝBĚR VÝZKUMNÉHO VZORKU ............................................................................. 36 5.4 PRŮBĚH VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ............................................................................ 37 5.5 ANALÝZA A INTERPRETACE DAT............................................................................ 37 5.6 JAK MŮŽE SOCIÁLNÍ PEDAGOG VE ŠKOLE FUNGOVAT ............................................. 38 5.6.1 KLIMA A VZTAHY VE ŠKOLE I MIMO NI ................................................................... 38
4
5.6.2 VOLNÝ ČAS A TRADICE ....................................................................................... 40 5.6.3 PROBLÉMY ŠKOLY ............................................................................................. 42 5.7 JAK MŮŽE SOCIÁLNÍ PEDAGOG PRACOVAT S ŽÁKY ................................................. 44 5.7.1 PROBLÉMY ŽÁKŮ ............................................................................................... 44 5.7.2 JAK SE PROBLÉMY ŘEŠÍ ..................................................................................... 45 5.7.3 JAK SE ŽÁCI ZAPOJUJÍ ........................................................................................ 46 5.8 SOCIÁLNÍ PEDAGOG A UČITELÉ ............................................................................. 47 5.8.1 CO ZTĚŽUJE PRÁCI UČITELŮ ............................................................................... 47 5.8.2 JAK TYTO PROBLÉMY ŘEŠIT ................................................................................ 48 5.9 SOCIÁLNÍ PEDAGOG V KONTAKTU S RODIČI ........................................................... 49 5.9.1 JAKÉ PROBLÉMY PŘINÁŠÍ VZTAH S RODIČI ........................................................... 49 5.9.2 JAKÝMI FORMAMI NAVAZUJEME S RODIČI VZTAH................................................... 51 5.10 POHLED ŘEDITELŮ NA PROFESI SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA ...................................... 53 5.10.1 OBJEKTY PRÁCE SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA BY MOHLY BÝT… ................................ 53 5.10.2 JAKÉ AKTIVITY SE OD SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA OČEKÁVAJÍ .................................. 54 5.10.3 S KÝM BY MĚL SOCIÁLNÍ PEDAGOG SPOLUPRACOVAT ......................................... 56 5.11 ZÁVĚRY, SHRNUTÍ .............................................................................................. 57 ZÁVĚR ....................................................................................................................... 60 RESUMÉ .................................................................................................................... 62 POUŽITÉ ZDROJE A LITERATURA ......................................................................... 63 SEZNAM PŘÍLOH ...................................................................................................... 67 PŘÍLOHY ................................................................................................................... 68
5
Úvod Veřejnost, pedagogové i školství samotné neustále volají po změnách ve
výchově a vzdělávání. Hlavními pilíři změn mají být demokratizace, humanizace
a liberalizace. (Spilková, 1997) V praxi se však setkáváme s tím, jak je složité
tyto cíle uskutečňovat a školu přeměňovat v místo, kde se žáci jen neučí, ale kde především žijí. O těchto principech zajisté školy ví, ale chybí jim koncepční přístup ke změnám a jejich realizaci.
Zároveň s tímto děním vyrůstá v České republice poměrně mladá profese
sociálního pedagoga. Není zatím ještě pevně ukotvena a hledá své uplatnění. Okruhy znalostí, dovedností a kompetencí však mohou zavést sociálního pedagoga i do školy.
Mé pojednání bakalářské práce se zabývá právě tím, jak může sociální
pedagog napomoci k modernizaci školy, jejímu oživení a zpříjemnění. Zde se
bude jednat o základní školu, protože právě v ní žáci tráví podstatnou část svého života, zvláště pak období, které je rozhodující z hlediska jejich zájmů, řešení konfliktů, problémů a postojů pro budoucí život. Cílem
mé práce je zjistit: „Jak by základní škola uplatnila práci
sociálního pedagoga.“ Protože víme, jaké by měl mít sociální pedagog kompetence, znalosti a dovednosti, zaměřím se především na potřeby, přání a
možnosti školy. Výslednicí mé práce bude stanovení možností práce sociálního
pedagoga na základní škole. To by mohlo pomoci vymezit prostor pro vstup této profese do zmíněné instituce. Pro lepší uchopení problému profese sociálního
pedagoga vztáhnu výzkum k absolventům denního studia oboru Sociální pedagogika a volný čas na Masarykově univerzitě v Brně.
Na začátku představím požadavky na přeměnu školy a tím uvedu problémy,
ve kterých by mohl sociální pedagog intervenovat. Pro to, abychom ujasnili jeho
kompetence, zmíním základní informace o oboru sociální pedagogika a podrobněji rozvedu znalosti a dovednosti sociálního pedagoga.
Poté je nutné zařadit ho mezi odborníky na základní škole. Nastíním
možnosti spolupráce s výchovným poradcem, školním metodikem prevence, školním psychologem, speciálním pedagogem a romským asistentem. Pokusím
se vymezit prostor, kam tito odborníci svou prací nedosahují. Domnívám se, že 6
ve škole jsou právě taková „slepá místa“, o která se koncepčně nikdo nestará, tou pravou oblastí, kde může sociální pedagog zasáhnout.
Abychom lépe pochopili konkrétní práci sociálního pedagoga na základní
škole, vymezíme objekty jeho působení (klima školy, žáci, učitelé, rodiče a veřejnost) a konkrétní možnosti práce s nimi.
Dále se pokusím uvést příklad začlenění sociálního pedagoga na základní
školu.
Ve výzkumné části je využita kvalitativní technika výzkumu. Data jsou
zjišťována metodou rozhovoru a cílem bylo od respondentů (ředitelů základních
škol) zjistit jejich představu o úloze sociálního pedagoga na základní škole. Na
tyto údaje pak mohou sociální pedagogové reagovat při přípravě na své budoucí povolání. Rovněž doufám, že zmíněná data povedou k zamyšlení nad
možností uplatnění sociálního pedagoga jako stálého pracovníka základní školy.
Při studiu a koncipování práce jsem čerpala převážně z pedagogické
literatury, která řeší moderní přístupy k fungování školy a problémy české školy při její přeměně v humanistickou, otevřenou a přátelskou instituci.
Důvodem k napsání této práce je mimo jiné i snaha naznačit odlišný přístup
ke změně školy a řešení problémů v ní. Důležitým aspektem je zaměření se na oblasti, které mnohdy zůstávají neřešeny. To bývají zejména ty problémy, na
které „nemá nikdo čas“ nebo se do kterých se zasahuje náhodně a pouze
tehdy, když ten „čas zbude“. Snahou je vymezit pro školu osobnost, která je zde
právě proto, aby se těmto problémům věnovala zcela koncepčně a efektivně. Sociální pedagog se zde může plně zaměřit na oblasti, které jsou v odborné literatuře mnohdy uváděny jako zanedbávané, preventivní působení (a to jak na žáky, učitele i rodiče) a tvorbu atmosféry školy, ducha školy. (Rýdl, 1993)
7
1 Základní škola, požadavky na přeměnu školy Cílem mé práce je možnost umístění sociálního pedagoga na základní
škole. Chci zde vyslovit podněty pro jeho zařazení do struktury základní školy a na tomto základě vymezit oblasti, ve kterých může díky svým kompetencím působit.
Základní škola byla zvolena díky tomu, že zde žáci tráví podstatnou část
svého života od šesti do patnácti let svého věku. Je to období, kdy se formují jejich postoje, myšlení a schopnost řešit složité životní situace. Žák se přitom
dostává i do spousty problémů, kterým by škola měla předcházet a měla by je
také umět řešit. Sociální pedagog zde může najít díky svým kompetencím velké pole působnosti.
Změny jsou skutečně zapotřebí - škola má směřovat k humanizaci a dbát na
sociální stránku výchovné a vzdělávací činnosti. M. Havlínová (1998, s. 29) to podporuje následovně: „Konstatuje se, že hlavním úkolem školy už nemůže být
vyučování, protože dnešní rodina plní jen některé ze svých někdejších funkcí. Doporučuje se, aby škola ve zvýšené míře přebírala
výchovnou roli, plnila
funkce socializační.“ Tyto výroky však bývají mnohdy uvedeny spíše jako
doporučení a do praxe se dostávají pomalu. Autorka také poukazuje, že na to, jak má být škola institucí, která přináší pozitivní dopady, shromažďuje i spoustu rizik,
která
mohou
být
„…adaptační,
výkonová,
mezilidská,
sociální,
psychologická, zdravotní s účinky krátkodobými, ale i s dlouhodobými až celoživotními“. (Havlínová, 1998, s. 55) Je zajisté potřebné tato rizika tlumit a pracovat s nimi.
Základní pravidla pro přeměnu školy definovala řada autorů. Například J.
Kozlík (1998) uvádí nutnost zaměnit školu normativní za svobodnou, pasivní za tvořivou a odpudivou za přitažlivou. Ve stejném duchu pokračuje i K. Rýdl
(1993, s. 28): „Zřejmě nejdůležitějším faktorem plně oprávněného požadavku
humanizace školy není ideální rozvrh hodin ani modernizace vybavení školy či zefektivnění učebního plánu, ale určitě atmosféra školy (její duch)…“ Vůbec nejvíce je české školství kritizováno za: -
normativnost a uniformnost školy
-
autoritativní a manipulativní vztah učitele a žáka 8
-
zahlcení informacemi bez prožitku a praxe
-
kladení většího důrazu na vnější disciplínu na úkor vnitřní kázně
pomíjení emocionálního, mravního a volního rozvoje, chybějící důraz na
hodnoty
převládající pasivitu ve škole
deformovaný přístup k chybám žáka, které jsou primárně v procesu
učení pozitivní (ve škole je však za ně trestán) izolovanost školy (vůči rodičům i veřejnosti)
posuzování učitelů podle jejich vědomostí na úkor dovedností
Hlavní změny mají spět ke třem cílům – demokratizaci – tu vidíme nejen
v rovném přístupu ke vzdělání, ale také v demokratickém jednání přímo na
půdě školy. Velký důraz je kladen na humanizaci, ve které jde, v duchu
myšlenky J. A. Komenského „škola dílnou lidskosti“, o polidštění školy, důraz na vztahy a formování osobnosti a výchovu v hodnoty. Dalším cílem moderní školy
je liberalizace, která předpokládá respekt k právům jedince, k jeho rozhodování, ale i výchovu k odpovědnosti. Týká se také možnosti škol rozhodovat o svých vzdělávacích programech.
Škola má funkci personalizační1, kvalifikační2, socializační3 a integrační4.
(Prokop, 1996) Jako nejdůležitější stránka tu vystupuje faktor formování osobnosti, která dokáže fungovat ve společnosti a mezilidských vztazích.
K čemu tedy směřovat? Můžeme se inspirovat myšlenkami K. Rýdla (1993,
s. 95):
„Znaky dobré školy jsou např.: -
když se žáci a učitelé již dobře znají a tolerují vzájemné zvláštnosti,
-
když škola nezná chaos, surovost, vandalství, nezodpovědnost,
-
když v učitelském kolektivu nejsou vedeny frakční boje, když se v nich stále něco pro žáky děje, když má škola příjemnou atmosféru,
když je jasné, že učitelé mají čas pro školu, když se žáci nenudí,
když si žáci váží učitelů a naopak,
Důraz na individualitu, její podporu, výstavbu osobnosti žáka (Prokop, 1996) Formování dovedností a znalostí důležitých k pracovnímu výkonu (Prokop, 1996) 3 Žák se učí rolím, fungování v instituci, seznamuje se se systémem odměn a trestů,… (Prokop, 1996) 4 Uvedení žáka do života ve státě, společnost apod. (Prokop, 1996) 1 2
9
-
-
když se dětem nechce po vyučování domů,
když dokáže posilovat v dítěti pocit zodpovědnosti,
když si učitelé ani žáci neuvědomují, že jsou v organizovaném systému, když lze činnost společně plánovat, atd. atd.“
Je zřejmé, že základní škola už není výhradním místem pro získávání
informací z rozličných vědních oborů, ale má klást stejný důraz i na život ve škole. Na dítě zde nepůsobí pouze výklad učitele, ale i prostředí, mezilidské vztahy a duch školy. Stejně tak, jak se věnujeme výuce, musíme se věnovat i výchově ve škole.
Jak je patrné, oblast, kde je nutno zasáhnout, je široká. Zřejmě nebude
stačit, aby se každý učitel snažil vydat co nejvíce energie. Je zkrátka nutné, aby
se těchto aktivit naplno ujala kvalifikovaná osoba. A to je právě ideální prostor pro sociálního pedagoga. Ten ví, jak pracovat s osobností žáka, dokáže připravit příjemné prostředí a vytvářet koncepce, které by škole pomáhaly co
nejvíce se přiblížit ideálům o představách moderní školy. Domnívám se, že díky souvislé práci sociálního pedagoga by škola dosáhla významnějších úspěchů, než díky roztříštěné snaze jednotlivců.
Navíc podporu pro tyto aktivity můžeme vidět v Rámcovém vzdělávacím
programu pro základní vzdělávání, který je oporou reformy českého školství. Zde je uvedeno, že škola musí rozvíjet klíčové kompetence5, které prolínají
celým vzdělávacím a výchovným procesem ve škole. Získávání těchto
kompetencí je celoživotní proces, ale velký důraz klademe právě na základní školu.
V obsahu Rámcového vzdělávacího programu (2005) jsou uvedeny
následující kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální, personální a pracovní kompetence. Sociální pedagog pak může ovlivnit rozvoj
kompetencí především sociálních a personálních. V dokumentu Rámcový
vzdělávací program jsou popsány jako schopnost zvládat práci v týmu,
orientovat se a cítit se dobře v mezilidských vztazích, nebát se vystupovat v rámci skupiny a umět čerpat ze sociálních kontaktů. Na základě těchto předpokladů pak také celkově formovat a posilovat svou osobnost. Tak má být podpořen pocit sebeúcty a sebeuspokojení žáků.
„…souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot pro osobní rozvoj každého člena společnosti.“ (RVP, část C, 2005, s. 3) 5
10
2 Sociální pedagog
Hlavním úkolem této práce je rozvést myšlenku o sociálním pedagogovi jako
novém odborníkovi na základní škole. Pro ujasnění profese sociálního pedagoga představuje tato kapitola vědní obor Sociální pedagogika a charakterizuje osobnost sociálního pedagoga. Dále jej vymezuje vůči ostatním
odborníkům ve škole. Díky tomu odhalíme jeho možné pole působnosti, což
také potvrzuje oprávněnost myšlenky potřeby sociálního pedagoga na základní škole.
2.1 Vědní obor sociální pedagogika
Sociální pedagogika u nás ještě není zcela ukotveným oborem. Ne každý ví,
jakou část pedagogiky tento pojem zahrnuje. Pro ujasnění pokládám za nutné obor krátce představit.
Kraus (2001, s.12) definuje sociální pedagogiku jako disciplínu, která se
zaměřuje na „…problémy patologického charakteru, marginálních skupin, částí populace ohrožených ve svém rozvoji a potencionálně deviantně jednajících, ale především na celou populaci ve smyslu vytváření souladu mezi jejich
potřebami jedince a společnosti, na utváření optimálního způsobu života v dané společnosti.“ Stěžejní tedy je, že se zabývá potřebami všech jedinců, každý
člověk tedy je potenciálním objektem sociální pedagogiky. Díky tomu je náplní sociální pedagogiky široké spektrum aktivit.
Hlavní osobností, která se zasloužila o rozvoj sociální pedagogiky u nás, je
G. A. Lindner (1828-1887). Za kolébku této disciplíny však považujeme Německo6. V naší zemi zaznamenala velký rozvoj v období I. republiky, avšak
systematicky se jí nikdo nevěnoval. Dále obor spíše stagnuje. Vývoj spatřujeme
znovu po roce 1989. Sociální pedagogika se vyčleňuje jako samostatný obor,
na zavedení do praxe se však nahlíží ze spousty různých pohledů. (Kraus, 2001)
Sociální pedagogika má široké spektrum činností. Řeší následující
problémy:
„a) vlastní výchovná činnost (především spojená s ovlivňováním volného času), 6
Zakladatelé P. Natorp, A. Diesterweg
11
b) sociální výchovná práce v nejrůznějších výchovných zařízení včetně škol,
c) činnost reedukační, resocializační (včetně penitenciální a postpenitenciální péče),
d) činnosti poradenské, depistážní,
e) organizování různých akcí (táborů, kurzů apod.), f) tvorba programů, projektů,
g) vzdělávání (výchovných, sociálních pracovníků), osvěta (rodičovské veřejnosti),
h) vědecko výzkumná činnost (v rámci resortních institucí, vysokých škol, občanských sdružení apod.)“ (Kraus, 2001, s.15)
2.2 Sociální pedagog Z předchozího vyplývá, že profese sociálního pedagoga není i přes všechny
snahy stále ještě určena. Klíma (1993, in Kraus, 2001, s. 34) uvádí definici sociálního pedagoga následovně:
„Lze ho charakterizovat jako specializovaného odborníka vybaveného
teoreticky, prakticky a koncepčně pro záměrné působení na osoby a sociální skupiny především tam, kde životní způsob, životní praxe těchto jednotlivců či sociálních skupin se vyznačuje destruktivním či nekreativním způsobem uspokojování potřeb a utváření vlastní identity.“
Má tedy dvojí dimenzi. Sociální (díky níž se umí orientovat v sociálních
událostech) a pedagogickou, která představuje schopnosti, které tato profese využívá k realizaci svých aktivit.
Přestože není striktně dána náplň, L. Gulová (2002) hovoří o větších
možnostech při uplatnění sociálního a volnočasového pedagoga díky uvolnění
po roce 1989. Jako hlavní argumenty pro větší využití tohoto povolání uvádí dnešní dobu prázdnoty a individualismu. S tím souvisí špatné trávení volného času, které lidi nenaplňuje, ze kterého nezískávají kvalitní hodnoty. Zřetelný je i dopad krize rodiny a nestabilita hodnot v naší společnosti. Pro člověka podílejícího se na výchově našich dětí pak platí: „Nároky na kvalitu jeho
lidských vlastností i kvalitu vzdělání neustále stoupají.“ (Gulová, 2002, s. 114) Proto již nestačí pro práci, která souvisí s výchovou dětí pouhé nadšení, ale 12
také kvalitní vzdělání, které zahrnuje i znalosti z pedagogiky, psychologie a dalších společenskovědních disciplín.
2.2.1 Dovednosti, znalosti, kompetence
Sociální pedagog je vybaven vědomostmi širokého společenskovědního
základu, speciálními poznatky ze sociální pedagogiky, nezbytná je pro něj i
pedagogika volného času, v rámci níž organizuje volnočasové aktivity, ovládá metody sociálně výchovné práce. Důraz je kladen na jeho praktickou přípravu,
ze které vyplývají dovednosti v sociální komunikaci a diagnostice. Díky ní aplikuje metody sociálně pedagogické prevence i terapie. O své práci vede dokumentaci. Důležitá je pro něj i schopnost asertivního řešení problémů.
Sociální pedagog zvládá i dnes tolik žádanou tvorbu projektů. K těmto
znalostem a dovednostem přiřazujeme kreativní, flexibilní, vyrovnanou a aktivní osobnost, která dokáže všechny tyto kompetence využít v praxi (Kraus, 2001).
Gulová (2002) dále doplňuje potřebu taktu, organizačních schopností a
dovedností v oblasti zájmových činností. Sociální pedagog se musí orientovat v současném dění a vlivu médií. Jde příkladem a díky přirozené autoritě má umět zaujmout k jeho nabízeným aktivitám.
Sociální pedagogika využívá dvou hlavních činností:
Integrační – tu představuje pomoc, podpora, překonávání překážek,
rozvojové – týká se celé populace a jejího životního stylu a volného času (Kraus, 2001).
Z. Bakošová (2005) také uvádí kompetence7 sociálního pedagoga. Jsou to
schopnosti, které jsou u profesí v současné době více ceněny než rozsah samotných znalostí. Je to výchova, vzdělávání a sebevzdělávání, sebevýchova,
převýchova, poradenství, prevence, intervence, manažerská kompetence. Tyto kompetence jsou podmíněné vysokoškolským vzděláním a praxí.
Bakošová tyto kompetence zasazuje do prostředí školy. Domnívá se, že
sociální pedagog má pracovat jak s žáky, tak s pedagogy. S žáky řeší jejich
začlenění do kolektivu, sociální komunikaci, problémy dětí v rodině, orientuje se i na zdravý životní styl, zabývá se šikanou, záškoláctvím a závislostmi. Intervenci k učitelům vidí především
v pomoci začínajícím
učitelům,
v předcházení syndromu vyhoření (relaxace a psychohygiena) a v neposlední 7
Oprávněnost určitým způsobem zasahovat (Bakošová, 2005)
13
řadě by měl sociální pedagog podněcovat další vzdělávání učitelů (vede knižní novinky, organizuje a vyhledává vzdělávací kurzy,…).
2.3 Sociální pedagogika a volný čas na Masarykově univerzitě v Brně Pro jasnější vymezení bakalářské práce a jejího výzkumu bude na tomto
místě uvažováno o sociálním pedagogovi Masarykovy univerzity v Brně, z katedry Sociální pedagogiky. Zde je možnost studovat obor Sociální
pedagogika a volný čas prezenční či kombinovanou bakalářskou formou a dále pokračovat programem magisterským formou kombinovanou. Vzdělání
sociálního
pedagoga
výše
uvedeného
oboru
se
skládá
z odborného a aplikovaného základu oboru sociální pedagogiky a rovněž tří odborných profilací.
Sociální pedagog je tu vzděláván pro výchovné působení na děti, mládež i
dospělé. Soustředí se na ovlivnění jejich zájmů, postojů a zdravého životního stylu. Jeho činnosti jsou převážně aktivizační.
Budoucí sociální pedagogové se zde učí přímé výchovné činnosti
a
manažerské sociálně pedagogické činnosti. Jejich profesionální kompetence jsou:
• Teoretická společenskovědní základna (filozofie, axiologie, historie pedagogiky,
základy
psychologie, sociologie)
pedagogiky,
psychologie,
ontogenetická
• Aplikovaný a odborný základ (sociální pedagogika, sociální psychologie, výchova ve volném čase, pedagogická a psychologická diagnostika, speciální pedagogika)
• Osobností výcvik (poznávání sebe sama díky psychologickým a terapeutickým technikám, práce s klientem)
• Praktické dovednosti (získané absolvováním sociálních a volnočasových praxí)
Dále si sociální pedagog vybírá z následujících profilací, kterými rozšiřuje
svou dovednostní a znalostní základnu: dramatická výchova, technické a přírodovědné aktivity nebo speciální pedagogika. (Akreditační dokument, 2004) 14
2.4 Vymezení sociálního pedagoga vůči jiným odborníkům na ZŠ Kromě učitelů přichází dítě ve škole do styku i s jinými profesemi. Je to
výchovný poradce, speciální pedagog, školní psycholog, metodik prevence. Zde je třeba vymezit, jaké jsou kompetence těchto odborníků. Díky tomu se projeví oblasti v životě školy, na které se zapomíná a které by právě sociální pedagog mohl svou činností vhodně vyplnit.
2.4.1 Výchovný poradce
„Hlavní úlohou výchovného poradce je zajišťovat kontakt se žáky na
individuální i kolektivní rovině a také sledovat, jakým způsobem se žáci ve škole projevují a chovají.“ (Auger, 2005, s.103) Autorka dále dodává, že cílem práce
výchovného poradce je za spolupráce i jiných odborníků, zvláště pak rodičů, odstranit příčiny problémů a být mediátorem ve vztahu učitel a žák.
R. Vordová (2004) kritizuje, že pro výběr osobnosti výchovného poradce
nejsou žádná jasně vymezená kritéria, chybí pro ně ucelená vzdělávací
koncepce a zpochybňuje i kvalitu kurzů. Popírá, že je možné výkon činností výchovného poradce zvládat při plném učitelském úvazku. Také upozorňuje na
to, že mnohdy chybí důvěra žáků, protože výchovný poradce je ten, kdo uděluje tresty.
Ze zákona č. 72/2005 také vyplývá, že značnou část náplně práce
výchovného poradce tvoří kariérové poradenství. Dále má výchovný poradce
vyhledávat žáky, kteří potřebují zvláštní pozornost, jež zahrnuje i péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Zabývá se integrací postižených žáků. Zprostředkovává nové metody pedagogické diagnostiky a intervence a spolupráci s dalšími poradenskými zařízeními.
J. Dančáková (2003) upozorňuje na skutečnost, že nejvíce se výchovný
poradce zabývá kariérovým poradenstvím a řešením aktuálních problémů a již
mu nezbývá čas na prevenci. To stejné uvádí i Mezera (2003), který říká, že je
15
nemožné řádně vykonávat všechny činnosti výchovného poradce vzhledem k časové dotaci pro jeho práci 1-3 hodiny týdně8.
Hlavní rozdíl mezi výchovným poradcem a sociální pedagogem je ten, že
výchovným poradcem je zpravidla učitel se speciálním kurzem, kdežto sociální pedagog je vystudovanou profesí. Výchovný poradce se také zaměřuje spíše
na již vzniklý problém. Domnívám se, že může nastat konflikt, jestliže má být
mediátorem ve vztahu učitel a žák, protože výchovný poradce patří také do skupiny učitelů. Navíc se ukazuje, že ve výkonu role výchovného poradce jsou
značné rezervy, spoustu činností nemůže ani časově zvládat. Přitom má
zasahovat do řešení problémů žáků, což můžeme označit za velice důležitou
funkci školy. Zde by bylo na místě, aby tyto činnosti byly vykonávány pečlivě a do hloubky. Tuto roli by mohl převzít či doplnit sociální pedagog.
2.4.2 Školní metodik prevence
Metodik prevence má vykonávat tři základní činnosti. Metodickou a
koordinační činnost – ta obsahuje především tvorbu preventivních programů.
Zaměřuje se přímo na vytyčené oblasti sociálně patologických jevů (záškoláctví, násilí,
vandalismus,
multikulturalismu,…). pracovníky.
zneužívání,
V této
kriminalita,
problematice
závislosti,
vzdělává
další
problémy
pedagogické
Dalším pilířem je informační činnost. Předává informace o primární prevenci
pedagogickým pracovníkům a výsledky o ní dále zpracovává a prezentuje. Vytváří
si
databázi
spolupracovníků
školy
v rámci
prevence
sociálně
patologických jevů (poradny, zdravotnická zařízení, Policie ČR, sociální péče,…)
Věnuje se i poradenské činnosti. Ta spočívá především ve vyhledávání žáků
s rizikem či projevy sociálně patologických jevů, v pomoci třídním učitelům při
jejich odhalování a řešení a integraci žáků s těmito poruchami. (Sbírka zákonů č. 72/2005, Příloha č. 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb.)
Z výše uvedeného můžeme usoudit, že školní metodik prevence se věnuje
především vyhledávání a práci s žáky, u kterých je riziko či projev sociálně
patologického problému. Sociální pedagog by však svou práci zaměřil na 8
Podle počtu žáků školy
16
všechny žáky bez ohledu na diagnostikování nějakého problému a tak by mohl lépe preventivně působit. Sociální pedagog by měl jednak doplňovat práci
metodika prevence, ale zajisté s ním i spolupracovat. Podněty od něj by mohl
realizovat v praxi v rámci školních projektů, do své koncepce by zabudoval i problematiku sociálně patologických
jevů a žáky tak aktivně zapojil do
přemýšlení o těchto problémech a práce s výše uvedenými aktuálními otázkami.
2.4.3
Školní psycholog
Školní psycholog pracuje s žáky na individuální úrovni, zaměřuje se na
zvládání role žáka, motivaci, profesní orientaci apod. (Auger, 2005) Zde je tedy zřejmé, že opět jde o zvládání nějakých problémů či konfliktů.
Školní psycholog se zabývá depistáží a diagnostikou jednotlivců, ale provádí
i ankety a dotazníky týkající se klimatu třídy, školy. Dále provádí konzultační,
poradenské a intervenční práce – věnuje se individuální či skupinové práci se žáky, vede krizovou intervenci, zabývá se i problémy žáků při učení. V rámci metodické a vzdělávací práce pomáhá třídním učitelům, koordinuje poradenské
služby ve škole a navazuje kontakty s pracovišti mimo školu. (Sbírka zákonů č. 72/2005, Příloha č. 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb.)
Práce školního psychologa se zaměřuje nejvíce na případovou individuální
práci a poradenství. Zabývá se spíše problémy, které může díky svým
kompetencím spolu s žákem řešit. Sociální pedagog se naopak soustřeďuje na jednotlivce, skupiny i celou školu (v rámci ducha školy). Nezaměřuje se pouze
na problémy, ale jeho potenciálním klientem je v podstatě každý návštěvník
školy. Opět je tu prostor pro spolupráci a provázání práce obou těchto odborníků. Sociální pedagog může klienty školního psychologa více zapojit do života školy, poskytnout jim prostor k realizaci a zároveň nabízí své služby i všem ostatním aktérům školy.
2.4.4 Speciální pedagog
Klienty speciálního pedagoga jsou žáci se specifickými vzdělávacími
potřebami. Na ně zaměřuje svou depistážní a dále i diagnostickou a intervenční 17
činnost. Snaží se vytyčit jejich hlavní vzdělávací problémy a stanovit individuální vzdělávací plán. Pak s nimi pracuje a vyhodnocuje jejich pokroky. Zajišťuje speciální pomůcky a upravuje školní prostředí. se
V rámci metodické a koordinační činnosti pak participuje na integraci žáků zdravotním
postižením,
navazuje
spolupráci
s ostatními
odbornými
institucemi a metodicky pracuje s ostatními pedagogickými pracovníky. (Sbírka zákonů č. 72/2005, Příloha č. 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb.)
Práce speciálního pedagoga je úzce zaměřená na žáky se specifickými
vzdělávacími potřebami a žáky tělesně postižené. Sociální pedagog může
pomoci při jejich integraci. Opět se, na rozdíl od speciálního pedagoga, obrací na všechny aktéry školy a svou práci a intervenci zaměřuje na všechny žáky.
2.4.5 Romský asistent
Údaje o romském asistentovi vychází z Informace MŠMT o zřízení romského
asistenta v základní a střední škole. Pokud škola má konkrétní potřebu tohoto odborníka, může zde být ustanoven. Náplň jeho práce je potom následující:
„pomoc žákům při aklimatizaci na školní prostředí; pomoc pedagogům
školy ve vlastní výchovně-vzdělávací činnosti při
komunikaci s romskými dětmi, při individuálním přístupu k žákům odstraňování výchovných a vzdělávacích potíží;
a
pomoc při mimoškolních a mimotřídních činnostech třídy, školy;
spolupráce s rodiči žáků;
spolupráce s romskou komunitou v místě školy;
přímá výchovná práce se žáky v rozsahu 10-28 vyučovacích hodin týdně
podle provozu a potřeb školy;
organizování volnočasových aktivit“. (Čech, Balážová, 2003, s. 91)
Romský asistent má tedy primárně vytvářet komunikační kanál mezi školou,
žákem a rodičem v rámci romského etnika. Je zřejmé, že se věnuje především
problémům v rámci této komunity. Ale vytváří se tu také prostor pro spolupráci se sociálním pedagogem, který by jistě také mohl narazit na problémy s komunikací a navázání kontaktu s romskou komunitou.
18
Z předchozích údajů tedy vyplývá, že každý odborník ve škole je soustředěn
především na svoji specifickou skupinu „klientů“. Sociální pedagog by se však měl zaměřit na všechny žáky, popřípadě i učitele. Může tak být větším
přínosem pro primární prevenci. Právě pro tuto prevenci je důležité pracovat např. i s lidmi, u kterých jsme žádný problém nediagnostikovali. Pracujeme pak
na budování jejich postojů k sobě, ostatním lidem, ke světu. Můžeme tak působit na volbu jejich životní cesty.
Sociální pedagog by měl zcela jistě spolupracovat s těmito odborníky, čerpat
z jejich podnětů a dále rozvíjet je ve své koncepci školy.
19
3 Objekty práce sociálního pedagoga na ZŠ V předchozích kapitolách jsme vymezili, jakými schopnostmi a dovednostmi
sociální pedagog oplývá, jaké oblasti je schopen svým působením vyplnit. Nyní se zaměřme na možné OBJEKTY jeho práce na základní škole. To by byly pro
sociálního pedagoga čtyři základní pilíře, kterým se věnují následující kapitoly: klima školy, žáci, učitelé, rodiče a veřejnost.
Potřeba zaměření se na tyto oblasti je zřejmá z mnoha pedagogických
publikací. Skalková (1993) zmiňuje, že je třeba překonat jednostranný
intelektualismus a pasivitu školy, která nekoresponduje s potřebami žáků ani jiných aktérů ve vzdělávací instituci.
3.1 Klima školy Poslední dobou zaznamenáváme velký tlak na změnu celkového klimatu
školy. Prozatím jde spíše o vyučování. Nyní je však nutné zaměřovat se i na
pozitivní prostředí, které přesahuje pouhé vyučování. Má jít o prostor, kde se dítě učí vztahům, komunikaci a s radostí se vzdělává (Skalková, 1993).
Havlínová (1994) říká, že právě po roce 1989 vznikl prostor pro změnu
školního prostředí. Tato změna se má provést na základě vytvořené koncepce
a za nezbytnost považuje podporu ze strany vedení. „Zkušenosti ukazují, na potřebu společného ducha jednotlivé školy“ (Havlínová, 1994, s. 14).
H. Kasíková (1997) důvod pro tato opatření vidí v tom, že i pro naši
budoucnost je nutné, aby lidé uměli spolupracovat a utvářet pozitivní atmosféru.
Čím dál více tráví děti volný čas individuálně (např. s počítačem) a proto by
škola měla podporovat potřebu dětí sdružovat se a aktivizovat jejich společnou
činnost. Autorky Havlínová a Dvořáčková (1994) však v pojednání o klimatu škol uvádějí, že je to sice často skloňovaný pojem a již také učitelé si uvědomují
jeho důležitost, ale přiznávají, že je tu co dohánět. Realita je taková, že klima školy se přebudovává pouze v rámci určitých projektů, které si změnu klimatu školy berou za hlavní cíl koncepce školy.
Můžeme se setkat i s případy špatného klimatu. Těm se věnuje J. Prokop
(1996). Rozděluje je následovně:
20
• Klima neosobní profesionality – učitel má pocit, že je expertem na výchovu, vyžaduje dodržování pravidel na úkor přání žáků.
• Klima interpersonální shody – učitel spíše podporuje sebedůvěru a
důvěru a proto se snaží pouze doporučovat žákům, jak napravit chyby či problémy. Avšak tato doporučení nemají podobu soustavné práce.
• Klima institucionálního pořádku – školou vládnou nařízení a programy
instituce, žák je až na druhém místě. To je z hlediska pedagogických principů zcela nepřípustné.
Dobré, příjemné a bohaté klima školy patří v současné době k moderní
škole. Je důležité pro to, aby se vytvořila přínosná pracovní atmosféra, aby se
žáci i učitelé do školy těšili a neměli z ní strach. Je to věc, o které se často mluví, avšak v praxi se s ní pracuje velice nekoncepčně a nikdo se rozvoji dobrého klimatu školy příliš nevěnuje. Myslím, že právě to je ta nejdůležitější
oblast pro práci sociálního pedagoga. Je to on, kdo by měl vytvořit plán, podle něhož se bude postupovat na zpříjemňování a vytváření příznivého klimatu školy.
Sociální pedagog by měl školu přeměnit v komunitu9. Havlínová (1998, s.
26) aktéry školní komunity představuje následovně: „Škola a třída jsou příkladem institucionalizované komunity zřizované společností pro dosažení
určitých cílů a založené na vzájemném prolínání skupinových rolí (žáci, učitelé, vedení školy, rodiče) s mezilidskými vztahy jejich nositelů.“
V komunitě je pak důležitý stav sociálního klimatu. To jsou „…ustálené
postupy vnímání, hodnocení a reagování na to, co se ve škole, ve třídě, v pedagogickém sboru odehrává“ (Havlínová 1998, s. 95).
Cílem vytváření dobrého klimatu školy může být myšlenka J. Kozlíka (1998).
Dítě má podle něj vstupovat do školy, kde se bude cítit dobře a kde může
v klidu přijímat informace. Důležité je, aby na něj prostředí a vztahy nepůsobily sterilně.
„…skupina lidí, která obývá určitý omezený prostor, kde vykonává svou pravidelnou činnost…“ (Havlínová, 1998, s.22). Autorka se věnuje komunitě přímo v souvislosti se školou. 9
21
3.1.1 Složky klimatu školy
Klima školy můžeme dále rozpracovat na jednotlivé složky. Následující
přebírám od Havlínové (1994) a doplňuji možnými aktivitami ze strany sociálního pedagoga (kurzivou) :
Ekologické prostředí školy – celý souhrn prvků vycházející z prostředí školy
a okolí, které na nás působí. Sociální pedagog do své koncepce zapojí výzdobu školy, projekt na vymalování tříd dětmi, apod.
Společenské prostředí školy – tvoří jej všichni (žáci, učitelé, veřejnost,
vedení školy). Zaměření sociálního pedagoga na tyto skupiny je uvedeno v následujících kapitolách.
Sociální systém školy – samotná kvalita komunikace a interakce mezi všemi
zástupci rolí ve škole. Sociální pedagog zakládá skupiny vzájemné pomoci, díky práci na klimatu školy se snaží vytvářet i podmínky pro kvalitní komunikaci apod.
Kultura školy – „Systém víry, hodnotových priorit, poznávacích a hodnotících
přístupu a veřejného mínění, které ve škole existují, převládají nebo se požadují
jako cílové“ (Havlínová, 1994, s. 30). Na základě projektu, který se zabývá
klimatem školy, by měl vzniknout prostor, ve kterém se bude pečovat o kulturu školy.
3.1.2 Důležité aspekty klimatu školy
Pro budování dobrého klimatu školy lze využít různých prostředků. Pro
zjištění alespoň některých činností sociálního pedagoga ve škole zde uveďme
příklady. Škola by se měla stát otevřeným systémem. Díky tomu ztrácí ráz
ústavu a dostává podobu běžného života. Rozhodně je pro klima školy dobré
být v kontaktu s okolím a neuzavírat se. Je-li škola uzavřená, svědčí to o dysfunkčnosti a více se zde objevují patologické jevy.
Samozřejmě už na první pohled je určující pro dobrý pocit z prostředí
zabydlenost a estetičnost.
Jak už bylo řečeno výše, klima má i své sociální aspekty. K tomu
neodmyslitelně patří práce se svobodou, odpovědností, ale také pravidly i spravedlností. Tato pravidla tedy sociální pedagog využívá při každém kroku 22
své práce. Vždy je také nutné, aby sociální pedagog nevystupoval jako izolovaný jedinec, podporuje spoluúčast a spolupráci (Havlínová, 1998).
