HODINA RÉTORIKY NEBOLI VÝCHOVA KE KULTUŘE MLUVENÉHO PROJEVU PRO UČITELSTVÍ I. STUPNĚ ZŠ Abstrakt: V článku chceme nabídnout náměty pro učitele, jak motivovat studenty nebo i žáky nižších stupňů škol ke snaze o zlepšení a kultivaci mluveného projevu a zároveň nabídneme jeden z nesčetných postupů, jak se pokusit tohoto cíle společně dosáhnout. Klíčová slova: Mluvený projev, kultura, řeč, dech, rezonance, fonace, artikulace, logika a význam textu. Jak vyplývá ze studie doc. Hájkové, uveřejněné v Didaktických studiích 2/10, studenti různých oborů učitelského zaměření, ať už přicházejí z gymnázií nebo ze středních pedagogických škol, nejsou spolehlivě vybaveni povědomím ani o existenci různých útvarů národního jazyka, tím méně o jejich rozlišení a funkčním využití. Vycházejme nyní ze situace, kdy studentu už se tohoto poučení dostalo, a je na nás, abychom vysvětlili, KDY, KDE a zejména PROČ a JAK používat prostředků hovorové češtiny na odpovídající úrovni tak, aby bylo dosaženo explicitně nebo implicitně proklamovaného komunikačního záměru. Jako poměrně užitečné se jeví konfrontační srovnání podílu komunikace psané a mluvené s časem, který je na různých stupních škol věnován nácviku a prověřování pravopisu oproti nácviku řečových dovedností. Protože téměř bez výjimky dojdeme k tomu, že řečová a řečnická cvičení jsou vzácností, můžeme studenty dovést k pozastavení až pohoršení nad touto disproporcí. A můžeme navázat otázkou – co si pomyslíme, dostaneme-li dopis nebo jiný písemný dokument, jehož pisatel rezignoval – ať už z neznalosti nebo záměrně – na pravidla pravopisu, interpunkce a podobně? Odpověď na tento typ formulace je nasnadě – studenti se pohorší, a máme půdu připravenou k příměru, že podobně – jen snad intuitivně – je vnímán mluvčí, který ať už z neznalosti, liknavosti, nedbalosti nebo dokonce záměrně – nedodržuje ve svém projevu, na nějž jsou kladeny jisté nároky co do formálnosti, základní pravidla ortoepie a „veřejného mluvení“ vůbec. Taková je totiž percepce řečového projevu, jehož původce volí prostředky neadekvátní dané komunikační situaci. Jakkoli většina studentů, přicházejících na vysokou školu, neřku-li běžná populace, netuší nic o existenci ortoepické normy, intuitivně vnímá a negativně hodnotí odchylky od očekávaných jazykových a řečových prostředků. Jako efektivní a pro studenty motivující se ukazuje paralela volby jazykového útvaru s oblečením.
Říkáme: „Když půjdete do školy v pyžamu, s jakými reakcemi se asi setkáte? Když půjdete na hřiště v plesových šatech, co vám řeknou? A co si o vás pomyslí, pujdete-li do divadla v trenýrkách?“ Stejně jako k dané příležitosti volíme určitý oděv, volíme i určitý, adekvátní, řečový projev. Při výchově (nebo lépe při pokusu o nápravu chyb) ke kultuře mluveného projevu pro budoucí učitele máme na zřeteli zejména tři různé aspekty řečového výkonu. Prvním (pokud postupujeme ve směru procesu produkce řeči) je produkce zdravého, pevného a nosného hlasu, který zvládne prostory ne vždy akusticky přiznivé a který je schopen se vyrovnat s rušivými okolnostmi, často ze strany posluchačstva, aniž by došlo k jeho poškození. V této fázi rovněž operujeme s pojmy jako dechová opora, vědomé dýchání, hlavová rezonance, posazení hlasu do masky a pod. Druhým aspektem je artikulační disciplinovanost. Té lze dosáhnout z uváděných okruhů problémů relativně nejsnadněji prostřednicvím soustavy artikulačních cvičení na rozhýbání a procvičení svalů artikulačního aparátu. Do tohoto okruhu problémů by asi nejspíš spadala problematika ortoepie. Setkáváme se často s nelíčeným překvapením ze strany studentů nad tím, že stejně jako existují pravidla pravopisu, jimž věnovali během dosavadníc školní docházky nemálo času, existují i pravidla pro výslovnost češtiny. Výše uvedenými paralelami a jim podobnými. „Dostanete-li dopis nebo jiný psaný dokument, kde je buď z neznalosti, či z liknavosti, rezignováno na pravidla pravopisu, co si pomyslíte o pisateli? A v podstatě totéž si, byť intuitivně, pomyslí posluchač, setká.li se s projevem mluveným, v němž jsou pravidla výsovnosti potírána.