Historische achtergronden van het rapport van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming (2001)

ZINVOLLE EN LEERBARE GESCHIEDENIS Arie Wilschut Historische achtergronden van het rapport van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming (2001). Dit artikel is verschenen in B. Billiet e.a. (red.), Het verleden in het heden, Academia Press, Gent 2002 (p. 49-70). Het is de tekst van een lezing gehouden op de Universiteit Gent 26 november 2001 in het kader van het door de Vlaamse Geschiedkundige Kring georganiseerde colloquium ‘Het verleden in het heden’.

In de maand februari van het jaar 2001 was het geschiedenisonderwijs in Nederland voorpaginanieuws. De Volkskrant had de primeur op donderdag de 8e: ‘Feiten weer basis lesstof geschiedenis’, aldus een kop op de meest in het oog springende plaats op de voorpagina. De weken daarna lieten vrijwel alle landelijke en regionale dagbladen zich niet onbetuigd. Weliswaar was de juiste interpretatie van het nieuws niet zo duidelijk, gezien de uiteenlopende inhoud van de koppen die de krantenpagina’s sierden: ‘Verlichting wordt op school pruikentijd’ (NRC Handelsblad, 22 februari, voorpagina), ‘De jongste redding van de geschiedenis’ (Trouw, 24 februari, bijlage De Verdieping). Op e vrijdag de 23 schreef een inmiddels bekeerde Volkskrant onder de kop ‘Tachtigjarige Oorlog leeft als nooit tevoren’ o.a. het volgende: ‘In welk jaar Willem van Oranje werd vermoord, hoeft niet iedereen te weten. Maar de Eerste Wereldoorlog moet een leerling ongeveer in de tijd kunnen plaatsen. In de gisteren gepresenteerde nieuwe opzet van het geschiedenisonderwijs ligt de nadruk op chronologische kennis. “Feitenkennis is passief”. Welk ander schoolvak haalt op deze manier de voorpagina’s? Het geschiedenisonderwijs werd kennelijk ervaren als een zaak van nationaal belang - en dat in een land dat men vaak een gebrek aan ‘historisch besef’ verwijt. Om de nationale discussie rond het geschiedenisonderwijs in de jaren 19992001 te kunnen begrijpen, is een historische terugblik op de geschiedenis van het geschiedenisonderwijs zinvol. Vanzelfsprekend geschiedenisonderwijs De geschiedenis van het geschiedenisonderwijs in Nederland (maar ook in veel andere westerse landen) zou men kunnen verdelen in twee fasen. De eerste ongeveer honderd jaar van het geschiedenisonderwijs zou men de fase van ‘vanzelfsprekend geschiedenisonderwijs’ kunnen noemen. De fase die daarop volgt – vanaf de jaren zestig van de twintigste eeuw – is dan de fase van ‘geschiedenisonderwijs ter discussie’. Sinds de invoering van geschiedenis als algemeen verplicht schoolvak in de jaren zestig van de negentiende eeuw heeft geschiedenis lange tijd een min of meer vanzelfsprekend bestaan gehad in het onderwijs. Het leek zonder meer duidelijk waarom het vak nodig was. In de memorie van toelichting op de wet op het lager onderwijs van 1857, waarbij geschiedenis algemeen verplicht op lagere scholen werd ingevoerd, leest men dat ‘opwekking van warme vaderlandsliefde als bestanddeel der nationale opvoeding’ doel van het vak is. Bij de wet van 1878 staat als toelichting: ’Alleen dat deel der vaderlandse geschiedenis dat de leerling een bevattelijk overzicht schenkt van de wording van de Nederlandse Staat en hem de grote daden leert kennen van het voorgeslacht, door welks volharding onder leiding van Oranje ons onafhankelijk bestaan werd gegrondvest, verdient bredere ontwikkeling.’ Het ging om de vorming van goede staatsburgers, volksgenoten die wisten in wat voor land ze woonden en die geleerd hadden hoe ze zich als staatsburgers van dat land dienden te gedragen. De e opkomst van geschiedwetenschap en geschiedenisonderwijs was in het 19 -eeuwse Europa nauw met de opkomst van nationale staten verbonden. Een historische terugblik op het verleden van de natie had een belangrijke functie bij de vorming en zelfbewuste positionering van de nieuwe nationale 1 staten. Ik teken hierbij aan dat een dergelijke legitimatie van geschiedenisonderwijs nog steeds in veel landen bestaat. Eén en ander impliceert vaak een inhoud van het geschiedenisonderwijs die nogal eenzijdig op het eigen land, het eigen volk en de eigen cultuur gericht is. Daarbij wordt veelal 2 een zogenaamde ‘Whig-interpretation’ van de geschiedenis gehanteerd: een opvatting over het verleden als voorgeschiedenis van het heden, waarbij alles in het verleden gericht is op het doen ontstaan van de huidige situatie die wordt voorgesteld als het min of meer vanzelfsprekende resultaat van de historische ontwikkeling. Zo leerden blanke kinderen in het blanke Zuid-Afrika over de