Svobodová (1998) např. uvádí různé konkrétní možnosti zlepšování
atmosféry ve škole. Je to nacvičování divadel, zahradní slavnosti, výstavy, přivítání prvňáčků a loučení s odcházejícími žáky, letní tábory, výstavy apod.
„Povinností školy je vytvářet podmínky pro bohatý společenský život kulturní,
sportovní, rekreační, který umožňuje žactvu vzájemný mezitřídní a meziškolní
styk, kontakt s různými osobnostmi, s veřejností a přináší mu příležitosti k návykům sociálním.“ (Kozlík, 1998, s. 65) Dále pak je dobré zavést během
školního roku ustálené akce, které „zdomácní“. (Kozlík, 1998) Tím se určuje ráz školy, vytvářejí se tradice, které se skládají z jednotlivých rituálů (např. školní hymna, vlajka,…).
Sociální pedagog by měl díky svým projektům přeměnit klima školy ze
studeného autoritativního na vřelé a demokratické. (Prokop, 1996) Z těchto informací tedy vyplývá, že je nutné „VYTVÁŘET podmínky“ pro dobré klima
školy. Nemělo by jít o náhodné akce, především proto, že je nebude mít příště kdo udržovat. Úlohou sociálního pedagoga má být vytvoření celého harmonogramu jednorázových, dlouhodobých i tradičních akcí a aktivit, kterými by škola žila a obohacovala sebe, žáky s rodiči i veřejnost.
Důraz na klima školy již neodmyslitelně patří do projektů, které mají školu
proměnit v moderní humanistickou instituci. Jako příklad můžeme uvést vybrané myšlenky z projektu „Zdravá škola“.
3.1.3 Projekt Zdravá škola podle M. Havlínové (1998)
Hlavními zásadami projektu Zdravá škola je pohoda prostředí, a to jak
věcného, sociálního, tak i organizačního. Postupně by mělo toto prostředí
umožnit škole, aby fungovala na základě otevřeného partnerství a stala se vzdělávacím střediskem obce.
Pro sociálního pedagoga je pak užitečná myšlenka dvou hlavních principů
(Havlínová, 1998, s. 39):
„ - respekt k potřebám jednotlivce v celku společnosti a světa, - rozvíjení komunikace a spolupráce.“
23
Na základě výše uvedených principů se pracuje na vytváření postojů a
osvojování dovedností v komunikaci a spolupráci žáků, učitelů a rodičů.
3.2 Žáci Je jisté, že by bylo nedostačující zaměřit se pouze na prostředí a klima
školy. Jen příjemné prostředí vše neřeší.
Žáci by měli být ve škole tím ústřední bodem pro práci všech zaměstnanců.
Je samozřejmé, že nejvíce času ve škole tráví žák s učiteli. Je však také
možné, že někdy může v kontaktu s žáky být úspěšnější jiná osoba, než ta, která ho denně vyučuje. Tuto roli v naší koncepci zastává sociální pedagog.
Naopak, je-li učitel oblíbený a má chuť ještě do jiné práce ve škole, bude sociálním pedagogem vnímán jako vítaný spolupracovník.
Žák by měl být v aktivitách se sociálním pedagogem partnerem, ale svým
právům a povinnostem se učí postupně. Během času ho čím dál více zplnomocňujeme. (Havlínová, 1998) Objevíme zajisté hodně důvodů, proč s dětmi pracovat, i když je aktuálně netrápí žádný problém. Tím hlavním je zajisté primární prevence.
Každé dítě je individuální osobností a z toho také vyplývají různé reakce na
požadavky školy. Rabušicová (1991) uvádí následující: 1. školu přijímají pozitivně
2. identifikují se s některými stránkami školy
3. chtějí dosáhnout úspěchu, ale spíše kvůli vnějšímu tlaku. Volí k tomu neadekvátní prostředky
4. žáci se snaží vydržet čas, který tam musí strávit, bez problémů, k tomu také volí neadekvátní prostředky (opisování,…) 5. své zájmy směřují mimo školní cíle
6. zcela odmítají školní pravidla a systém a záměrně proti němu vystupují
7. žáci to vnímají stejně jako v předchozím bodě, ale řeší to únikem ze školy (dle Petera Woodse 1980)
Z toho vyplývá, že problémů, které mohou nastat, je velké spektrum.
Sociální pedagog se jim snaží předcházet, ale také pomáhat při řešení. Ve škole jsou sice odborníci na řešení problémů žáků, ale kde tito odborníci 24
selhávají, může alternativně zasáhnout sociální pedagog. K dětem může mít
jako jejich partner blíž, žáci mu více důvěřují a snadněji s nimi navazuje kontakt.
Spousta (1994) vidí problém také v tom, že děti ve volném čase tíhnou
k nenamáhavým aktivitám (i komerčním a úpadkovým), protože školu cítí jako
zátěž a tímto způsobem si tuto zátěž kompenzují. Doba je totiž založená na informacích, a ne na prožitku. Je tedy potřeba takovouto informační zátěž
něčím vyvážit. Sociální pedagog se musí na tyto oblasti volného času zaměřit a
začít s tím i během vyučovacího dne. Může pro žáky připravit spoustu zážitkových aktivit, které dítě bude formovat k citlivosti právě k takovému druhu volnočasové zábavy.
3.2.1 Vybrané problémy žáků ve škole i mimo ni
Mimo různých volnočasových či doplňkových aktivit, které dotváří klima
školy, bude prostor ve škole pro sociálního pedagoga i při řešení problémů žáků. Jejich výčtem se zabývá T. Čech (2004).
Patří sem záškoláctví – to zastupuje nedodržování školní docházky. Často
souvisí s odporem dítěte ke škole. Příčiny autor vidí v prostředí školy, kde se dítě nedokáže zorientovat, má špatné zkušenosti s komunikací a vše může
doprovázet strach. Dále mohou problémy vznikat v rodině, která může být nějak
zatížena (např. nezaměstnaností). Rodiče jsou k dítěti lhostejní nebo dítě nepřipraví na školní prostředí. Vliv na záškoláctví má i nevhodné trávení volného času. Zde může sociální pedagog nabídnout žákům atraktivní činnost, která může vykompenzovat odpor či strach ze školy. Ve svépomocných skupinách se může dítě osobnostně posilovat.
Do skupiny problémů náleží i agrese a šikana – „Šikanu můžeme definovat
jako násilné ponižující chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabšímu jedinci, který se nemůže této situaci vyhnout a není schopen se jí účinně bránit.“ (Čech,
2004, s.117) Velkou roli zde hraje i agrese. Objekty práce pedagogů se stává
jak oběť šikany, tak agresor. Autor uvádí, že nejdůležitější je prevence. Už od počátku je nutné přísně rozsuzovat problémy mezi žáky, podporovat je a posílit je. „Základem je zapojení outsiderů do skupinových aktivit, aby tak mohli získat
respekt třídy a vyšší sebeúctu.“ (Čech, 2004, s.118) Náplní sociálního pedagoga by tedy mohlo být autorem zmíněné zapojení outsiderů. Vzhledem 25
k tomu, že sociální pedagog by měl k žákům přímější a méně formální vztah,
mohl by hrát roli při odhalování šikany. Mohl by také urgovat řešení, protože jak víme, velkou chybou bývá zavírání očí před tímto jevem.
Delikvence a kriminalita patří v největší míře mimo prostředí školy, ale i zde
se může projevit. Důležité je pak předcházení této patologii. T. Čech vidí nutnost úzké spolupráce s rodinou.
Drogová závislost může být chápána: „Často jako východisko z problémů –
neúspěchu, nedostatečné sebeúcty, sebedůvěry, zneužívání a zanedbávání
doma i ve škole.“ (Čech, 2004, s. 121) Zde je význam školy jak při odhalení, tak při primární prevenci, která je systematická a zdůrazňuje zdravý životní styl a kvalitní trávení volného času.
U dvou posledních problémů si můžeme roli sociálního pedagoga představit
především v primární prevenci. Má nabídnout dětem atraktivní činnosti, díky nimž mohou i mimo školu trávit volný čas smysluplně.
3.2.2 Možnosti aktivit s žáky
Jak je již uvedeno výše, je nutné žáky zplnomocňovat. Ale nesmíme
zapomenout, že je tomu musíme především naučit. Žáky je třeba vést. Tyto aktivity pak mají sloužit všem. Jsou prostředkem jak primární prevence, tak nástrojem řešení problémů. S. Langer (1999) tvrdí, že je nutno žákům, kteří vyvolávají problémy, umožnit dostatečnou seberealizaci:
„Jsou totiž odlišní a co je odlišné, to vylučujeme, což je patrné např. i ve
vztahu k jiným národnostním nebo náboženským skupinám a dále k těm, kteří mají odlišný názor, kteří mají jinou barvu pleti apod. Diskriminujeme je, dáváme jim najevo jejich méněcennost, ponižujeme je,…“(Langer, 1999, s. 341)
Jednou z možností je školní žákovská samospráva. „Školní žákovská
samospráva je organizací žactva. Vyrůstá z potřeb a zájmů žactva školy.“
(Kozlík, 1998, s. 69) Díky samosprávě mohou žáci zasahovat do oblasti činnosti školy, hájit své zájmy a shromažďovat se. Na podobném principu by měly
existovat i třídní samosprávy. (Kozlík, 1998) Je zřejmé, že jedná-li se o děti základní školy, především se musí přihlédnout ke schopnostem mladších ročníků. Sociální pedagog se musí zajímat o to, aby se žáci k těmto rolím 26
připravovali a aktivně se do nich zapojili. Může jim radit a pomáhat, pořádat
volby zástupců tříd a pomáhat samosprávě při formulování dotazů a přání. I díky těmto rolím se přece formuje sebevědomá a asertivně jednající osobnost.
Další námět pro práci s žáky uvádí Kasíková (1997). Pro děti doporučuje
zakládání kooperativních skupin žáků mimo vyučování. Tyto skupiny mohou mít
různé zaměření. Příkladem je skupina posilující osobnost. Má rozvíjet osobnost dětí, vzájemnou pomoc a prevenci vůči patologiím (např. drogám a jiným
závislostem,…). „Pro práci ve skupině nejsou až tak nutné odborné rady ani terapeutické vzdělání – to nejpodstatnější je, že existuje místo, kam může dítě
či dospívající přijít se svým problémem a nalezne zde porozumění.“ (Kasíková, 1997, s. 100) To samozřejmě neznamená, že tyto aktivity by měly být hlavní
náplní školy, ale je důležité, že je zde nějaká možnost řešení či prevence. Škola by tyto principy neměla jen deklarovat, ale i prakticky zaštiťovat. Sociální
pedagog v těchto skupinách může vystupovat jako hlavní osoba, která skupinu
zastupuje a koordinuje její průběh. Pokud ale zjistí, že děti jsou dostatečně aktivní, stáhne se do pozadí a může fungovat spíše v roli rádce a pomáhajícího.
Další aktivity mohou být zábavné, pracovní apod. Zde už hodně záleží na
podnětech od žáků, v čem by se chtěli realizovat. Sociální pedagog se samozřejmě snaží po celou dobu žáky aktivizovat a nepřebírat na sebe jejich
povinnosti, je však potřeba, aby je učil správnému postupu. To platí např. pro zavedení vysílání školního rozhlasu, fungování redakce a různých kroužků.
Prokop (1996) spatřuje důležitost těchto aktivit především v tom, že je třeba, aby děti získaly ve škole své místo, svou roli. Je také důležité podporovat sociální kontakty. Čím více jsou vztahy ve škole anonymní, tím více má žák tendenci vnímat školu jako nepřátelskou. To vede k patologickým jevům – agresivitě, vandalismu,…
3.3 Učitelé Jako další objekt práce sociálního pedagoga definujeme učitele. Dalo by se
říci, že je schopný vykonávat všechny úkony, které tu přisuzujeme sociálnímu
pedagogovi. Otázkou však je, zda na to má čas a chuť. Samozřejmě je nutné, aby se na těchto aktivitách učitelé spolupodíleli, ale i tak je již jejich záběr velmi 27
široký. Vašutová (1998) např. uvádí, že učitelé jsou ve stresu, protože se snaží zvládat žáky a předat jim co nejvíce. Žáci však mají i jiné potřeby. Díky velké snaze bez výsledků může dojít u učitelů k vyhasínání. Také mimo vzdělávání žáků
je
naplněn
organizačními,
jejich
pracovní
koncepčními
sebevzděláváním.
čas
činnostmi
konzultačními,
(projekty),
styky
administrativními, s veřejností
a
3.3.1 Učitelství pro první stupeň a Sociální pedagogika
V návaznosti na to, co bylo řečeno výše se zdá, že učitel je opravdu
přesycen povinnostmi. Problémy je ale nutné řešit. Ideálním stavem pro
základní školu by bylo, kdyby měla svého odborníka, který by byl schopen se o problémy žáků, učitelů a kontaktů s rodiči postarat na plný úvazek. To je však pouze vize a do té doby musíme hledat jiná řešení. Jedno zde můžeme
představit. Jde o specializaci Sociální pedagogika v rámci oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy. Tato specializace reaguje na potřebu řešit sociální otázky na prvním stupni základních škol. Kompetence frekventanta této
specializace se shodují s představou samostatné profese sociálního pedagoga na základní škole. Absolvent může tedy vystupovat jako:
„koordinátor preventivních aktivit a programů na I. stupni ZŠ;
metodik vedení protidrogové výchovy na primárním stupni;
organizátor a vedoucí kurzů, pobytů v přírodě, škol v přírodě apod. jako
formy alternativních preventivních metod;
koordinátor mimovýukových aktivit a zájmových kroužků v rámci školy a
projektů ve spolupráci s mimoškolními zařízeními;
výchovný poradce a konzultant pro řešení sociálních vztahů na I. stupni
ZŠ“ (Čech, 2005, s. 617)
3.3.2 Problémy učitelů
Důležité pro učitele je odpovídající pracovní prostředí, kde mají přístup
k dalšímu vzdělávání s možností konfrontovat se se svými chybami i klady.
(Havlínová, 1998) Proto i starost o osobnost učitele je významná. Vývoj učitele
totiž nepřináší jen zkušenosti, ale i problémy. Podle Průchy (2002) prochází pedagog fázemi profesního startu, profesní adaptace, profesní stabilizace a 28
profesního vyhasínání. Právě vyhasínání je třeba předcházet. Učitel, který již syndromem vyhoření trpí, mívá strach z prostředí a problémů, komunikace s rodiči, nezajímá se o svůj další rozvoj a projevy zaznamenáváme i ve výuce, kterou vede rutinně a bez zájmu. Nejčastěji se vyhoření projevuje v emoční
oblasti. Důvodem může být i to, že po roce 1989 je patrný horší vztah žáků k učitelům, který pramení z „krize morální orientace“ (2002, s.69). Na jedné straně se učitel snaží být kamarádem žáků, na druhé straně si musí udržet kázeň.
Nepříznivé výsledky vyplývají na povrch i při výzkumech, týkající se zdraví
učitelů. Mnoho učitelů má psychické a psychosomatické potíže především díky velkému vynaložení energie. Je na ně kladena velká zátěž, a to jak senzorická – učitelé jsou stále ve střehu,
mentální – vznikající problémy při kontaktu s žáky a jejich formování…,
emocionální – častá emoční angažovanost v sociálních vztazích (i problémových).
Učitel se často dostává i do spousty protikladných rolí. Musí být
„…pedagogem, speciálním pedagogem, vyšetřovatelem, poradcem.“ (Čech, 2004, s. 115)
Vliv na to, jak učitel hodnotí svou práci, má také kultura školy, která zahrnuje
klima, hodnoty, kolektiv, komunikaci apod. (Průcha, 2002)
Sociální pedagog by mohl sehrát užitečnou roli při předcházení syndromu
vyhoření a při budování kolektivu učitelů. „Efektivní školy se vyznačují tím, že
jejich učitelé působí jako tým a v souladu s vedením realizují vzdělávací
koncepci školy.“ (Vašutová, 1998, s.35) Sociální pedagog se tak může zaměřit na několik oblastí:
3.3.3 Supervizní skupiny, týmy vzájemné pomoci
Moderní, a tedy i časté doporučení pro správné fungování osobnosti učitele,
je sebereflexe a supervize. „Cílem supervize je lépe porozumět tomu, co se
odehrává v práci učitele a jeho vztazích.“ (Auger, 2005, s.118) Tyto aktivity
vedou nejenom k osobnímu růstu, ale i k vyjasnění důvodů vzniku konfliktů při práci. H. Kasíková (1997) na stejné vlně dodává, že je důležitý vztah a
spolupráce učitelů. Učitel by neměl být brán jako specialista, který se rozhoduje 29
vždy jen sám za sebe. Měl by především spolupracovat. Problémem je, že po všedních dnech ve škole se učitel začíná negativně stavět ke změnám a inovacím. Pomoci by mu mohly právě supervizní skupiny či týmy vzájemné
pomoci10, které může koordinovat sociální pedagog. „Týmy v učitelském sboru, skupiny vzájemné pomoci, nápomocné skupiny složené z učitelů usnadňují
transfer od idejí, zkušeností, chování učitelů při vzdělávání do školní vyučovací praxe, od představ do reality.“ (Kasíková, 1997, s.101)
Sociální pedagog při vedení skupiny může využívat metodu diskuze,
vzájemného plánování, vyučování, reflexe a supervize. Pilíři práce ve skupině je
pozitivnost, interakce tváří v tvář, odpovědnost, pomoc, reflexe činnosti.
Kasíková se také domnívá, že díky podobným „skupinám“ může mít škola větší prospěch ze vzdělání učitelů.
3.3.4 Volnočasové aktivity
Volnočasové aktivity může sociální pedagog při práci s učiteli zařadit pro
stmelení a budování kolektivu a relaxaci. Využívá tak znalostí ze zážitkové
pedagogiky a pedagogiky volného času a snaží se podpořit zdravý životní styl učitelů, který vyžaduje uvolnění, zážitky a smysluplné trávení volného času.
Sociální pedagog by tak mohl plánovat víkendové akce pro budování
kolektivu,
akce
pro
osobnostní
růst
specializované pro pedagogické pracovníky.
a
relaxaci,
vyhledávat
zájezdy
3.4 Rodiče a veřejnost Novou ideou škol je větší otevřenost jak vůči rodičům, tak veřejnosti. Nedaří
se jí však stále prosadit. Jak vyplývá z předchozích kapitol, učitelé se stále tohoto kroku obávají. Proto by bylo na sociálním pedagogovi, aby školu „otevřel“. Škola by neměla zůstat oddělená od okolního světa. Spolupráce
s rodiči může být složitá, především u dětí z problémového prostředí, avšak
Rýdl (1993) se domnívá, že jestliže se škola bude snažit o to, aby splnila očekávání rodičů, získá tak snadno jejich sympatie a tím pádem i lehce naváže
spolupráci. Pod rodičovským očekáváním uvádí, že škola bude mít na dítě
stejné nároky, jako v rodinné výchově, ale zároveň, že i dítě se tam bude cítit jako doma. 10
Tým, který poskytuje podporu, zpětnou vazbu, realizuje změny. (Kasíková, 1997)
30
Dříve byl pro školy typický jednostranný tok informací směrem od učitele
k rodiči. Nyní se snažíme tuto chybu napravit a brát rodiče spíše jako klienta.
Díky tomu se i rodiče sami iniciativně zapojují do tohoto vztahu. Školy se nyní snaží o následující: -
-
brát rodiče jako zákazníky. Škola pak vystupuje jako odborník na
poskytování služeb a rodič jako klient, který je odborník na výchovu svých dětí
nebo brát rodiče jako partnery. Učitel se při tomto modelu snaží
naslouchat rodičům a jejich zkušenostem s dítětem. (Rabušicová, Emerová, 2003)
Autorky Rabušicová a Emerová však upozorňují na to, že o těchto modelech
se stále jen hovoří, ale v praxi ještě nejsou vidět moc velké pokroky. Dále dodávají, že by nemělo zůstat jen u navázání vztahu s rodičem, ale také o
zapojení rodičů do života školy (sociální aktivity, sport, výlety, vystoupení,…). Měli by se podílet i na řízení školy (volení zástupců rodičů do řídících orgánů školy,…).
Sociální pedagog je odborníkem, které by měl výtky autorek napravit a
realizovat jejich vizi. Díky svým dovednostem by měl být osobou, která bude zaštiťovat styk školy s rodiči a veřejností. Měl by být osobou, která dokáže
reflektovat zájmy a požadavky rodičů, prezentovat je a nabízet jim aktivity ve škole a vtahovat je do dění. Zároveň spolupracovat s učiteli a pomáhat jim v komunikaci s rodiči.
3.4.1 Možnosti aktivit
Sociální pedagog je flexibilní osobnost, která si v prvé řadě musí terén
zmapovat a pak na něj instalovat svou koncepci a aktivity. Zde je příkladem několik aktivit uvedeno.
Rodič ve škole – aktivitou ze strany školy může být její zpřístupnění pro
rodiče. Stále totiž ještě platívá, že rodič má obtíže, aby se do školy bez problémů dostal. Příkladem může být možnost denního kontaktu rodiče a učitele. Rodič by mohl dovést dítě až do třídy11.
11
Uvádí J. Svobodová (1998) v projektu Škola hrou
31
Jestliže rodiče získají pocit otevřenosti a důvěry, pak se více zajímají a jsou
příznivěji nakloněni jak škole, tak jejím aktivitám. Pak je vzájemný styk příjemný pro školu i pro rodiče. (Rýdl, 1993)
Otevřenost - aby byla škola otevřená, má tu být sociální pedagog
mediátorem mezi učiteli, ředitelem a žáky, má se postarat o to, aby byla
otevřená vůči rodičům, kteří musí být považováni za experty na výchovu svých
dětí. V neposlední řadě, avšak trochu organizačně složitějším úkolem, bude pro sociálního pedagoga otevřít školu veřejnosti a navázat s ní spojení. Díky tomu
se může ze školy stát kulturní a vzdělávací centrum pro nejbližší okolí. Není pak nutné, aby zde roztříštěně vznikala spousta středisek. (Havlínová, 1998)
Tak lze ve škole praktikovat různé vzdělávací kurzy, škola může otevřít své
zázemí veřejnosti (např. sportoviště). Prostory lze nabídnout k výstavám místních umělců či zájemců, zájmovým přednáškám, projekcím, kulturním produkcím apod.
Z vlastní iniciativy pak může škola pořádat jednorázové zájmové činnosti pro
širokou veřejnost (slavnosti, plesy, sportovní soutěže,…).
32
4 Sociální pedagog na základní škole? Předchozí kapitoly nám dávají odpověď na to, jaké schopnosti sociální
pedagog má a jaké jsou možnosti jejich efektivního přenosu do praxe. Je zřejmé, že určité oblasti ve škole zůstávají neřešeny a je potřeba se jimi
zabývat. Učitelé ale nemohou zastat vše. Je také možné, že na škole není dostatek schopných a nadšených pedagogů, kteří by se snažili těmto oblastem
věnovat. Na druhé straně jim stojí v cestě i jejich časové možnosti. To vyplývá i
z následující citace J. Průchy (2002, s. 40): „Jiné činnosti, zvláště mimoškolní,
mají v objemu pracovního času učitelů velmi malý podíl – např. spolupráce s rodiči (1,1-1,9%), veřejná činnost (0,5-0,6%) atd.“ Dále dodává, že už i tak se
učitelé cítí nepřiměřeně zatíženi. Vždyť od učitele se nyní očekává, že se bude věnovat jak výuce na 100 %, tak řešení sociálních problémů dětí a ještě se jim bude vyplňovat volný čas po vyučování při vedení nějakého zájmového
kroužku. Přičemž při všech těchto činnostech požadují rodiče, žáci i vedení školy vysokou kvalitu práce. Zde vyvstává otázka, zda je možné, aby všechny tyto činnosti učitel prováděl s odpovídajícími uspokojivými výsledky. Proto
považuji
pozici
sociálního
pedagoga
na
základní
škole
za
odůvodněnou. Pro vyplnění výše uvedených mezer v systému školy je třeba odborníka, který se těmto činnostem bude ve škole věnovat na plný úvazek.
4.1 Etapy začlenění Nyní bych chtěla navrhnout jednu z možností postupu zavedení práce
sociálního pedagoga do školního provozu. Využiji k tomu námět Dvořákové (in
Havlínová, 1994), která uvádí jednu z cest, jak změnit atmosféru školy. Práce
sociálního pedagoga je vlastně také projekt, který vyžaduje připravený plán postupných kroků realizace. 1. Etapa
Sociální pedagog začíná iniciovat svou práci. Navazuje vztah s vedením, pro
svou práci potřebuje podporu ředitele školy. Začíná monitorovat situaci a mapovat oblasti, kde se může projevit. Dále je také otevřen všem, kteří se chtějí do jeho projektu zapojit.
33
2. Etapa
Začínají první kroky realizace práce sociálního pedagoga. Již aktivně
vyhledává lidi, kteří chtějí pomáhat, i podněty k přeměně. V této fázi se může
projevit i nesouhlas, který je nutno řešit. Důležité je upřesňovat postoje, vyjasňovat informace o nadcházejících činnostech a důvodech pro ni. Určují se první cíle a strategie koncepce. Ta je velmi důležitá. Je žádoucí, aby nešlo jen o
dílčí úkoly, ale o celou koncepci školy. Sociální pedagog se však drží svých kompetencí. 3. Etapa
Koncepce školy z pohledu sociálního pedagoga je již hotová a začíná její
realizace.
4. Etapa
Škola a všichni její „obyvatelé“ již přijali cíle. Sociální pedagog nachází
nejlepší a efektivní způsob, jak je uvést do praxe. Dále svým snažením
přesahuje hranice školy - snaží se, aby se stala kulturním centrem obce, spolupracovala s jinými školami, organizacemi. 5. Etapa
Sociální pedagog se už plně sžil se školou a škola s ním, hlouběji
rozpracovává své cíle a udržuje chod své koncepce. Nutná je reflexe práce, úspěchů a neúspěchů.
Je zřejmé, že začlenění sociálního pedagoga na základní školu je zatím
pouhou myšlenkou a pro uskutečnění této vize by bylo nutné překonat mnoho překážek. To vše vyžaduje ještě spoustu času a změnu pohledu na proces přeměny školy. Je však důležité udělat alespoň krok k tomu, abychom si
představili, jak by ve škole mohl sociální pedagog fungovat, jaké oblasti práce by zahrnovala jeho role na základní škole a jak by využíval svých kompetencí, znalostí a dovedností.
34
5 Empirická část Cílem empirické části bylo zaznamenat názory a postoje respondentů
k problematice sociálního pedagoga na základní škole.
5.1 Cíl výzkumné části Základním cílem výzkumu bylo nalezení odpovědi na otázku: „Jak by
základní škola uplatnila práci sociálního pedagoga.“ Okruhy otázek se
týkaly jednotlivých kapitol teoretické části této práce. Při vedení výzkumu se
respektovala daná témata, ale plynutí rozhovoru bylo ponecháno spíše na informantovi. Rozhovor pak měl dvě části. V první části byly pokládány otázky, týkající se potřeb, problémů a přání základních škol. Ve druhé části rozhovoru pak byla popsána profese sociálního pedagoga a informant byl požádán, aby si
představil jeho práci na základní škole a uvedl výčet jeho možných činností a uplatnění.
Otázky v první části rozhovoru se skládaly z následujících okruhů:
Jaké jsou problémy všedního dne základní školy?
Jaké problémy řeší základní škola, co žákům nabízí a co jim ve škole
chybí?
Jak učitelé zvládají řešení problémů s žáky a rodiči?
Jak rodiče vnímají školu a jak se základní školou spolupracují?
Otázka v druhé části rozhovoru obsahovala představení profese sociálního
pedagoga jako odborníka na práci s klienty se sociálními problémy, na prevenci sociálně patologických jevů a jako organizátora volnočasových aktivit.
5.2 Metody, techniky sběru dat Pro výzkum o možnostech uplatnění sociálního pedagoga na základní škole
byla zvolena kvalitativní metoda. Tato metoda přestavuje nenumerické šetření.
Jde především o interpretaci sociální reality. (Disman, 2000) Metody a techniky sběru dat v kvalitativním výzkumu představují, jakým způsobem bylo dosaženo cíle – shromáždění informací o daném problému. 35
Pro tento výzkum byl zvolen nestandardizovaný rozhovor. Otázky byly
otevřené, aby informant mohl plně vyjevit svůj názor k pokládaným otázkám. Předem byly určeny základní otázky, které byly předkládány všem informantům
a dále byly doplňovány dotazy podle stávající situace. Na základě výpovědí informantů se objevují důležitá a pro výzkum odpovídající data. Sebrané údaje
se dále analyzují a vymezují se pravidelnosti a struktury, v nich se nacházející. (Disman, 2000)
5.3 Výběr výzkumného vzorku Jako technika výběru vzorku byl zvolen účelový výběr. Ten je podle Dismana
(2000, s. 112) „…založen pouze na úsudku výzkumníka o tom, co by mělo být
pozorováno a o tom, co je možné pozorovat.“ Pro kvalitativní výzkum bylo nutné
oslovit ředitele škol. Ne všichni byli ochotni spolupracovat. Nešlo proto zvolit jinou metodu, i když jsem si vědoma možného zkreslení, z ní vyplývající.
Za zkoumané osoby byli zvoleni ředitelé základních škol v městě Brně.
Výchozím faktem bylo, že ředitelé zastávají funkci manažerů a díky tomu
spolupracují se všemi lidmi ve škole, kteří jim mají být partnery (Svobodová,
1998). Získají díky tomu určitý nadhled nad problémy učitelů, vztahů s rodiči, školy jako celku a řešení problémů s žáky. Také byl v úvahu brán předpoklad,
že jiní pedagogičtí pracovníci ve škole by mohli sociálního pedagoga považovat za konkurenta a jejich odpovědi by díky tomu mohly být zkreslené.
Rabušicová (1991, s. 81) ke kompetencím ředitele dále uvádí: „Svou roli
musí naplňovat vzhledem k očekávání vyšších školských orgánů, vzhledem k učitelskému sboru, pomocnému a technickému personálu a samozřejmě také
k žákům, dále pak vzhledem k rodičům a veřejnosti vůbec. Měl by fungovat především jako organizátor a koordinátor všech funkcí školy. Měl by podporovat své učitele, vůči žákům vystupovat jako nejvyšší autorita, měl by fungovat jako
určitý „zmírňující a zprostředkující nárazník“ mezi rodičovskou veřejností a školou.“
Informanti byli vybírání ze základních škol. Výzkumu se jich zúčastnilo
dvanáct. Skladba vzorku byla následující: čtyři muži a osm žen ve věkovém rozmezí 40-60 let.
36
5.4 Průběh výzkumného šetření Sběr dat probíhal následovně. S informanty byla telefonicky domluvena
schůzka. Při tomto prvním kontaktu byli požádáni o anonymní rozhovor o
potřebách a problémech základní školy, který bude využit pro výzkum v rámci
bakalářské práce. Informanti byli ujištěni o tom, že cílem rozhovoru není analýza práce ředitele základní školy, ale jejich jedinečný pohled na život školy. Bylo jim sděleno, že ředitelé jsou vybráni jako respondenti z toho důvodu, že každodenně komunikují jak s učiteli a žáky, tak s rodiči a setkávají se s jejich společnými problémy. Samotné
rozhovory
pak
trvaly
dvacet
až
čtyřicet
minut
a
byly
zaznamenávány na diktafon. V neredukované podobě byly přepsány a podrobeny otevřenému kódování a analýze.
5.5 Analýza a interpretace dat Analýza dat byla provedena technikou otevřeného kódování. „Kódování
představuje operace, pomocí nichž jsou údaje rozebrány, konceptualizovány a opět složeny novými způsoby.“ (Strauss, 1999, s. 39)
„Otevřené kódování je část analýzy, která se zabývá označováním a
kategorizací pojmů pomocí pečlivého studia údajů.“ (Strauss, 1999, s. 43) Cílem otevřeného kódování je tedy vytvoření kategorií, se kterými pracujeme při analýze dat. Díky nim si uvědomujeme významy a vztahy mezi jednotlivými
jevy, které v rozhovorech označíme za důležité. Připouští se také, že některé kategorie
již
máme
dopředu
rozpracováváme (Strauss, 1999).
vytvořené
a
dále
je
prohlubujeme
a
Díky otevřenému kódování získaných rozhovorů byly vymezeny kategorie,
které lze pak interpretovat jako silné a slabé stránky základní školy, schopnosti řešit problémy, navazovat komunikaci s žáky a rodiči. Dále rozhovory poskytly vymezení možného uplatnění sociálního pedagoga na základní škole.
Na základě konceptualizace byly vybrány pouze reprezentativní výroky
různých pohledů na danou problematiku, které podporují pro nás významné jevy. Celé rozhovory jsou uvedeny v příloze. 37
Každému řediteli bylo přiřazeno smyšlené jméno, pod kterým jsou jeho
výroky uváděny. Tyto jevy, v podobě projevu názoru ředitele, jsou zde interpretovány a následně analyzovány.
Postupně zde budou analyzovány kategorie – škola, žáci, učitelé, rodiče a
sociální pedagog a k nim budou doplněny možnosti působení sociálního pedagoga, které ve svých výpovědích označili samotní informanti.
5.6 Jak může sociální pedagog ve škole fungovat Do této kapitoly byly zahrnuty informace o klimatu, tradicích, volném čase a
problémech školy. Na základě analýzy výpovědí informantů zde vymezíme možné působení sociálního pedagoga.
5.6.1 Klima a vztahy ve škole i mimo ni a) Ke klimatu ve škole:
„Snažíme se zachovávat prostě to dětství. Takovou hlavní vizí je škola pro
žáky i dospěláky, prostě škola bez stresu. Pokud se to dělá v pohodě, tak si myslím, že ty děcka se naučí mnohem víc než trestáním a podobně.“ (Petr)
„Chceme, aby to bylo i pro ně po sociální stránce místo, kde se mohou spolu
setkávat, protože ono to v tom dnešním životě hodně chybí.“ (Petr)
„Já si myslím, že jsme tady kolektiv. Ne jako žák, učitel. Ale že jsme taková
parta, kdy my musíme dodržovat nějaká pravidla, oni taky, spolupráce mezi námi musí být.“ (Petra)
„No ano, já jsem to dělala vždycky. Prvně jsem měla podchycený jen první
stupeň a teď to mám průřezově až do deváté třídy. A jsou šikovní. Máme tady takové to zdravé jádro, ta děcka, která se mnou spolupracují.“ (Petra)
„Protože základní problém, který já vidím, tak je to nuda, zloba, strach.“
(Jan)
„Protože všichni, kteří do té školy přichází, tak musí mít pocit, že ví, co se
bude odehrávat, musí tušit, že každý je vítaný a že s tou nabídkou, se kterou přijdou nebudou posláni někam a že ten člověk ví, kam je do toho systému zařadit.“ (Jan)
„Já si myslím, že mnohé základní školy jsou ještě takové zkostnatělé, že
přežívá takový ten dril, kdy se jen řve a poroučí, musíš.“ (Martina) 38
„Vytváří ho přístup dětí, kantorů vzájemně k sobě. Když jsou kantoři
přístupní a s těmi dětmi jsou ochotni diskutovat, tak to klima je dobré.“ (Leona)
Pro klima školy se jeví nejdůležitějšími vztahy, které školou vládnou.
Z předchozího je zřejmé, že si tuto skutečnost ředitelé uvědomují a mají
snahu se na tento problém soustředit. Za významné považují informanti
nejen vztahy mezi učiteli a žáky, ale také se všemi ostatními, kteří školu navštěvují. Cílem některých škol je pak zaměřit se na pozitivní vztahy bez drilu a strachu.
V některých výpovědích můžeme pozorovat, že se přímo na tvorbu
klimatu nebo mezilidských vztahů ve škole orientují někteří učitelé, či přímo vedení školy. Je tedy zřejmé, že na klimatu se musí pracovat a aktivně ho vytvářet. Z toho můžeme usoudit, že tuto pozici by ve škole
mohl zastávat i sociální pedagog. Jeho úkolem by bylo navázat kontakt s veřejností a připravovat možnosti neformálního setkávání žáků a učitelů, což by mohlo pomoci ke zlepšení vzájemných vztahů a tím pádem i klimatu školy.
b) Ke vztahům s okolím:
„My tím, že jsme daltonská škola, tak jsme členy asociace, takže my se
scházíme na valných hromadách a tam si domlouváme spolupráci, třeba formou náslechů. A takto si vzájemně pomáháme. Ale je to opravdu díky tomu daltonu.“ (Ivana)
„Tak bych to řekla, jak se zrušil školský úřad, tak jsme o sobě věděli hodně.
Teď jsme pod obcemi, takže my se setkáme letmo jen nad rozpočtem, ale nemáme možnost spolu nějak komunikovat. To jen když se dozvím, že na
nějaké škole něco dělají, tak je to vyloženě namátkou. Ale nemám přehled, co dělají jinde. My jsme poměrně izolované jednotky.“ (Monika)
„Okolní veřejnost vnímá naši školu jako rušivý element, protože je to stará
zástavba, staré sídliště, důchodci, staří lidé, kteří mně telefonují, že jim děti řvou pod okny a tak dále, což samozřejmě v době, kdy byli mladí, nevnímali, protože jim tam řvaly jejich vlastní děti.“ (David)
Podle výše uvedeného se základní školy cítí více jako izolované jednotky
než jako otevřená instituce. S ostatními školami spolupracují až poté, co
39
se setkají např. v rámci společného projektu nebo na pracovních schůzkách. Veřejnost může základní školy vnímat i negativně a rušivě.
V dnešní době se usiluje o to, aby se škola stala otevřenou institucí.
Měla by být otevřená jak rodičům, tak veřejnosti a dalším institucím.
Sociální pedagog by mohl tyto kontakty a vztahy navazovat. V rámci různých
kulturních,
sportovních
a
vzdělávacích
aktivit
by
mohl
spolupracovat se školami v okolí a tím alespoň trochu zmírnit konkurenční boj, o kterém se ředitelé v rozhovorech často zmiňovali.
Dále by sociální pedagog mohl usilovat o přeměnu školy v komunitní centrum, kde by našli vyžití a uplatnění i obyvatelé z nejbližšího okolí.