“ Třetím, zřejmě nejobtížněji uchopitelným aspektem je zvukové ztvárnění textu tak, aby zvukové prostředky odpovídaly logické výstavbě a významu textu. Tato oblast souvisí velmi úzce se čtenářskou gramotností (pracujeme-li s texty primárně psanými), nebo s přípravou a osobní zainteresovaností mluvčího na tématu, pokud jde o texty tzv. „spatra“. Postup, který zde prezentujeme, je založený na individuálním přístupu ke studentům a k jejich individuálním řečovým kompetencím a výkonům. Jako doplněk není od věci použít výkony „kolektivní“ typu diskuze, v nichž se kromě elementárních hlasových, dechových a artikulačních dovedností tříbí také schopnost argumentace, reakce na argumenty, dodržení tématu a kultivované komunikace vůbec. Prvním okruhem problémů je práce s dechem. Dechová opora je souhra činnosti svalů mezižeberních a bránice. K jejímu rozvinutí lze použít cvičení, v nichž se elementární fyzická námaha (poponášení židle) pojí s hlasovou aktivitou. Po nádechu odsadíme (tj. uděláme malou, ale soustředěnou pauzu), než začneme vydechovat, a stejně tak odsadíme před vlastním nasazením hlasu. Toto cvičení umožní vyhnout se tvrdým hlasovým nasazením,
k nimž rytmické vlastnosti češtiny (přízuk na první slabice rytmického celku) svádí, a které v souvislém projevu působí poněkud štěkaně. K tomu, aby studenti zjistili změnu v kvalitě hlasu, artikulace a mluvního projevu vůbec v závislosti na změně množství dechu v plicích, lze použít známou říkanku Voře, voře Jan. Pro ilustraci se ji snažíme odříkat celou na jeden nádech, přičemž si všímáme právě barvy hlasu a jejích změn s ubývajícím množstvím vzduchu v plicích, přesnosti artikulace, změn tempa a v neposlední řadě i komfortu mluvčího i posluchače. Pro dýchání řízené, které je nutný předpokladem k využívání přídechů v mluvním dechu, si tuto říkanku řekneme znovu (a nejednou), tentokrát s cílenými nádechy na konci každého druhého řádku. Navazujeme nácvikem měkkého nasazení hlasu a cvičeními na posazení hlasu do masky, kombinování hlavového a hrudního tónu, postupným zesilováním a zeslabováním hlasu na jednom tónu. K nácviku rezonance v sekundárních dutinách využijeme v první řadě hlásek, které nás svou charakteristikou (tedy nosovostí) samy navedou. V češtině je to M, N a Ň. Při nácviku samotném lze takzvaně „mňoukat“, nebo z cvičných důvodů nosový témbr přehánět, aby si studenti uvědomili, kam má jejich úsilí směřovat. A v této fázi je role učitele nezastupitelná: právě učitel tady pozná, jestli „už je to tam“, tedy zda dochází k postupně k ativizaci sekundárních rezonančních dutin. V další fázi (ale s předchozím již propojeně) se můžeme věnovat nácviku přesné artikulace. K uvolnění brady (protože někteří, a nejen studenti, ale i profesionální mluvčí skutečně mluví se zuby téměř zaťatými) je vhodné cvičení Má máma má mezi domama malou zahrádku. Je ovšem třeba upozornit, že ústa se musí otevírat zcela volně, „jako když nám údivem spadne brada“, a že při opakování tohoto cvičení před zrcadlem nevypadáme zvlášt chytře. K uvědomění si toho, že mluvení je skutečně mimo jiné činnost svalů, a k jejich procvičení, se osvědčila cvičení Filip a lili lepili bílý list. kde zejména sousedství hlásky L ukáže úskalí přesné artikulace vysokého předního vokálu I. Rovněž cvičení V létě vlek‘ lev lesem vztekle lesklé sledě teplem leklé. Lékař léčí pleš, leč vlekle. Leoš klel a hle – dlel v pekle. přináší údiv nad asociacemi téměř surrealistickými , ale i kýžený efekt uvědomění si a posléze snad i zafixování korektní polohy mluvidel při artikulaci předního středového vokálu E. Kruhový sval retní procvičujeme říkankou Kolouch, kohout s mouchou mnohou s hloupou chloubou houpou nohou.