2

lotsbestemming van hun blanke voorouders die (met God aan hun zijde) hun recht op de grond in Zuid-Afrika bevochten op allerlei concurrerende groeperingen. De apartheidsstaat vloeide logisch uit die geschiedenis voort. Leerlingen in Servië leren over de eeuwige strijd van hun volk tegen de moslims, al vanaf de historische nederlaag die het Servische volk leed tegen het Osmaanse Rijk op het Merelveld in Kosovo in 1389. Amerikaanse kinderen leren over de Founding Fathers, die hun land een zo wijze constitutie hebben gegeven dat deze al meer dan tweehonderd jaar vrijwel ongewijzigd heeft bestaan en nog steeds een voorbeeld is voor de gehele wereld: God bless America, the home of 3 the free. Het verleden als rechtvaardiging voor een bepaalde toestand in of opvatting over het heden. In het voorwoord van een in 1950 verschenen Nederlands geschiedenisboek voor het voortgezet onderwijs leest men: ‘Wij hopen dat ons eenvoudig werk mag bijdragen tot een verdieping van het nationaal besef bij jongeren en ouderen. Een nationaal besef dat volgens ons alleen dan reële waarde kan hebben, wanneer het gegrond is op de overtuiging dat God ook met Nederland Zijn werk heeft gedaan 4 en zal blijven doen, tot het einde der tijden’. Het gaat hier om een boek voor het protestantschristelijke onderwijs in het verzuilde Nederland van die dagen. In die kringen vierde de combinatie ‘God, Nederland en Oranje’ hoogtij. Dat was voor hen een vanzelfsprekende interpretatie van de geschiedenis. Ook de andere zuilen kenden hun vanzelfsprekendheden. Over het belang van geschiedenis voor het Nederlanderschap en het staatsburgerschap was men het over het algemeen wel eens. Over Gods bedoelingen met het land verschilden met name katholieken en protestanten van mening, terwijl liberalen en socialisten de factor God uiteraard uit hun respectievelijke geschiedbeelden weglieten. Maar een eenduidig verhaal met een duidelijke richting en een duidelijk doel kende vrijwel iedereen. Hoe zag geschiedenis er in deze ‘vanzelfsprekende fase’ nu uit? Men gaf weliswaar een duidelijke interpretatie aan het verleden, maar hanteerde in het onderwijs impliciet toch de ‘naïef-realistische’ 5 opvatting dat het het verleden zèlf was dat zo in elkaar stak. Het ging niet om zoiets als een verhaal over het verleden, een beeld ervan, maar om de gebeurtenissen zelf, zo luidde de traditionele e opvatting, omstreeks het midden van de 19 eeuw verdedigd door historici als Leopold von Ranke. In de geschiedwetenschap en geschiedfilosofie werd de houdbaarheid van een dergelijk ‘naïefrealistisch’ standpunt omstreeks 1900 ter discussie gesteld. Het inzicht won veld dat de historische onderzoeker en diens onderzoeksvragen niet buiten beeld konden blijven, dat een objectieve verleden werkelijkheid