5.6.2 Volný čas a tradice a) K volnému času:
„Já myslím, že se starají, myslím, že to je celkem náplní těch škol, že školy
dávají do těch volnočasových aktivit maximum.“ (Jana)
„Formou nejrůznějších kroužků, ty kroužky jsou většinou pro děti zdarma,
učitelé to většinou také dělají zdarma, strašný zájem je o kroužky počítačové, to bývá hodně nabízeno a jsou přecpané. Velký zájem je o nejrůznější sportovní
kroužky, volejbaly, florbaly, gymnastiky, aerobiky. Nejrůznější kroužky, sbory, výtvarné kroužky.“ (Jana)
„Je otázka, jestli toto přísluší školám, já se domnívám, že moc ne, že pokud
to dítě tady je v družině do těch pěti hodin, tak spíš je to neštěstí.“ (Petr)
„Vůbec, měly by se starat? Měly by se starat o volný čas žáků? Jako já se
ptám! Neměly by se starat vůbec a pokud ano, měly by mít k tomu vytvořené podmínky. V této chvíli to dělají něco jako nadstavbu, aby zaplnily nějaká hluchá místa, dělají to o své vůli, o svém zájmu a dělají to taky, protože je to ceněno rodiči.“ (Radek)
„Naše starost není volný čas žáků. Naše starost je vzdělávat žáky, dát jim
určitý stupeň vzdělání.“ (Radek)
„U nás ve škole během dne děti, když je pěkně, tak mohou o přestávkách
chodit ven, máme tady v atriu ping pongový stůl, takže tam se střídají….Ale na
prvním stupni mají na chodbách děti koše, mají tam na kachličkách skákací panáky.“ (Hana)
40
„Naopak právě ty aktivity, které tu děláme, které jsou neseny tou myšlenkou
neformálních vztahů, kdy myslím, že nejlíp se děcka poznají na výletech, na školách v přírodě, kdy samy děcka říkají, že učitelé, kteří jezdí s nimi, tak jsou normálně dobří lidé, že ano.“ (Jan)
„Pak je možné využití různých grantů, takže grant jsme získali na ten
nízkoprahový klub, kde chodí žáci naši i bývalí i z jiných škol, vesměs romští. A
tam mají počítač, bicí soupravu, mají tam stolní fotbal, takže tam se chodí.“ (Josef)
Informanti se k tvorbě a vedení volnočasových aktivit ve škole většinou
staví jako k přirozené součásti života školy. Jen dva názory jsou
protichůdné. Jeden zpochybňuje, zda by se vůbec školy měly zabývat volným časem žáků a druhý spíše poukazuje na přetěžování žáků ve
volném čase. Každá škola však nabízí velké spektrum kroužků a některé se snaží i o zpříjemnění přestávek ve vyučování. To spočívá především v úpravě prostředí, které pak slouží pro herní aktivity dětí.
Z pohledu sociálního pedagoga je určitě zapotřebí, aby se škola o volný
čas žáků starala, protože žák zde stráví téměř třetinu dne a dnešní rodina naplňuje pouze některé ze svých funkcí (Havlínová, 1998).
Z výpovědí je zřejmé, že není zapotřebí, aby sociální pedagog vytvářel
další kroužky ve škole. Mohl by se zaměřit spíše na jejich koordinaci a na alternativy k těmto tradičním aktivitám. Jak uvádí ředitel školy s větším počtem
sociálně
navštěvovány
slabých a
žáky
romských
nepravidelně.
žáků,
Více
je
zde
jsou
zajímají
kroužky aktivity
nízkoprahového klubu, kde si mohou sami volit činnosti, kterých se
zúčastní. Sociální pedagog by se mohl zaměřit na aktivity tohoto typu a na žáky, kteří netíhnou k aktivitám, nabízeným učiteli školy. Některé školy se snaží i o vyplnění přestávek mezi výukou. Tato forma je spíše
neorganizovaná. Sociální pedagog by mohl naplánovat aktivity, kterými by žákům život o přestávkách zpříjemnil. Na jedné základní škole mě
např. inspirovali čajovnou pro žáky, kde bylo příjemné posezení a prostor pro relaxaci.
41
b) K tradicím základních škol:
„Spíš než tradice bych řekla – jací učitelé se jim na škole sejdou, takové
potom začnou nabízet a specializovat se.“ (Jana)
„My moc něco takového nemáme, je to takové hodně pastva pro oko, pro
rodiče, u zápisu se dělají různé pohádkové zápisy a zase vzhledem k tomu, že brněnské školy znám, tak vím, že je to často hogofogo akce, kampaňovitá, já to nemám rád.“ (Petr)
„Jde o kolektivy, učitelské kolektivy, jak se které sejdou, jak jsou kde které
naladěny, samozřejmě tradice se pak tedy udržuje, no ale pokud někdo něco
začal před deseti, patnácti lety, tak to začal jen proto, že tam byl prostě kolektiv, který chtěl něco dělat.“ (Radek)
Za tradiční aktivity označovali informanti především zaměření základních
škol (např. sportovní, hudební,…) a dále také akce, které se opakují
každým rokem, jako jsou jarmarky, pálení čarodějnic apod. Často
uváděli, že pro zorganizování a udržení tradiční akce je nutný dobrý kolektiv učitelů. Musí se najít správné jádro, které tradici udržuje. Na
některých školách jsou tyto programy chápány jako prezentace školy na veřejnosti a před rodiči.
Z výpovědí ředitelů je zřejmá potřeba kolektivu a organizátorů aktivit,
které udržují specifický život školy. Tuto potřebu by mohl naplňovat sociální pedagog jako hlavní organizátor akcí a koordinátor činností.
5.6.3 Problémy školy
„Už nestačí jenom to učení. Nejdřív jsme také hledali, jestli vůbec ten školní
psycholog tady bude moct být a co by tady dělal a zda by bylo nutné, aby tu byl
a ukázalo se, že opravdu je. Stejně tito lidé, ještě speckaře tu chceme, tu práci tady mají. A mám pocit, že nikdo z nich, stejně nikdo neřeší tady tu oblast těch sociálních záležitostí.“ (Petr)
„V současné době nám nejvíc komplikuje život to, že vázne komunikace
mezi školou a ostatními složkami. Bylo by potřeba doladit spolupráci mezi policií a sociálkou a OPD.“ (Josef)
„A policie nám neoznamuje, koho tam chytli. Jenom, když už tam je nějaký
trestný čin, tak nás žádají o vyjádření školy, když už je to něco horšího. Tak z toho pak my už asi víme, o co tak jde. Ale jinak o těch drobných nevíme. Tak 42
to by chtělo doladit, aby se ta škola v tom necítila osamocená, protože my
neustále píšeme nějaká vyjádření, ať k OPD, sociálce a nevíme toho výsledek.“(Josef)
„No chybí, víte na některých školách v zahraničí mají různé lektory a
pomocníky učitelů. A to docela chybí.“ (Leona)
„Nebo třeba pracovní síla, která by vedla třeba knihovnu a nějaké informační
středisko. To jsou lidi, kteří by učitelům mohli hrozně pomoct, protože by jim nachystali spoustu materiálů, postup práce by udělali.“ (Leona)
V těchto výrocích již cítíme velkou diferenciaci. Každá základní škola
žije svými vlastními problémy. Zde jsou uvedeny potíže při řešení
sociálních problémů žáků – neexistence odborníka a špatná spolupráce s ostatními institucemi. Jiní zase vidí problém
v
nedostatku pomocníků či asistentů, kteří by se starali o takové věci ve škole, na které nezbývá čas.
Z výše uvedeného je již patrné, že role sociálního pedagoga by byla
na každé škole jiná. Přizpůsobila by se podmínkám, potřebám a
problémům školy. Z mého pohledu by byla přítomnost sociálního pedagoga nejdůležitější právě u zmiňovaných sociálních problémů.
Sociální pedagog by ve škole pracoval s dětmi sociálně slabými a velice důležitá by byla jeho úzká spolupráce s dalšími organizacemi,
angažujícími se v této oblasti. Budoval by si soustavně takovou pozici, aby pro něho kontakt např. s OSPOD12 a policií byl běžný a
bezproblémový. Na těch školách, kde by sociální pedagog neměl plné uplatnění při řešení takovýchto problémů, by mohl zastávat
funkce, které by zvyšovaly kvalitu školního prostředí a života. Koncepce těchto funkcí by vycházela z pečlivého monitoringu potřeb konkrétní školy.
Shrnutí: Sociální pedagog by mohl v atmosféře školy sehrát důležitou roli. Měl by být osobou, která by aktivně vytvářela pozitivní klima ve škole. Prostředkem
k tomu by mělo být budování dobrých a vstřícných vztahů mezi učiteli a žáky a udržování kontaktu s veřejností. Měl by se snažit o otevřenou školu, která spěje 12
Orgán sociálně-právní ochrany dětí
43
ke komunitnímu centru. Ve volném čase by se měl podílet především na vytváření alternativ pro jedince, které oficiální formy kroužků, vedených učiteli, nelákají. Mohl by tyto aktivity koordinovat a zaměřit se i na organizaci volného
času v rámci vyučování, a to vytvářením odpočinkových a herních koutků pro žáky. Při řešení problémů školy by měl sociální pedagog zaujmout pozici až na základě monitoringu a zanalyzování potřeb a tzv. „hluchých“ míst školy.
5.7 Jak může sociální pedagog pracovat s žáky Sociální pedagog by si měl již na začátku práce s žáky vymezit, jakou roli
bude zastávat. Měl by ovšem představovat osobu, která bude s žáky v méně formálním vztahu. Sociální pedagog by se pak mohl podílet jak na řešení problémů žáků, tak na vedení a iniciování jejich samostatných aktivit.
5.7.1 Problémy žáků
„Samozřejmě je problém, když se nám vytvoří nové šestky. Tak jsou nové
děti a utváří se nový kolektiv a vždycky je nebezpečí, že to tam zaskřípe.“ (Ivana)
„Když jsou třeba nepořádné, chodí pozdě do školy nebo chodí za školu, tak
to jsou ty běžné školní věci. Kouří na záchodkách a různě.“ (Leona)
„A co je hodně závažné, tak náznaky šikany, kdy tu máme tři až pět
agresorů v rámci 700 dětí a po těch jdeme neustále a tam je ta šikana ze strany těch žáků na ostatní, tak to řešíme skoro pořád.“ (Martina)
„Přichází sem z oblasti, která je nám přidělená jako spádová oblast s tím, že
na tu školu je tu 70 % romského etnika a velké procento i žáků neromského etnika, které pochází ze sociálně slabých vrstev obyvatelstva.“ (Josef)
„Tady vlastně nejsou jiné problémy než na všech školách, ale tady jsou
masovější.“ (Josef)
„Ty děti jsou citově ploché, nemají absolutně sebemenší známky empatie.
Já ho bouchnu, ho to bolí. A to my tady už těžko napravujeme.“ (Monika)
Jsou zde uvedeny různé okruhy problémů žáků. Od potíží při tvorbě
kolektivu, přes tzv. „běžné“ školní problémy, až po ty závažné, jako jsou
případy šikany. Ty podle výpovědí informantů vyžadují dlouhodobou 44
práci s žáky, která nebývá vždy úspěšná. Značnou komplikací u těch škol, kde je převážná většina žáků sociálně slabých, je masovost
problémů. Za těžko změnitelnou překážku považují ředitelé negativní osobnostní charakteristiky žáků.
Sociální pedagog by měl být nápomocen při řešení problémů žáků. Mohl
by mít výhodu při komunikaci s žáky, neboť s nimi bude v méně
formálním vztahu než učitel. Svou práci by měl zaměřit především na
prevenci, která může, mimo jiné, zabránit rozšiřování a prohlubování právě těch „běžných“ školních problémů. Na školách s větším výskytem negativních jevů by byl určitě přínosem jako osoba, která přispěje do
týmu „řešitelů“. Další aktivitou sociálního pedagoga s žáky může být i vedení skupin, které by se zaměřovaly právě na posilování osobnosti žáků a jejich pozitivní změnu.
5.7.2 Jak se problémy řeší
„Takové ty klasické, mírná nekázeň, adaptace prvňáčků - snažíme se
domluvit, jestli děcka z druhého stupně by nad nimi mohly vzít patronát.“ (Petr)
„Mám pocit, že tyto důvody si paní učitelky často ani neuvědomují. Když tu
vyšetřujete nějaký průšvih u deváťáka a většinou stejně začne ronit slzičky a zjistíte, že je to proto, že má za půl roku už třetího otce a tak dále.“ (Petr)
„Tak takové ty drobné problémy všechny řeší třídní učitel, já jsem tu spíše
jako ten bubák, který zvednutým prstem, zvýšeným hlasem, popřípadě dalšími
výchovnými prostředky, jako je důtka ředitele školy, tak se snažím umravnit ty, kteří přerostou přes hlavu už té třídní učitelce či ostatním vyučujícím.“ (David)
„My jsme sice instituce obrovská nebo školy jsou obrovské, ale hrozně se
neosvědčuje, podle mého názoru, takový ten neaktivní přístup učitelů. Pěkně si počkám, až mě tento žák bude zlobit tak dlouho, že nakonec řeknu, teď máš dvojku z chování.“ (Radek)
„Protože pokud tam zjistí nějaké negativní jevy, pokud se nám ve třídě objeví
šikana a je tam kluk, který šikanuje, tak se musí zmapovat ta situace, jak z toho
ven, co udělat. A tady ty výzkumy těch odborníků nám to ukáží, že vyloženě označí toho agresora.“ (Martina)
45
Výše uvedené citace nám poskytují informace o tom, že při řešení
problémů žáků se již využívá i netradičních postupů. Na druhou stranu
také odhalují, že mnohde přetrvávají zkostnatělé způsoby řešení, které jsou spíše povrchní a represivní, a ne nápravné. Ne vždy jsou problémy
podchyceny na počátku. Zdá se, že se na školách vytváří i posloupnost řešitelů podle míry, kterou jsou schopni problémového žáka „zastrašit“.
Sociální pedagog by měl v případě řešení problémů s žáky nabídnout
soustavnou a dlouhodobou práci. Měl by se snažit o vytvoření kvalitního týmu řešitelů problémů, a ne posloupnosti „strašáků“. Díky jeho
kompetencím se předpokládá, že bude řešit žákovu situaci do hloubky a nebude jej odbývat represivním postihem. To by mělo být jeho hlavním posláním při práci s žáky.
5.7.3 Jak se žáci zapojují
„Ano, to bývá i na druhém stupni, ale tam je toho mnohem méně. Tam se
třeba udělají projektové dny, kdy se třeba udělá projekt a oni se toho účastní, ale oni třeba zas pomáhají organizovat tady tyto akce, orientační běh, ale sami už tak ne. Ti mají zájem tak o diskotéku.“ (Leona)
„Ale máme tu školní parlament. Zas bych řekla, že si třeba zorganizovali
soutěž v piškvorkách a volejbalový turnaj jeden. Tak ano, když se namotivují, tak jsou taky schopni něco, ale musí se je naťuknout.“ (Leona)
„No to máme jednu paní učitelku, která vede ten školní parlament a já to
navštěvuji. A tam se jednotlivým třídám zadá úkol, že ta třída musí něco nachystat. A ony některé třídy jsou aktivní, tak oni si to pak i s třídním dají dohromady.“ (Leona)
„To znamená, že obecně se mně zdá, že žáci díky tomu, že tu máme
fungující žákovský parlament přichází s náměty např. diskotéka a celá řada
těch aktivit, která přichází přímo z potřeb žáků. Ten žákovský parlament má na starosti zástupkyně.“ (Jan)
Podle těchto výroků se zdá, že žáci v podstatě aktivní jsou a rádi se
podílí na aktivitách, které mají užitek pro ně samotné i pro školu jako
celek. Potřebují však k tomu motivaci a vedení, které by jejich aktivity nastartovalo a korigovalo. Za aktivní označili ředitelé žáky převážně těch 46
škol, kde funguje školní parlament. Díky tomu žáci uplatňují a reflektují své zájmy a potřeby.
Sociální pedagog by se mohl ve škole ujmout vedení žákovské
samosprávy. Měl by ji však iniciovat a pak nechat aktivitu spíše na žácích. Tam, kde žádná forma samosprávy nefunguje, podpoří její vznik. Měl by zaštiťovat aktivity žáků a zprostředkovávat komunikaci mezi
vedením školy a učiteli s žáky. Důležitým faktorem této snahy je podpoření zájmu podílet se na organizaci školního života.
Shrnutí: Sociální pedagog by měl nabídnout žákům jiný přístup, než jaký
praktikují někteří učitelé. Měl by využívat méně formálního vztahu k žákům,
jejich problémy řešit do hloubky a bez represe a nabídnout dlouhodobou práci
na osobnosti žáka. Dále by měl s žáky také úzce spolupracovat na různých aktivitách a podporovat jejich podíl na organizaci života školy.
5.8 Sociální pedagog a učitelé Sociální pedagog by měl mít méně formální vztah k žákům, ale zároveň
udržovat úzký kontakt s učiteli. Podívejme se, v čem může učiteli při jeho práci pomoci.
5.8.1 Co ztěžuje práci učitelů
„Dále jsou výchovné potíže, protože děti nejsou zvyklé poslouchat doma (…)
Takové ty potíže o kterých se mluví, jako je šikana, drogy, to nemůžeme
zastírat, to jsou další nové problémy, na to také musí být připravena každá
škola. Tak to je asi to, co nejvíc zdržuje každého pedagoga ve své práci.“ (Jana)
„Ale pokud má i ten kantor svou práci dělat pořádně, tak je po těch 4, 5, 6
hodinách v té půl druhé odrovnaný a aby spolu měli ještě další hodiny…já si myslím, že se mají plné zuby.“ (Petr)
„Třídní učitel v prvé řadě. Samozřejmě je to pro něj práce navíc.“ (David)
47
„Může jim chybět větší porozumění učitelů, může jim chybět to, že učitelé
jsou už třeba vystaveni neustálému tlaku řešení problémů a na druhé straně také tlaku rodičů.“ (Radek)
„Té práce je hodně v té škole a hlavně je to práce psychicky náročná, si
myslím. Opravdu když těch 5 někdy 6 hodin učí, tak toho má někdy plné zuby.“ (Hana)
„Jenom učitelé jsou nespokojeni. Takže teď se zaměříme na to, aby i učitelé
byli spokojeni.“ (Petra)
„Takže do jisté míry se nám to daří za strašného úsilí a vypětí těch učitelů.“
(Monika)
Informanti uváděli jako největší problémy učitelů vyčerpanost a
přetíženost. Cítí, že je velice těžké skloubit výuku žáků s řešením jejich
konfliktů, udržováním kontaktu s rodiči a vedením různých aktivit po vyučování.
Jak již bylo řečeno výše, sociální pedagog by se měl podílet na řešení
problémů žáků. Jeho významným přínosem pro školu může být právě to, že část náročné práce učitelů, která se netýká přímo výuky, převezme na sebe. Tím by mohl napomoci i k lepší pohodě učitelů.
5.8.2 Jak tyto problémy řešit
„Protože si tvoříme rámcový vzdělávací program, tak už jen při tom tvoření
se ty týmy sbližují a žádný rozdíl mezi prvním a druhým stupněm téměř není. Takže tady tím činnostním, tvořivým učením a tím, že si tvoříme sami sobě, tak musíme o té práci přemýšlet a to by mělo mít nějaké výsledky.“ (Petra)
„Co se týká, jak je to s těmi učiteli, co se dále zapojují, to je otázka
historická, protože tady to divadlo už má 15tiletou tradici a ty děti samy vytváří tlak na nás učitele, abychom ta divadla hráli.“ (Jan)
„Tak zlepšilo by to podmínky – hygienické, různé výjezdy, aby se mohli
podívat, jak to kde chodí, materiální možnosti.“ (Leona)
„No nabízí se teď spousta takových vzdělávacích kurzů, které nejsou tak
zaměřené jen na obsah, v tom jsme dobří, ale spíš zaměřené na ty vztahy a komunikaci a toto. Tak my už připravujeme třeba kurz emoční inteligence a kritickým myšlením, prošli jsme osobnostní přípravou.“ (Ivana) 48
„…teď jsme třeba měli výjezdní sborovnu přes víkend. Tak tam si i říkali, co
se jim osvědčilo. A tak si vyvraceli ty námitky, proč ne. Spíš nenásilně, aby si říkali co a jak.“ (Ivana)
Ředitelé nabízeli jako možná řešení problémů učitelů buď vlastní
zkušenosti nebo přání. To, co by chtěli nejčastěji vylepšit, jsou vztahy v kolektivu učitelů a jejich vzdělání – spíše osobnostního rázu.
Z rozhovorů vyplývalo, že starost o posilování učitelů bývá mnohdy
zanedbávána. Na učitele jsou kladeny velké nároky, které však nebývají
kompenzovány, když už ne finančně, tak alespoň takovým vzděláváním,
které by učitele posílilo a více motivovalo k práci. Podle situace každé
konkrétní školy by se mohl sociální pedagog podílet i na aktivitách, směřujících k budování týmu učitelů a organizování nebo zajišťování různých vzdělávacích aktivit.
Shrnutí: Sociální pedagog by mohl být učitelům přínosem při ulehčení jejich
povinností, které mnohdy přerůstají pracovní dobu. Jedná se především o
řešení problémů s žáky a vedení jejich volnočasových aktivit. Pokud by to prostředí školy vyžadovalo a umožňovalo, může svou pozornost zaměřit i přímo
na učitele, jejich posilování a prohlubování motivace k práci a dobrých vztahů mezi nimi.
5.9 Sociální pedagog v kontaktu s rodiči Neodmyslitelnou součástí školy jsou rodiče. Školy by k nim měly přistupovat
jako k plnohodnotným partnerům. Jaké vznikají problémy při práci s rodiči a jakými formami s nimi školy navazují kontakty, ukáží následující řádky.
5.9.1 Jaké problémy přináší vztah s rodiči
„No spíš pořád ještě přetrvává taková ta bariéra škola - rodiče.“ (Ivana)
„A někdy je to spíš nepochopení ze strany rodičů, že teda oni jsou
zodpovědní za tu výchovu dětí a přenáší to hodně na školu. A proto se často
49
řeší takové výchovné problémy, které by si měli srovnat doma a potom teda vlastně pustit teprve do světa.“ (Leona)
„Ne. Absolutně, my máme teda radu školy od letošku. Už při volbě těch
rodičů, myslím, že zájem o to, aby dělali něco pro děti ve škole není. Nulové.
Každý si sleduje to své dítě a jestli má možnost chodit do kroužků a do nepovinných předmětů, to je všechno. Ale že by sami chtěli pomoct škole, tak ne. Naprosto.“ (Leona)
„Druhá věc je, že tu máme projekt se sdružením Ratolest, že tady máme pro
rodiče s dětmi a rodiče různé kroužky, kde dokonce dostanou papír, že to absolvovali a tím se můžou prokázat na pracáku a stejně o to není zájem.
Takže jsou to počítače, angličtina, příprava dětí do přípravného ročníku a ještě něco, nějaká dílna keramická, bude šití. Ale je pravda, že tam žádný z romských rodičů nechodí.“ (Josef)
„ No, oficiální pozvání do školy, tak to běží asistent to najít, protože ty
problémové rodiče je i problém najít, protože udávají různé adresy, protože na zvonku není jméno a to se musí pátrat, asistenti už ví, kde je vyhledat. Teď je
ale najít a vyhledat. Tak to je třeba problém. Jdou tam třeba pětkrát. On si toto nikdo nedovede představit. A pak tedy ho nějakým způsobem – máme tam
napsáno šest rodičů po čtvrt hodinách a my tam sedíme, to poradenské zařízení a někdy třeba přijdou všichni a někdy přijde jen jeden.“ (Josef)
„Jejich rodiče mají tak absolutně, z mého pohledu, zdeformované názory na
to, jak má vypadat profil toho jejich děcka, že mně se už s nimi i těžko spolupracuje a pochopitelně jim se mnou také.“ (Monika)
„Ale většina chce podporovat tak ty iniciativy té školy a většina, co nás
potěšilo u zápisu, tak jsme naplnili hodně tříd.“ (Petra)
„Bohužel, často východisko není, protože po devadesátém roce zanikly
veškeré aktivity rodičů. Měli jsme tu spoustu rodičů, kteří vedli různé kroužky a
jakmile na ně padla povinnost uživit se v tom novém společenském řádu, tak říkali, musíme se starat sami o sebe. Na toto nemáme čas, což je škoda.“ (Petr)
Infomanti při otázce: “Jaké jsou problémy základní školy?“ na prvních
místech nejčastěji uváděli vztah k rodičům. Zde se můžeme přesvědčit, že ředitelé vnímají bariéru mezi rodiči a školou, přenos zodpovědnosti z rodiny na školu, neaktivitu rodičů, problémy s nezájmem romských 50
rodičů, odlišnost hodnot rodiny a školy. Na druhou stranu je ale možné zaznamenat, že úspěšnost vztahu s rodiči může být chápana skrze počet nově zapsaných dětí.
Jak bylo řečeno na začátku kapitoly, rodiče by měli být partnery školy.
Zatím se zdá, že tento vztah je spíše konfliktní. Sociální pedagog by se
zřejmě mohl zaměřit na vztahy a kontakty s rodiči. Tuto spíše negativní situaci se může pokusit zmírnit častým vyjasňováním cílů školy rodičům
a naopak nasloucháním jejich přáním. Měl by za spolupráce učitelů
navázat s rodiči takový vztah, aby se oni sami podíleli na různých aktivitách ve škole. Stejně tak se může zdát, že některé školy se
soustřeďují na nabírání dostatečného množství žáků na úkor řešení
konfliktů s rodiči a vyžadování jejich spolupráce. Je zřejmé, že do těchto kroků je tlačí dnešní špatná situace základních škol, ale tento přístup nemůžeme považovat za vhodný.
5.9.2 Jakými formami navazujeme s rodiči vztah
„Jsme s těmi rodiči a prarodiči téměř jako v rodině. U nás ta spolupráce je na
dost dobré úrovni. Není to anonymní, jako na sídlišti či ve velkých školách.“ (Jana)
„Zastávám názor, že s rodičem musím být v kontaktu, že pokud si s ním
budu jen mailovat, tak to je o ničem, musím ho vidět, slyšet, potkat na ulici, což se mi stává, protože 1/3 učitelů tu i bydlí.“ (Jana)
„Za prvé otevřenost, já mám pocit, že o co jsme se snažili, tak to bylo
vždycky v rámci jakéhosi triumvirátu, že jsem se pokoušel odvyknout naše kantorky, které byly ze socialismu zvyklé na svou neomylnost, že se musíme na všem domluvit s žáky a rodiči, jinak to fungovat nebude.“ (Petr)
„Ať si přijde stěžovat na cokoli, ať přijde s tím, že mlátí dveřmi, ale musí
odejít s tím, že svůj problém vyřešil. To je to nejdůležitější.“ (David)
„Komunikace včasná. Přesná komunikace. Jinak samozřejmě přiměřenost,
taktnost, to, co rodičům kolikrát chybí, to musí učitel znát, jít k tématu, nesmí se
nechat ubít a odvést od skutečného problému, ale přitom to musí umět podat přátelsky, protože v podstatě by měl mít přátelský přístup jak k dítěti, tak k tomu rodiči.“ (Radek)
51
„Ale jinak byl problém vůbec najít zástupce za třídu, abych já se s těmi rodiči
mohla sejít před třídními schůzkami. Je mně jasné, že když je nějaký problém,
tak nechce přijít ten konkrétní rodič, tak zástupce mluví za celou třídu. Ale
doteď nejsou zvoleni ze všech tříd. Ale rodiče si tyto věci chválí. Pokud já se to od nich nedozvím, tak nemůžu nic řešit, tak to se osvědčilo.“ (Hana)
„Z počátku se to rozjíždělo velmi pomalu, ale teď pro ně máme různé
přednášky, tady máme aktivní paní učitelky, které dělají třeba, to už není pod
hlavičkou školy, ale je to s rodiči, výlety na kolech, zájezdy lyžařské, byli i v Alpách na čtyři dny. Prostě paní učitelka to organizuje s nějakou cestovkou, je to pro žáky a rodiče té naší školy.“ (Petra)
„Myslím si, že možností a podmínek k té vzájemné komunikaci je strašně
moc. Druhá otázka je, kdo ji využívá a jak ji využívá. Tady se mně to nelíbí a ještě bych chtěla, aby se to zvrtlo. Zkrátka a dobře ta aktivita vesměs vychází ze strany školy.“ (Monika)
„Záměrem školy je taky vtáhnout rodiče do života školy, protože čím víc
rodičů pozná obtížnost té práce, tím líp nám porozumí, když máme na něco nějaký názor. Takže teď třeba se oživilo občanské sdružení, Škola jako centrum
komunity, které by mělo dát příležitost rodičům být partnerem školy, ne z té oficiální roviny školské rady, nebo jak tu máme ten systém mluvčích tříd, ale
zase v té neformální oblasti nabízet potřeby a účastnit se těch společenských aktivit. Takže my děláme celou řadu aktivit, které jsou cíleně dělané pro rodiče.
Protože tady se ukazuje, že nejvíce rodičů chodí právě na ty aktivity, kde se účastní jejich děti.“ (Jan)
„Tak prostě různě paní učitelky vymýšlí, co a jak. Donáší minerálky, někteří
udělali kávu, jedna učitelka to měla tady vedle v posilovně, kde je malý bar pro scházení.“ (Ivana)
Školy navazují kontakty s rodiči nejrůznějšími způsoby. Při řešení
problémů preferují osobní kontakt. Snaží se být otevřené a cílem
jakéhokoli kontaktu s rodiči má být spokojenost na straně rodiče. Snaží se je i zplnomocňovat – např. jsou voleni zástupci třídy, kteří mají
možnost hájit zájmy rodičů. V některých školách jsou organizovány i aktivity, zaměřené přímo na rodiče. Zbourat bariéru škola - rodič se snaží i pomocí různých netradičních třídních schůzek apod. 52
Každá škola se s problémem navázání kontaktu s rodiči vypořádává
svým způsobem. Stále však přetrvávají problémy. Buď školy řeší špatnou komunikaci s rodiči nebo v lepším případě jejich neaktivitu.
Sociální pedagog by měl vypracovat komplexní plán, který bude na rodiče zaměřen. Z počátku bude třeba, aby se do něj aktivně zapojili
učitelé a soustavně na něm pracovali. Pokud bude plán dobrý, mohlo by se podařit, aby i rodiče na sebe převzali část starosti o fungování školy a tím by jí do značné míry ulevili. Shrnutí:
Sociální pedagog by měl ve vztahu s rodiči usilovat o aktivní,
dlouhodobou a komplexní spolupráci s nimi. Jeho cílem bude vytvoření aktivního jádra rodičů, které by škole iniciativně pomáhalo.
5.10 Pohled ředitelů na profesi sociálního pedagoga Informantům byla představena profese sociálního pedagoga (viz kapitola
2.3). Měli se zamyslet nad tím, kam by ho ve škole vyslali, jaké činnosti by mu
přidělili. Ředitelé řešili otázky jeho role ve škole, aktivity a objekty působení, ale také možnosti spolupráce s ostatními aktéry školy.
5.10.1
Objekty práce sociálního pedagoga by mohly být…
„Za druhé bych byla moc ráda, kdybychom spolu vymysleli činnost, ve které
by se mohly podílet i děti i rodiče, aby ti rodiče do toho byli vtaženi.“ (Jana)
„Ale jako ta práce by měla být přibližně stejná, čili věnovat se té problémové
skupině.“ (David)
„Pro kontakt s dětmi, pro kontakt s rodiči, k prevenci, eventuálně k organizaci
nějakých souvisejících akcí.“ (Radek)
„Samozřejmě i ty šikovný děcka často tápou a nevědí, co vlastně mají dělat.
Oni zase mají třeba problémy s navazováním kontaktů s někým jiným, každý má ten problém jinde.“ (Hana)
„To spíš tak někam na Cejl, kde s tím mají hodně problémy s těmi sociálně
znevýhodněnými dětmi.“ (Monika)
53
„Na všechny, protože aby to fungovalo, ta škola je složitý organismus a není
možné separovat kteroukoli z těch skupin, která sem přichází, včetně těch babiček a dědečků, protože je tady určitá důležitá rovina i ti senioři, kteří sem
přichází, tak tady mají své místo. Minimálně, aby si ty děti uvědomily, že přijde
stáří a že i to je možné prožít kvalitně, že to není jen etapa života, která už nestojí za nic.“ (Jan)
Je zřejmé, že ředitelé by pro sociálního pedagoga našli široké spektrum
klientů. Figurují zde především rodiče a děti. Děti potom jak problémové, tak bez problémů.
Když byla informantům v rozhovoru nabídnuta možnost umístit na školu
sociálního pedagoga, všichni by jej na škole chtěli a měli by pro něj práci.
Někde na plný úvazek, někde na úvazek částečný. Pouze na jedné škole se ředitelka vyjádřila tak, že sociálního pedagoga nepotřebují, že své
problémy zvládají řešit sami a že by ho vyslala spíše do oblasti se sociálně slabými žáky. Ředitelé pro sociálního pedagoga vybírali takové
klienty, se kterými nejčastěji řeší problémy nebo které by naopak chtěli více aktivizovat a vtáhnout do dění školy. Sociální pedagog by měl
nejspíš primárně přistupovat ke všem aktérům školy jako ke svým
potenciálním klientům a až po zmapování situace se třeba více zaměřit na skupinu, která potřebuje největší péči nebo na kterou se zapomíná.
5.10.2
Jaké aktivity se od sociálního pedagoga očekávají
„Tak v podstatě takové to mapování. Že rodiče by dávali takové ty náměty a
požadavky a v tom volném čase by se to pak mohlo podle toho udělat. Třeba
učitelé dělají podle svého zájmu a pak se čeká, jestli se děti přihlásí. On by
věděl, co je potřeba, co ne, nebo je tu sociální skupina, pro kterou je to drahé, mělo by to být ve škole, kde to není tak drahé.“ (Ivana)
„Tak že by se udělalo takové centrum, třeba v rámci orgánu péče o dítě,
který by se staral o toto i o volný čas.“ (Ivana)
„Možná si myslíte, že ne, ale právě na tom sídlišti, tedy ne, že by tu byly jen
sociálně slabé rodiny, to ne, ale je tu nebezpečí, že se rodiče vrací domů pozdě a ta děcka jsou bezprizorní. A tady by bylo právě potřeba, aby tu bylo co nejvíce
možností. A v tom by možná sociální pedagog, aby vymyslel, co všechno by 54
tady mohlo být, co dělat ve spolupráci s nějakou jinou organizací a to tady opravdu zorganizovat.“ (Leona)
„Tak kdyby ta škola byla něco mezi tím a sociální pedagog by to mohl dát
dohromady. Protože ta škola je prakticky po té druhé, třetí hodině prázdná, že?“ (Leona)
„Takže tyto projekty děláme a věřím, že ti učitelé by hrozně moc tu
spolupráci přijali, protože by měli čas na své věci, na tu pedagogickou činnost a
nemuseli by suplovat tady tuto činnost, do kterých já je nutím. (…)Ale pokud bych to mohla nechat na odborníkovi, byla bych hrozně ráda. Jednak v oblasti prevence, v těch relaxačních chvilkách úplně super, protože pokud bych měla nejenom dozor v tělocvičně, ale taky odborníka na volný čas, tak už by věděl,
že tam v tom rohu se bude házet balonkem, tam si budou hrát na rybičky.“ (Martina)
„Takže k dotvoření takové té pohodové atmosféry by tady ten člověk byl
úplně super a hned bych chtěla dva.“ (Martina)
„Jak říkám, v tom poradenském centru, volba povolání a řešení těch
problematických případů.“ (Josef)
„No já se domnívám, že vlastně ten komunitní koordinátor je ta poloha,
kterou by mohl zastávat.“ (Jan)
„Pokud já bych takového člověka mohla použít, tak vyloženě jako sociálního
pracovníka se všemi jeho pravomocemi. S tím, že může činit všechna ta opatření jako sociální pracovník, jinak pro naši školu opravdu ne.“ (Monika)
„Tak by to byl takový koordinátor. Ano, asi koordinátor především. Také
různé ty hry, co posilují osobnost dětí. To třeba některý učitel občas zkusí.“ (Petra)
„No tak to přesně nevím, ale využili bychom ho asi na ty různé delší akce,
které pořádáme. Máme tu třeba teď velkou akci zaměřenou proti kouření, takže tam bychom ho využili.“ (Petra)
„Myslím, že Vy, s tím vaším vzděláním byste mohli těm dětem najít cestičku
do toho života nějakou jinou.“ (Hana)
„Kontakt s žáky, kontakt s rodiči, samozřejmě i spolupráce s učiteli, umím si
představit i určité modelové situace, nějaká metodická pomůcka pro ně. Pro posílení jejich schopností.“ (Radek)
55
„Jako logické by se nabízelo, že by buď částečně nebo úplně převzal činnost
výchovného poradce.“ (Radek)
„Já bych řekl – jiný úhel pohledu. Protože to, co je nebezpečné na tom
učitelském povolání, že to učitelé dělají už hodně dlouho, mají tendenci občas sklouznout do rutiny, nějaký ten syndrom vyhoření a potom dívat se na ty děti tak trošku jinak než jako na kus.“ (Petr)
„Ta soutěživost – je mnoho dětí, které to nestihnou, oni za to nemůžou, oni
jsou hendikepováni tím, že se tak narodily, nemůžou za to. Ale tím se děti vyčleňují, tím se kolektiv nestmeluje, ale rozdělí. Takže to stmelování by bylo důležité.“ (Jana)
Informanti si představují aktivity sociálního pedagoga následovně. Měl by
fungovat jako: koordinátor volnočasových aktivit a dbát na jejich efektivnost,
iniciátor
otevření
školy
po
vyučování,
organizátor
dlouhodobějších projektů a volného času, komunitní koordinátor, sociální pracovník, tvůrce kolektivu dětí. Dále by se měl zabývat bezprizorními dětmi po vyučování, preventivními aktivitami, poradenstvím, posilováním
dětí i učitelů a měl by škole přispět svým nadhledem a odlišným přístupem.
Opět se ukazuje, že každý ředitel si představuje roli sociálního pedagoga
odlišně, v reakci na problémy jeho vlastní školy. Jeho role by se však
daly rozdělit do tří kategorií - 1. koordinace a starost o volný čas, 2.
práce s aktéry školy a jejich problémy, především ze sociálního hlediska, 3. preventivní aktivity. Opět se domnívám, že na tyto role sociální
pedagog připraven je. Jeho úkolem by bylo vypracovat si plán pro danou školu tak, aby jeho aktivity odpovídaly potřebám školy.