Plovou dlouhou strouhou ouzkou, chroupou oukrop s pouhou houskou. A tak dále, existuje mnoho jiných cvičení a použitelných říkanek. Studenti s oblibou soutěží o to, kdo vymyslí účinnější (a často nesmyslnější) vlastní říkanku, zaměřenou na procvičování té které hlásky. Cvičení lze opakovat buďto postupně podle artikulační blízkosti vokálů, nebo naopak střídat zapojení různých skupin artikulačních svalů. Jako velmi efektivní se osvědčila společná analýza vystoupení profesionálních mluvčích ve veřejných médiích: na většině z nich nenajdeme z tohoto hlediska nit suchou. Samotná zvuková interpretace textu s sebou přináší jinou skupinu problémů, jedná-li se o projev čtený, a jinou, máme-li co do činění s projevem „spatra“. Oba tyto typy projevu s sebou nesou různá úskalí a naopak, každý je v něčem snazší. V prvním případě lze na základě čtení zjistit míru „čtenářské gramotnosti“: studenti čtou často mechanicky a intonují naprosto bez ohledu na smysl čteného. Není bez významu položit studentovi poté, co dočetl, otázku týkající se obsahu. Často jsme odkázáni na „Nevím, to bych si musel přečíst ještě jednou.“ Má-li mít četba jakéhokoli textu funkci prostě sdělovací, suprasegmentální jevy jako řečové tempo, intonace, přízvukování a distribuce pauz, se musí přizpůsobit významu textu. Pokud jde o pauzy – nebát se jich, pokud jde o intonaci – připomínat, že polokadence je jazykově spojena s neukončeností a mimojazykově s řečnickou nejistotou. Jako celkově nejúčinnější se ukázal pokyn „nečtěte to, vysvětlete to“, který si studenti vesměs vzali za svůj. Jiné problematické jevy nastávají, když jsou studenti postaveni před úkol přednést připravený projev spatra. Ukazují se tu spíše nedostatky artikulační, potíže s dýcháním a posazením hlasu, nezřídka spjaté s trémou. Intonace je vadná v případech, že se student nepřipravil příliš pečlivě nebo že jeho řečnický výkon není pečlivě realizován. Intonace zde funguje jako velmi přímý ukazatel řečníkova sebevědomí, jako důkaz jeho znalosti (nebo neznalosti) problematiky a jeho snahy předat informace. Nezastupitelnou funkci v naší společné snaze o kultivaci mluveného projevu má nahrávání a reprodukční technika vůbec. Lze doporučit, aby se studenti nejprve nahráli sami, doma, při čtení v podstatě jakéhokoli textu, přičemž výmluva na absenci nahrávací techniky při současné vybavenosti počítačů padá. Domácí nahrání umožní, aby se student familiarizoval s tím, jak zní „zvenčí“, tj. při dominujícím vzduchovém, nikoli kostním vedení akustických podnětů. Na základě elementárních pouček z ortoepie (často prvních, jichž se jim kdy dostalo) jsou studenti většinou schopni kritického zhodnocení, které je velmi efektivně vede k nápravě. Další, tentokrát už společné nahrávání, už nedopadá tak katostrofálně. Uvažovali jsme zde pouze o studentech, v jejichž mluveném projevu jsou sice přítomny chyby, nikoli však řečové vady. Jejich náprava je v rukou – a ústech – logopedů.
Často však budeme první, kdo studenty vůbec na eventuální problém s výslovností upozorní, zejména jde-li o artikulaci hlásek jako L, D, T, ale nezřídka i sykavek a polosykavek. Na závěr bych ráda poznamenala, že není neužitečné – a to hned na začátku cyklu seminářů – upozornit, že kultivovaný řečový projev je jedním pólem kultivované řečové komunikace: druhý pól představuje kultivované naslouchání. Na toto sdělení se lze odvolávat při potlačování paralelních dialogů (v auditoriu), kterým se obvykle nevyhneme. A jako úplnou tečku si dovolím dvě maximy klasické rétoriky: podle Cicera je na řečnickém výkonu nejobtížnějsí volba adekvátních prostředků. A středověké „Rem tene, verba sequentur“ dodává odvahy poučeným, leč ztrémovaným adeptům řečnického umění. Literatura: DOHALSKÁ, M. Mluvím, mluvíš, mluvíme, Praha: Horizont, 1985 HÁJKOVÁ, E. Ke zvukové stránce a řečové kultuře projevů studentů učitelství, Didaktické studie 2/10, Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2010 HAVELKOVÁ, L. Cvičné texty pro výuku mluveného projevu, Praha: AMU, 1980 HŮRKOVÁ, J. Česká výslovnostní norma, Praha: Scientia, 1995 KRAUS, J. Rétorika a řečová kultura, Praha: Karolinum, 2010 KRAUS, J. et al. Člověk mluvící, Praha: LEDA 2011 STRAHL, V. Novinář před mikrofonem, Praha: Karolinum, PhDr. Jana Vlčková-Mejvaldová, Ph.D. Katedra českého jazyka PedF UK v Praze
[email protected]