niet bestond en dat de geschiedschrijver en diens omgang met zijn bronnen en bewijsmateriaal een centrale rol speelden in de totstandkoming van beelden van het verleden. De aandacht verschoof van ‘de feiten zoals ze op ons af komen’ naar de onderzoeker en diens al dan niet goed gestelde vraag. Zo verweet Huizinga in 1926 zijn collega’s geschiedschrijvers dat ze zich te weinig realiseerden welke vragen zij dienden te stellen: ‘Hier nu ligt het euvel. Men gaat veelal tot de stof zonder een goed gestelde vraag. Men delft stof op, waar geen vraag naar is. De ophooping van kritisch bewerkt materiaal, dat op verwerking blijft wachten, vult de magazijnen der wetenschap. Men geeft bronnen uit, die geen bronnen zijn, maar poelen. Doch het euvel betreft niet enkel de bronnenpublicatie, maar ook de monografische bewerking van het materiaal. De arme scholieren zoeken een onderwerp, om hun geestelijk gebit op te beproeven, en de school werpt hun een brok materiaal toe. Ook de volledigste en beste overlevering is in zichzelf amorph en stom. Zij levert eerst geschiedenis op in antwoord op vragen, die men haar stelt. En het is geen vraag genoeg, haar te 6 benaderen met den algemeenen wensch om te weten ‘wie es eigentlich gewesen’.’ Dat nieuwe wetenschappelijke inzichten slechts uiterst langzaam in de praktijk van het onderwijs doordringen, is onlangs nog eens aangetoond door Toebes in een artikel over het beeld van de e Oudheid in 19 -eeuwse schoolboeken. Hij toont daarin niet alleen aan dat het vooral negentiendeeeuwse opvoedingsidealen zijn die het beeld van de Oudheid in de boeken hebben bepaald, maar ook dat resultaten van wetenschappelijk (o.a. archeologisch) onderzoek het beeld van de Oudheid in de schoolboeken niet of nauwelijks hebben beïnvloed, en voor zover dat gebeurde, pas zeer lange tijd 7 na de publicatie van de onderzoeksresultaten. Beide zaken lijken mij typerend voor het onderwijs in de fase van ‘vanzelfsprekende geschiedenis’. Men liet geschiedenis bepaalde opvoedende en vormende doelen dienen, maar was zich niet of nauwelijks bewust van de theoretische implicaties daarvan. Modern wetenschappelijk inzicht drong nauwelijks in het onderwijs door. Zo meenden de schoolboekschrijvers in het geval van de protestants-christelijke interpretatie van het verleden dat ‘het verleden zelf’ heel duidelijk Gods handelen liet zien. Ook schoolboekschrijvers uit andere zuilen vonden impliciet dat de geschiedenis zelf duidelijk maakte waarom Nederland zich noodzakelijkerwijs had moeten ontwikkelen zoals het zich ontwikkeld had en hoe de burger van vandaag in deze historische ontwikkeling paste. Omdat het om de geschiedenis zelf ging, moest deze ook zo compleet mogelijk serieus genomen worden. ‘Alles’ zonder selectieve vraagstelling (zie