5.10.3
S kým by měl sociální pedagog spolupracovat
„Nedovedu si představit ani, jak by si ty, řekněme, klienty hledal. Asi by
musel spolupracovat s výchovným poradcem, s třídními učiteli a vždycky, kdyby
měli pocit, že nějaké z těch dětí potřebuje poradit, tak by ho přímo na tu osobu nakontaktovali.“ (Hana)
„Ať už by se podílel na té prevenci, kdy by spolupracoval s preventistou
protidrogovým, hlídali bychom to kouření.“ (Martina) 56
„Tady by se asi jednalo o nějakou spolupráci s domem dětí a mládeže, kde
mají zase jiné prostředky.“ (Leona)
„Patrně by tam byla úzká spolupráce mezi psychologem a sociálním
pedagogem. Spíš, aby si rozdělili, kde by byla pozice pedagoga a toho psychologa.“ (Ivana)
Informanti by vnímali sociálního pedagoga jako spolupracovníka učitelů i
ostatních odborníků ve škole, zabývajících se problémy žáků. Navrhují i spolupráci s organizacemi mimo školu.
Na základě výpovědí ředitelů bych považovala za stěžejní, aby se
sociální pedagog vymezil především vůči školnímu psychologovi. Tam
informanti mnohdy necítí hranici mezi těmito dvěma odborníky.
Samozřejmě i s ostatními odborníky ve škole by měl dohodnout rozdělení kompetencí a aktivit. Určitě by však měl pracovat v týmu.
Shrnutí: Sociální pedagog by podle informantů své místo na základní škole
určitě našel. Může se zabývat řešením problémů školy a aktivizací osob, které
se ve škole nacházejí. Své aktivity bude směřovat k otevření školy a zlepšení její atmosféry. Měl by se orientovat na volný čas, nabízení pomoci osobám ve škole a prevenci, související s posilováním lidských zdrojů. Předpokládá se jeho práce v týmu. Svou činností bude především vyplňovat „prázdná místa“.
5.11 Závěry, shrnutí Výpovědi informantů naznačily, jakým směrem by se měl orientovat sociální
pedagog, který bude pracovat na základní škole. Pokusím se tu tedy vyložit cíl mé práce: „Jak by základní škola uplatnila práci sociálního pedagoga.“
V rámci celé školy by se měl sociální pedagog zaměřit na aktivní budování
pozitivního klimatu. Zdá se totiž, že na školách, kde pozitivní klima vládne,
existuje člověk či skupina osob, kteří ho vytváří a starají se o vstřícnou atmosféru. Sociální pedagog bude tedy tyto osoby zaštiťovat a podněcovat jejich aktivity. Vždy by měl vycházet z toho, co už na škole je a funguje a doplňovat to, co chybí.
57
Dobré klima školy má pozitivní vliv na vztahy osob ve škole. A zase naopak
– vztahy se odráží na stavu klimatu. I mezilidské vztahy jsou předmětem zájmu
sociálního pedagoga. V rámci toho by se měl snažit o otevřenou školu, která bude ku prospěchu svému okolí.
V rámci volného času se může sociální pedagog postavit do role
koordinátora a organizátora. Měl by vědět o aktivitách, které probíhají v rámci
školy i mimo ni a skloubit je tak, aby byly přínosem. Všichni žáci, potažmo i učitelé a rodiče, pak najdou ve škole vyžití v podobě kroužků nebo nějakých
jiných aktivit či tradičních akcí. Speciální kategorií plánování volného času sociálním pedagogem by měly být aktivity, které nejsou zcela běžné a jsou
zaměřené na specifické skupiny dětí. V tomto případě bude důležité plánovat tyto aktivity tzv.„na míru“.
Je zřejmé, že hlavním objektem práce sociálního pedagoga by měli být žáci.
Ti jej budou vnímat jinak, než učitele. Měli by mít k němu blíž a sociální pedagog by se takto měl žákům více otevřít a být pro ně méně formální autoritou než ostatní odborníci ve škole. Na základě toho může žákům
nabídnout jinou formu řešení jejich problémů, a to bez represí, ale na základě spolupráce a dohody.
Sociální pedagog by měl také žáky vést a podporovat jejich aktivity, pomáhat
jim v realizování jejich nápadů a prosazování zájmů.
Učitelům by měl být sociální pedagog partnerem při řešení problému s žáky
a přípravě různých projektů a aktivit. Může učitelům ulehčit práci v činnostech, které vykonávají „navíc“.
Otázka vztahu rodičů a školy se v rozhovorech jeví jako nejproblematičtější.
Ředitelé mnohdy pociťují nezájem a odlišnost hodnot rodiny a školy. Sociální pedagog by se měl snažit o změnu této situace. Cesta může vést přes
otevřenou školu. Domnívám se, že naváže-li škola kontakt s rodiči, např. přes nějaké volnočasové akce a postupně se jí podaří zapojit rodiče do organizačních aktivit školy, bude i celková spolupráce s nimi příjemnější a
kvalitnější. Iniciace těchto aktivit by opět mohla spadat do kompetencí sociálního pedagoga.
Závěry, které pro tuto práci z výzkumu vyplývají, jsou následující: 58
-
Sociální pedagog je na základní škole potřebný.
Role sociálního pedagoga v konkrétní základní škole by se přizpůsobila
výsledkům pečlivého monitoringu situace školy.
Sociální pedagog se má ve škole věnovat těm problémům, které jsou
ostatními odborníky opomíjeny.
Hlavními cíli práce sociálního pedagoga by měly být:
otevření školy,
méně formální přístup k žákům a alternativní způsob řešení jejich
problémů,
ulehčení práce učitelům mimo vyučování,
řešení takových pedagogických problémů, které zůstávají neřešeny.
59
Závěr Pro profesi sociálního pedagoga je potěšitelné, že z dvanácti informantů by
jedenáct sociálního pedagoga ve své základní škole uplatnilo. Byla jsem ráda, že některé ředitele tato myšlenka vyloženě nadchla. Bohužel je toto téma prozatím jen teoretickou vizí. Sociální pedagog by měl tedy hledat způsoby, jak
se na základní školu probojovat, a to jak neustálou snahou o oficiální ustanovení jeho profese, tak šířením povědomosti o tom, jaké jsou jeho
kompetence a jaké služby může škole přinést. Měl by se snažit přesvědčit ředitele, aby např. formou grantů pro něj místo ve škole našli.
V teoretické části byly stanoveny kategorie, ve kterých by se sociální
pedagog mohl uplatnit. Také ředitelé udávali ve svých výpovědích tyto kategorie jako možné objekty práce sociálního pedagoga. Z rozhovorů bylo cítit, že školy mají velkou potřebu mít takového odborníka. I když jsem se obávala zkostnatělosti názorů ředitelů základních škol, jejich myšlenky byly pro mě
povzbuzením. Ukazovaly, že základní školy skýtají velký potenciál pro to, aby se zde v praxi realizovaly moderní přístupy k výchově a vzdělávání. Bohužel se
zdá, že zároveň jsou školy, snahou udržet krok s těmito myšlenkami, poměrně
vyčerpané. Chybí jim nejen finance a jiné prostředky, ale také čas a motivace
učitelů. I přes to všechno se školy snaží o různé nové a netradiční aktivity, změnu přístupu k žákům i rodičům.
V tomto ohledu vidím velký přínos sociálního pedagoga při iniciování a
vedení těchto aktivit a to především proto, že by se o ně zajímal soustavně a ne
nárazově nebo jenom tehdy, když se sejdou namotivovaní učitelé, jak uvedli někteří z dotazovaných ředitelů. Sociální pedagog by tyto aktivity prováděl naopak zcela koncepčně, dlouhodobě, s jasnými cíli. Jsem si jistá, že jeho kompetence tomu odpovídají.
Pomoci této myšlence by snad mohla změna pohledu zřizovatelů škol..
Někteří ředitelé při výzkumu popisovali, kolik úsilí je stojí, aby si udrželi ve škole funkci školního psychologa. To také nepřidává moc nadějí sociálnímu
pedagogovi, protože jestliže se bude chtít ucházet o místo na základní škole,
bude pro vedení představovat především velké množství administrativních potíží.
60
Všechna tato úskalí jsou v rozporu s filosofií moderní pedagogiky. Ta je
srozuměna s faktem, že rodina již pro spoustu dětí neznamená zázemí, kde
mohou v klidu vyrůstat a kde budou mít dostatek podnětů, důležitých pro jejich
správný duševní a morální rozvoj. Na základě těchto myšlenek jsou role profesí, podobných sociálnímu pedagogovi, nezbytností. Je také poměrně jasné, proč
zrovna základní škola má být útočištěm pro tyto odborníky. Právě sem děti chodí v tak významném období svého života, kdy se formují jejich postoje
k sobě samým i k okolnímu světu a ve školních lavicích přitom tráví téměř jednu
třetinu dne. To je ten hlavní důvod snahy o vybudování základní školy, která je pro všechny její návštěvníky otevřeným místem s mnoha podněty a příjemnou atmosférou. Doufejme, že zde jednou potkáme i sociálního pedagoga.
61
Resumé Bakalářská práce „Sociální pedagog na základní škole“ pojednává o nové
možnosti uplatnění této profese.
V teoretické části je vymezeno, jaké dovednosti, znalosti a kompetence
sociální pedagog má. Dále zde popisujeme, kde všude by sociální pedagog mohl na základní škole působit a jakými metodami. Objekty jeho působení jsou rozděleny na školu a její klima, žáky, učitele, rodiče a veřejnost.
V empirické části je užita kvalitativní metodologie. Bylo uskutečněno dvanáct
rozhovorů s řediteli základních škol v Brně. Otázky se týkaly klimatu školy, problémů žáků a učitelů, komunikace s rodiči a možnosti uplatnění sociálního pedagoga na základní škole.
Z rozhovorů vyplynula potřeba sociálního pedagoga v této instituci. Byl by
vítaným pomocníkem učitelů při řešení problémů s žáky a rodiči, snažil by se o otevřenou školu a alternativní aktivity v rámci volného času.
Die Bakkalaureusarbeit „Der Sozialpädagoge auf der Grundschule“ bespricht
eine neue Möglichkeit der Verwertung von diesem Beruf.
Im theoretischen Teil werden Fertigkeit, Fachkenntnisse und Kompetenzen
vom Sozialpädagogen definiert. Weiter beschreiben wir in diesem Teil, wo
überall der Sozialpädagoge auf der Grundschule wirken könnte. Dazu gehören selbstverständlich Methoden der Wirkung. Objekte seiner Wirkung werden in die Schule und ihr Klima, Schüler, Lehrer, Eltern und Öffentlichkeit gegliedert.
Im empirischen Teil wird qualitative Methodologie gebraucht. Es wurden
zwölf Gespräche mit den Direktoren von den Grundschulen in Brünn realisiert.
Die Fragen betrafen Klima der Schule, Probleme von Schülern und Lehrern, Kommunikation
mit
Eltern
und
Möglichkeiten
Sozialpädagogen auf der Grundschule.
der
Verwertung
vom
Aus den Gesprächen resultierte das Bedürfnis vom Sozialpädagogen in
dieser Institution. Er wäre als gern gesehener Helfer von Lehrern bei der
Lösung der Probleme mit den Schülern und Eltern, er würde nach der offenen Schule und den alternativen Aktivitäten im Rahmen der Freizeit streben.
62
Použité zdroje a literatura AUGER, M.-T. Učitel a problémový žák: strategie pro řešení problémů s kázní a
učením. Praha: Portál, 2005. 121 s. ISBN 80-7178-907-0.
ČECH, T. Aktuální požadavky na změny v realizaci primární drogové prevence na základních školách, ve vzdělávání a přípravě učitelů. In ŘEHULKA, E. (ed.)
Škola a zdraví pro 21. století. Brno: Paido, 2005. s. 614-620. ISBN 80-7315119-7.
ČECH, T. Škola a sociálně patologické symptomy v projevech žáků. In
STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy I. Brno: MU, 2002. 155 s.
ISBN 80-86633-00-4.
ČECH, T., BALÁŽOVÁ, J. Přípravné třídy a funkce romského asistenta jako
předpoklady úspěšného vzdělávání a integrace romských dětí. In GULOVÁ, L., ČECH, T. Teoreticko-metodická propedeutika pro edukační činnosti s dětmi a
mládeží: Na pomoc romským pedagogickým asistentům. Brno: MU, 2003. 147 s. ISBN 80-86633-06-3.
DVOŘÁKOVÁ, M., HAVLÍNOVÁ, M. Klima ve škole. In ČERVENKA, S.,
HAVLÍNOVÁ, M. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu?: o individuálních projektech škol. Praha: Strom, 1994. 126 s. ISBN 80-901662-2-9.
DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Univerzita Karlova, 2000. 374 s. ISBN 80-246-0139-7.
GULOVÁ, L. K možnostem uplatnění sociálních a volnočasových pedagogů. In NĚMEC, J. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro
doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2002. 119 s. ISBN 80-7315-0123.
HAVLÍNOVÁ, M. Program podpory zdraví ve škole: rukověť projektu Zdravá škola. Praha: Portál, 1998. 275 s. ISBN 80-7178-263-7. 63
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. 147
s. ISBN 80-7178-167-3.
KOZLÍK, J., aj. Směřování k základní škole zítřka. Praha: Fortuna, 1998. 116 s. ISBN 80-7168-536-4.
KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. Člověk – prostředí – výchova. Brno: Paido, 2001. 199 s. ISBN 80-7315-004-2.
LANGER, S. Problémový žák na prvním stupni základní školy (školy obecné)
s úvodem do problematiky školní zralosti dítěte. Hradec Králové: Nakladatelství Kotva, 1999. 387 s. ISBN 80-900254-5-5.
PROKOP, J. Škola jako sociální útvar. Praha: Univerzita Karlova, 1996. 44 s.
ISBN 80-86039-01-3.
PRŮCHA, J. Učitel: Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. 154 s.
ISBN 80-7178-621-7.
RABUŠICOVÁ, M. K sociologii výchovy, vzdělání a školy. Brno: MU, 1991. 123 s.
RÝDL, K. Cesta k autonomní škole: projekt NEMES k otázkám autonomie školy
a učitele v evropském kontextu. Praha: Strom, 1996. 79 s. ISBN 80-901662-8-8. RÝDL, K. Vybíráme školu pro svoje dítě. Praha: Grada, 1993. 107 s. ISBN 80-
7169-032-5.
SKALKOVÁ, J. Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický
problém. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1993. 141 s. ISBN 80-7044063-5.
64
SPILKOVÁ, V. Jakou školu potřebujeme? Praha: Strom, 1997. 31 s. ISBN 80901954-2-3.
SPOUSTA, V. Teoretické základy výchovy ve volném čase: Úvod do studia pedagogiky volného času. Brno: MU, 1994.
STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: ALBERT, 1999. 228 s. ISBN 8085834-60-X
SVOBODOVÁ, J. Zdravá škola včera a dnes. Brno: Paido, 1998. 47 s. ISBN 8085931-53-2.
VAŠUTOVÁ J. Profese učitele. In Maňák, J., Prokop, J., Solfronk, J. Kapitoly ze sociální pedagogiky a psychologie: příspěvek ke vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 1998. 191 s. ISBN 80-85931-58-3.
VORDOVÁ, T. Poradenství ve školách – pole neorané. Moderní vyučování, 2004, roč. X č. 1/2004, s. 7-8. ISSN 1211-6858.
Akreditační dokument: Žádost o prodloužení doby platnosti akreditace studijního programu. MU, 2004.
Rámcový vzdělávací program [online]. c 2005 [cit. 25. února 2006]. Dostupný z WWW:
.
Sbírka zákonů č. 317/ 2005, částka 111, strana 5655. DANČÁKOVÁ, J. Postavení výchovného poradce na základních školách [online].c
2003
[cit.
.
5.
ledna
65
2006].
Dostupný
z WWW:
MAŘASOVÁ, H. Lesk a bída výchovného poradenství [online]. c 2000 [cit. 27.
prosince 2005]. Dostupný z WWW: .
MEZERA, A. Moudrý rádce pro výchovné poradce [online]. c 2003 [cit. 5. ledna
2006]. Dostupný z WWW: .
MEZERA, A. Nová role výchovného poradce, nebo jeho devitalizace? [online]. c
2002 [cit. 5. ledna 2006]. Dostupný z WWW: .
66
Seznam příloh Příloha č. 1: Jana (přepis rozhovoru) Příloha č. 2: Petr (přepis rozhovoru)
Příloha č. 3: David (přepis rozhovoru)
Příloha č. 4: Radek (přepis rozhovoru) Příloha č. 5: Hana (přepis rozhovoru)
Příloha č. 6: Petra (přepis rozhovoru)
Příloha č. 7: Monika (přepis rozhovoru) Příloha č. 8: Jan (přepis rozhovoru)
Příloha č. 9: Josef (přepis rozhovoru)
Příloha č. 10: Martina (přepis rozhovoru) Příloha č. 11: Leona (přepis rozhovoru) Příloha č. 12: Ivana (přepis rozhovoru)
67
Přílohy Příloha č. 1: Jana První otázka je hodně obecná, co ztěžuje práci ve škole a život školy. Zkuste reagovat tím, co Vás napadne. Já jsem ve funkci devět let a za ty roky se enormně rozrostla administrativa a ztěžuje život školy. Když jsem přišla, tak jsem v podstatě vše, co se mi zdálo zbytečné, tak jsem zrušila. A ta škola šlapala a měla jsem stejné výsledky jako mám teď, jen s tím rozdílem, že teď jsem byla nucená všechno vrátit zpátky tak, jak bylo před tím. A ještě to zdvojnásobit a všechny výkazy a tabulky, které jsem zrušila, protože mi přišly zbytečné, tak jsem znovu zavedla a to, co se musí odevzdávat na odbor školství a dál, tak se zase zavedlo zpátky a je to mnohdy až trojnásobně a stále se něco vyplňuje a zkoumá a to ztěžuje tu práci. A když si to nyní představíte z té druhé strany všedního školního dne, tak na jaké problémy narážíte? To je otázka velice široká, jsou to problémy různého druhu. Tak například v pedagogické činnosti, že jsou tady děti, které nemají zájem se učit, to je asi na všech školách. Pak jsou to problémy výchovné, jsou děti, které mají problémy s chováním, které jsou třeba řešit. Pak problémy mezi pedagogy, problémy věkové, pedagogů mladších, které přicházejí, odcházejí na mateřské dovolené, jsou problémy jazykářů – jsou úzce nedostatkoví, nenastupují, vystudují jazyky, ale nenastupují do škol. Potýkáme se s nedostatkem angličtinářů. Druhá skupina problémů jsou samotné vztahy mezi pedagogy, které si také představuji na jiné úrovni, ale jsou to vztahy, které odráží současná společnost taková, jaká je, která se mně taky nelíbí, počínaje vládou a konče lidmi. A pak jsou to problémy, které jsou odrazem společnosti. Pak problémy finanční. Asi by byla jiná vazba na školu v rámci myšlení, kdyby byl učitel lépe ohodnocen. Problémy mezi učiteli, rodiči, vůbec společenské postavení učitele. To je celá řada problémů. Mohla byste se ještě vrátit k problémům mezi učiteli? Do toho my nemáme šanci moc nahlédnout. Tak jako problémy ve všech zaměstnáních. Jsou učitelé rázní, jsou učitelé na opačné straně. Jsou učitelé, kteří všechno chtějí organizovat, do všeho se hrnou. Jsou učitelé, kteří si chtějí vydělat a odejít domů a neangažovat se a mezi těmito dvěma skupinami musí nutně docházet ke konfliktu. Když se někdo angažuje na úkor svého volného času, na úkor toho, že je stejně tabulkově ohodnocen jako učitel, který si odskočí z domu a odvede nějakou práci a odnese si stejně peněz, jako ten, který tady dře a pracuje, tak to vede uvnitř kolektivu k bojům. Lze to, jak se říká, odlišit nárokovými složkami a odměnami a osobního, které by mohlo mít vliv tady na to rozčlenění takových vyložených pracantů a učitelů a to mluvím obecně, tak jak říká ministryně školství, možnost učitele rozlišit v osobním ohodnocení. Tak možnost má, ale pokud je osobní ohodnocení v pět set korunovém rozlišení, tak to je nula, nic. To by muselo být rozlišení třeba v rozmezí několika tisíců, aby bylo spravedlivé. Ale toto hraje významnou roli. A také nejsou jazykáři, nejsou taženi do školství, raději si vydělávají jinde, tak zas se do školství nepřitáhnou. Teď když to vezmeme z druhé stránky, co by mohlo atmosféru ve škole zlepšit? Musím na první, druhém i dalších místech samozřejmě uvést ty peníze. To je alfa a omega a kolem toho se točí svět a bohužel těch mladých lidí. V podstatě jsem nezažila mladého člověka, který by se neodrážel od peněz. Naopak neznám v naší škole člověka staršího, 50tiletého, toho zdravého učitele, který tady prožil celý život, jehož první otázka by byla a co za to bude. Učitelé starší jsou zvyklí pracovat, pracují rádi a ta otázka těch financí je u něho na druhém místě. To je základní rozdíl mezi mladou a starší generací učitelskou. Co by mohlo zlepšit dál. Takové to lepší postavení učitele. Je fakt, že v současné době je rodič ochoten přijít před vysvědčením a tady ztropit takové scény, které dovedou přimět učitele, aby změnil známku a to takovými donucovacími prostředky ze strany rodičů, kteří jsou schopni dokázat učiteli, jak je špatný a jakými prostředky ublížil jeho dítěti, že donutí často učitele, školu, že v mnoha věcech ustoupí. Je ochoten to hnát kamkoliv za jakoukoliv cenu, takže prestiž učitelů se hrne velice rychle pryč. Nevím, čím je to způsobeno. Ale také posluchači pedagogických fakult na praxi sem přijdou a jsou ochotni říct, že nemají čas, máme tu vykonat 30 hodin praxe, ale na to nemáme čas, napište nám těch 30 hodin. Není motivace k tomu být učitelem. Ani ze strany pedagogické fakulty. Ale dostali jsme sem i vynikající mladé učitele, kteří vše, co jsem teď řekla, popírají. Jsou mladí, dřou, nespoléhají na peníze, i když je dostanou za to, že dřou, neohlíží se na čas, chodí s perfektními nápady, děti je milují, u rodičů mají úctu. Není to až pravidlo, co jsem řekla, jsou i výjimky, přijdou z pedagogické fakulty namotivovaní, ale velice mnoho je toho, co teď říkám – abychom napsali 30 hodin, aniž by tu byli ochotni být. A dopředu řeknou, že učit nebudou. A to hezké, co je ve škole čeká, když vám děcko řekne, jé to už zvonilo, to je blbý, tak toto nikdy v životě nepoznají a to je na tom to nejkrásnější. Mohly bychom se tedy právě teď věnovat těm žákům. Jaké máte zkušenosti s tím, jak se školy starají o volný čas žáků?
68
Já myslím, že se starají, myslím, že to je celkem náplní těch škol, že školy dávají do těch volnočasových aktivit maximum. A jaké jsou formy těchto aktivit? Formou nejrůznějších kroužků. Ty kroužky jsou většinou pro děti zdarma, učitelé to většinou také dělají zdarma, strašný zájem je o kroužky počítačové, to bývá hodně nabízeno a jsou přecpané. Velký zájem je o nejrůznější sportovní kroužky, volejbaly, florbaly, gymnastiky, aerobiky. Nejrůznější kroužky, sbory, výtvarné kroužky, ty odpoledne bývají ve školách vyplněny dost a pro rodiče je to dost velká pomoc a úleva. I v rámci družin bývají kroužky. Myslím, že to rodiče ani nedokážou ocenit. A jak je to s tradicemi škol, tráví se volný čas hlavně v těch kroužkách nebo už se objevují i tradice, které se dodržují, čím ta škola žije? Tak určitě tradice škol jsou a navíc některé ty školy mají nejrůznější rozšířenou výuku. Jsou sportovní, hudební, jazykové školy a tady tyto školy se pak dál specializují na další využití volného času. Hodně třeba školy výtvarné mají třeba i pece na vypalování. Spíš než tradice bych řekla – jací učitelé se jim na škole sejdou, takové potom začnou nabízet a specializovat. Také záleží na tom, čemu fandí ředitel. Když je ředitel muzikant, tak dává zelenou hudbě,…I když je dlužno říct, že je nutné podporovat a upřednostňovat třeba ty počítače. To je hudba současnosti a děcka i rodiče to vyžadují. Ale volnočasových aktivit v současné době, kdy každá škola bojuje o každého žáka, tak musí nabízet tolik, aby rodiče viděli, že tam to dítě můžou dát, protože má zaopatření se vším všudy. A když se podíváte trochu kriticky na situaci základních škol, co tu žákům chybí? Co jim chybí? (smích) Kriticky…To je těžká otázka. Žákům chybí více disciplíny a teď to bude asi dost násilné, co řeknu, ale méně podlézavosti ze strany učitele. Já si myslím, že se učitel tak strašně snaží ty děti zlákat na nejrůznější pamlsky, jenom aby jim do té školy chodily. Včetně zřizovatele, kteří už došli tak daleko, že nejrůznějšími pamlsky, jak slyšíme v televizi, včetně několikatisícových odměn pro žáky prvních tříd, které dávají rodičům, aby nastoupili do té školy, které lákají do svých škol, že by na mnohých školách neškodilo méně podlézavosti a více takového normálního učení, tak jak to kdysi bylo, že už se to trošku přehání. A to jen proto, že nejsou děti a každá škola se snaží, aby byla co nej a ono to asi stejně nevydrží dlouho a zase za čas bude ta škola taková dobrá, jaká bývala v naší zemi od nepaměti a taková, jakou se naše školství vždycky pyšnilo. A musí to skončit tam, kde to začalo a to J.A. Komenským. Takže konkurence vytváří i slabiny? Ano, asi tak. Když se teď zaměříme na problémy žáků, jaké se nejčastěji řeší? Problémy s žáky jsou velké v souvislosti se současnou dobou, všechny problémy týkající se dys – všechny dysfunkce. Možná to dřív nebylo nebo se to nediagnostikovalo. Teď je to teda obrovské množství. Řeší se to teď nejrůznějšími úlevami, kdy dítě zato nemůže, dítě je trestáno už za to, že tuto dysfunkci má. Je to neštěstí nejen pro dítě, ale i pro rodiče, ale také pro tu třídu, kde se ty děti pohybují, pro ty děti, které tu dysfunkci nemají, je to neštěstí, taky pro učitele. Podle mého názoru, kdyby to šlo, tak by bylo vhodné důsledně tyto děti možná ne zcela integrovat, ale mít je v menších množstvích, mít učitelku, asistentku, aby se jim mohla věnovat zvýšená péče, ale integrace, jak je ve třídách žáků po třiceti, integrovaných třeba 8-9 dyslektiků, při vší úctě k učitelům, kteří se snaží správně metodicky postupovat, tak si myslím, že při všem tom by bylo efektivnější, kdyby pracovaly ve skupinkách a nebyly integrováni, jak se to teď dělá, ale ve skupinkách po deseti a jednu učitelku, která by se jim naplno věnovala. Ale ve školství je to tak, jak to je. Dále jsou výchovné potíže, protože děti nejsou zvyklé poslouchat doma. To vidíme, jak si háží s rodiči, jak neposlouchají, to se taky přenáší do školy. Jsou méně zvyklé poslouchat nebo trvá déle, než si navyknou něco dobrovolně dělat, takže s těmito potížemi pracuje každá škola. Takové ty potíže, o kterých se mluví, jako je šikana, drogy, to nemůžeme zastírat, to jsou další nové problémy, na to také musí být připravena každá škola. Tak to je asi to, co nejvíc zdržuje každého pedagoga ve své práci. Nyní bych se chtěla zeptat spíše na rodiče a na okolí školy. Jaké jsou navyklé způsoby navazování kontaktů s rodiči i veřejností, jak byste je zhodnotila? No, my jsme příměstská škola, takže my to máme ulehčené, navíc sem chodily babičky, maminky, tatínkové, děti a takdále, takže nám se tu pracuje lépe, protože třeba paní zástupkyně tu je skoro 40 let a učila prarodiče, rodiče, teď třetí generaci. Tak jí stačí, když se podívá na dítě a dovede si spojit – toto dítě není ve škole, ví, komu zavolat. Jsme s těmi rodiči a prarodiči téměř jako v rodině. U nás ta spolupráce je na dost dobré úrovni. Není to anonymní, jako na sídlišti či ve velkých školách. Je tu necelých 300 žáků a my je všechny známe jménem a i jejich rodiče. My s těmi rodiči vycházíme. Však dlužno říct, že já se z tohoto důvodu bráním tomu, co se nabízí nyní – programy na počítač, které informují rodiče o známkách po internetu a takto se informuje o všem, co se ve škole děje. Já to nechci, já radši zavolám rodiče. Zastávám názor, že s rodičem musím být v kontaktu, že pokud si s ním budu jen mailovat, tak to je o ničem, musím ho vidět, slyšet, potkat na ulici, což se mi stává, protože 1/3 učitelů tu i bydlí. Tímto si nahráváme. I když se objeví záškoláctví, ale my víme, že není ve škole a odpoledne potkáme babičku, která nám řekne, že do školy odešel. A už je to venku. Takže na to se přijde rychleji.
69
Ale tím neříkám, že nedojde k tomu co jsem říkala na začátku. On to doma umí na jedničku a ve škole to neumí. A pak se řeší, jestli je dítě takové, jak říká učitelka nebo učitelka taková, jak říká tatínek. Rodiče jsou tedy dnes bohužel dost všemocní. A jak si myslíte, jak veřejnost a obce vnímají postavení základních škol? Vzhledem k tomu, že zřizovatel si tu školu pěstuje, tak se snaží s tou školou většinou spolupracovat a pomáhat jí. Po finanční stránce je to teda pro zřizovatele velká zátěž. Když ji neměl, tak to bylo pro zřizovatele i pro školy snazší. Ale teď se zdá že z toho většina škol má víc peněz, mohou být lépe vybaveni a když je šikovný ředitel a chuť zřizovatele s ním komunikovat, tak asi se mohou mít dobře. Ale peníze zase nejsou nikde a někdy ty konfrontace zřizovatel a škola stojí dost času, ale většinou to vyjde dobře. A ta veřejnost? Co se týče veřejnosti, tak všichni rodiče vybírají stále tu nejlepší školu. Já sice moc nechápu, jak můžou rodiče podle jakého klíče tu školu vybírají, jak by mohl být nezaujatý rodič, aby mohl říct, ta škola je dobrá, jak by mohl ten rodič, neznalý nepedagog si říct, tato škola je dobrá. Jak vůbec může říct, že učitel je dobrý, podle čeho, protože když rodič řekne, moje dcera má samé jedničky, ten učitel je dobrý, tak to přece není měřítko. Nechápu, jak rodiče můžou říct, já dám dítě na jinou školu a ne na tuto, protože tamta škola je lepší. Nevím, podle čeho. Každé dítě je jiné, některé dítě má to v mozku uzpůsobeno tak, že se nemůže učit tak, jak jiné a pak není otázkou školy, jestli to dítě je klasifikováno na samé jedničky a tamto dítě na samé dvojky, to není otázka toho, jak je škola dobrá. Rodiče ale asi nevnímají školu podle prospěchu. Pak ji mohou vnímat podle množství nabízených kroužků, pak by mohlo být měřítko vybavenost školy, to je objektivní. Pak by to mohlo být, jak se děti dostávají na střední školy. Ale to je teď převis nabídek. Dále pak je to zavádějící měřítko a to klasifikace – ta nemusí být měřítkem toho, co dítě umí. Nevím ani, jestli se mně líbí takové ty dotazníky na školy. Myslím ale, že pokud hodnotí školu bez toho, aniž by se do školy podívali, aby znali přímo tu atmosféru ve škole, jak učí učitel, aby věděli, jak reaguje jejich dítě. Představení sociálního pedagoga. Představte si ideální situaci, že sociální pedagog už na škole je, jaké činnosti byste mu přidělila, do jaké oblasti byste ho vyslala? Hlavně by mě zajímalo, co on mně nabízí a naopak bych mu řekla, co si představuji. Za druhé bych byla moc ráda, kdybychom spolu vymysleli činnost, ve které by se mohly podílet i děti i rodiče, aby ti rodiče do toho byli vtaženi. A co se týče té zážitkové pedagogiky, tak to si myslím, že to tady jedna paní učitelka chtěla dělat, má to také nějak vystudované, to bych upřednostňovala, tomu bych dávala zelenou, pokud byl o to zájem. Ale zase jsou to skupinky dětí, ale také s rodiči…? Má opravdu předpoklady k tomu, že může pracovat s jakoukoliv klientelou… Tak třeba bych určitě upřednostnila i práci s kolektivem, stmelovat kolektiv, protože se mně zdá, že málo tříd je takových, kteří dýchají jeden za druhého, že to obecně ve společnosti chybí. Pokud se nezačne úplně od malička, tak se od toho upouští. Vůbec se při různých školeních a pracovních listech jsou učitelé seznámeni s množstvím aktivit, jejichž princip je vybudován na nejrůznějších hrách, ale jsou velice často směřování k tomu, ty jsi dobrý, ty nejlepší, ty dostaneš jednu čárku, ty dvě. Ta soutěživost – je mnoho dětí, které to nestihnou, oni za to nemůžou, oni jsou hendikepováni tím, že se tak narodily, nemůžou za to. Ale tím se děti vyčleňují, tím se kolektiv nestmeluje, ale rozdělí. Takže to stmelování by bylo důležité. Příloha č. 2: Petr
Co ztěžuje život a práci ve škole, zkuste odpovědět tím, co vás napadne. Nedostatečné financování ze strany obce, nedostatek vzdělávání učitelů. Teď nemám na mysli jednorázové akce, těch je poměrně hodně, ale nějaké systematické, protože máme tu případy, že kantor vyjde ze školy před dvaceti lety a od té doby nebyl vlastně nucen se nikde vzdělávat. Totéž se týká ředitelů. Nedostatek příležitostí ke vzdělávání. Nárůst byrokracie, trvalý nedostatek kantorů – zvláště jazykových a podobně. To jsou ty organizační problémy, se kterými se potýkáte a teď si zkuste představit běžný školní den. Co v něm musíte řešit? My jsme trošku netypická škola, nemáme zas až tak velké problémy, takže nemáme problémy s šikanou, drogami, z těch menších problémů, snad menší vstřícnost rodičů, neochota ke spolupráci. Berou nás jako službu, což je v pořádku, ale často bez té součinnosti se nemůžeme dobrat dostačujících výsledků. Je tady rozpor mezi působením školy a rodinným prostředím. Takže my se můžeme snažit, jak chceme, ale pokud nemáme oporu v rodičích, tak nemůžeme dosáhnout žádného zlepšení. Jinak nic. Dívala jsem se na vaše webové stránky. Jste zapojeni do spousty programů. Co Vás k tomu motivovalo?
70
Stojaté vody a odpočívající lidi jsou mrtví. To říkal finský běžec Paolo Normi kdysi dávno, takže v podstatě neustále se něco musí dít, už kvůli kantorům, aby neupadli do rutiny. To člověk začne točit pořád dokola. U nás je nevýhoda ten roční cyklus. Každým rokem znovu a znovu dokola, takže na nás učitelích je potom trošku víc vidět ta naše deformace z povolání. Hlavně potřebujeme zjišťovat, v čem ta naše služba se může opřít, aby to bylo kvalitnější vůči rodičům, abychom získali žáky, abychom získali rodiče. Trošku je tady konkurence mezi školami. Ta se každá snaží profilovat, no ale co dneska můžeme udělat pro děcka, specializovaných škol je hodně na cizí jazyky, počítače a tak dále a myslím, že trošku zanedbávána je právě ta zdravotní oblast i ta sociální oblast. A dalo Vám to nějaké nové znalosti, dovednosti pro školu? Určitě, v podstatě my nejedeme tím způsobem, že bychom si vytyčili nějaký projekt a přihlásili, ale spíš opačně. My zkoušíme různé věci. Pozvali jsme si sem krajskou hygienickou stanici, aby nám tu mapovala vztahy mezi žáky, učiteli, jak jsou na tom kantoři s psychickými rezervami, se syndromem vyhoření a tak dále a když jsme zjistili, že to má smysl, tak jsme se do toho pustili sami bez toho cizího zdroje. Zjišťovali jsme, že děti mají vadné držení těla a tak jsme přemýšleli, co s tím udělat. Zjišťovali jsme, že těch dětí si nikdo nevšímá. V rodině si toho nikdo nevšimne, ani doktorka. Tak jsem vzal celý pedagogický sbor, šli jsme na rehabilitační oddělení do nemocnice, aby nás poučili, jak se poznává vadné držení těla a nějaké nápravné cviky. Pak jsme zjistili, že řada dětí má špatnou výslovnost, poznali jsme, že v rodině se s tím zkrátka nic nedělá, protože si tam všichni šlapou na jazyk a nikdo to nechápe jako vadu, čili naše logopedka nedělá nápravu, ale projde vždycky každým rokem celý první stupeň a posíláme rodičům dopis – vaše dítě má vadu řeči, dělejte s tím něco. Tímto způsobem, abychom udělali při těch našich omezených schopnostech pro ty děcka něco i proti vůli rodičům. Vy už jste spoustu věcí vyzkoušeli, můžete tedy odpověď na otázku uchopit jako doporučení - co může z vašeho pohledu atmosféru ve školách zlepšit, co ji naopak zhoršuje? Za prvé otevřenost, já mám pocit, že o co jsme se snažili, tak to bylo vždycky v rámci jakéhosi triumvirátu, že jsem se pokoušel odvyknout naše kantorky, které byly ze socialismu zvyklé na svou neomylnost, že se musíme na všem domluvit s žáky a rodiči, jinak to fungovat nebude. Takže když jsme dělali klasifikační řád, takže kdysi dávno, tak byl dán k připomínkování žákům, bylo rozebíráno, jak má žák chodit do školy oblečen. A my jsem se shodli, že je jednoduché něco přikázat, ale pak to žáci samozřejmě respektovat nebudou. A jakým způsobem se žáci vyjadřovali? No v hodinách občanské a rodinné výchovy, dávali své náměty, mám tu schránku důvěry, takže pokud se někdo bál tímto způsobem. Stejně tak jsme rodičům dali dotazník, aby se vyjádřili, co se na škole líbí, nelíbí, jak směrem ke klasifikaci i celé to znění toho klasifikačního řádu. Zjistili jsme, že se jim nelíbí některé nectnosti některých učitelek, jako je přezkušování, takové to šturmování na konci pololetí a trestání různými diktáty, prověrkami a podobně. Čili ta otevřenost. Pak celý ten náš projekt Zdravá škola, jsme vždycky chtěli, aby to nebylo kampaňovité, ale aby to rodiče chápali jako trvalou průběžnou službu pro ně, takže myslím, že to se nám hodně osvědčilo na té atmosféře. A asi je to to nejdůležitější, co ta škola může nabídnout, to si ti rodiče hodnotí. Řada rodičů si toto na naší škole považuje a říkají třeba, že naše děti jsou velmi nadané, mohli bychom je dát na střední školu do primy, ale zůstanou u vás. A když se sem někdo hlásí a rozhoduje se, jakou školu si v okolí vybere, tak používám nekalý trik. Provedu je školou a pak říkám – a teď běžte na ty další dvě školy a udělejte to stejné a většina se stejně vrátí k nám, protože vejdete do školy, nasajete a víte, o čem ta škola je a nemusíte vědět, jak učí, snažíme se zachovávat prostě to dětství. Takovou hlavní vizí je škola pro žáky i dospěláky, prostě škola bez stresu. Pokud se to dělá v pohodě, tak si myslím, že ty děcka se naučí mnohem víc, než trestáním a podobně. Teď se budu více věnovat těm žákům. Jak byste mohl říct, že se školy věnují volnému času žáků? Nemyslím pouze po vyučování, ale i v rámci výuky a školního dne. Je otázka, jestli toto přísluší školám, já se domnívám že moc ne, že pokud to dítě tady je v družině do těch pěti hodin, tak spíš je to neštěstí. Bohužel i takoví jsou rodiče, kteří jsou od tří hodin doma, ale dítě nechají i do pěti hodin v družině. Spíš si myslím, že ty děcka toho mají celkem dost. A když si vezmete sebe v zaměstnání těch osm hodin, tak je každý rád, když vypadne s čistou hlavou a my bychom měli děcka nutit, aby chodily do nějakých kroužků? To se mi moc nelíbí. Jinak se snažíme. Každá vychovatelka v družině má svůj kroužek. Dramatický, sportovní, vaření a podobně, abychom jim to zpestřili, na prvním stupni všechny děti chodí do keramického kroužku, takže nabídky tu jsou, ale pokud má i ten kantor svou práci dělat pořádně, tak je po těch 4, 5, 6 hodinách v té půl druhé odrovnaný a aby spolu měli ještě další hodiny…já si myslím, že se mají plné zuby. Bohužel často východisko není, protože po devadesátém roce zanikly veškeré aktivity rodičů. Měli jsme tu spoustu rodičů, kteří vedli různé kroužky a jakmile na ně padla povinnost uživit se v tom novém společenském řádu, tak říkali, musíme se starat sami o sebe. Na tohleto nemáme čas, což je škoda. A jak je to třeba s tradicemi? Mají školy nějaké? Udržují něco, čím se tak škola oproti jiným vyznačuje? Tak pod pojmem tradice si asi přestavíme nějaké tradiční akce, třeba vítání prvňáčků, rozlučkové akce pro deváté třídy. My moc něco takového nemáme, je to takové hodně pastva pro oko, pro rodiče, u zápisu
71
se dělají různé pohádkové zápisy a zase vzhledem k tomu, že brněnské školy znám, tak vím, že je to často hogofogo akce, kampaňovitá, já to nemám rád. Naší tradicí je, že nepořádáme den otevřených dveří, ale týden a zveme rodiče, ať se přijdou podívat do hodiny, ne na nějakou organizovanou prohlídku, ale jdou se posadit do třídy, aby viděli, jak se tam učí a tak dále. Tohle je naše tradice. Všechny děti na prvním stupni nutíme, aby vyjížděly na školy v přírodě a naše tradice je, že každým rokem dostáváme granty na různé výjezdní akce i pro druhý stupeň na takové nezvyklé akce týkající se sexuální výchovy a k asertivitě, výchova ke komunikaci, aby se uměli domluvit mezi sebou a i s tím kantorem. Takže každá škola určitě na něčem staví a pokud se jí něco povede, tak se to snaží zopakovat, až z toho vzniká tradice. Já vím, že naši rodiče si vybírají tuto školu, vlastně pětina našich žáků je od jinud, přelanařili jsme je z jiných škol a ne, že bychom se o to cíleně snažili, spíš rodiče ty informace předávají mezi sebou. Takže klid, pohoda, bezstresová škola, přitom taková tradiční – dokážeme naučit. Jedeme pořád podle jednoho vzdělávacího programu, takže spousta škol učila podle obecné školy a teď se k nim vrátili, protože to svádí k takovému modernímu způsobu výuky, ale po čase zjišťovali, že jim děti utíkají, protože když rodiče zjistili, že toho ty děti zas tak moc neumí. Říkal jste, že Vám odpadají takové ty „moderní“ problémy s žáky. Jaké jiné tedy řešíte? Takové ty klasické, mírná nekázeň, adaptace prvňáčků, snažíme se domluvit jestli děcka z druhého stupně by nad nimi mohli vzít patronát. To jsou takové specifické problémy, jako u děcek v pubertě, pak je to děcka z páté třídy, když přejdou na druhý stupeň, tak to jsou zase uvolnění kázně, cítí se jako velčáci. Vždycky je tam pokles prospěchu, tak to je to, co se opakuje každým rokem. A když se podíváte na situaci základních škol trochu kriticky, tak co tam žákům chybí? Materiální podmínky, protože to, abyste mohla učit jiným, modernějším způsobem, abychom mohli udělat svůj vzdělávací program, tak to chce především investice. Používáme daltonské prvky ve výuce, ale potřebujeme k tomu encyklopedie, potřebujeme přístup k počítačům a to chce zase peníze, které nám ta obec nedává. Stejně tak si myslím, zvláště v oblasti výuky jazyků, tam by to potřebovalo velkou dotaci, protože tam to stojí šílené peníze, tak před pár lety chybí kantoři, ale ono už to není pravda. Ti kantoři, co sem přichází teď z fakult posledních osm let, tak jsou velmi dobře připraveni a jsou to lidé se zájmem, což dříve nebývalo zvykem. Teď, kdo se rozhodne, že půjde do školství, tak opravdu, všechna čest, jsou dobře připraveni a spíš je musím ze školy vyhazovat po odpoledních, aby už šli domů a netrčeli nám ve škole. Chceme, aby to bylo i pro ně po sociální stránce místo, kde se mohou spolu setkávat, protože ono to v tom dnešním životě hodně chybí. Vlastně pro spoustu dětí to rodiče přesně naplánují, co, kdy mají dělat, možná i polovička dětí nemá ani jedno odpoledne volný čas, protože rodiče jim naordinují lidové školy umění, kroužky někde jinde a tak dále a o víkendech vypadnou s rodiči na chalupu, takže zase jsou bez společnosti. Takže oni docela rádi chodí do té školy, i když třeba nic neumí a propadají, ale takové místo společenských aktivit a setkávání. Nyní se zaměřím spíš na rodiče. Jakými způsoby navazují školy kontakt s rodiči, případně i s veřejností? Děje se to různými způsoby, my některé odmítáme. Takové ty technické – objevily se různé programy, kdy jsou rodiče informováni o prospěchu svých dětí pomocí SMS a podobně. Je to trochu odlidštěné. My chceme rodiče dostat sem do školy. Když s nimi mluvíte telefonicky, tak se většinou nedomluvíte, pokud s nimi jednáte z očí do očí, tak je to přece jen o něčem jiném. Tak je chceme dostat do školy. A daří se to? Celkem ano, my máme celkem štěstí, že naše škola pobírá žáky s okolních vesnic a z původní zástavby, takže většinou sem chodili i rodiče, prarodiče, takže tu fungují takovéty rodinné vazby. Takže se i rádi přijdou podívat. A jak si myslíte, že veřejnost, i obec vnímá základní školu? Je to obrovsky rozdílné, já mám ve svém mailovém adresáři asi 3000 adres ředitelů, se kterými udržuji nějaké kontakty, takže tam to opravdu záleží na tom zastupitelstvu. Pokud je tam bývalý žák, který vyšel v sedmé třídě a má nepříjemné vzpomínky na učitelky a dělá starostu, tak jim to dává hezky pocítit. Naše zastupitelstvo nám dalo takový hezký poetický příměr, nazývá nás černou dírou obecního rozpočtu, tak to člověka potěší. Na druhé straně některé obce opravdu berou tu školu jako centrum vzdělanosti, je to spojeno se službami knihovny a osvětovou činností, kroužky nejen pro děti, ale i rodiče a některé školy, zvlášť na menších dědinách výslovně říkají, tu školu si tu musíme udržet, i když ji budeme finančně dotovat, protože pokud nám tu zanikne, tak se nám odstěhují rodiče s malými dětmi a obec vymře. Takže záleží spíš na osvícenosti toho, kdo je v zastupitelstvu. Představení sociálního pedagoga Jak byste této profese využil ve škole, kdybyste takového odborníka na škole měl? To je zajímavé a doufejme, že se to uskuteční. Asi to bude i nezbytné, protože my jsme tu začínali jen s výchovným poradcem, který měl na starost volbu povolání. Pak jsme zjistili, že to musíme udělat jinak, tak jsme ještě druhého výchovného poradce zaměřili na ty dyslexie a podobně a pak k tomu přibyl ten preventista protidrogových jevů. Teď tu máme druhým rokem školního psychologa. I na tak malé škole, prostě, aby pokrývali. Už nestačí jenom to učení. Nejdřív jsme taky hledali, jestli vůbec ten školní
72
psycholog tady bude moct být a co by tady dělal a zda by bylo nutné, aby tu byl a ukázalo se, že opravdu je. Stejně tito lidé, ještě speckaře tu chceme, tu práci tady mají. A mám pocit, že nikdo z nich, stejně nikdo neřeší tady tu oblast těch sociálních záležitostí. Co se týče těch volnočasových aktivit, tak to u nás celkem jede, protože tu máme celkem šikovné učitelky a mám tu i kantorku, která to vystudovala a docela se osvědčila, protože od ní jsou docela zajímavé nápady, akce. Teď chystá výstavu velikonočních vajíček, uvažujeme, jak spojit hudební výchovu a výtvarnou výchovu do jednoho předmětu. Takže i vás bychom brali. Problém je, že by to asi nebylo na plný úvazek. Idea však určitě je, aby ve škole na plný úvazek byl, ale je to zatím jen úvaha. Spíš mě opravdu zajímá, jakou činnost, by tu mohl vykonávat. Já bych řekl – jiný úhel pohledu. Protože to, co je nebezpečné na tom učitelském povolání, že to učitelé dělají už hodně dlouho, mají tendenci občas sklouznout do rutiny, nějaký ten syndrom vyhoření a potom dívat se na ty děti tak trošku jinak než jako na kus. Ten školní psycholog je cenný, protože se dokáže na ty děti a rodinu podívat trochu jiným způsobem a mám pocit, že řada psychických problémů, které ty děti mají, tak vyplývají z těch sociálních důvodů. A je tady po devadesátém roce se to rozvrstvilo, spoustě dětem rychle zbohatly rodiny podnikatelů, takže na těch děckách se to projevilo, že si kupovaly přízeň spolužáků za peníze, pak jsme tu měli děti, a máme pořád, z těch sociálně slabších vrstev, které v sobotu, v neděli najednou zjišťují, že jsou tady na tom sídlišti sami, protože ostatní vypadli s rodiči na chaty a tyto děcka se tu poflakují a toulají a z nudy začnou páchat nějaké nepřístojnosti, krádeže, ničení, vandalismus a podobně. Mám pocit, že tyto důvody si paní učitelky často ani neuvědomují. Když tu vyšetřujete nějaký průšvih i deváťáka a většinou stejně začne ronit slzičky a zjistíte, že je to proto, že má za půl roku už třetího otce a tak dále. V tomto si myslím, že ani není důležitý tak ten psycholog. Myslím, že vždycky jsou tam ty sociální aspekty.Tak to je docela zajímavý nápad. Příloha č. 3: David
Hned první otázka – co ztěžuje život a práci ve škole? Nedostatek žáků, nedostatek peněz, někdy špatná spolupráce se zřizovatelem. To je z toho mého organizačního pohledu. A z té opačné strany – v běžném dni ve škole? Jaké problémy řeší celá škola? No, nejvíc asi problémy v chování, uvolněné chování žáků ve třídách, o přestávkách, mnohdy nevhodné zasahování rodičů do výchovného a vzdělávacího procesu, nošení mobilů, vyzvánění mobilů, opouštění školy o přestávkách, kouření a ty problémy jsou v podstatě dnes a denně, krádeže. I bohužel neoprávněné půjčování věcí, hlavně mobily, zneužívání toho mobilu, telefonování, vyhrožování, možná by se dalo trošku i ta šikana, protože máme sportovní třídy, tak nezakrýváme, že nemáme poznatky, že něco takového i u nás funguje. Zmiňoval jste i ty rodiče, jejich špatné zasahování. Jak si to mám představit? Chtějí pro své dítě, což je pochopitelné, to nejlepší, ale prosazují to mnohdy nevhodnými prostředky a hlavně – moje dítě to musí mít, protože je na to zvyklé. Moje dítě musí pít v hodině, protože doma může pít kdykoliv, moje dítě se může jít projít v hodině, protože nevydrží sedět, byť na to nemá vyšetření nebo něco podobného, takže to je to zasahování do toho výchovného. Do toho vzdělávacího nejenom u nás ve škole, ale vůbec asi v městě Brně, nevím, jak jinde, množí se případy žádosti rodičů o komisionální přezkoušení, nesouhlas se známkou, dokonce i nesouhlas se známkou z chování a tvrdé prosazování změny. A co myslíte, že by mohlo tuto atmosféru vylepšit? Výchova v rodině, to je to jediné a nejdůležitější. Bohužel, dnes se rodiče honí za výdělky. Je to pochopitelné, nemají čas, obzvlášť matky, které pracují na směny, pracují dlouho do odpoledne, večer, tak v podstatě na výchovu dítěte nemají čas a potom viní školu, že dítě nevychovala. A co by mohlo obecně zlepšit atmosféru ve školách? Co ji naopak zhoršuje? Vůbec asi důvěra ve školství, v učitele, v jejich profesní růst, důvěra, že jsou odborníci, lidé na svém místě. Převládá skutečně názor mezi rodiči, že když vychodil on devítiletku, tak že vlastně tomu školství rozumí a takovéto překotné změny v legislativě a v názorech různých politiků také tedy nepřidávají klidu ve školství. Teď bych se zaměřila na žáky. Zajímalo by mě, jak se školy starají o volný čas žáků, myslím i v rámci školního dne. Tak já bych to rozdělil na dvě části. Volný čas žáků organizovaný školou jako institucí, to znamená jako pobyt ve školní družině, protože těch dětí u nás chodí do školní družiny 75, máme naplněny tři oddělení po 25 žácích. Tak tady se snažíme jednak vyhovět rodičům kluků hokejistů, aby si mohli třeba ve školní družině vypracovat úkoly, protože pak třeba jdou ještě na trénink a už toho mají plné zuby, takže to děláme. A potom nechceme, aby družina byla jako odkladiště dětí, takže každá ta vychovatelka je svým způsobem na něco zaměřená, ať už jsou to pohybové aktivity, které jsou velice navštěvované, ať už jsou to rukodělné kroužky, které máme v družině. Osvědčil se nám poslední dva roky i taková drobná jazyková
73
průprava žáků, kteří mají zájem ať už o angličtinu nebo němčinu. Tak to by byla ta část, kterou organizuje škola přímo pomocí školní družiny a potom samozřejmě zájmové útvary, zájmové kroužky hlavně na prvním stupni, kde máme dramatický kroužek, pěvecký kroužek, hru na flétnu, zájmovou tělesnou výchovu a na druhém stupni potom máme pokračování toho dramatického a pěveckého kroužku a tady už doporučujeme potom rodičům, aby se spíš obraceli na profesionální instituce, domy dětí a mládeže, základní umělecké školy, protože zase nemáme takové odborníky, aby zajistili ten růst žáků dál v té vybrané zájmové činnosti. No a samozřejmě, my jako sportovní škola nebo částečně sportovní škola, organizujeme i tréninky žáků, dáváme je vlastně společně s klubem do rozvrhu tak, aby neměli žáci nějaké velké přetržky, aby neměli dvě hodiny volna, kdy ani nestačí jít domů a zase se vracet, prostě snažíme se vyplnit jim ten čas tak, aby měli školu, trénink a pak už volno. Vy jste tedy trochu specifická škola tím, že jste sportovní… No nejsme zcela sportovní, jsme normální základní, ale máme asi 380 žáků a z nich máme sto sportovců, 80 hokejistů a ten zbytek jsou volejbalisté a plavci. A k tomu volnému času, žijí školy nějakými tradicemi, něco čím se odlišují od jiných? Určitě a je to v podstatě dneska boj o žáka, čili každá škola se něčím chce profilovat. Jedna škola na hudební výchovu, jedna škola na jazykové vyučování, my se profilujeme tedy na ten sport a estetiku. Protože máme paní učitelku, která je velice fundovaná přes keramiku, práci s hlínou, ale i pro malování. Tak toto rodičům nabízíme jako něco navíc a rodiče nám sem dávají děti z celého Brna a to je vlastně ta profilace školy. Každá škola má dnes své specifikum, které se bude odrážet do příštího roku v tom školním vzdělávacím programu, který každý tvoříme už. A nyní spíše k problémům s žáky – jaké nejčastěji řešíte? A jak se to daří? Tak takové ty drobné problémy všechny řeší třídní učitel, já jsem tu spíše jako ten bubák, který zvednutým prstem, zvýšeným hlasem, popřípadě dalšími výchovnými prostředky, jako je důtka ředitele školy, tak se snažím umravnit ty, kteří přerostou přes hlavu už té třídní učitelce, či ostatním vyučujícím. A které problémy to jsou? Tak je to nejčastěji to vyrušování v hodinách, nekázeň, vulgární vyjadřování, u našich kluků pořád takové to pošťuchování, které z přestávky se přenese i do hodiny a oni začnou vidět rudě a prostě pak musím přijít já a odtrhnout je od sebe. Nenošení pomůcek, neplnění úkolů a přípravy, to už se pak odráží i ve známce v předmětu, ale ty výchovné problémy se v předmětu samozřejmě nemůžou odrazit, ty jedině v těch výchovných opatřeních a známce v chování. Pokud se podíváte na základní školy trochu kriticky, co myslíte, že žákům chybí? To je těžké. My tím, že máme ty hokejové třídy, tak nám přicházejí žáci v různých ročnících. Možná trošinku pociťujeme, že mnohé školy, aby žáky nabraly, aby je udržely, tak mají nižší požadavky a nižší úroveň a my to tady potom musíme dohánět. Na druhou stranu se naopak o naší škole vykládá, že je škola přísná, že máme vysoké požadavky a působí to i negativně. Je to zase ta konkurence. Některé školy si prostě řeknou, je lépe žáky hladit po hlavičkách a rodičům říkat, jak mají geniální dítě a přitom z nich ve třídách růst, než naopak. Ono se to potom do budoucna projeví. My máme třeba 97% úspěšnosti na středních školách, což některé školy se pochlubit nemůžou. Chodí za námi naši bývalí žáci a řeknou, no, my jsme do druhého ročníku žili z toho, co jsme se naučili na základní škole. Což je pro nás potom pochvala samozřejmě. Nyní něco o rodičích. Chtěla bych se zeptat, jakými způsoby navazuje škola kontakt s rodiči? Tak zase u nás je to na dvě části. Ty sportovní třídy, tady ten kontakt s rodiči musí být daleko častější, protože zase výchova a vzdělání v těch sportovních třídách je trochu specifická, tam s těmi rodiči spolupracujeme, počínaje tím, že pro ně máme pravidelně třídní schůzky, nejen hovorové hodiny, že se scházíme s trenérem, učitelem tělesné výchovy a s rodiči a s třídní učitelkou. Snažíme se také do těch tříd dát učitelky, kterým říkáme hokejové mámy, které občas dovedou být hluché k těm výrazovým prostředkům těch žáků, ale zas na druhou stranu musí být spravedlivé, protože to ti kluci dovedou ocenit velice. No a ti ostatní rodiče zase – já už jsem pro ty rodiče jako ta nejvyšší instance, takže veškeré problémy se snaží řešit třídní učitel, já řeším až ty problémy, které třídní učitel neumí vyřešit. Ale našim heslem je, aby rodiče ze školy musí odcházet spokojení. Ať si přijde stěžovat na cokoli, ať přijde s tím, že mlátí dveřmi, ale musí odejít s tím, že svůj problém vyřešil. To je to nejdůležitější. A občas se to daří tedy jen silou vůle. A pokud se podíváte na rodiče a veřejnost, jak myslíte, že vnímají základní školu jako instituci? Okolní veřejnost vnímá naši školu jako rušivý element, protože je to stará zástavba, staré sídliště, důchodci, staří lidé, kteří mně telefonují, že jim děti řvou pod okny a tak dále, což samozřejmě v době, kdy byli mladí nevnímali, protože jim tam řvaly jejich vlastní děti. Rodiče vnímají školu jako instituci myslím dobře, pouze si myslím, že význam školy přeceňují, hlavně v té výchově, protože si říkají, že když jsem ho to nenaučil já, zavazovat ty tkaničky nebo utírat nos, tak ho to určitě naučí škola, ale to prostě nejde. My tady máme víc učit, jak vychovávat. V tom konečném výsledku se samozřejmě snažíme právě ty děti, u kterých víme, že to v té rodině neklape nebo že rodiče nemají čas, tak samozřejmě se na ně snažíme
74
výchovně působit více než na ty vychovanější. Ale jsou s tím mnohdy problémy. Protože mám typický příklad, kdy kluk chodil v čepici neustále, ve třídě, v jídelně a když mu to zakazujeme, tak si přijde stěžovat maminka, že on v té čepici málem i spává, takže až půjde do divadla tak bude mít také čepici? No tak prostě rodič, aby měl pokoj, tak se snaží tomu děcku ustoupit a já na něho nemám čas, tak mu koupím hračku za deset tisíc, což je to nejhorší, co se vlastně ve výchově v rodině může stát. Jak jste hovořil o žácích z rodin, kde se o ně moc nestarají, tak těm se věnuje kdo? Třídní učitel v prvé řadě. Samozřejmě je to pro ni práce navíc, ale já bych zase ty žáky rozdělil do dvou skupin. Jsou to ti sociálně slabí, rozvedení, to je ta jedna skupina. Tam se nemá tomu žáku kdo věnovat. Pak jsou to naopak ty sociálně silný skupiny, kde nemají čas na dítě, protože dřou od rána do večera, vydělávají peníze. A on je v tom rozdíl. Z té sociálně slabé rodiny mnohdy na to výchovné působení reaguje podstatně rychleji a podstatně kladněji než ten rozmazlený jedináček, co má svůj pokoj, televizi, svůj magneťák, prostě všechno svoje, jenom aby neotravoval rodiče. Tam se to potom láme těžko a tam z toho právě vychází nejvíc negativní reakce rodičů právě na zasahování školy do výchovy. Jsou zhýčkaní, musí mít na sobě to nejlepší, protože mama na ně nemá čas, tak jí koupí to, co se nosí a ty ostatní holky jí závidí a jsou z toho jen problémy. Představení sociálního pedagoga. Představte si situaci, že máte sociálního pedagoga ve škole, jaké činnosti byste mu přidělil? No, v prvé řadě bych mu řekl, ať si zmapuje zázemí problémových žáků. Pro ty neproblémové – ty se neprojevují. Takže to zmapování, potom ta vlastní práce, ať už formou využití volného času, místo toho, aby vykrádali sklepy, ať dělají něco…protože tyto děcka my do těch kroužků těžko dostáváme, ti prostě nemají o to zájem. Takže vzbudit v nich zájem a vyzkoušet nějakým novým způsobem je zaměstnat. To by bylo to nejideálnější. Takže na prvním místě by to byli ti problémoví žáci? To určitě. A pak ještě nějakou jinou formu práce byste pro něj našel? Nevím, nemám s tím žádné zkušenosti. Samozřejmě by spolupráce školy s tím pedagogem musela být denně, abychom si ujasnili, kde je parketa toho sociálního pedagoga. Protože my jsme tu třeba měli jeden rok na částečný úvazek školního psychologa. Myslím, že ta práce je trošinku jiná, že ten školní psycholog je spíš zaměřen na toho jednotlivce, kdežto ten sociální pedagog spíš na skupinu a práci se skupinou. Ale jako ta práce by měla být přibližně stejná, čili věnovat se té problémové skupině. A jak se vám osvědčil školní psycholog? Velice. Bohužel na něho nemáme dál peníze, takže ho nemáme. Ale využíváme toho krizového centra, že sem dochází občas ten psycholog a pomáhá nám řešit ty nejzávažnější problémy, útěky z domova, šikana rodičů – s tím se už také setkáváme, že přijde maminka, že ji synáček z osmé třídy doma zmlátil a co s tím má dělat a my říkáme, víte, my jsme vás před čtyřmi lety upozorňovali, že s tím budete muset něco dělat, že k tomu dojde, takže tyto problémy. Takže vyloženě máte nějaký konkrétní případ a ten psycholog vám s tím přijde pomoci? Přesně tak. Pracuje s výchovnou poradkyní, ta spolupracuje s třídními učiteli, vytipovává tyto problémové žáky a on si je buď zve na sezení k němu do toho krizového centra nebo dochází sem a tady s nimi pracuje. Ale to je hrozná práce. A vidíte tu změnu? Velice pomalounku, protože bohužel u těch žáků zase ta spolupráce s rodinou není na takové úrovni, jakou bychom si představovali. Třeba matka samoživitelka nemá na to dítě čas, nemá čas si s ním sednout, denně s ním probírat problémy tak, jak to ten psycholog po ní chce. Takže je to vidět, ale je to pomalé a nejhorší potom je, kdy už nevíme, kudy kam a potom té matce navrhneme pobyt v nějakém zařízení, ale ta matka s tím nesouhlasí, protože by to musela třeba platit nebo má strach, že by jí krátili nějaké ty příspěvky, má strach, co by tomu řeklo okolí. Ale přitom se tu objeví za dva roky s problémem, že teda už na něho nestačí vůbec a že ji třeba fyzicky napadá. Příloha č. 4: Radek
Co ztěžuje práci školy a život ve škole? Zkuste reagovat čímkoli. Péče v rodině, nedostatečná. Zákonné normy, které nestíhají akceleraci dětí v tomto směru, finanční prostředky, minimum změn organizačních, které ministerstvo zorganizovalo za posledních patnáct let. Toho je moc. Byrokracie, samé výkazy. To bychom mohli půl hodiny. A když si představíte ten běžný den školy, na co narážíte, jaké problémy řešíte? Tak pokud chcete vytrhnout jeden den, byť běžný, tak potom to pravděpodobně budou právě ty problémy s nezájmem mnoha žáků, vzdělávání je povinností a přitom naprostý nezájem, nulová motivace, žádný strach z nějakých následků, protože žádné neexistují. Pokud není zájem v rodině, není nijak
75
propracována návaznost mezi základní školou a střední školou, zkoušky jako takové, to už v dnešní době je takřka přežitek. Nehledě na to, že střední školy nabírají jen proto, aby se vůbec udržely. To není žádná koncepce. To je setrvačnost, v jaké funguje školství. Takže nezájem žáků. Pokud máte 5, 10, 15 % žáků s naprostým nezájmem, tak prostě nejde s nimi pracovat společně s těmi, kteří mají zájem. Prostě nutně to znamená nějaké problémy. A když na to naváži, co by tu atmosféru mohlo zlepšit? Hrozně široká otázka. Koncepční změny ve školství. Máte pocit, že se nějaké dějí, ale ne, to je jen kosmetika. Ty nenastaly, akorát chaos za posledních 15 let. A jakou změnu byste uvítal? Jaký je váš ideál? Základní školství by mohlo mít možnost diferencovat žáky se zájmem a bez zájmu, mohla by být určitá diferenciace ve vzdělávacích programech, vzdělávacích plánech. Musel by tomu být přizpůsoben samozřejmě propojení základní a střední školy, protože pokud tady máme skupinu žáků, pro které je to povinnost a nic jiného, nikdo na ně netlačí, všechno je jim jedno, tak dobře, splní si povinnost, ale splní si také nějakou minimální povinnost, v tomto směru vůbec nic neřeší nějaké zvláštní školy, to už je dnes opět prvek nesystémový. Finanční zabezpečení, které zhusta základním školám bere vítr z plachet, nesystémový prvek víceletých gymnázií, přechod ze základní na střední školu, neexistence nějakých výstupů na konci základní školy. Větší možnost postihu pro rodiče, kteří nemají zájem o své děti pečovat, větší možnost postihu pro mladistvé, tím já neřeším zákon, trestní odpovědnost, jestli 16, 14, já bych řekl, že odpovědnost musí být na rodičích. Můžeme si totiž klidně říct, že jsou určité vyspělé státy, kdy rodiče mají odpovědnost za své děti ještě v osmnácti, spoluodpovědnost a už je jim 18 a ti pak pečují o ty děti úplně jiným způsobem. Takže to je tolik věcí, že…to se nedá vypíchnout. Teď se tedy zaměřím na žáky. Zajímalo by mě, jak se základní školy starají o volný čas žáků. Vůbec, měly by se starat? Měly by se starat o volný čas žáků? Jako já se ptám! Neměly by se starat vůbec a pokud ano, měly by mít k tomu vytvořené podmínky. V této chvíli to dělají něco jako nadstavbu, aby zaplnily nějaká hluchá místa, dělají to o své vůli, o svém zájmu a dělají to taky proto, že je to ceněno rodiči. Ale jinak k tomu nemají vytvářené vůbec žádné podmínky, ani finanční, ani žádné jiné, ani to není nikde zakotveno. Naše starost není volný čas žáků. Naše starost je vzdělávat žáky, dát jim určitý stupeň vzdělání. Tečka. To, co děláme navíc, děláme navíc. Takže, z tohoto pohledu, já jsem byl dlouho nepřítelem, abychom vůbec se zajímali o vyplnění volného času žáků, mně šlo o to, aby učitel pracoval na 100 % a pak na 100 % odpočíval a pak druhý den zase dokázal pracovat na 100 %. Trošku nás vnější podmínky nutí, abychom to korigovali, ale opět nesystémový prvek. A když se podíváte na to, jaké prostředí si vytváří každá škola v rámci školního roku, co se vytváří za tradice? Čím ta škola žije? Co takhle vím, tak na některých školách jsou něco jako tradice. To znamená, že tradičně něco děláme – s dětmi, pro děti, je to u nás už dlouho, je to jen o lidech. Musíte mít prostě nějaký zájem něco udělat a pak v tom buďto pokračujete nebo nepokračujete a po pěti letech to můžete nazvat tradicí. Jde o kolektivy, učitelské kolektivy, jak se které sejdou, jak jsou kde které naladěny, samozřejmě tradice se pak tedy udržuje, no ale pokud někdo něco začal před deseti, patnácti lety, tak to začal jen proto, že tam byl prostě kolektiv, který chtěl něco dělat. To jsou vnitřní záležitosti škol a je to různé. Ještě se vrátím k samotným žákům, jaké nejčastější problémy s nimi řešíte? Ty nejčastější nemusí být nejvýznamnější. Já myslím, že je to podobné, jaké jsme řešili se mnou nebo s vámi, jenom se to prohlubuje a zvětšuje se ten objem. Nic kór moc nového. Můžeme si k tomu přimyslet, že nebyly drogy a podobně za nás, tím nechci říct, že my bychom řešili zrovna tudletu problematiku, nám se daří celkem ji velmi dobře zvládat, ale obecně je to nová věc, která nebyla před x lety, ale nic moc nového se nevymyslí. Všechno je to postaveno na tom, že škola má možnost působit na žáky kladnou formou, kladným přístupem a tam může mít úspěch. V okamžiku, kdy škola chce začít uplatňovat tu negativní, represivní formu,tak je totálně bezzubá. To je všechno o spolupráci rodiny a školy, tam kde funguje ta spolupráce dobře, tak nemusíte nic řešit. Tam máte děcko z rodiny, kde mají zájem o jeho vzdělání, tak s ním neřešíte problémy. Máte děcko, kde rodičům je jedno, že přijde v pět ráno, že někde byl na tahu a kde co dělá a jestli vůbec to vědí nebo nevědí, tak potom mají stejný nezájem, když s nimi chceme řešit jeho problémy ve škole. Nanejvýš potom ještě školu shodí před tím dítětem. Takže nám zbývá potom jenom to kladné působení a nemáme v ruce vůbec nic jiného. A jaké prostředky k tomu využíváte? Maximální zájem všech učitelů, okamžité řešení nějakých větších přestupků nebo problémů, v podstatě model rodiny. My jsme sice instituce obrovská nebo školy jsou obrovské, ale hrozně se neosvědčuje, podle mého názoru, takový ten neaktivní přístup učitelů. Pěkně si počkám, až mě tento žák bude zlobit tak dlouho, že nakonec řeknu, teď máš dvojku z chování. To nic neřeší. On mě zlobil předtím a bude mě zlobit i potom, protože po té dvojce z chování co, co jako? A navíc to není ani trest. To je klasifikace. Klasifikace chování v 21. století. To bychom se měli přesídlit do Afriky. To je neuvěřitelné. Klasifikovat chování. To je prostě výsměch absolutní. A jinak nemáte nic. Dáte mu důtku, papír, kterou rodiče podepíšou, všechno. Spadla klec. Takže pokud s nimi jste dennodenně, všechno, co vidíte tak s nimi okamžitě řešíte, pokud se
76
zeptáte rodičů, jaká forma působení by byla nejúčinnější, tak něco najdete. Pokud vám rodič řekne – tak si ho tady nechte, aspoň nebude s těma grázlama lítat po ulici, tak ho tady nechte něco psát, práce pro nás navíc, ale tak budiž. Zkusíme to jednou, dvakrát, možná to něco zlepší, protože mu to fakt vadí, že má tady být dvě hodiny odpoledne místo, aby byl venku. Prostě musíte na každého zkusit něco najít. Vy nemáte v ruce nic, vůbec nic. Takže aktivita. Když byste se zaměřil na situaci na základních školách trochu s odstupem, tak co třeba žákům chybí? Víte, mně to přijde hodně teoretické. Může jim chybět spousta věcí, které ale vyplývají z jedinečnosti každé školy a z jedinečnosti každého učitele. Může jim chybět větší porozumění učitelů, může jim chybět to, že učitelé už třeba vystaveni neustálému tlaku řešení problémů a na druhé straně také tlaku rodičů, protože dneska už rodiče neváhají, byť neudělají během roku vůbec nic, tak potom neváhají agresivně se domáhat nějaké známky nebo nějakého výsledku a tvrdí, že to zničí jejich dítěti budoucnost, čili pod vlivem tlaku. U mužských si můžeme říct, že jsou mnohdy v tlaku svých rodin, jo, tak dělej něco jiného, ať teda máme na to nebo na to, to je denní realita, tak potom už můžou být kolikrát striktnější. Takže žákům může chybět leccos. Může jim chybět vybavenost, atmosféra, mají pocit, třeba férovost, ale co by jim skutečně mohlo pomoct, nevím. Ale jak už jste říkal, jsou problémy navazování kontaktu s rodiči. Jakými metodami na to jdete? Hlavně tady tuto oblast formuje nějaké širší společenské povědomí, právo, postoje odpovědných, ministerstvem počínaje a nějakým úřadem dole konče, to je všechno u nás naprosto pokřiveno. Škola má neskutečné množství zodpovědnosti, neskutečné množství dohledů, ač se to tak mnohdy nezdá, kontrol a toho všeho a rodiče využívají tady tohoto pole kolikrát. Takže co děláme? Snažíme se s nimi být v kontaktu dostatečně včas, to znamená, že s nimi řešíme z devadesáti devíti procent ty méně příjemné věci, dřív, než jsou příliš rozjeté. Ale mají v tom pravdu rodiče. Jakmile už dojde k velkému průšvihu a vy jim říkáte a před tím bylo to, a před tím bylo to, tak kolik učitelů se domnívá, že toho rodiče ubije tímto argumentem, vždyť on dělal to, on dělal to, to muselo takto skončit, ale ten rodič, zákonitě řekne, proč jsem o tom nevěděl? On musí zjednat nápravu. My můžeme na ně působit tady, ale výchovu nikdo z té rodiny neodejme. Takže otázka, proč jsem o tom nevěděl, je zásadní. Musí rodiče vědět o chování svého dítěte, musí být školou upozorněni na to, že to chování není v pořádku, že něco naznačuje, jo? Ačkoli to zní neuvěřitelně, tak rodiče, u kterých třeba víme, ale víme to z třetí ruky, ale víme to, že třeba ohrožují mravní výchovu svého dítěte, tak vám tady budou tvrdit přesný opak a budou se rozčilovat. Nemají v tom problém. A nemáte proti nim nic. Nanejvýš můžete zařvat taky, pak je to kdo z koho. Takže co děláme. Komunikace včasná. Přesná komunikace. Jinak samozřejmě přiměřenost, taktnost, to, co rodičům kolikrát chybí, to musí učitel znát, jít k tématu, nesmí se nechat ubít a odvést od skutečného problému, ale přitom to musí umět podat přátelsky, protože v podstatě by měl mít přátelský přístup jak k dítěti, tak k tomu rodiči. Není to žádný arbitr, není to žádný soudce, čili není na něm, aby se rozčiloval, aby se rozohňoval, je na něm, aby vysvětlil, sdělil, musí mít argumenty, musí také mít nějaké kontinuální přístup ke všemu. Nesmí se chovat v jednom případě tak a v jiném jinak. Takže nejčastěji je to řešeno ze strany třídního učitele… To je individuální. Tady jsem si takřka téměř všechna významná jednání vzal na bedra já, ale není to dobře, všichni jsou rádi, ale není to dobře. Jde o to, že ten učitel na to musí být vyzbrojen a kolikrát pro toho rodiče není partnerem, kdežto na toho ředitele si už toho tolik nedovolí, ten rodič. Je to o té autoritě, ale zase tu si vytváří ten učitel mezi těmi dětmi, mezi těmi rodiči, takže je to otázka hrozně široká. Dá se to shrnout, kdo má z rodičů zájem, kdo se svým dítětem pracuje, spolupracuje, tam se vždycky domluvíme, protože táhneme za jeden provaz. Kdo nemá zájem a je ochoten zakrývat problémy třeba i lží, falešnými omluvami, tak se mu to vrátí. I v době, kdy sem ty děti chodí. Přestanou respektovat ty své rodiče. Někde i později a my už se to ani nedozvíme, ale vrátí se jim to vždycky. Zákonitě. Představení sociálního pedagoga. Jaké činnosti byste mu na škole přidělil? Tak to vám teď nedokážu říct. Jako logické by se nabízelo, že by buď částečně nebo úplně převzal činnost výchovného poradce. Ale jinak vážně nevím. Pokud bych měl volné ruce pro to, jak bych tohoto člověka využil, tak věřte, že bych ho využil. Pro kontakt s dětmi, pro kontakt s rodiči, k prevenci, eventuálně k organizaci nějakých souvisejících akcí. Využil bych ho určitě, ale jak? Víc vám k tomu víc neřeknu. Že by byl využit, to určitě. Takže byste ho využil na hlavně na kontakt s žáky, kontakt s rodiči? Kontakt s žáky, kontakt s rodiči, samozřejmě i spolupráce s učiteli, umím si představit i určité modelové situace, nějaká metodická pomůcka pro ně. Pro posílení jejich schopností. Učitel se musí vzdělávat ve všech směrech a toto je ten směr, který teď nabývá hodně na významu. Příloha č. 5: Hana
Co ztěžuje práci a život ve škole?