INSTITUUT VOOR GESCHIEDENISDIDACTIEK

3

Huizinga). Dat vertaalde zich in het encyclopedische karakter van veel geschiedenisboeken uit deze periode. Zij lopen over van de feitelijke gegevens, vaak opgetekend in de vorm van uit het hoofd te leren jaartallen. Zo’n overvloed aan feitelijke kennis werd tevens bevorderd door het negentiendeeeuwse zogenaamde Bildungs-ideaal, volgens welk een beschaafd burger werd opgevoed tot algemeen ontwikkeld mens, iemand die over zo veel mogelijk zaken moest kunnen meepraten. In het onderwijs werd men daarom letterlijk overvoerd met feitelijke historische kennis, die ‘geen antwoord gaf op vragen.’ Nietzsche keerde zich hier reeds tegen in zijn verhandeling ‘Over nut en nadeel van geschiedenis voor het leven’ uit 1874: ‘In deze verhandeling wil ik aantonen waarom wij een hartgrondige afkeer moeten hebben van kennis die niet inspireert, van wetenschap waarbij ons handelen aan kracht inboet en van geschiedenis als dure en overbodige luxekennis. Want overvloed is de vijand van de noodzaak, en het ontbreekt ons nog steeds aan het allernoodzakelijkste. Natuurlijk hebben we de geschiedenis nodig, maar op een andere manier dan die van de verwende leegloper in de hof der kennis, ook al kijkt deze hooghartig neer op onze ruwe, weinig fijnzinnige noden en 8 behoeften.’ Nietzsche was vroeg met zijn kritiek. Niet voor niets noemde hij zijn verhandeling ‘unzeitgemäss’. Een aantal van de dingen die hij opmerkte zouden dan ook honderd jaar later, en zelfs tegenwoordig nog, actueel en behartigenswaardig klinken als het gaat om geschiedenisonderwijs. Voorlopig bleef de ijzeren vanzelfsprekendheid van geschiedenis in het onderwijs echter onaangetast. Het woord ‘vanzelfsprekend’ dat ik als stempel op deze fase van het geschiedenisonderwijs heb gedrukt, kan men – zoals duidelijk zal zijn geworden – op verschillende wijzen opvatten: als geschiedenis die vanzelf en uit zichzelf spreekt, en als geschiedenis die (mede daardoor) vanzelfsprekend aanwezig is in het programma van het onderwijs dat beschaafde staatsburgers moet vormen. Deze dubbele vanzelfsprekendheid bleef bestaan tot in de jaren zestig van de twintigste eeuw. Doelstellingen ter discussie In de tweede fase van de geschiedenis van het geschiedenisonderwijs werd de vanzelfsprekendheid ervan grondig op de proef gesteld en kwam een discussie over de doelstellingen op gang die tot op heden voortduurt. De jaren zestig van de twintigste eeuw maakten aan veel vanzelfsprekendheden een eind. Ook veel van de zaken waar het geschiedenisonderwijs voor stond (God, Nederland en Oranje, nationalisme, burgerlijke beschaving, respect voor aloude waarden en tradities, en de status quo van het heden als logisch product van een historische ontwikkeling) klonken achterhaald en werden ervaren als overbodige ballast, een blok aan het been waarvan men hoognodig af moest. Leerlingen moesten niet opgevoed worden tot burgerlijke beschaving en verantwoordelijk staatsburgerschap met respect voor traditionele waarden, nee, zij moesten kritisch worden ten opzichte van de bestaande toestand, zij moesten de nieuwe maatschappij zelf vormgeven in plaats van passief toe te zien bij het vanzelfsprekende resultaat van de historische ontwikkeling. Dat geschiedenis ook iets zou kunnen bijdragen aan het vormen van zo’n kritische en creatieve houding, leek onwaarschijnlijk. Het schoolvak zoals dat er tot dan toe uitzag had daartoe ook weinig aanleiding gegeven. Een aantal didactiekdocenten geschiedenis stak in 1963 de hand in eigen boezem. In een ‘memorandum’ over de stand van zaken in het geschiedenisonderwijs zeiden zij onder meer: ‘De publieke opinie, de pers, de radio- en televisiecommentatoren en de officiële instanties hebben niet altijd een gunstig oordeel over het geschiedenisonderwijs. Men kan vaak horen dat het in zijn taak tekortschiet en dat de resultaten van alle bestede moeite gering zijn: men verwijt het starheid, conservatisme, antiquarische belangstelling en gebrek aan zin voor de betekenis van het heden; men beschouwt veel van wat het geschiedenisonderwijs de leerlingen laat leren als ballast en onnutte feitenkennis. De geschiedenisleraren kennen die feiten en zij weten dat deze lang niet altijd ten 9 onrechte geuit worden.’ Zo werd het bestaan van geschiedenis als schoolvak steeds meer bedreigd. In Nederland werd afschaffing van het zelfstandige vak en opneming ervan in een ‘leergebied mens en maatschappij’ weliswaar overwogen, maar het kwam zover niet. Wel werd een nieuw vak maatschappijleer ingevoerd naast geschiedenis. In een aantal andere landen werd geschiedenis als zelfstandig vak wel afgeschaft, en vervangen door leergebieden als ‘social studies’. De sociale wetenschappen maakten het, anders dan geschiedenis, immers mogelijk mee te werken aan wat genoemd werd de ‘maakbare samenleving’. Door deze bedreigingen van geschiedenis als schoolvak kwamen voor het eerst discussies over doelstellingen op gang. Wat niet langer vanzelfsprak, moest worden beredeneerd. Er werd een