77
Já vidím největší problém v dnešní době ve vztahu některých rodičů ke škole. Myslím si, že v dřívějších dobách stáli rodiče víc za školou. V dnešní době děti jenom od rodičů vědí, jaké mají právo, ale neznají tolik své povinnosti a s řadou rodičů se dá velice dobře domluvit, vlastně učitel ví, že se může spolehnout na to, když něco řekne, samozřejmě, když to není nesmysl, že teda rodiče budou stát za ním. Ale většinu rodičů práce dětí nijak nezajímá a co doma řeknou – ale prosím tě, pan učitel něco řekl a – a toto mně jako vadí hodně. Ten nezájem rodičů. A když mluvíme o rodičích, jakými formami s nimi školy navazují kontakt? Samozřejmě rodiče přijdou, ti, kteří mají zájem, tak na třídní schůzky, každý měsíc jsou hovorové hodiny, takže tam chodí rodiče. My se snažíme každý ten konflikt řešit po telefonu, okamžitě kontaktujeme rodiče, učitelé se domlouvají s rodiči. Nebo když už je nějaký velký problém, tak si zveme rodiče na nějakou výchovnou komisi nebo nějaký pohovor do školy. A u toho je nás víc, protože když je problém větší, tak většinou je to u rodičů, kteří většinou moc s tou školou spolupracovat nechtějí, tak většinou je to tak, že jsem tam já, paní zástupkyně a výchovná poradkyně, aby to mělo trošku nějaký dopad. A kdo nejlépe zvládá tady tu práci? Jsou to ti učitelé nebo výchovný poradce… Já si myslím, že velkou oporou na naší škole je všem výchovný poradce. Jakékoliv problémy, které jsou, tak když už třídní učitel chce víc tak jako pohrozit, tak buď jdou za mnou nebo za paní výchovnou poradkyní. A když jde o první stupeň, tak jdou za paní zástupkyní, protože ona má k tomu prvnímu stupni blíže, než třeba já. Ona tam ty děti hodně zná. Ta výchovná poradkyně je druhého stupně, takže ta řeší spíš problémy druhého stupně a paní zástupkyně si řeší ty z toho prvního stupně, takové ty, co zvládne a když už jde do tuhého, tak k tomu přizve ještě mě. A jaké jsou nejčastější problémy žáků? No my tady máme tak polovinu speciálních tříd, to jsou dyslektické třídy a u nich je největší problém zapomínání. A když to dítě vám zapomene na ten den x pomůcek a pak nemůže pracovat, tak to je problém. Pro ně je to, aby měli všechno nachystané, strašně důležité. Oni potom, když nemají polovinu věcí, tak se s nimi nedá pracovat. A to je tady na té škole největší problém a někdy s rodiči se v tomto směru špatně domlouvá. Oni vždycky řeknou, však on je dyslektik, však on na to má papíry, on je pomalejší. A my vždycky říkáme, ano, pomalejší může být, ale doma si ty věci nachystat musí a k tomu musí zase rodiče pomoc. Pokud se to děcko nenaučí vzít rozvrh do ruky a s maminkou, tady to mám do toho, to do toho, tak potom vždycky dojde k tomu, že ty děti něco zapomenou. Na mě to působí tak, že rodiče hodně spoléhají na tu školu, než na sebe jako rodiče… Hodně. Myslí si, že všechno by se mělo udělat ve škole a že doma už není třeba s těma dětmi nic dělat. A když si teď představíte ten běžný školní den, jaké problémy v něm řešíte? To bude asi na jiné škole jiné. Největší problémy jsou samozřejmě o přestávce s kázní dětí. Na naší škole máme třeba několik různých automatů, takže já většinou řeším, že zase pokazily nějaký automat a když přijede opravář, tak zjistí, že tam nacpaly, co tam dát neměly. Že chtějí nakupovat za něco jiného, naše děti, ne. Ale to mě taky vždycky hrozně udivuje, že naše děti mají taky vždycky peníze na takovéhle věci. To znamená, že v automatu si klidně denně koupí coca colu, koupí si tam bagetu se salámem, protože maminka jim doma nenachystá svačinu, ale teď jsme měli třeba minulý týden koncert ve škole, měly děti zaplatit 35,- a téměř polovina některých tříd přišla s tím, že oni to nezaplatí, že na to nemají peníze. Takže to mě velice zaráží. Takže zase ta výchova je taková jako, na to ti dáme, ale koncert, to je přece úplně zbytečná věc. I když to patří samozřejmě do vzdělání, do osnov, že ty děti jako takové s rodiči, si myslím, že nejdou vůbec nikam. Děti třeba i strašně rády cestují vlakem, protože oni třeba až s námi jedou poprvé vlakem. Je ten život takový uspěchaný a rodiče na ty děti mají velice málo času. A co myslíte, že by mohlo ty problémy a atmosféru ve škole zlepšit? Já si myslím, že jako s tím těžko něco uděláme. Jedině, jak to bylo dřív, že ty maminky měly na děti mnohem více času a kdyby byli tatínkové víc finančně zabezpečeny a maminky by nemusely pracovat tolik hodin, že zase někdo třeba chce kariéru. Má-li vzdělání, je-li maminka doktorka, právnička, tak často to vezme, zase by to možná chtělo ty babičky, aby víc suplovaly tu rodinu. Chtělo by to opravdu takový klid větší v rodině. Mám pocit, že ty děti to nemají a že jim to chybí. Ono se říká, že učitel má míň vyučovacích hodin, myslím, že jak na to ukazuje ta veřejnost, že třeba učí těch 22 hodin týdně a že nemá potom co na práci, tak to v žádném případě pravda není. Učitelka má v tom velkou výhodu, že si může tu práci vzít domů. Ona si to nachystá třeba v noci. V tom směru mají učitelé na své děti času víc. Ale pak si to musí někde nahradit. Té práce je hodně v té škole a hlavně je to práce psychicky náročná, si myslím. Opravdu když těch pět někdy šest hodin učí, tak toho má někdy plné zuby. Vyplývá to spíš z vaší zkušenosti, ale co se dá třeba dělat proti tomu, aby ten učitel úplně nevyhořel? Já nevím. Já si myslím, že ho to musí hlavně bavit. A je to poznat, koho to baví, tak se z toho třeba během těch volných dnů, prázdnin, opravdu dokáže dostat a myslím si, že člověka, kterého to nebaví, ta práce s těma dětmi, tak že to stejně nevydrží dělat.
78
V letošním roce tady máme paní učitelku, která dřív byla na soukromé jazykové škole, teď učí jazyky a je to pro ni velký skok. Musí tu učit všechny děti, ať to dítě chce nebo nechce se něco naučit. Kdežto v té jazykové škole byl ten, kdo měl o to zájem a říká, že chodí domů velice unavená a že je to pro ni velký rozdíl. Tady má teda zase stálé místo, stálé peníze, je to pro ni jistota, ale říkala, že se to s tou soukromou vůbec nedá srovnat. Tam měla míň dětí a učit se chtěly. Teď se budu víc věnovat žákům. Jak si myslíte, že se školy věnují volnému času žáků a nejen po vyučování, ale během celého dne? No zase je to na podmínkách školy. U nás ve škole během dne děti, když je pěkně, tak mohou o přestávkách chodit ven, máme tady v atriu ping pongový stůl, takže tam se střídají. Na prvním stupni děti zase chodí do druhého atria, tam většinou nic nehrají venku, oni mají takové ty malé balonky. Ale na prvním stupni mají na chodbách děti koše, mají tam na kachličkách skákací panáky. Jsou to aktivity, které je baví. Protože oni se nasvačí a co pak mají o té přestávce dělat. Na druhém stupni mají povolené v koutku kluci hrát kopanou. Po vyučování máme řadu kroužků ve škole. Podařilo se nám to zlepšit. Máme jich kolem 30. Ať je to od hudebních kroužků, přes výtvarné kroužky, jazykové, hodně i doučování, takové ty konzultace, pro deváťáky, čeština a matematika, příprava na střední školy. Sportovní – a to mě taky hodně udivuje, že kluci hrozně rádi hrají florbal, na začátku roku se jich tam přihlásilo hodně a teď jsem se tam byla podívat a bylo jich tam šest. Nevím, jestli byli nemocní, ale že má pan učitel pocit, že nějak přestali chodit. Přitom oni to hrají rádi. Nevím, jestli jak se udělá pěkně, tak potřebují vyrazit někam ven, s někým jiným, kde je nikdo nebude hlídat….Tak jsem jim říkala, že to musí sdělit rodičům, aby věděli, kam jejich děti chodí. Těch hodin mě mrzí, že nemám v těch tělocvičnách víc i pro první stupeň, ale jsme tu ještě se střední školou, takže má přednost ta výuka a pak teprve to, co zbývá na kroužky. A myslíte, že základní školy mají vytvořené nějaké své tradice, něco, čím žije? Já si myslím, že spousta škol ano, že se na něco preferují, že třeba jsou zaměření na hudební výchovu, jiní na tělocvik, my spíš se věnujeme té tělesné výchově, i když k tomu nemáme zas tak dobré podmínky, máme jen dobře vybavené tělocvičny, ale nemáme prostory venkovní. Já jsem taky tělocvikář a vadí mně, že tu třeba nemáme hřiště, abychom mohli dělat třeba pořádně atletiku. Já často pořádám soutěže v Brně a když je pořádám, tak je musím pořádat někde jinde. Vy tedy sama organizujete různé aktivity. Jak k tomu sháníte lidi a daří se vám to? No já už to dělám několik let, tak už jsem si ty lidi našla. Ale říkám, že jakmile ti starší odejdou, tak jsem zvědavá, jestli se budou v dostatečné míře nacházet ti mladí, kteří to budou dělat po nás. Třeba tu mám šikovného kolegu, který je také zapálený, takže tomu věřím, že ten to bude dělat dál, i když převezme to řízení někdo jiný. Ale s atletikou mám problémy, tam je moc práce a to dělat nechtějí. Hodně těch mladých lidí se ptá, jako co za to dostaneme. Ale v těchto činnostech moc peněz není. A když se podíváte na základní školy trochu kriticky, co myslíte, že jim chybí. Já bych řekla, po té materiální stránce. Chybí třeba víc počítačů. Podle dnešního trendu by měli být i ve třídách. Nějaké máme, ale to jsou jen ty vyřazené, na kterých si děcka hrají hry o přestávkách. Ale tam by měli být počítače k výuce. To bude stát velké peníze, protože se to bude muset nějak zabezpečit. Oni nenechají nic v klidu. Pořád se tam něco ztrácí. Mají pocit, že když to není moje, tak to můžu zničit. Když tam učitel není, tak to zdemolují. Vždycky se někdo najde. Do dobře vybavené učebny jedině s učitelem. Nebo takové to zázemí…já jsem děckám udělala takovou učebnu, že tam mohly bývat ve volných hodinách odpoledne, zase tam musí sedět dozor, protože je tam nemůžeme nechat samotné. Na základku musí chodit každý, třeba na střední,když jim začne někdo něco dělat, tak ho třeba vyloučí. Tady ne. A jak si myslíte, že rodiče nebo veřejnost vnímají školu jako instituci. Jak kdo, jsou rozdíly. Jsou rodiče, kteří za vámi chodí ještě několik roků a vykládají, že sem chodili rádi a že sem dají i své děti. Pravda, že já už učím děti svých žáků, takže ty si ke škole vztah našli. Záleží na tom, jak si padnou s učitelem. S některým vyjdu v pohodě, s některým si třeba nerozumí. Když je to pak třeba učitel na prvním stupni, tak to dítě ho má třeba celé dopoledne, tak buďto si stěžují, třeba mně a může se stát, že se s tím děckem rozejdeme. My jsme tu měli trochu problém, bývalý ředitel tu zpronevěřil nějaké peníze začalo se vykládat, že naši školu zavřou, takže nám trochu ubylo dětí, ale za ty dva roky, co jsem ředitelkou, díky té spolupráci s paní zástupkyní, tak se nám opět hlásí hodně dětí, i do těch speciálních tříd a jsou s tou prací spokojení. Ale vždycky se najde nějaký problém. Ale už jsme zapsali i víc prvňáčků, po tom, co říkali, že nás zavřou. Myslím si, že když rodiče ke mně přijdou jednat, tak že se vždycky domluvíme. A mají „dospěláci“ zájem do té školy proniknout – zřídit si tu nějaký kroužek nebo i pro děti? Tendenci nemívali žádnou, až letos se mi přihlásila jedna maminka, vyučená švadlena, že by vedla kroužek šití. Ale jinak byl problém vůbec najít zástupce za třídu, abych já se s těmi rodiči mohla sejít před třídními schůzkami. Je mně jasné, že když je nějaký problém, tak nechce přijít ten konkrétní rodič, tak zástupce mluví za celou třídu. Ale do teď nejsou zvoleni ze všech tříd. Ale rodiče si tyto věci chválí. Pokud já se to od nich nedozvím, tak nemůžu nic řešit, tak to se osvědčilo. Představení sociálního pedagoga
79
Jak byste ho na své škole využila? No, tak o tom jsem ještě nikdy nepřemýšlela, ale myslím, že spousta dětí by toto uvítala, protože nevím ani, jestli rodiče dokáží svým dětem dobře poradit. Třeba v tom, co by měly dělat mimo školu. Nedovedu si představit ani, jak by si ty, řekněme, klienty hledal. Asi by musel spolupracovat s výchovným poradcem, s třídními učiteli a vždycky, kdyby měli pocit, že nějaké z těch dětí potřebuje poradit, tak by ho přímo na tu osobu nakontaktovali. Já třeba i dětem, když pak vidím, kam se třeba hlásí do škol, tak někdy si myslím, že si třeba nevybraly nejlíp. Vybírají třeba podle rodičů, že to dělá maminka, ale myslím si, že ty děti ani to jednou bavit nebude. Že ty rodiče jim mnohdy nedokáží poradit. Myslím, že vy, s tím vaším vzděláním, byste mohli těm dětem najít cestičku do toho života nějakou jinou. Spíš byste to tedy zaměřila na ty problémy… Nevím, ze začátku možná a potom by záleželo na vás, jako na osobnosti, co byste vyhledávala. Samozřejmě i ty šikovný děcka často tápou a nevědí, co vlastně mají dělat. Oni zase mají třeba problémy s navazováním kontaktů s někým jiným, každý má ten problém jinde. V jakých problémech by mohl být nápomocen učitelům a myslíte, že by to přijali? Zase záleží na lidech. Myslím, že u nás se velice dobře pracuje s těma mladýma. Mám s nimi velice dobré zkušenosti, jsou takoví tvární a s nimi by se dalo pracovat velice dobře. Hůř už budete pracovat s někým, kdo má třeba dva roky před důchodem. Je spousta lidí, kteří si to nemyslí, ale spousta, kteří říkají, že teď už se nic nového učit nebudou, když všechno ví. Jsou i takoví, ale ne všichni. Příloha č. 6: Petra Co ztěžuje práci a život ve škole, zkuste prosím reagovat tím, co vás napadne. Kolikrát komunikace s rodiči, protože není propustná. Nezodpovědné chování některých rodičů, ale jsou v menšině, víc je takových těch velmi zodpovědných rodičů. Nesamostatnost dětí, protože rodiče za ně hodně dělají. A nakonec i taková malá nesamostatnost učitelů, protože jsou na něco navyklí a u nás se všechno změnilo výměnou vedení školy. A v jaké smyslu nesamostatnost učitelů? Informovat se, vyhledávat, tvořivě pracovat, prostě nové metody, vymýšlet, jak zaujmout toho žáka, aby se rozsvítil a nejenom seděl a přijímal, ale aby tam byla ta zpětná vazba. A když se zaměříte na jeden den, s čím se potýkáte? Tak třeba dnes jsem měla kontrolní den žákovských knížek. Napsala jsem, že to bude od osmi hodin a nosili mně to v deset, v jedenáct. Nespolehlivost. Takže od dětí se to vyžaduje a učitelé to sami neumí. Disciplína tady chybí. A jinak nedostupnost některých učitelů, protože nejsme všichni propojeni telefonama. A dnes je nutnost, abych okamžitě mohla kontaktovat. Ale jinak si mailujeme, ale to není okamžitý kontakt. Co by situaci ve škole mohlo zlepšit? No my to víme, protože my jsme si udělali Scio testy o autoevaluaci školy a právě přišly výsledky a zjistili jsme, že po výměně vedení školy rodiče jsou velmi spokojeni, žáci jsou spokojeni. Jenom učitelé jsou nespokojeni. Takže teď se zaměříme na to, aby i učitelé byli spokojeni. A čím toho chcete dosáhnout? Protože si tvoříme rámcový vzdělávací program, tak už jen při tom tvoření se ty týmy sbližují a žádný rozdíl mezi prvním a druhým stupněm téměř není. Takže tady tím činnostním, tvořivým učením a tím, že si tvoříme sami sobě, tak musíme o té práci přemýšlet a to by mělo mít nějaké výsledky. No a na ty změny nedokáží reagovat především starší kantoři, ti mladí jsou do všeho draci. Je nic nezastaví. Oni jsou tak činorodí a kreativní, že je nic nezastaví a můžu říct, že podle toho výzkumu je 1/3 do změn přímo nažhavená, 1/3 ani ne a 1/3 neví. Ono to totiž bude asi bolet. Nyní se zaměřím spíš na žáky a na jejich problémy. S kterými se nejvíce potýkáte? Zapomínání. Málo si myslí na své věci. Jinak výjimečně jsme tu měli kurátora, bylo to i u soudu, že matka neposílá své dítě do školy a třetím rokem dělá druhou třídu. A jinak my s žáky spolupracujeme. Nesnažíme se vychytávat problémy. My tu máme žákovský parlament a přes něj spolupracujeme s děckama a děcka s náma. A o to nám v té škole jde a proto narážíme. To je vlastně ta otevřená škola. A jsou děcka iniciativní sami nebo je někdo vede? Já je vedu. Hlásí se mně tam sami. Jeden to tu chtěl brát politicky, jak ve státní sféře, ale to my tu nemůžeme chtít, protože já mohu pracovat jen s dětmi, které chtějí a ne natvrdo. A na základní škole se nerozlišuje podle zájmů, ale my jsme ze zákona, tak je tady škála těch dětí, kteří jsou velmi šikovní, ambiciózní, průměrní a taky na tom chvostě, takže musíme umět pracovat se všemi dětmi, no a rozjíždíme to tak. Asi se to někde líbí, protože chodíme i za místostarostou na radnici a tam vyjednáváme. Zařídili jsme tu třeba odpadkové koše a pytlíky pro psy, teď jsme vyjednali, že se tu bude stavět v okolí dopravní hřiště pro základní školy, protože jsme museli jezdit dál. A můžu říct, že přicházíme do podvědomí, tady
80
jsme si vytvořili pingpongárnu ve spolupráci s děckama. Děcka přišly za námi, že se jim nelíbí v jídelně hluk, takže si samy vytvořily ze svých tříd asistenty, pomáhají nám. Já si myslím, že jsme tady kolektiv. Ne jako žák, učitel. Ale že jsme taková parta, kdy my musíme dodržovat nějaká pravidla, oni taky, spolupráce mezi námi musí být. A čím to je? Vede to někdo? No ano, já jsme to dělala vždycky. Prvně jsem měla podchycený jen první stupeň a teď to mám průřezově až do deváté třídy. A jsou šikovní. Máme tady takové to zdravé jádro, ty děcka, kteří se mnou spolupracují. Na webovkách školy už máme i své stránky, takže tam ty děcka si to samy tvoří. Já si jen sem vždy jen pozvu a nachystáme schůzi a co se tam bude projednávat. Tak máme třeba nový systém v jídelně, kdy se začaly dělat dvě jídla, takže děcka mají možnost výběru, takže všechno jde přes počítač. Teď tu byl problém, že někdo neuměl s počítačem, takže ta gramotnost počítačová se musela rozšířit. Tak jsme si pozvali vedoucí kuchyně a ta nám to všechno vysvětlila. Nebo problém byl v bufetu, kdy děcka chtěly, aby se tam prodávalo taky ovoce, tužky a gumy a tak prodavačka nám vysvětlila, proč to nejde, protože by to třeba neprodala. Takže ty děcka přichází do kontaktu s problémem, oni si ho všímají a snažíme se najít řešení a je to vždycky ve spolupráci. Není to oddělený, ale rovnocenný vztah. Když se ale podíváte kriticky na základní školy a mohla byste to srovnat, co myslíte, že dětem chybí? Nám konkrétně prostory. My bychom chtěli skříňky šatní, ale nemáme místo. Spíš to technické zázemí, na které nejsou peníze. My bychom potřebovali třeba ty odborné pracovny. Ale je to otázka peněz, aby děcka přišly do styku s kvalitním prostředím, protože to vychovává. Jinak se nám podařily dvě počítačové učebny, které jsou perfektní. Máme tu ale dvě třídy, kde děcka začínají jinak, ne v lavicích, ale na elipse, kde se prvně naučí se respektovat a postupují v učivu dál, až ho pochopí. Na to jsou také potřeba prostory. Ale je tam mnohem lepší atmosféra, děcka jsou klidnější, máme tam i mentálně postiženou holčičku, ale děcka ji respektují, naučily se s ní žít a pomáhají jí. A jak myslíte, že se školy starají o volný čas žáků? No bohatě. V rámci školního dne tu máme otevřeny učebny výpočetní techniky, kdykoli si mohou jít na internet nebo do té pingpongárny, máme tady vlastně přes dvacet kroužků. Jo, jinak tu máme službu zasílání SMS zpráv při nějakém problému. Rodiče si to odsouhlasili a platí se to z rodičovského příspěvku, měsíčně nám platí SMSky, takže s nimi můžeme komunikovat rychle a máme tam i tu službu, že se nám ukáže, jestli opravdu tu SMSku převzal nebo nepřevzal. A jaké jiné formy využíváte v komunikaci s rodiči? Z počátku se to rozjíždělo velmi pomalu, ale teďka pro ně máme různé přednášky, tady máme aktivní paní učitelky, které dělají třeba, to už není pod hlavičkou školy, ale je to s rodiči, výlety na kolech, zájezdy lyžařské, byli i v Alpách na čtyři dny. Prostě paní učitelka to organizuje s nějakou cestovkou, je to pro žáky a rodiče té naší školy. A jak je to při řešení výchovných a vzdělávacích problémů? Jaké máte zkušenosti? No tak rodiče bývají ochotní, protože to už pak bývají písemně zvaní před výchovnou komisi, z toho jsou různé záznamy a je to podchycené velmi. Nikdy tak výchovná komise nepracovala tolik, jak teď. Protože se nic neponechává náhodě. To jsou ty výchovné problémy. Spolupracujeme i se speciálními školami. Protože tam třeba na diagnostický pobyt odchází i naši žáci někteří a někteří už to tam třeba dokončí a ti mladší se pak vrací sem. No a jinak máme co se týče vzdělávacích problémů, tak tady máme dost integrovaných žáků, hodně dětí vyšetřených v psychologických poradnách, máme tu i speciální pedagožku, tak tu máme podchycené kroužky. Dokonce teď poprvé pro žáky 1.-5. ročníku je olympiáda dyslektiků. Takže i na tyto děti se začíná myslet a začínají se rozvíjet. A máte iniciativní rodiče? Chtějí té škole pomoci? Je to tak namíchané, jako s těma žákama. I s těma učitelama. Měli jsme tu dotazníkovou akci přes to scio a rodiče jsou tak namixování. Ale většina chce podporovat tak ty iniciativy té školy a většina, co nás potěšilo u zápisu, tak jsme naplnili hodně tříd. Ještě k volnému času. Vytváří si školy své tradice a to, čím žije? Samozřejmě. Dnes je to takový trend, že si škola vytváří to, čím žije. Máme přes dvacet kroužků, kteří vedou kantoři a jiní lektoři. Takže tam mají děti opravdu velké vyžití. Také sem chodí zpívat sbor, chceme tu deskové hry, ale na ty nemáme prostory. Jinak tu mají ten ping-pong a na chodbách chceme vybudovat takové koutky pro odpočinek. Jinak děcka mají možnost chodit o přestávkách do tělocvičen se odreagovat. Představení sociálního pedagoga. Jak byste ho ve škole uplatnila? No tak to přesně nevím, ale využili bychom ho asi na ty různé delší akce, které pořádáme. Máme tu třeba teď velkou akci zaměřenou proti kouření, takže tam bychom ho využili. Je těžké je zorganizovat, i když někteří učitelé jdou do toho rádi. Tak by to byl takový koordinátor. Ano, asi koordinátor především. Také různé ty hry, co posilují osobnost dětí. To třeba některý učitel občas zkusí. Úplně se na tom obnaží charakter těch dětí. Najednou zjistíte, že takový grázl nakonec v té hře rozdá všechny své fanty ostatním
81
dětem. No pak se na něj díváte úplně jinak. Před tím jsme na sebe jen tak hučeli a teď už komunikujeme a máme k sobě úplně jiný vztah. Tak taky toto je zajímavé, toto by se mělo víc rozšířit. Příloha č. 7: Monika
Hned první otázka se týká toho, co ztěžuje život a práci ve škole? Nechcete to více specifikovat? Můžete si představit školní den a říci, na co narážíte, co řešíte. No ředitel má pozici velmi těžkou, protože řeší veškeré pracovně právní úkony. Takže musí být expert na právo. Ale to je jen příklad. Na bedra tohoto člověka je spousta oblastí. Je toho na něj moc. Samozřejmě řeší hodně finanční otázky. A to jsem ještě nenarazila na to, proč tam ten ředitel vlastně je. Je státu zodpovědný za to, že ten výchovně vzdělávací proces probíhá v pořádku, podle těch vědeckých norem a že tamten Pepíček dostane přesně to, co mu stát garantuje, jestli se nám děti někam dostávají, teď jsme u tvorby školního vzdělávacího programu. Chtěli bychom, aby ta práce nevyšuměla, aby nebyla nadarmo. Když už s tím máme tolik práce. Jen mám obavy, že stát nám v tom nepomáhá, vysvětlit rodičům a veřejnosti, o co tu jde. Rodiče pak vůbec netuší, co se v těch školách děje. A nám to tu práci nesmírně stěžuje. I v tisku je to jen zkomolené. Já si opravdu nedokáži představit, že ten vzdělávací program, který má až sto listů, předložím maminkám. Já je nechci podceňovat, ale oni tomu ani nemohou rozumět. A my to musíme předložit školské radě, která má celkem velké pravomoci. Tak to si nedokážu představit. Teď jsme tedy rozebrali tu organizační stránku školy. Teď bychom se mohli víc zaměřit na vaši školu samotnou, kde se potkávají žáci, učitelé a rodiče. Zajímalo by mě, jak třeba právě s rodiči navazujete vztah. Takže ptáte se mě vlastně na tu nejdůležitější stránku školy, protože škola i přes své děti působí v podstatě na rodinu a rodina zpětně na nás. Tak my kontaktujeme rodiče, to už máme dlouho zpracované. Jsou to takové ty formy, kdy už při zápisu my s těmi rodiči dlouho rozmlouváme, připravujeme. Je to dáno i tím, že máme rozšířenou výuku hudební výchovy a ty děcka už prochází, než jdou do první třídy, tak prochází talentovkama. A tam už se nám selektují, které půjdou do tříd takto zaměřených a které půjdou do běžných tříd a protože chceme rodičům vysvětlit, v čem to spočívá a tam se nastartuje takový kontakt. Tomu předchází ale oslovení rodičů prostřednictvím mateřských školek a prostřednictvím osobních návštěv učitelů ve školkách a návštěv těch nejbližších školek u nás. Tam si děti a maminky začínají zvykat na kontakt s tou školou. Přípravné ročníky nemáme, protože je má škola dál, takže to bychom si dublovali působnost. A ty lidi vedeme k tomu, aby s námi komunikovali, aby se nás nebáli. Já tady mám kvůli tomu jeden celý den na to, že ty lidi mohou přijít za mnou na besedu. Nejenom se stížností, ale i s něčím pozitivním, ale těch chodí míň samozřejmě. Oni od začátku vědí, že mohou kdykoliv přijít. Je lepší, když se domluví, ale když něco hoří, je dobré, když přijdou co nejdřív. Máme systém žákovských knížek, tradiční kontakt vzájemný, máme webové stránky, kde se rodiče dozvědí aktuality. Mají tam jídelníček, vzkazovník pro nás. Mohou s námi komunikovat prostřednictvím internetu. Myslím si, že možností a podmínek k té vzájemné komunikaci je strašně moc. Druhá otázka je, kdo ji využívá a jak ji využívá. Tady se mně to nelíbí a ještě bych chtěla, aby se to zvrtlo. Zkrátka a dobře, ta aktivita vesměs vychází ze strany školy. Já tomu rozumím, já vím, že ty rodiny jsou zahlceny honbou za tím, aby získali peníze, aby ty děti nějak zaopatřili, chodí do práce ty matky, ale přece jen bych uvítala ještě větší zájem, i třeba komunikaci nad tvorbou toho vzdělávacího programu. My ještě používáme dotazníky, děláme swot analýzy a tak dále. Čili ano, máme zpětnou vazbu, ale ještě přece jenom bych si tu spolupráci představovala trochu vymakanější. Na to jsem právě chtěla ještě navázat, jakou máte zkušenost, zapojují se rodiče do školního dění aktivně? Cítíte aktivitu ze strany samotných rodičů? No máme, máme i takové akce tradiční, které dělají samotní rodiče, ale mně to přijde nespravedlivé říct, že to dělají naši rodiče. Když vezmete, že mám 500 žáků, což je potencionálně 1000 rodičů, tak na tom dělají 4 maminky. A dělají každoročně třeba zahradní slavnost, různé aktivity, ale jsou to pořád jedny a tytéž maminky. Jinak když požádáte rodiče, já se stýkám každého čtvrt roku se všemi zástupci všech tříd, s třídními důvěrníky a o cokoli požádám, tak se cudně sklopí zraky a nikdo nemá čas, není ta ochota. A tady tyto maminky, na nich to všechno stojí a běží. Takže mám takovou spolupráci, překrásnou, ale spíš s jednotlivci. Zmiňovala jste ty tradiční aktivity. Máte pocit, že to se na školách uchytilo? Tak bych to řekla, jak se zrušil školský úřad, tak jsme o sobě věděli hodně. Teď jsme pod obcemi, takže my se setkáme letmo jen nad rozpočtem, ale nemáme možnost spolu nějak komunikovat. To jen když se dozvím, že na nějaké škole něco dělají, tak je to vyloženě namátkou. Ale nemám přehled, co dělají jinde. My jsme poměrně izolované jednotky. Ale snažíme si nelézt do zelí. Takže tady se dělají ty zahradní slavnosti, protože tady na to máme prostory, máme na to pozemky. Ale vím, že na jiné škole dělají jarmarky a jinde zase něco jiného. Vychází to ze specifika a podmínek té školy.
82
Ještě bych se chtěla zaměřit na volnočasové aktivity. Jaké máte zkušenosti s nabídkou těchto aktivit po škole nebo i v rámci vyučování? Tak volnočasové aktivity u nás jsou velice podporované. Víme všichni proč, sociálně, prevence, prevence kriminality a tak podobně. Já mám výhodu. Kdysi jsem chytla příležitost za pačesy a podařilo se mi tu založit klub volného času, takže na pozadí nejprve projektu, spočítala jsem, kolik žáků je, kolik chodí do lidušky, kolik nedělá nic a bylo to striktní. 40 % bylo nějak zapojeno a 60 % nic, s klíčkem v sídlišti a po hospodách. Dneska po devíti letech je to tak, že mám na počet míst v kroužcích 120 % zapojených dětí. To znamená, že jednak sem mohou děti i zvenku, těm nebráníme a že třeba jedno dítě navštěvuje třeba 3, 4 kroužky. Ty tady máme co se týče obsahu 20. A do počtu 31. O některé kroužky byl takový zájem, že jsou prostě v několika vydáních. Ale můžu si to dovolit z toho důvodu, že ten klub je zařazen v síti škol, tudíž mám na činnost lektorů, což jsou vesměs studenti nebo učitelé naší školy, tak já na ně dostanu sice symbolický, ale mohu je nějak odměnit. Nedělají to úplně zadarmo. Tak to je jeden předpoklad. No já tomu rozumím, jsou tu domy mládeže a to má být jejich gró, ale ty jsou nejblíž až na nádraží. No a tady to sídliště vypadá sice honosně, ale jsou to hodně sociálně slabí obyvatelstvo. Ale oni za jeden kroužek zaplatí maximálně 150,- jako zápisné za pololetí. Takže neplatí školné, ale jen zápisné. No pak se na nás zlobí základní umělecké školy, kdy za tutéž věc platí děti poměrně vysoké částky, ale zlobit se nemohou, protože je to servis těm rodičům. Já myslím, že klub volného času je jedno z toho, co je tady těmi rodiči vysoce ceněné. Taky díky tomu nám neubývá, ale přibývá dětí. Teď kdybychom se zaměřili přímo na ty žáky, jaké s nimi řešíte problémy? Tak dalo by se to do takových oblastí. Co mě teda mrzí nejvíc, tak děti, co přicházejí do prvních tříd, nemají sociální sebeobslužnost. Řeknu to naplno, oni si neumí utřít zadek. Oni umí anglicky, hrají na flétnu a já nevím, co všechno. Ale neumí si zapnout bundu, zavázat boty. Zase nemohu to říct plošně, ale procento těchto dětí je burcující. Za druhé děti, které přicházejí a je to čím dál horší, jsou logopedické vady. Dnes už opravdu 60 % prvňáčků u zápisu má logopedickou vadu a co víc, kombinované. My víme, čím je to způsobeno, ale je to fenomén doby. Rodiče s nimi nemluví, nečtou jim pohádky. Jenom kontakt s technikou. Toto by mělo být gró mateřských školek a není. Děti přicházejí bez sebemenších návyků pracovních. To dřív nebylo. Ale je to tím, že toto děti ve školce nemusí. Když řekne, toto dělat nebudu, tak paní učitelka mu nemůže říct, ty to dělat budeš. Tím my teprve půl prvního roku v té třídě, tak je dáváme návykově, aby vůbec mohly začít pracovat. To dřív nebylo a je to 2, 3, 4 roky. Ale já v tom vidím nedobře pochopený rámcově vzdělávací program pro mateřské školy. Další věc, jsou tam děti, které absolutně nejsou připraveny přijmout pokyn. Lehne si na zem, začne kopat a vztekat se. No to je hrozný, to dřív nebylo. To nebylo ještě před 5 rokama. Přichází děti, které v sobě mají strašnou agresivitu. Jsou na sebe zlí, kopou se. To opravdu od sebe ty děti roztrháváte a oni si to berou i s vlasama. Kde se to bere? Proč to je? Prostě naše společnost jde celkově od duchovních hodnot někam úplně jinam k té spotřební společnosti. A dotýkáme se něčeho, co nechceme. Ty děti jsou citově plochý, nemají absolutně sebemenší známky empatie. Já ho bouchnu, ho to bolí. A to my tady už těžko napravujem. Ono opravdu v těch šesti letech ten člověk je svým způsobem hotový, tady po těch emočních stránkách. Takže to jsou věci, které nás moc trápí, brzdí. A ono to tedy potom s nimi roste, ale zase další paradox. Já neřeším problémy kázeňské u deváťáků, ale u prvňáků, druháků a třeťáků. Jejich rodiče mají tak absolutně, z mého pohledu, zdeformované názory na to, jak má vypadat profil toho jejich děcka, že mně se už s nimi i těžko spolupracuje a pochopitelně jim se mnou také. Ale to kdyby ty své děti chtěli vzdělávat tak, jak oni chtějí, tak to by je museli dát do soukromých zařízení, kde jsou čtyři děti. Nebo do alternativ. Ale pochybuju, že i v těch alternativách nemusí být jakési návyky a pracovní postupy a tak dál. Jinak rozevírají se nůžky sociální mezi dětmi, jedny děti mohou na hory, druhý nemohou. S příchodem mobilů se rozlišoval národ dětí na mám mobil, nemám mobil. A mohla bych dlouho vyprávět. A co myslíte, že by to mohlo napravit? Asi bychom museli vzbudit Komenského. Já na této škole si to ukočíruju. Ale každý ten případ je individuální, každý je kauza, kterou řešíme. Já na to nemám recept, protože to bych musela říct, že mám recept na změnu ducha společnosti a to já nemám. Je pravda, že mnohem více spolupracujeme s pedagogicko psychologickou poradnou. Já bych se k té spolupráci nechtěla vyjadřovat. Není podle mých představ. Takže do jisté míry se nám to daří za strašného úsilí a vypětí těch učitelů. Že tyto věci tu držím pod krkem, nepustím to, jsme důslední, takže my ty rodiče někdy i ubijem svou důsledností. Opravdu se neostýchám volat sociálku, policii, jdu do toho. Je teda pravda, že pak se rozhodnou rodiče vzít toto dítě a dát ho na jinou školu, kde mu to bude lépe procházet. Ale pro mě je tato politika moc výhodná. Protože ta škola se v uvozovkách tak jen vyčistí. Ale v široké veřejnosti, jestli ví, že má těžko zvladatelné dítě, tak už ví, že se to bude řešit. A když už je kauza nějaká, tak neustoupím, neuhnu, ať se se mnou soudí. Nechci říct, že dopředu pouštím hrůzu, ale už vědí, že je nenecháme tak žít, jak to není možné. Představení sociálního pedagoga. Uplatnila byste ho na své škole, případně jak? No my ho nepotřebujem. Co bych potřebovala, tak psychologa. Protože se tu vyskytují děcka autistický nebo jo, to bych potřebovala. Ale toho sociálního pedagoga ne, protože právě proto, co jsem vám tady povykládala, tak my to vlastně zvládáme. Ale já nemůžu říct, že i na jiné škole to tak platí. Kdybych vzala hypoteticky, že potřebuju sociálního pedagoga, kam bych ho poslala. Já si to neumím představit. Protože
83
já myslím, že sociální pedagog je ten, který se třeba věnuje dětem znevýhodněných rodin. Moc toho nevím. Mohla byste vlastně volit mezi sociálními problémy, prevencí, koordinací, volnočasovými aktivitami, kontakt s učiteli, rodinou, žákem… Víte co, tam by velice záleželo na jeho pravomocech a kompetencích. Pokud já bych takového člověka mohla použít, tak vyloženě jako sociálního pracovníka se všemi jeho pravomocemi. S tím, že může činit všechna ta opatření jako sociální pracovník, jinak pro naši školu opravdu ne. To spíš tak někam na Cejl, kde s tím mají hodně problémy s těmi sociálně znevýhodněnými dětmi. Jinak bych to neviděla. Příloha č. 8: Jan
Co ztěžuje život a práci ve škole, na co narážíte? Takže já narážím především na nedokonalosti legislativy, protože většina věcí, která od té doby, co se odstartoval nový školský zákon a povinnosti, které z toho plynou, tak vytváří celou řadu problémů administrativního charakteru. Jinak všechny věci, které souvisí s pedagogickým procesem, tak to jsou věci, ke kterým utíkám, abych se cítil taky jako člověk. A když to vezmete z té druhé stránky, tak co musíte řešit s učiteli, žáky, rodiči? Takže když bych to vzal co se týká učitelů, tak tady je v současné době pilíř naší práce tvorba vzdělávacího programu. Protože já sám jsem nadšenec té příležitosti vytvořit si svůj program a ten problém, který já cítím, u nás není zas tak dramatický, protože už tři roky se snažím, abych na škole vytvořil pozitivní klima, ten sbor je tady tvořivý a připravený pracovat v týmech. To znamená, že já nechci, aby u nás vznikla kniha školní vzdělávací program, ale aby to, co se objeví v té písemné podobě, aby bylo podloženo tou dovedností učitelů, aby mohli podle nových pravidel učit. To je založeno na těch klíčových kompetencích. Takže gró práce s učiteli je, skoro každé pondělí máme setkání s učiteli nebo se schází ty týmy, aby připravovaly tu kurikulární reformu v těch krocích, které jsme si stanovili. Potom je to tak, že my tady máme tradiční akce nebo každý měsíc je tu nějaký projekt, na kterém se učitelé podílí, to znamená, je to takový vzdálený dohled, aby ta aktivita proběhla v pořádku a abych vyšel vstříc těm okamžitým operativním požadavkům. Můžete mi přiblížit, co je to za akce? Třeba konkrétně teď v březnu je to takzvaný divadelní týden, kdy v loňském roce jsme nacvičili čtyři divadelní představení, letos tři, které budou právě v divadelním týdnu, s tím, že dva soubory jdou třeba do soutěže. Takže teď jste zastihla školu v době vrcholných příprav, ať už se to týká kostýmů, rekvizit nebo nácviků. Takže to je ta aktivita, kterou teď řeší asi těch deset učitelů. A ti učitelé se vám přihlásili sami nebo kdo se o to stará? No v obecné rovině to měla na starosti zástupkyně. Ale shodli jsme se na tom, že jsme se chtěli se zástupcem odměnit, takže v letošním roce ona nacvičuje se souborem Limonádového Joa a já nacvičuji s paní vychovatelkou Slona. Co se týká, jak je to s těmi učiteli, co se dále zapojují, to je otázka historická, protože tady to divadlo už má 15tiletou tradici a ty děti samy vytváří tlak na nás učitele, abychom ta divadla hráli. Takže momentálně jsou tady tři soubory a o každý ten soubor se starají minimálně dva učitelé. Když se teď vrátíte k samotným žákům, tak oni tu mají vyžití v rámci těch divadelních kroužků… My tady máme takovou filozofii, že příležitost pro každého, takže to nezužujeme jen na to divadlo, ale je tu celá pestrá nabídka dalších aktivit. To znamená, že hledáme takovou nabídku, po které je poptávka nebo ji podsuneme jako aktivitu, která je pro nějakou skupinu žáků. Ať už jsou z hudební oblasti, sportovní, jiných dovedností. Vlastně i přírodověda a enviromentální výchova tu má svůj prostor, protože připravujme projekt botanické zahrady, třídy v přírodě a tak dále. To znamená, že obecně se mně zdá, že žáci díky tomu, že tu máme fungující žákovský parlament přichází s náměty, např. diskotéka a celá řada těch aktivit, která přichází přímo z potřeb žáků. Ten žákovský parlament má na starosti zástupkyně, takže ona o tom ví nejvíc, děcka jsou zvaní do různých komisí, třeba teď tu máme stravovací komisi, takže tam jsou žáci. Nebo i když děláme swot analýzu, která má mapovat školu, takže i tam jsou přizvaní žáci, aby tam byl ten žákovský pohled na věc. Takže když bych měl říct, jestli mám pocit, že žáci jsou nositeli nějakých významných problémů, tak se domnívám, že ty problémy, které se tu vytváří, tak jsou obyčejné a normální a jsou příležitostí pro nás, jak děcka, tak učitele, abychom se učili ty problémy řešit. Takže nevidím tu zas tak nic dramatického. Naopak právě ty aktivity, které tu děláme, které jsou neseny tou myšlenkou neformálních vztahů, kdy myslím, že nejlíp se děcka poznají na výletech, na školách v přírodě, kdy samy děcka říkají, že učitelé, kteří jezdí s nimi, tak jsou normálně dobří lidi, že jo. Tak to je pro mě docela sympatická zpráva. Co se týká rodičů, jak jste se také ptala, nebo zákonný zástupce, protože se to týká i prarodičů někdy, tak to je případ od případu. Záměrem školy je taky vtáhnout rodiče do života školy, protože čím víc rodičů pozná obtížnost té práce, tím líp nám porozumí, když máme na něco nějaký názor. Takže teď třeba se oživilo občanské sdružení Škola jako centrum komunity, které by mělo dát příležitost rodičům být partnerem školy, ne z té oficiální roviny školské rady, nebo jak tu máme ten systém mluvčích tříd, ale zase v té neformální oblasti nabízet potřeby a účastnit se těch společenských aktivit. Takže my děláme celou řadu aktivit, které jsou cíleně
84
dělané pro rodiče. Protože tady se ukazuje, že nejvíce rodičů chodí právě na ty aktivity, kde se účastní jejich děti. Ten divadelní týden je obdobím setkávání právě s rodiči a ty divadla vidí 3,5 tisíce až 4000 diváků, takže to je celkem široký záběr. Další takovou aktivitou, na kterou přichází hodně rodičů jsou různé dílny. U příležitosti vánoc, velikonoc. Ty dílny jsou přímo stavěny na spolupráci, rodič s dítětem přichází a v těch dílnách pracují. Někteří rodiče přímo jako lektoři nebo ti, co vedou ty dílny. Tak to mě zajímá, chtěla jsem se zeptat, jestli máte rodiče, kteří se vám hlásí sami nebo jestli vy to iniciujete? No tak myslím si, že vždy ten, kdo musí tu aktivitu spustit, je učitel. To znamená, že v okamžiku, kdy se vytvoří dobrá vazba mezi třídním učitelem a rodiči, tak tady je ta rovina, která tady má tradici, ty společné výlety, které dělají nebo ty třídy jezdí na školy v přírodě, na hory, byla tady taková aktivita pálení čarodějnic, tak to je aktivita založená hodně na rodičích, kdy třeba rodiče hodně pomůžou dřevo nařezat, připravit celý ten areál a té aktivity se účastní. Takže ta účast rodičů je poměrně velká. Ale samozřejmě není tak velká, jak bych si představoval. Protože existuje takový mýtus, kdy rodiče říkají, když vám to tady funguje, tak proč bychom do toho vstupovali. Ale já jsem přesvědčen, že čím víc rodičů se zapojí, tak tím ta práce bude snadnější. A ještě bych se vrátila k těm žákům, kteří dejme tomu mají už nějaký problém. Pomocí koho se vám nejlépe daří řešit tady tyto problémy? No sama asi tušíte, že kdokoli může a má tu dovednost, tak je užitečný. Takže kromě takových těch lidí, kteří jsou učiteli od pána Boha a mají ten dar komunikovat s dětmi, tak je dobře to nějak strukturovat. My tady máme z hlediska péče o ty děti tým výchovného poradenství, který se skládá z učitelky prvního stupně, učitelky druhého stupně, která je zároveň preventistkou a výchovné poradkyně a ty připravují takové ty základní normy, podle kterých se i ostatní učitelé orientují, když je nějaký problém. Takže to je jedna rovina. Pak samozřejmě tu dovednost chceme naučit, aby každý, nejen učitel, ale každý zaměstnanec školy měl příležitost vstupovat do výchovně vzdělávacího procesu minimálně jako informátor. Protože když jsou děti problémové, tak oni se jinak chovají za přítomnosti autority učitele a jinak, když třeba prochází kolem paní uklízečky, pana školníka nebo pana vrátného. Takže já chci, aby vlastně všichni, kteří jsou na této škole, tak měli základní informace, jak pracovat s dětmi nebo minimálně nás informovat. Když se podíváte na situaci základních škol trochu kriticky, co jim chybí? Vy máte zkušenosti a spoustu projektů, tak co by byl podle vás takový ideál? No já si myslím, že tady právě ta tvorba vzdělávacího programu je tou příležitostí pro každou školu, abychom pořád neplakali nad tím, že něco musíme a teď je příležitost, že můžeme. To znamená, že se mně zdá, že v okamžiku, kdy by učitelé na těch školách, protože většina z nich jsou profesionálové, dostala odvahu snížit množství učiva ve smyslu předávání informací a nastavit ten vzdělávací program těch klíčových kompetencí, které jsou o těch životních dovednostech, tak si myslím, že to je to, co školy potřebují. Protože základní problém, který já vidím, tak je to nuda, zloba, strach. To znamená, že se mně zdá, že i děcka na prvním stupni úplně spontánně touží po vzdělání. Zajímají se o to, jak ta příroda nám poskytuje informace, neodmítají naši snahu je vzdělávat. A v okamžiku, kdy se dostanou na druhý stupeň, kdy množství informací, které získávají jiným způsobem než my starší, tak najednou začíná období vzdoru a odmítání toho frontálního způsobu práce s nimi, protože kdykoli si uděláte nějaký monitoring, tak se nejčastěji objevuje – nás to nebaví, my se nudíme, to si najdu na internetu nebo mám strach, že dostanu špatnou známku. Tak to jsou nejčastější stížnosti. Takže mně se zdá, že to, co chybí na školách, je vzdělání učitelů v této oblasti i abychom my měli jistotu, že když budeme redukovat to učivo a budeme mít příležitost, tak že na těch školách se bude žít lépe. Dokladem, že to tak funguje je, když jedou děcka na školu v přírodě, kde se redukuje vědomě učivo a doplní se to o ty hry, vycházky a spontánní aktivity, tak zkušenost je, že ty děcka z hlediska i toho vzdělávání, vědomostí zvládnou za ten týden to, co ve škole za 14 dní. Teď ještě k té vaší komunitní škole. Zajímalo by mě, kdo to vede, řídí, kdo se o to stará? Tady z historického hlediska byla pozice komunitního koordinátora, který se hodně staral o tu rovinu dětí a odpolední aktivity, rodiče i učitele, ale protože peníze, které jsme dostávali z projektů, tak vyschli a koordinátorka onemocněla a musel jsem ji propustit, tak mnoho aktivit ustrnulo a mnoho jich pokračuje, protože se o ten post postarali učitelé spontánně, protože by jim přišlo líto, že některé aktivity by skončili. Takže momentálně zrovna jsem se domluvil s jedním sociologem, kterého zajímá tato práce, tak by ve prospěch školy pracoval, ale nenárokuje si žádné peníze za tyto aktivity. Pro něj ta příležitost psát pro nás projekty a možná v rámci nich pak získat nějakou odměnu bude něčím, co umožní, aby se realizoval. Takže je podle vás důležitá nějaká osoba, která by to zaštiťovala? I když vznikne taková osoba jako místo, tak ještě to není záruka, že ty aktivity budou fungovat. To, co je potřeba je, aby to byl člověk, který nehledí na čas, který tomu věří a pro kterého se to stane poslání. Protože jedině na těch školách, kde se spojí to tabulkové místo s člověkem těchto kvalit, tak to začíná fungovat. To je takzvaný zastřešující člověk, který musí spojovat rodiče, děcka i učitele. Protože všichni, kteří do té školy přichází, tak musí mít pocit, že ví, co se bude odehrávat, musí tušit, že každý je vítaný a že s tou nabídkou, se kterou přijdou nebudou posláni někam a že ten člověk ví, kam je do toho systému
85
zařadit. Momentálně to suplujme se zástupci. Ale jinak má představa, že téměř vše je postavené na těch týmech. A že ti učitelé, kteří budují nějaký projekt, tak mají důvěru a už si to dělají sami. Protože jsem se poučil z dob, kdy jsem si myslel, že to nikdo neudělá tak dokonale jako já s panem zástupcem. A potom jsme se utrhli a byla to záležitost zúžené skupiny lidí a ti ostatní pak vytvořili tu frázi, že vy to děláte dobře a my to tak dobře neumíme. A to je cesta do pekla, protože vede k přetížení jednotlivců a neumožňuje aktivně zapojit všechny. Představení sociálního pedagoga. Jak byste sociálního pedagoga zapojil do činností ve škole? No já se domnívám, že vlastně ten komunitní koordinátor je ta poloha, kterou by mohl zastávat. Protože je to člověk nejen pro to, aby řešil akutní problémy, ale aby především se staral o prevenci a pro mě prevence je hlavním východiskem pro všechny problémy školy. To znamená, že tento člověk, kdyby byl v pozici komunitního koordinátora, tak by to byl člověk na správném místě. Protože tu zkušenost už mám, je to člověk, který musí komunikovat se všemi aktéry, kteří do školy přichází. Takže byste ho zaměřil na rodiče, učitele, žáky… Na všechny, protože aby to fungovalo, ta škola je složitý organismus a není možné separovat kteroukoli z těch skupin, která sem přichází, včetně těch babiček a dědečků, protože je tady určitá důležitá rovina i ti senioři, kteří sem přichází, tak tady mají své místo. Minimálně, aby si ty děcka uvědomili, že přijde stáří a že i to je možné prožít kvalitně, že to není jen etapa života, která už nestojí za nic. Zkušenost tady máme, že jsme před třemi lety organizovali takový projekt, kdy naše děti učily seniory na počítačích a zas někteří z těch seniorů učili děti dělat košíky a to, jakou měli dovednost. Takže po této stránce ta profese, tak bych viděl právě jako velmi užitečný, který by pokryl celou tu potřebu toho typu člověka, který je nad těmi učiteli, protože ti se věnují primárně tedy těm dětem a musí mnohdy komunikovat s rodiči. Ale toto je člověk, který je nad tím. Příloha č. 9: Josef
Co ztěžuje život a práci ve škole? V současné době nám nejvíc komplikuje život to, že vázne situace mezi školou a ostatními složkami. Bylo by potřeba doladit spolupráci mezi policií a sociálkou a OPD. Jako jedna ze složek prezentace vaší školy je, že jste připraveni na sociálně slabší žáky. Co to mění ve škole? Odlišujeme se tím, že máme daleko více problémů, které se musí operativně řešit. Jinak by byla atmosféra horší a horší. Takže to se hodně odlišuje. Já jsem prošel i školou, kde nebyli tak sociálně slabí, jsou tam také problémy, ale tam jsou málo četné. To je problém třeba jednou za měsíc nějaký průšvih. Tady se to řeší třeba každý týden. Můžete mi přiblížit okruh těch řešených problémů? Tak ve třídách, vyrušování, nerespektování kantora, nerespektování příkazů školy, špatná spolupráce s rodiči. To je tak co mě napadá. A jak se vám daří řešit, čeho všeho využíváte. Říkal jste už policii, OPD,… No je to tak, že nějaká osvěta tady je, máme tady nízkoprahový klub, ale vlastně musí být nechci říct represe, ale nějaký tlak. Protože dobře víme, jak zapůsobilo to, když ti rodiče musí, jak mají víc jak 10 neomluvených hodin, tak se to hlásí na sociálku a jde o peníze, že. Takže toto zapůsobilo. A teď jsme v druhém extrému, kdy ty rodiče už vzorně všechno omlouvají, většina z nich, ale děcka stejně do školy nechodí. Ale mají to omluvené, takže se potulují venku, v horším případě po Vaňkovce a Tescu a tam dělají různé drobné krádeže. Právě proto se chceme domluvit s tou sociálkou a policií, že by bylo možná dobré, kdyby nám sdělili jména žáků, teď se zase právně řeší, jestli nám je mohou sdělovat nebo nemohou, takže to jsou takové kličky, aby my jsme jim to všechno tak lehce neomluvili. Protože to takto nejde, aby se splnila jedna věc, omluvy a v podstatě ta péče o ně byla zase nulová, protože se děcka potulují venku. Tak to je jedna z těch akcí, kterou chystáme. Chceme uskutečnit schůzku s těmi čtyřmi subjekty, abychom se domluvili, kdo z nás může legislativně, abychom to nějak propojili. A ta policie s vámi nespolupracuje, když se to dozví? No byl tady minulý týden nějaký pracovník, který to má na starosti. Funguje to tak, že tam někoho chytnou, oni už dneska nehlásí všechny krádeže, protože to by byli zahlceni, tak k něčemu zvou policii, k něčemu ne. A policie nám neoznamuje, koho tam chytli. Jenom, když už tam je nějaký trestný čin, tak nás žádají o vyjádření školy, když už je to něco horšího. Tak z toho pak my už asi víme, o co tak jde. Ale jinak o těch drobných nevíme. Tak to by chtělo doladit, aby se ta škola v tom necítila osamocená, protože my neustále píšeme nějaké vyjádření, ať k OPD, sociálce a nevíme toho výsledek. A když řešíte ty problémy ve škole, z čeho se tvoří ten tým?
86
Je to poradenské centrum, tam je speciální pedagog, preventista drogový, školní psycholog a výchovný poradce. A třídní učitel se na tom podílí? Samozřejmě, když se projednává něco konkrétně z té třídy, tak je tam třídní učitel, někdy jsme tam já, někdy zástupkyně, je tam pozván do výchovné komise, když je, i pracovník z OPD. A co by tuto situaci mohlo zlepšit? To je těžké. Samozřejmě žáky si nevybíráme. Přichází sem z oblasti, která je nám přidělená jako spádová oblast s tím, že na tu školu, je tu 70 % romského etnika a velké procento i žáků neromského etnika, které pochází ze sociálně slabých vrstev obyvatelstva a takže to my nezměníme. Teď je potřeba k tomu mít pedagogy. No ne každý pedagog by šel na takovou školu a někteří zvládli tu práci a problémy nemají a jsou tu někteří, kterým se ta práce nedaří a víc vyhrotí ty situace, které tu mezi žáky nastávají a učiteli. A čím se takový pedagog vyznačuje, který to zvládá? To je v osobnosti každého, to opravdu je těžké. Protože nějaký učitel může říct „vypadni“ z té třídy a projde to, a některý řekne „vypadni“ a už je zpětná odezva. Tak to je na osobnosti každého. Pedagogem se člověk musí narodit. Jak se mu dá pomoci? No tak škola něco nabízí, ať už jsou to zájezdy nebo kulturní akce a podobně, ale to je jen taková slabá náplast. Nic jiného dělat nemůžeme. Zaštiťovat je můžeme ve škole, ale mimo školu to nejde. Nyní k volnému času. Jak myslíte, že se v něm školy orientují? Tak zase je to rozdělené na dvě věci. Školy, které jsou v jiné části města, tak si mohou dovolit vybírat za kroužky peníze. Takže tady z dětí nedostaneme peníze, takže ty kroužky jsou vlastně zadarmo. S tím, že ale nikdo z pedagogů to dělat nebude. To je další problém, kde vzít peníze na zaplacení pedagogů. Protože na jiných školách to vezmou z toho zápisného. Je tu problém, jak zaplatit vedoucí kroužků. To často skřípe, protože finanční situace škol není dobrá, takže já jsem třeba loňský školní rok neměl na žádné osobní. Což není trvale únosné. Pak je možné využití různých grantů, takže grant jsme získali na ten nízkoprahový klub, kde chodí žáci naši i bývalí i z jiných škol, vesměs romští. A tam mají počítač, bicí soupravu, mají tam stolní fotbal, takže tam se chodí. A na škole podle toho, kolik na to máte lidí. Když je tu učitelka, která se věnuje keramice, tak tu máme keramický kroužek, měli jsme tu sborový zpěv, paní učitelka odešla na mateřskou, takže sbor už není, jsou tady sportovní hry, takže tuto zájmovou činnost nabízíme. A děti o to mají zájem? Jo, to jo, děti chodí. Ale chodí, když chtějí. Přes zimu se třeba chodilo do sborového zpěvu a od jara se přestalo. A do toho nízkoprahového klubu, tam v podstatě chodí, tam je to baví, protože tam mají volnější program, mohou si dělat, co chtějí v rámci nějakých pravidel. No a máme třeba i upravené hřiště s umělým povrchem. Ale zase, tam se vymezí hodina, kdy tam na ně čeká asistent, aby tam s nimi byl, ale oni tam chtějí jindy, tak přelezou plot a jsou tam jindy. To jsou takové průvodní problémy. Takže v té pravidelnosti to není, je to spíš v tom, co je momentálně baví? No je to spíš emotivní, akční, kdy oni potřebují, kdy se jim chce. Nějaká pravidelnost, to spíš ne. A nyní k rodičům. Jak s nimi vidíte kontakt? Problém je, on tu otázku samozřejmě hlouběji nikdo nezná. A ti, co ji znají, tu otázku tohoto etnika, té skladby obyvatelstva, ji zná hodně z historie a už to tak neplatí na tu současnost. Takže v podstatě je to tím, když se vezme na všech těch seminářích, co nám říkali, tak v těch rodinách to vzdělání nehraje důležitou roli. To je až někde na posledních místech to vzdělání a to je problém. A ta motivace… Ta motivace je jen to, že ví, že vzdělaný člověk tady dostane práci a může pracovat. A nám se teď z devátých tříd osm žáků hlásí přímo na pracovní úřad. A to dříve nebylo. Protože oni mají hlavně příklad doma. A mnozí rodiče vůbec nepracují a pobírají různé poplatky a peníze. Takže to je taková motivace, že se nedaří je přesvědčit, že se musí učit, aby jim bylo lépe. To nefunguje. A jak se snaží škola navázat kontakty s rodiči? Protože víte, my jsme ty rodiče chtěli oslovovat pořád, aby byli informovaní a sepsali jsme spoustu papírů vždycky. Teď jim to doručit. To znamená, že asistenti lítali po adresách, které neexistovali, tak je hledali všude možně. Takže asi po pěti letech tohoto úsilí jsem řekl, že ne. Že jim zas až takovou službu dělat nebudeme. A prokazatelně jsme je informovali, že jediná možná cesta informovanosti mezi rodičem a školou budou třídní schůzky. Samozřejmě, když někdo nemůže, tak zavolá, že přijde jindy. Takže i na ty třídní schůzky soutěžíme, kdo bude mít víc rodičů, protože třeba z celé třídy přijdou dva jenom. Takže ta spolupráce spíše touto cestou nejde.
87
Druhá věc je, že tu máme projekt se sdružením Ratolest, že tady máme pro rodiče s dětmi a rodiče různé kroužky, kde dokonce dostanou papír, že to absolvovali a můžou se tím prokázat na pracáků, ale stejně tam nechodí. Takže jsou to počítače, angličtina, příprava dětí do přípravného ročníku a ještě něco, nějaká dílna keramická, bude šití. Ale je pravda, že tam žádný z romských rodičů nechodí. Ta, co to má na starosti, chce udělat víc praktické, že by tam byla keramická dílna pro ty rodiče, šití a dílny, že se nakoupí nové nástroje, protože na to v tom grantu peníze jsou. Že by chodili tady na ty praktické činnosti, aby se tam ti romští rodiče natáhli víc. Takže na ty počítače a angličtinu nechodí. Tak to je další cesta spolupráce, že ty rodiče do té školy dojdou, ale pořád ne ti naši klienti. To jsou jiní rodiče, co sem chodí. A jak se vám osvědčila spolupráce s romskými asistenty? Tak máme tu čtyři asistenty, z toho dva romští, dva ne, protože jsme potřebovali také vzdělané asistenty, kteří mohou zasahovat do výuky. Tak ta spolupráce je dobrá, protože oni mají svou vedoucí, která mně zodpovídá za všechno, takže to je dobré. Možná až bude ta schůzka s OPD a sociálkou, tak bychom tam pozvali i terénní pracovníky. To je zas přes IQ Roma Servis, protože o nich teď už nevíme, že dělají nějakou činnost a pokud ano, tak by bylo dobré propojit to se školou. Tak ještě přes ně byste chtěli intervenovat? Chtěli jsme je zapojit do toho velkého problému, který máme. Já myslím, že je opravdu potřeba nastavit nějaký systém. Je to tak a tak, když rodič omlouvá a dítě je viděno venku, protože učitelům se to nelíbí, protože oni jdou a vidí děcko, které ve škole nebylo a lítá venku. Nebo klub je odpoledne a ve škole dopoledne děcko není, ale v klubu už je. Takže dát tomu nějaký systém, nějaký rámec toho, co, kdo může. Ale bude to složité, je to běh na dlouhé trati. Ale už se to řeší vlastně deset let, ale ten posun je minimální. Mě zaráží to, na ministerstvu bylo řečeno, že od roku 2000 do roku 2005 se vrazilo 60 milionu do žáků, kteří opouštějí devátou třídu nebo v osmé třídě se už podchytí ti vzdělaní a že by se dotlačili na střední školy a na vysokou školu, ale my jsme v Brně dvě školy se sociálně slabýma, ale já teda nevím, kde jsou ti žáci. Bylo tady pár nadějných žáků, že by mohli, ale já nevím, kde to všechno je a kde se to ztrácí a jak je to pozitivní nebo efektivní. Že není ta zpětná vazba… No, ta zpětná vazba. Chápu, že zatěžuje toho dotyčného, že musí něco psát, ale pokud my nebudeme aspoň obecně vědět, co z čeho vyplývá, tak co dál, co ti ostatní. Protože my už víc nemůžeme. Samozřejmě, vždy se ta práce může zefektivnit, ale tady je to už na doraz. Kdybyste tu byla týden a viděla, co se tu děje… Ještě k těm rodičům. Jakou máte zkušenost s jejich aktivitou a zájmem o školu jako takovou? No byl tu jeden, který chtěl ping pongový kroužek, tak to byl jeden. Samozřejmě máme tu vánoční besídku, kdy je plná tělocvična. Děláme v létě jarmark na hřišti, tak to je také plno. Ale že by chtěli spolupracovat, to jsou jen výjimky, které se objeví občas, ale masovější ne. Ale to je problém na všech školách. Takto. Tady vlastně nejsou jiné problémy než na všech školách, ale tady jsou masovější. Takže tradice tu dodržujete? Ano, toto se tu opravdu děje. Mají různé besídky ve třídách, ale taková ta velká školní akce, vánoční besídka a vyvrcholí to v létě tím jarmarkem a to už děláme tak čtvrtý rok. Tam je vystoupení a prodávají se tam keramické výrobky našich děcek. A když potřebujete vyřešit nějaký problém a potřebujete dostat rodiče do školy, tak na jaké úrovni to probíhá? No oficiální pozvání do školy, tak to běží asistent to najít, protože ty problémové rodiče je i problém najít, protože udávají různé adresy, protože na zvonku není jméno a to se musí pátrat, asistenti už ví, kde je vyhledat. Teď je ale najít a vyhledat. Tak to je třeba problém. Jdou tam třeba pětkrát. On si toto jako nikdo nedovede představit. A pak teda ho nějakým způsobem – máme tam napsáno šest rodičů po čtvrt hodinách a my tam sedíme, to poradenské zařízení a někdy třeba přijdou všichni a někdy přijde jen jeden. Takže ani ta oficiální verze nepůsobí? Ne, ne ne, to je vyloženě na dobrovolnosti. Ale tam já už jsem si skoro jist, že funguje ta sociální vazba. To znamená, jakmile oni ví, že je ohroženo – oni už musí na sociálku nosit vysvědčení, škola musí psát zprávy, tam jde o peníze. Tam je první krok, neříkám, že spásný, jak něco doladit s rodiči. Bohužel, první motivace je přes ty peníze. To je můj názor. Ale ať mi řeknou, jak jinak motivovat. Představení sociálního pedagoga. Kam byste ho na školu vyslal? Asi by ta zájmová činnost spíš. A asi místo v tom poradenském zařízení, protože pokud umí jednat i s klienty dospělými, protože tam jde i o to, kam nasměrovat ty děti, aby šly do učení, takže tam by snad sociální pedagog taky měl vědět, takže tam asi. Takže by to bylo v rámci volnočasových aktivit. A v rámci školy nebo po škole?
88
Tak zájmová činnost je tady možná jenom po vyučování, po škole. Ono samozřejmě bude prostor, až se začne tvořit školní vzdělávací program. V každé třídě, je tak 6, 7 žáků, kteří se chtějí vzdělávat a chtějí dávat pozor a ostatní, které to naprosto rozrušuje. Já učím třeba pátou hodinu a tam už se nedá učit. My teď žádáme grant z nějakého evropského fondu, abychom ty žáky mohli vyčlenit tak, aby se mohli učit a ti ostatní by dělali nějakou praktickou činnost, protože tak se musí nastavit ten vzdělávací program. Já už vážně nevím, co by se s nimi dalo dělat. Oni už nejsou schopni vnímat, jen dělat nějaké praktické činnosti. Tak tam by mohl být ten sociální pedagog a něco tam s nim provádět. A druhá rovina je pro vás kontakt s rodiči? Jak říkám, v tom poradenském centru, volba povolání a řešení těch problematických případů. To je problém. Teď nám tu pořád hulí na záchodech a ráno už jsme jak sršni, co s tím budeme dělat. Pokutu. Já ani nevím, jaké jsou pokuty za kouření. To je taková problematika, že na to potřebuji tým lidí, protože to všechno nezvládnu. A koho byste třeba ještě potřeboval? Někoho, kdo by tu seděl a já bych lítal a dělal toho manažera a sháněl peníze a já nemám skoro čas na pedagogický proces a všechno to leží na zástupkyni, která už opravdu nemůže. A teď tím novým správním řádem je toho tolik, že uvažujeme o tom, že bychom potřebovali osobu, která by to dělala, protože my to nestihneme. Příloha č. 10: Martina
Co ztěžuje vaši každodenní práci ve škole? Tak úplně nejdřív mě samozřejmě napadne špatná komunikace s rodiči, myslím si, že tady ta komunikace funguje velice zkostnatěle, rodiče jsou v současné době ve fázi, tak mnohdy i jako rodič na třídních schůzkách svých dětí žasnu a jako ředitelka žasnu dvakrát tak, protože rodiče jsou ve fázi, kdy za všechno negativní může škola, která se špatně o žáky stará, špatně vzdělává a každý neúspěch, který ty děti mají, tak se na školu hází. Takže nesoudní rodiče, nedokáží si přebrat, jaké mají doma dítě, na co má a jaké má možnosti. Třeba i další ty výchovné problémy, které jsou, tak špatně se nám dostávají na výchovné komise, nereagují, je jim to prostě úplně jedno. To je hlavní problém, který máme a bavíme se na každé poradě, co a jak, učitelé jsou vstřícní, komunikují, píší, ale čím víc se snaží kontakty navázat…výchovný poradce, toho už bych mohla platit na vedlejší pracovní poměr, jak dochází do rodin, jak se snaží s rodiči komunikovat, ale z jejich strany tam ta podpora není. Takže výchovný poradce u vás dochází i do rodin? I do rodin, no. Ty formy kontaktu s rodinami… My to máme hrozně propracované. Ty formy kontaktu si myslím, že jsou naprosto úzké, ať už se sociálkou, s OPD, takové ty kriminální delikty už řešíme i s policií. Není děcko, které by něco vyvedlo a pokud je to závažnější čin, tak kontaktujeme policii. Máme různé porady, besedy, aktivity s pedagogicko psychologickou poradnou, mezilidské vztahy, klima ve třídě, to děláme na bázi výzkumu a na bázi i výzkumu diplomové práce, kdy v x třídách jsme toto klima zkoumali. Učitelé jdou se třídou tam na hodinu, mají potom hodiny, kdy jsou třeba i nahráváni na kameru, aby si mapovali, co v té třídě mohou udělat lépe a lépe. Máme dva výchovné poradce, kteří jsou neustále zapojeni v kontaktu učitel, výchovný poradce, rodič. To všechno děláme, ale máme pocit, že je to málo. A co by to pomohlo změnit? To nevím. To je na dlouho a je to o přesvědčování rodičů, o působení na třídních schůzkách, o korespondenci s rodiči, kdy jim to budeme neustále mlet a budeme se jim snažit vlít nějakou tu zodpovědnost a spolupráci se školou. Já si myslím, že ty rodiče na ty děti kašlou i doma, natož, aby se zajímali, co je ve vyučování, natož po vyučování. Tak to je velký problém. Tak cítíte spíš nezájem ze strany rodičů? Ano. Ve větší míře. Když bych to mohla na třetiny, tak jedna třetina má o děti zájem a dvěma třetinám je to jedno. Říkala jste, že ve třídách probíhá i zkoumání klimatu tříd a je to pro ten třídní kolektiv nebo spíš pro toho učitele? Je to pro ten třídní kolektiv samozřejmě a hlavně pro učitele. Protože pokud tam zjistí nějaké negativní jevy, pokud se nám ve třídě objeví šikana a je tam kluk, který ji šikanuje, tak se musí zmapovat ta situace, jak z toho ven, co udělat. A tady ty výzkumy těch odborníků nám to ukáží, že vyloženě označí toho agresora. A objeví se tam, proč se toho kluka bojí. Je to anonymní, nikdo se pod to nepodepíše, tak se z toho dá tento závěr vystopovat. Takže přesně víme, o co jde. Tak třeba v jedné třídě máme paní učitelku ve třídě stále. Před vyučováním, po vyučování, o přestávkách a je to druhý stupeň. Tak zkoušíte tyto závažnější problémy řešit jinými metodami?
89
Určitě. Kdo z té školy patří do toho týmu, který problémy řeší? V podstatě jsou na tom zainteresováni všichni třídní učitelé. Každodenně to řeší. Pokud to přerůstá určitou mez nebo řád školy, kde máme stanoveny určitá pravidla, tak se to řeší s výchovných poradcem a i výchovné komise, kdy třídní učitel, výchovný poradce, rodič, to jsou ta napomenutí, zhoršení známek, prospěchu. Pak jsou to různé neomluvené hodiny, 2, 3, pozdní příchody do školy. Tady ty jakoby ne až tak závažné delikty se řeší po toho výchovného poradce. Pokud jde o delikty, které nám řeší policie, šikana, tak jsou to výchovné komise, u kterých sedí i vedení školy a nebo všichni a řešíme to společně. To nás tady na té výchovné komisi je i 7, 8 a řešíme to komplexně a několik hodin. A jaké problémy řešíte nejčastěji? Tak nejčastěji je to neomluvené hodiny a záškoláctví. To jsou ty komise, kdy tady rodiče přistihneme na tom, že si rodiče myslí, že dítě chodí do školy a ono sem vůbec nedorazí a další jsou problémy…hodně jsme vymítili kouření, protože jsme začátkem roku docela striktně za kouření ve škole, za školou, dávali ředitelskou důtku, s tím, že velké varování a snížení stupeň z chování, takže to už si děcka hlídají, dávají si na to bacha. A co je hodně závažné, tak náznaky šikany, kdy tu máme tři až pět agresorů v rámci 700 dětí a po těch jdeme neustále a tam je ta šikana ze strany těch žáků na ostatní, tak to řešíme skoro pořád. A tam je to opravdu ve spolupráci PPP, policie a kde koho a i třeba za strany rodičů nemůžeme říct, že by tam zas až nezájem byl. Ty rodiče s námi komunikují, ale pak se třeba podaří chlapce dostat do Help Me! a maminka si ho třeba za týden na vlastní žádost vezme domů. A je to na novo. Takže to je na bázi té, kdy ostatní rodiče té třídy mě písemně žádají, ať žáka vyloučím ze školy, ať ho zavřem do diagnostického ústavu, někam, ale je to tak, že nemáme na to podmínky, jsme zařízení státní, takže vzděláváme všechny žáky a zdarma. Takže není na ně páka na tyto děti. Protože poslední slovo má rodič. A když si rodič myslí, že má doma toho andílka, který se doma takto neprojevuje, tak je to úplně neprůstřelný. To jsou ty nejzávažnější problémy, které máme. A jak dlouho třeba řešíte případ šikany? No jeden případ druhý rok. Chlapce, který nám loni propadl, byl v sedmé, takže to nám zlikvidoval jednu třídu, kdy odešli asi tři žáci, tento rok propadl do šesté a už z té třídy odešli asi čtyři žáci. Kvůli tady tomu jednomu žákovi. Takže mě to tíží, protože odliv žáků znamená odliv peněz a ty rodiče jsou nespokojeni. Protože mají pocit, že proč zrovna jejich dítě, které má zájem se učit, proč zrovna má být s padouchem ve třídě, který po něm chce, ať mu nosí svačinu, ať si před ním lehne, sedne a ať olízne podlahu, teď mluvím obecně, ale v těchto rovinách to je, ta šikana. Teď se zaměřím ještě na ty žáky z trochu jiného pohledu, jak si myslíte, že mají naplněný volný čas i třeba v rámci školy. Tak myslím si, že docela dobře, protože i na tom pracujeme a vylepšujeme, co se dá, máme různé relaxační chvilky o přestávkách, aby se děcka mohly vyventilovat na chodbách, snažíme se tam aplikovat koše na ty hadrový míče. Zrovna včera na poradě jsme si říkali, že první stupeň, nebo aspoň první, druhou, třetí třídu na velkou přestávku naženeme do tělocvičny, aby se mohly vyventilovat. No a během toho vyučování prvky relaxace jsou zvlášť na tom prvním stupni, na tom druhém už je to horší, protože tam už ty děcka do toho tak nezapojíme. Další část je, že máme spoustu kroužků a volnočasových aktivit, výtvarných, keramických, reedukačních. Spousta vyžití odpoledne a v neposlední řadě máme školu ze dvou budov, kdy na druhé budově je centrum volného času, kde je asi 15-20 kroužků, do kterých se děti mohou zapsat za minimální poplatek a na škole je máme zdarma. Což si myslím, že jsme jedna z mála škol. Co vím od kolegů, tak na ty kroužky vybírají peníze. My to zatím zaplatíme z rozpočtu a zatím tam ti učitelé jsou ochotni vést, ale jen za odměnu a dělají to ve svém volném času jako nadstandard. Vědí, že nějakou drobnou odměnu za to dostanou, ale dělají to pro ty děti, aby zaplácli to odpoledne a aby děcka měla to vyžití. A co si můžu představit pod těmi relaxačními chvilkami? Tak ty vypadají tak, že děcka se mohou protáhnout, můžou pobíhat po chodbách, mají relaxační balony. Hlavně je to na tom prvním stupni. Můžou cokoli, můžou kopat do balonu, házet po sobě balonky, oni si nosí i ty hadrové a plastové. A totéž i v té tělocvičně. Tam, když jsou, tak si mohou dělat, co chtějí. Je tam samozřejmě dozor, mohou lítat, křičet, dělat, co chtějí. Ale není ta činnost absolutně organizována. Pak máme ještě ping – pongové stoly, kde si můžou děcka o přestávkách zahrát, tam o to je celkem zase zájem. A když pohlédnete na situaci základních škol trochu kriticky, co byste řekla, že dětem chybí? Já si myslím, že mnohé základní školy jsou ještě takové zkostnatělé, že přežívá takový ten dril, kdy se jen řve a poroučí, musíš. Před tím jsem byla ředitelka sedm let na jedné škole, teď jsem dva roky na této a jelikož jsem měla ty své kantory na toto už takové vycepované na tady ty aktivity a blbiny, tak my teď tady ty naše kolegy musíme učit. Oni tu měli poměrně takové důchodové vedení a hodně kantorů důchodového věku a ten dril a rozkazování tady bylo strašně zavedené. Já jsem loni z toho byla hodně zděšená, letos se to hodně vylepšilo, ale stále vymýšlíme.
90
Teď třeba chodby jsou vymalované, začínají učitelky malovat, mohou se tam realizovat po dohodě s dětma, co na těch zdech bude. Takže deváťáci chtějí v suterénu grafity. Chci, aby ta škola působila pohodovým a vlídným dojmem, protože tu strávíme spoustu času a chci, aby ty děcka byly našimi partnery. Děcka nejhůř nesou, když se jim rozkazuje a tady to tak bylo, tady i učitelé jsou v šoku, když se snažíme zavést nějaké ty prvky a je to spíš na kamarádsko, než tím drilem a řekla bych, že ti, co to nemohli překousnout, tak už jsou pryč. A čím se vám daří ty své myšlenky mezi ně… No člověk musí být velký stratég a velký fanda do té práce, protože jinak by to nešlo a samozřejmě to musí ty lidi to pochopit a naladit se na to s váma. Nám se to zatím daří a je to v podstatě o takovém tom solidním partnerském nepomlouvačném a pohodovém stavu, kdy samozřejmě jsou věci, které se musí akceptovat a i jsou věci, kdy já musím říct to poslední slovo, jak to bude, protože by se mně lidi hádali. Když máme 80 zaměstnanců, tak je někdy těžké to skloubit. Začínají to vnímat myslím tak, že opravdu to myslíme s dětma i dospělákama dobře a když udělají cokoli navíc, tak je za to odměníme a to je taky nesmírně důležité. Vědí, že když půjdou do projektu, půjdou do novinky, půjdou v sobotu, v neděli malovat zdi, tak za to dostanou zaplaceno. Vždy se na to snažím myslet v rozpočtu a snad tím tu nadstandardní činnost ohodnotit. Myslím, že ruku v ruce jde ta pohoda, vstřícnost, solidní jednání a slušné, což je mé krédo a myslím si, že i to kantoři berou, že vždy jim řeknu věci do očí, jak si to myslím a oni to už dnes dovedou ocenit a vědí, že to nemyslím zle. A není tam takové to, na co byli zavedení z minula, že chodili do práce, že se báli, aby je nikdo při něčem nepřistihl. Spíš to bylo na bázi vojenské, což já nesnáším. Tak fakt se to daří a myslím, že to ti učitelé cítí protože tím druhým rokem i řeknou, že si mysleli, že to nikdy nemůžu ustát. Tady bylo vlastně negativistického kvůli spojení těch škol. A ta nálada dětí, rodičů i učitelů byla taková, že to bude šílená pohroma. A teď vidí, že se nic nezměnilo, že se to plynule spojilo i romskýma děckama a oni se v pohodě začlenily a naopak byly pyšní na to, že ustály to začlenění. Odešli nám tím pádem důchodci, protože jsme měli nadbytečný důchodový věk, tak se to klima úžasně vyčistilo. Taky jsme integrovali romský děcka do neromských tříd, protože tady se to hodně hlídalo, aby se sem nedostaly. A teď se tu v klidu mísí, protože tu bydlí a hotovo. A už to i ti učitelé berou a mám pocit, že už jim to ani nevadí. To klima je v klidu. Co jsem tady, tak jsem se setkala s daleko víc negativními postoji rodičů. Vloni to byli učitelé, kteří nevěděli, co je čeká a letos už jsou lepší i ti rodiče a plyne to z toho, z té půdy, která tu byla proti té druhé škole. Tak o hodně líp se tady dýchá. Ať už se to týká projektů, který připravujeme, třeba multimediální učebnu. Ty projekty si píší kontoři a těší se na to. Řeknu, že se půjdeme podívat na spřátelenou školu a oni se mi přihlásí všichni. Takže to je hrozná síla, protože i ten střední věk, ty učitelky si uvědomují, že do důchodu daleko a že bez toho to nepůjde. A zrovna včera jsem říkala, přátelé, jenom ta křída a tabule nám nebude stačit a fakt to chápou. Ještě loni by na mě určitě vyjeli a teď už to berou, jako že jo, že se budou něco nového učit. Tak myslíte, že je to tím, že se změnilo klima, tak i lidé se změnili? Určitě. A myslím, že ti lidé to cítí tak, že to jde k lepšímu. A i ohlasy těch skalních, tak dnes už mi to řeknou do očí. A věřím, že i těm dětem přinesou ty novinky hodně dobrého. Ale jak říkám, z té minulé doby je to hodně zkostnatělé, takže na to mnohdy rodiče reagují hrozně negativně. A v tom je ta nesoudnost rodičů, kterou pořád řešíte dokola a to vás vyčerpává a opravdu jsme měli takovou babičku, která šla po paní učitelce, která se nám nervově zhroutila. Naštěstí otěhotněla a hned ten den odešla na nemocenskou. A to byla paní učitelka, která mně čtyři roky učila čistě romskou třídu. Děcka ji milovaly, ona na státnice samé jedničky, pohodová, bezproblémová učitelka, které děti romské plakaly na vánoce, že nepůjdou domů, aby jim dělala maminku, že si dají do třídy stromeček a budou slavit ve škole. Taková paní učitelka dostala pak za odměnu tady neromskou třídu, druháky. A ta babička, která měla chlapce v péči, tak po ní šla, dohady, že ubližuje a přitom kluk byl v pohodě. A došlo to tak daleko, že jsme doporučili, aby odešli a babička napsala dopis na státní inspekci o šikaně třídní učitelky a ředitelky školy na jejího vnuka a tady to inspekce týden řešila. A to jsou ty věci, které berou chuť, odvahu a náladu. Stejně se došlo k tomu, že to bylo neopodstatněné. A když je toho víc, tak se nestíhá. A ta paní učitelka si pak zvala do třídy asistenty a svědky. Ale pak zase dostala stížnost, že paní učitelka nezvládá děti! Pak to dopadlo tak, že odešli na jinou školu. Představení sociálního pedagoga. Kam byste ho vyslala ve škole? No všemi deseti bych ho brala a určitě bych tu uživila minimálně dva. Taktéž bych prahla po psychologovi a etopedovi, ale vždy to vázne na těch financích. Pokud by však ta možnost byla, tak si nedokážu představit jeho pracovní dobu, protože máme přímou, nepřímou činnost u učitelů a u toho sociálního pedagoga si myslím, že by měl 40 hodin stále co dělat. Ať už by se podílel na té prevenci, kdy by spolupracoval s preventistou protidrogovým, hlídali bychom to kouření. Máme tu spoustu projektů, dělaly si to učitelky z provního stupně, kdy v rámci propojení prvního, druhého stupně, kdy celodenně dáváme dvě třídy dohromady a děcka řeší ty patologické jevy, kdy druhák se zeptá deváťáka, kouříš, nekouříš, proč, blbečku a tak. Takže tyto projekty děláme a věřím, že ti učitelé by hrozně moc tu spolupráci přijali, protože by měli čas na své věci, na tu pedagogickou činnost a nemuseli by suplovat tady tuto činnost, do kterých já je nutím. Oni to v rámci těch nadstandardních projektů dělají, ale jednak by nemuseli, ale na druhé straně jsou ode mě tak zblblí a nehecovaní, že to dělají rádi. Ale pokud bych to mohla nechat na odborníkovi, byla bych hrozně ráda. Jednak v oblasti prevence, v těch relaxačních
91
chvilkách úplně super, protože pokud bych měla nejenom dozor v tělocvičně, ale taky odborníka na volný čas, tak už by věděl, že tam v tom rohu se bude házet balonkem, tam si budou hrát na rybičky. Já to tam mám zatím neorganizovaný, nekoordinovaný, protože to nemá kdo dělat. A potom si myslím, že i v těch volnočasových odpoledních aktivitách by se sociální pedagog stoprocentně uživil. Ať už by mu bylo blízké cokoli, tak ve spolupráci s učitelem té dané disciplíny by se mohl vyřádit ve všech směrech. Protože od sboru přes nástroje, sportovní vyžití, kroužky a nějaké ty logopedické, reedukační, až po tady ty keramiky všechno. A určitě by ten pedagog po té odborné stránce byl nápomocný, protože jestli to dělají jenom učitelé a možná to vidí fakt moc jako kantoři. Kdyby to viděli jako ti nestranní odborníci, který je těm dětem kamarádem a ne tím pedagogem, tak si myslím, že by to bylo možná i lepší. Ty děcka by ho neměly pořád jen za učitele, ale měly by ho za toho kámoše, toho pedagoga. Takže by ho možná braly úplně jinak. Stejně tak jinak nahlíží děcka na asistenty, kterým říkají teto a mají k nim jiný vztah než k těm, kterým říkají paní učitelko, pane učiteli. Takže k dotvoření takové té pohodové atmosféry by tady ten člověk byl úplně super a hned bych chtěla dva. A dovedu si opravdu představit v rámci té osmihodinové pracovní doby, by bylo stanoveno, co se bude každodenně dělat a pak by bylo to ostatní, kde by ten sociální pedagog pomáhal, spolupracoval, asistoval, hasil ty požáry, protože fakt tam, kde máme třeba tu šikanu, tam se nemůžou učit. On opravdu vulgárně nadává učitelům, takže tam, než se třída zklidní, tak je půl hodiny pryč. Tak mně ho musí ze třídy třeba ten romský asistent vzít a jít s ním pracovat jinam. Jinak je totiž v kolektivu nevzdělavatelný. Tak na to by byl ten sociální pedagog taky super. Školám by to bylo hrozné plus. Příloha č. 11: Leona
Co ztěžuje život školy? Myslím si, že taková práce provozních zaměstnanců, která vždy není úplně v pořádku. Takže čistota a úprava okolí. Někdy to ztěžuje nepochopení rodičů v rámci výuky, kdy mají pocit, že je vše samozřejmost a co jim dáváme jako nadstandard, jako volitelný nepovinný předmět, že to automaticky se odučí a zadarmo. Nechápou, že dnes se musí za všechno něco hradit. Tak tam jsou problémy ať už s platbami v družině a tak za něco. A poslední, no tak to děcka, jsou normální, jako všechny děti. Někdy něco rozbijí, tak se to s nimi řeší. A někdy je to spíš nepochopení ze strany rodičů, že teda oni jsou zodpovědní za tu výchovu dětí a přenáší to hodně na školu. A proto se často řeší takové výchovné problémy, které by si měli srovnat doma a potom teda vlastně pustit do světa teprve. S tím se teď setkávám často, s nepochopením rodičů… No ti rodiče jsou nekritičtí ke svým dětem. Je pravda, že některé děti se chovají jinak ve škole a doma. Což je normální a někdy je ta hranice příliš vysoká, kdy ve škole si dovolí mnohem víc a doma říkají, že jsou hodní, že teda ve škole dokážou se chovat tak, jak se chovají. Ať už vulgarita nebo rozbití nebo neposlechnutí jakéhokoliv pokynu. To teď přibývá v té naší demokracii, rodiče si myslí, že můžou do všeho zasáhnout a jejich děti taky a pak to vede k tomu, že dost často je ta domluva velice špatná. A jaké používáte formy navazování kontaktu s rodiči? No tak my máme jednak hovorové hodiny. Teď jsme je změnili na konzultační hodiny, takže učitelé mají teď každých 14 dní konzultační hodinu. To si určili sami učitelé, jeden den v týdnu, kdy za nimi ti rodiče mohou a děcka to mají napsané v žákovských knížkách. Pak dvakrát do roka jsou třídní schůzky. A jinak telefonicky, když rodiče chtějí přijít do školy, tak se ohlásí a mohu přijít do školy kdykoli, ať už na výuku nebo se zeptat. Tak to celkem využívají. A máme taky den otevřených dveří před zápisem. Ale teď zkoušíme ty konzultační hodiny, protože při hovorových hodinách tu stály strašné fronty rodičů a jsou nešťastní, že u některých předmětů, kde je to víc zajímá stály dvě hodiny, tak jsme si říkali, že to vyřešíme tímto, aby měli možnost každých 14 dní za tím učitelem přijít a bylo to oficiální. On tady sedí, čeká a je na nich, jestli přijdou nebo ne. A to je právě to, kdy ti rodiče tady toto nevyužijí a očekávají, že to bude zase hromadné, pak se budou zlobit, že stojí ve frontě. Je to takový začarovaný kruh. A většinu jsou to ti rodiče těch slabších děcek. U těch dobrých ty rodiče přijdou, během dvou minut se jim řekne, všechno v pohodě, je to dobré. A pak, když je situace, kdy kantoři s nimi musí mluvit, tak si je vyzvou ty rodiče. Pozvou si je konkrétně. A když už řešíte problém, tak rodič přijde, má zájem to řešit? Ve většině případů přijde. Je to minimum, že by nepřišlo a když už to tak je, tak je oficiálně vyzveme dopisem a to už přijdou vždycky. Tam už mají strach, že by se to dalo dál. Protože kdybychom si s nimi absolutně nemohli poradit, tak pak máme možnost na sociální odbor a ty je potom vyzvou a to je pro rodiče už nepříjemné, když musí na úřad. Tak se snaží přijít. Na výzvu učitele někdy nepřijdou a na oficiální výzvu mou přijdou vždycky. A máte aktivní rodiče, chtějí se ve škole nějak zapojit? Ne. Absolutně, my máme teda radu školy od letošku. Už při volbě těch rodičů, myslím, že zájem o to, aby dělali něco pro děti ve škole není. Nulové. Každý si sleduje to své dítě a jestli má možnost chodit do kroužků a do nepovinných předmětů, to je všechno. Ale že by sami chtěli pomoct škole, tak ne. Naprosto. A vždycky mám před třídníma schůzkami jednání s těmi zástupci tříd a oni jsou naprosto pasivní. Oni to vyslechnou a jako nee. Že by pro školu něco takového…
92
A když jim dáte nějakou výzvu, tak na tu se vám přihlásí? Tak přijdou, ale přijdou třeba ale…my je více méně nevyzýváme, aby nám pomohli v organizaci něčeho. Spíš s nějakou pomocí, mají třeba pouští draky, tak ty rodiče tam přijdou s těma dětmi a při té příležitosti pomohou. Ale že by to třeba zorganizovali, tak to ne. Trošku je to lepší u sportovních tříd, tak tam ti trenéři mají trošku větší pomoc od rodičů, že občas ty děti svezou autem někam nebo je doprovodí, to jo, ale běžně ne. A to je zase věc, kdy to je stejně víkendová akce nebo odpolední, takže ti rodiče se více tak angažují, ale jinak naprosto ne. Zmiňovala jste nějaké ty akce, třeba drakiádu… No máme každý měsíc první stupeň, teď měli třeba karneval, kolem vánoc mají dílny a jarmark, orientační závod. Teď byla hra po škole, to zase ti malí jdou v pětici prvňák až páťák a jdou do jednotlivých kabinetů, kde pro ně učitelé připraví takové malé úkoly, aby se oni seznámili s tím, jak to vypadá na druhém stupni a to teda chodí docela rádi. Takže každý měsíc je nějaká taková akce. A funguje něco takového i na tom druhém stupni? Ano, to bývá i na druhém, ale tam je toho mnohem méně. Tam se třeba udělají projektové dny, kdy se třeba udělá projekt a oni se toho účastní, ale oni třeba zas pomáhají organizovat tady tyto akce, orientační běh, ale sami už tak ne. Ti mají zájem tak o diskotéku. A zorganizují si třeba něco sami? Zorganizují si třeba, když se jim povolí diskotéka, tak jsou schopni si ji zorganizovat. To ano, ale jinak moc ne. To oni si musí sehnat dva učitele, kteří budou dozírat, zařídí si muziku. Ale máme tu školní parlament. Zas bych řekla, že si třeba zorganizovali soutěž v piškvorkách a volejbalový turnaj jeden. Tak jo, když se namotivují, tak jsou taky schopni něco, ale musí se je naťuknout. Kdežto na tom prvním stupni si to zorganizují kantorky a ty děcka se jenom účastní. A kdo ty žáky vede, kdo je motivuje k tomu, aby něco dělali? No to máme jednu paní učitelku, která vede ten školní parlament a já to navštěvuji. A tam se jednotlivým třídám zadá úkol, že ta třída musí něco nachystat. A oni některé třídy jsou aktivní, tak oni si to pak i s třídním dají dohromady. Sběr a toto jsou schopni taky sami. Tam sice asistují učitelky, ale ty děcka jsou u toho, váží a podobně. A v rámci kroužků se účastní i ty starší děcka? Všichni, ano. Jednak mají ty nepovinný předměty a jednak mají i kroužky. U nás je to hodně přes tělocvik, tak áčka všechny mají volejbal, ti mají tréninky odpoledne. Takové různé zájmové činnosti. Karate tu je, gymnastika nebo aerobik. A jaké problémy řešíte s dětmi nejčastěji? Takové ty běžné školní. Neukázněnost, nepřezouvání se, lítání po chodbách, kdy tady máme celkem velké budovy, kdy on musí být v té své sekci, ve které mají tu třídu. Nebo odpolední akce, my tu máme na chodbách třeba ping-pongové stoly a chceme, aby u toho ale někdo byl, takže i odpoledne se tu tak dohadujeme, že tady musí být s učitelem. A nekázeň běžnou, když něco rozbijí, ale není to tak hrozné. Já už toho moc neřeším. Většinou to řeší třídní učitel, ke mně se to dostane, až už je to na hranici, kdy potřebují pomoc. Pak u nás fungují důtky ředitelské, což funguje, když třídního učitele už neberou. Když jsou třeba nepořádné, chodí pozdě do školy nebo chodí za školu, tak to jsou ty běžné školní věci. Kouří ne záchodkách a různě. Ale je to na té úrovni, kdy to zvládá ten třídní učitel? V devadesáti procentech to zvládne nebo si pozve výchovnou poradkyni nebo školní psycholožku. Takže v této spolupráci oni to většinou zvládnou. A já pak řeším až ty větší problémy, anebo když se svolá výchovná komise. To už je pro závažnější případ, kdy se to opakuje a nelepší, tak si pozveme rodiče na výchovnou komisi a tam pak bývá výchovná poradkyně, třídní učitel a já nebo zástupkyně. Myslím, že letos jsme vůbec neměli, ale jsou i krajní situace, kdy se žádá o řešení ten sociální odbor, ale to byly situace, kdy rodiče nepouštěli děcko do školy. Mělo třeba 300 hodin omluvených a neřešili to. Tak tam už pak pomáhá třeba sociálka. Nebo když třeba něco strašným způsobem zdevastují, tak to se řeší se sociálkou. To jsme tu měli asi před pěti lety. Ale jinak více méně na půdě školy všechno. A vždycky se to vyřeší. A když byste se podívala na základních školách trochu kriticky, co byste mohla říct, že na nich chybí? No chybí, víte na některých školách v zahraničí mají různé lektory a pomocníky učitelů. A to docela chybí. Je tady spousta dětí dyslektických a integrovaných, kteří by potřebovaly asistenty. A s těmi asistenty to je složité, protože žádat si o něj už musí být důvod. Tak to chybí. Nebo třeba pracovní síla, která by vedla třeba knihovnu a nějaký informační středisko. To jsou lidi, kteří by učitelům mohli hrozně pomoct, protože by jim nachystali spoustu materiálů, postup práce by udělali. No a potom chybí finanční prostředky na různé vybavení, které by mohlo být modernější, lepší, od nábytku počínaje přes různé hry, pomůcky. Mohlo by toho být víc. Ale myslím, že ti asistenti by byli větší pomoc. Kdyby tam mohl být speciální pedagog, školní psycholog a asistent, to by fakt pomohlo.
93
A kdyby jste zhodnotila atmosféru školy, co ji vytváří a co by ho mohlo zlepšit? Vytváří ho přístup dětí, kantorů vzájemně k sobě. Když jsou kantoři přístupní a s těma dětmi jsou ochotni diskutovat, tak to klima je dobré. Jinak si myslím, že spolupráce mezi učitelama je dobrá, zvlášť na prvním stupni, to bývá tak obecně, ty kantorky víc drží při sobě. Druhý stupeň jsou takoví individualisti. Tak zlepšily by to podmínky – hygienické, různé výjezdy, aby se mohli podívat, jak to kde chodí, materiální možnosti. Kdyby to měli všechno tak, jak to potřebují, tak by se snížila taková ta nervozita. A peníze, plat. No a na čem jsme se teda taky celkem vyhrotili, tak výjezdy. Já celkem propaguju, aby se s dětmi jezdilo na výlety, na lyžáky, no a někteří na to poukazují, že v tu dobu musí za ty učitele hradit a ne vždy je to tak, jak by to mělo být. Tak poukazují na to, že jedni pořád někam jezdí a druzí ne. Ale to už je zase na tom, jak kdo chce a nechce. Ono v podstatě možnosti mají všichni stejné. Pak nastávají ty konflikty. My jsme třeba jezdili každý rok do zahraničí, ale letos jsem to odbourala, protože jsme se na tom nemohli shodnout. Tak myslíte, že jim chybí motivace? No, finanční jo. Někteří jsou takoví nadšenci, ti mladší ročníky jsou nadšení, takže když se to postaví na nich, tak oni dokáží pracovat a dá se to. Ale pak to stejně skončí na tom, že by se to mělo ohodnotit. Dneska ani v jiných oborech se nedělá zadarmo. A když byste pominula tuto finanční stránku, myslíte, že by učitelé přijali péči o ně ve smyslu vzdělávání… Já myslím, že jo. Určitě. Tak oni využívají všelijaké to vzdělávání, ale pokud by byla větší možnost, tak určitě. Hlavně ty mladší ročníky. A jak začnou být kolem té padesátky, tak přestává být zájem se školit. Nemyslím ani hned ty po škole, ale jak přijdou tak k té třicítce, tak jsou ochotni se vzdělávat a dělají pro to všechno možné. A myslím, že by jim pomohl i ten kariérní růst, o kterém se pořád mluví, ale stále není. Ještě se vzdělání tam nezhodnocuje. A pokud nechtějí být ředitelé, tak nemají kam jít. Představení sociálního pedagoga. Jak byste ho ve vaší škole uplatnila? No to vám nezávidím to, jak se umístit po škole. Tak v podstatě asi k tomu, aby vymyslel, které volnočasové aktivity by se na té škole daly dělat. Ať už by vzal v úvahu prostory, postavení školy, my tu máme i přírodu a navrhl systém všelijakých…a potom třeba pomohl najít ty, kdo by ty kroužky vedli. Turistický, cyklistický, jo takovéto věci. Ale jinak si to dost dobře nedovedu představit. Protože jinak my třeba tady máme tu školní psycholožku, docela víme, čím ji zaměstnávat, ale ze začátku jsme si vůbec nebyli jistí, co tady bude dělat. Teď už má práce dost. A možná, že i ten sociální pedagog by trvalo rok, dva, než by se zaběhl a než bychom věděli. Tady by se asi jednalo o nějakou spolupráci s domem dětí a mládeže, kde mají zase jiné prostředky. A my tady máme centrum volného času, takže to by se dalo vymyslet. Tady zřejmě nemáte zas až tak problémovou oblast, ale je možné si i podchytit nějaká problémová děcka… Možná si myslíte, že ne, ale právě na tom sídlišti, tady ne, že by tu byly jen sociálně slabé rodiny, to ne, ale je tu nebezpečí, že se rodiče vrací domů pozdě a ta děcka jsou bezprizorní. A tady by bylo právě potřeba, aby tu bylo co nejvíce možností. A v tom by možná sociální pedagog, aby vymyslel, co všechno by tady mohlo být, co dělat ve spolupráci s nějakou jinou organizací to tady opravdu zorganizovat. Takže vy byste si to představovala tak, že by se ta škola odpoledne tak otevřela… Otevřela. Pro nějaké další možnosti. Po kantorech už se nemůže tolik chtít ty kroužky vést. Oni mají nějaké ty volitelné předměty, ale už toho mají celkem dost. A sehnat někoho dalšího do školy, to už je problém. Nehledě na to, že dneska jsou už i ty kroužky placené, se odkazují děcka na ty domy mládeže. Tak kdyby ta škola byla něco mezi tím a sociální pedagog by to mohl dát dohromady. Protože ta škola je prakticky po té druhé, třetí hodině prázdná, že?Ale nedá se to dělat s lidmi, kteří pracují jako učitelé a vychovatelé. Možná i v tom asistentství by mohl ten sociální pedagog pomoci. Nějakým těm dětem.A pomoct organizovat to po škole. Příloha č. 12: Ivana
Co ztěžuje život ve škole, zkuste se zaměřit spíše na to pedagogické hledisko. No spíš pořád ještě přetrvává taková ta bariéra škola, rodiče. Už sice jsme se myslím posunuli, s tím, že se snažíme po malých krůčkách dělat netradiční schůzky a zdůrazňujeme, že kdykoli je výchovný poradce, školní psycholog a třídní učitel po domluvě k dispozici, že jsme se i domluvili, že chceme, aby se hovorové hodiny dělaly dohromady s dětmi. Aby i rodiče cítili, že hledáme cestu zlepšení a ne trestů. Pořád přetrvává, že rodiče jdou do školy s obavou, je to pozůstatek negativních zkušeností, které měli i jako děti. Taková pověst školy, která pořád není taková, jak bychom si představovali. A chtěli bychom to převrátit do spolupráce. Že jsme tu proto, abychom se spolu domlouvali, jak to zlepšit. To je ještě takový sen. Že jsme v tom všichni stejně. Nemá tu být nepřátelství. Je to dlouhá cesta s bořením bariér. Zmiňovala jste netradiční třídní schůzky…
94
No, protože když rodiče přijdou, sednou do lavic, tak se jim okamžitě podvědomě vrátí všechny negativní zkušenosti, které sami zažívali v lavicích. Navíc je tam bariéra učitele, který stojí jako mentor a rodiče v lavicích. Takže jsme dělali, že jsme zrušili lavice a dali je do kroužku. V jedné třídě si ale třeba rodiče dali židle zpět do lavic. Tak prostě různě paní učitelky vymýšlí, co a jak. Donáší minerálky, někteří udělali kávu, jedna učitelka to měla tady vedle v posilovně, kde je malý bar pro scházení. Nakonec rodiče zůstali a paní učitelka šla domů. Tak v tom chceme pokračovat a rozvíjet to. Ale zase nezkoušeli to všichni, nedostali to příkazem. Jen jsme říkali, bylo by dobré, kdyby se to zkusilo. A oni si říkali, co se jim povedlo a že z toho byli i docela komické situace. Třeba panu učiteli z první třídy chtěly maminky vařit kafe a on se musel bránit, že ho nepije. Tak to myslím, že je ta cesta. A jak se k tomu staví učitelé, je to i jim příjemné… No když to…někteří už to třeba dělali už dřív, třeba i vodili ty děti na hovorové hodiny a říkali, když byl průšvih, aby si to dítě vzali s sebou, probereme spolu, co se stalo. Někteří se k tomu staví tak, že už to dělají, někteří, že to je dobrý nápad a ti, kdo jsou nedůvěřiví, tak se snažíme…teď jsme třeba měli výjezdní sborovnu přes víkend. Tak tam si i říkali, co se jim osvědčilo. A tak si vyvracely ty námitky, proč ne. Spíš nenásilně, aby si říkali co a jak. Zrovna tak byla ta výjezdní sborovna. Říkala jsem si, že by to bylo super, ale příkazem by to bylo šílené a najednou s tím přišli sami jeden, dva učitelé a že nemáme čas probírat různé věci, tak proč někam nevyjet a my jsme se zaradovali. A byli jsme teď tři dny na Vysočině. Tam jsme pracovali společně. A to bylo spíše pracovní, nebo odpočinkové? Ne, bylo to odpočinkové – s bazénem, běžkami, šli jsme na procházku. Ale pracovali jsme hodně a dopoledne jsme chtěli mít volno, ale tolik lidí chtělo pracovat, že to nešlo. A jak se vám to osvědčilo? Teď děláme hodnocení, dali jsem dotazníky, ale ještě se nám nevrátili. Ale zatím to vypadá pozitivně. Ale bylo to poprvé a i když jednu chvíli tam byly ty vášně trochu vzedmuté, tak bylo dobré, že jsme spolu byli tak dlouho, mohli jsme o tom mluvit a našla se ta cesta. Tady na to není čas. Tam jsme měli čas to dotáhnout. A spousta věcí se tam vyříkala. Uvidíme na to hodnocení, které je anonymní. Ještě se vrátím k těm rodičům. Máte aktivní rodiče, kteří by vám nabídli spolupráci? No máme teď, před tím na to nebyl moc čas, ale vlastně se školskou radou, na kterou jsme se dřív dívali tak skepticky, teď začínáme. Zvolili jsme si své z řad učitelů a z úřadu jsme dostali přidělené dva lidi, kteří tu mají i své děti. A s těmi se spolupracuje úžasně. Zrovna dneska máme s nimi schůzku a budeme se domlouvat, s čím nám může pomoct. My teď chystáme takový projekt a on by s tím chtěl něco udělat. Máme té práce strašně moc a v některých těch věcech vždycky řekneme, jé a měli jsme to radši udělat tak. No ale on sám přišel, že to s námi probere. A pak tu máme takové ty sponzorské rodiny, kteří se tak zajímají. A je tu i pár rodičů, kteří se zajímají a když děláme den otevřených dveří, tak i přijdou. Chystáme udělat i den otevřených dveří se setkáním s psychologem, výchovným poradcem, preventistou, ale to uvidíme, jaký bude zájem. A jak se základní školy starají o volný čas žáků? My máme asi 40 kroužků. A funguje i něco v rámci vyučování, že si třeba učitelé připravují nějaké celoroční projekty? My jsme škola s daltonskou výukou, takže na prvním stupni, kde je to organizačně snazší, tak tam to máme hodně propracované i práce v ročníku a mezi ročníky. A protože od září pojedeme už podle nového programu, tak si tam učitelé zakomponovali už školní projekty a chtěli si vyzkoušet, jaké to bude, tak už jsme měli projekt pro celou školu, kdy to šlo přes ročníky, mohli si žáci dělat různé skupinky. A pak děláme dalton pro druhý stupeň, ale tam už je to komplikovanější, ale mohou si třeba vybrat, jak to zorganizovat, ale tam bychom to taky chtěli přetáhnout na tu projektovou. Teď jsme se přihlásili přes Scio v rámci programů bude tvorba projektů. Ale ten celoškolní byl úspěšný a dětem se strašně líbil. Tak minimálně dvakrát ročně bude ten celoškolní projekt. Ono je to strašně náročné na přípravu. Děcka si to vyhodnocovaly, učitelé chystali, tak to bylo náročné. A ještě k tradičním akcím. Máte tu takové nějaké opakující se akce? No my jsme se vrátili k jedné, která na osm let zanikla a to bylo pořádání akademie a loni jsme se k tomu vrátili. Měla obrovský úspěch. A letos máme 30 let školy, tak už teď se akademie nacvičuje. Ještě jedna tradice, máme divadelní soubor, kde jsou učitelé, vychovatelé i děti. Nachystá se vždycky nějaké divadelní představení. Tak to je tady tradice. Nyní se zaměřím spíše na žáky. Jaké tak nejčastější s nimi řešíte problémy? Já si myslím, že takový nějaký častý…každý ten problém je jedinečný. Samozřejmě je problém, když se nám vytvoří nové šestky. Tam jsou nové děti a utváří se nový kolektiv a vždycky je nebezpečí, že to tam zaskřípe. Ale to řešíme s psycholožkou, kterou máme první rok, protože jsme uspěli v projektu a ona tady ty nové kolektivy hned podchytává. A i než jsme ji měli, tak jsme se domluvili, že ty nové šestky budou chodit na mapování vztahu ve třídách. Tak to řešíme takto. Nebo když přijde nové dítě, tak to si taky hlídá
95
školní psycholog. Jinak každé to dítě má jiný problém. Třeba vážně nemocná dívka a děckám se zdálo, že má velké úlevy a tak jsme museli vysvětlovat, že to je jinak. Ale nám tu hodně pracuje to školní poradenské pracoviště. Tak to je hodně na bázi práce s kolektivem? Taky. S kolektivem, i ta individuální. Když vidíme, že tam může být problém, tak se domlouváme, jestli to zkusí třídní učitel nebo rovnou paní psycholožka. Nebo jestli je vhodné řešit individuálně s psychologem. Protože na to má hodiny. Teď nám zvýšili její úvazek i na celý. Vnímáte základní školy jako oddělené instituce nebo je tu nějaká provázanost? My tím, že jsme daltonská škola, tak jsem členy asociace, takže my se scházíme na valných hromadách a tam si domlouváme spolupráci, třeba formou náslechů. A takto si vzájemně pomáháme. Není to násilné. Nebo třeba na podzim chceme chystat nějaké semináře, ale domlouvali jsem se, že bychom to udělaly dvě školy dohromady. Ale je to opravdu díky tomu daltonu. Teď jsme ještě absolvovali kurz na obnovu škol, kde jsme byly školy z celé republiky, tak tam to bylo ale spíš na bázi, kdy dáváme dohromady nápady. Tak o těch školách vím hodně. A v květnu jsme domluveni, že se sejdeme. A tam se i domlouvají na spolupráci. Ještě se vrátím k těm žákům, kdo tak nejlépe je schopen řešit jejich problémy? Je to různé. Spíš budu mluvit o druhém stupni. Na tom prvním to většinou zvládají řešit třídní učitelky, popřípadě školní psycholog, ale to jsou ty extrémy. Ale na druhém stupni máme výchovnou poradkyni a preventistku, které jsou obě s rozdílným přístupem k dětem, ale obě to dokáží udělat úplně bezvadně. Takže ty děcka, kteří jsou spíš k tomu mateřštějšímu typu, tak jdou za výchovnou poradkyní se svěřit a takoví ti ze sportovek, ranaři jdou za tou preventistkou. Tak díky té rozdílnosti to máme celkem pokryté. A ony to dají vždycky dohromady. A když byste se podívala na základní školy trochu kriticky, tak co v těchto institucích se dá zlepšit? No já bych řekla, takový ten víc jednotný přístup k dětem. A to je právě to, že tím dalším vzděláváním se k tomu snažíme dostat. Je to v podstatě to, na co pořád narážíme, je to tak. Z pozorování tříd prostě vyplývá, že každý učitel se k nim chová jinak. U někoho můžou děti říct svůj názor a přitom umí udržet ten mantinel. Názor vezme a jsou schopni té diskuze. Někteří učitelé až tak k tomu nedospěli. A to je ten problém. Že děti pak nevím, čí jsou. Že někdo s nimi mluví na rovinu a někdo ne. A navíc musíme mít na mysli, že musíme být připraveni na jejich úplně šílené nápady. A opravdu přistupovat k nim tak, učit je komunikaci, vyjadřování názorů, ale musíme se jistit tím, že je musíme hlídat, že jsou to děti. Tak to je taky ještě dlouhá cesta. A to je na spoustě škol. I ti učitelé jsou ještě v zajetí těch starých stereotypů, kdy museli sedět s rukama za zádama a nesměli pípnout. Ale to je i třeba vedoucí a zaměstnanec. A co myslíte, že by tu situaci mohlo zlepšit? No nabízí se teď spousta takových vzdělávacích kurzů, které nejsou tak zaměřené jen na obsah, v tom jsme dobří, ale spíš zaměřené na ty vztahy a komunikaci a toto. Tak my už připravujeme třeba kurz emoční inteligence a kritického myšlení, prošli jsme osobnostní přípravou. Představení sociálního pedagoga. Kam byste ho ve škole zařadila? No to je docela těžké, protože my se teď učíme zařadit toho školního psychologa, všechny činnosti mu dát. Patrně by tam byla úzká spolupráce mezi psychologem a sociálním pedagogem. Spíš, aby si rozdělili, kde by byla pozice pedagoga a toho psychologa. Možná bych si představila, že by to bylo i na obci, kde by byla část hodin i pro veřejnost a pro rodiče, část na škole, kde by se to mohlo tak propojit. Protože pochybuju, když nám teď všechno zkracují, tak těžko bojujeme za ty psychology. Tak že by se udělalo takové centrum, třeba v rámci orgánu péče o dítě, který by se staral o toto i o volný čas. Tak byste to brala spíše ze stránky těch sociálních problémů? Nejenom. Tam by mohl patřit i volný čas. Protože vedle na škole mají také spoustu kroužků, tak tím, že by to bylo na té obci, by sociální pedagog věděl, co chybí a třeba by i poradil. Že by řekl, chybí tady to a to. Teď jsme zjistili, že nám chybí angličtina pro páťáky. Tak v podstatě takové to mapování. Že rodiče by dávali takové ty náměty a požadavky a v tom volném čase by se to pak mohlo podle toho udělat. Třeba učitelé dělají podle svého zájmu a pak se čeká, jestli se děti přihlásí. On by věděl, co je potřeba, co ne, nebo jsou tu sociální skupiny, pro kterou je to drahé, mělo by to být ve škole, kde to není tak drahé. Tak spíš taková celková spolupráce. A byla by tam tedy i ta spolupráce s rodiči? No my třeba i často přicházíme do kontaktu s prarodiči, ale my se tomu nebráníme, ale můžeme komunikovat jen se zákonnými zástupci. Tak tam by mohlo, mohli by mu říct, jaké mají problémy a mohla by to být i zpětná vazba pro nás, pro školu. Myslím, že v současné době by bylo dost zmatené, co má dělat psycholog a co pedagog. To by chtělo vymezit.
96