4

vereniging van geschiedenisdocenten opgericht (de Vereniging van Geschiedenisdocenten in Nederland, VGN) die zich ten doel stelde de belangen van het geschiedenisonderwijs te behartigen. In het verenigingsblad Kleio werd druk gediscussieerd over de gewenste nieuwe koers voor het vak, onder andere op de wijze van het bovengenoemde ‘memorandum’ van didactici dat in de vierde jaargang van Kleio verscheen. In jaargang 8 verscheen een rapport van een ‘doelstellingcommissie’ 10 van de VGN . Daarin werd duidelijk gemaakt dat het bij geschiedenisonderwijs niet zozeer moest gaan om feitenkennis zonder meer, maar vooral om vaardigheden die leerlingen in staat zouden stellen zelfstandig informatie te verwerken en zich op die manier een eigen beeld van het verleden te vormen. Overdracht van cultuur, dat kon niet meer. Het ging om hedendaagse kennis, hedendaagse opvattingen en hedendaagse vaardigheden met betrekking tot het verleden. Inmiddels was door het examenbesluit van 1965 het accent in de inhoud van het onderwijs ingrijpend verschoven. De examenkandidaat diende vooral kennis te hebben van de geschiedenis van de laatste vijftig jaar (in de praktijk: vanaf de Eerste Wereldoorlog) en daarnaast slechts van enkele keuzeonderwerpen uit de vroegere geschiedenis. Door veel aandacht te besteden aan recente geschiedenis dacht men kennelijk beter in te spelen op hedendaagse behoeften van de leerlingen. Een andere vernieuwing, waarvan de betekenis in de huidige discussies over het geschiedenisonderwijs mijns inziens vaak wordt onderschat, was de invoering van de zogenaamde Mammoetwet (aangenomen in 1963 en in werking getreden op 1 augustus 1968) die het gehele stelsel van voortgezet onderwijs in Nederland op de helling zette. Geschiedenis was hierdoor (net als veel andere schoolvakken) nog slechts in de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs (in de meeste gevallen de eerste drie jaar) een voor alle leerlingen verplicht vak. In de bovenbouw van het onderwijs werden vakkenpakketten gekozen, zodat niet alle leerlingen nog geschiedenis voor hun eindexamen kregen. In de praktijk was deed hierdoor voortaan nog slechts een kwart tot een derde van de leerlingen examen in geschiedenis. Een en ander leidde ertoe dat in de onderbouw een vrijwel ‘compleet’ overzicht van ‘de geschiedenis’ aan de leerlingen moest worden aangeboden, waarop dan in de bovenbouw met de leerlingen die het vak kozen, nader zou kunnen worden ingegaan. Het ‘complete overzicht’ moest gegeven worden in een sterk gereduceerd aantal lesuren, en aan een leeftijdsgroep die tot het begrijpen van abstracte kennis over de maatschappelijke werkelijkheid in verleden en heden niet echt goed in staat is. Op ongeveer 15-jarige leeftijd kozen de leerlingen een examenpakket; juist vanaf die leeftijd neemt de maatschappelijke en politieke belangstelling van jongeren toe en zijn zij beter in staat op een zeker abstractieniveau over dergelijke zaken na te 11 denken, zo is uit diverse onderzoeken gebleken. Veel van de latere onvrede over het geschiedenisonderwijs is m.i. te verklaren uit het feit dat de meeste leerlingen in de fase waarin zij het meest ontvankelijk zijn voor het bestuderen ervan gewoonweg geen geschiedenis meer krijgen. Men spreekt in de pers en publieke opinie over ‘het eindexamen’, maar ziet daarbij vaak over het hoofd dat dat voor wat betreft geschiedenis voor slechts een beperkt aantal leerlingen geldt. Wat betreft de bovenbouw en het eindexamen: reeds eerder merkte ik op dat het accent verschoof naar de twintigste eeuw. Daarbij werd gewerkt met keuzethema’s, die geacht werden de onderbouwstof nader uit te diepen (daar was immers het complete overzicht reeds behandeld, dat hoefde dus niet opnieuw in de bovenbouw). Ook op de sedert 1981 ingevoerde centrale schriftelijke eindexamens werd gewerkt met thema’s, gekozen uit de twintigste-eeuwse geschiedenis, elk jaar twee andere. Deze situatie duurt nog steeds voort, zij het dat tegenwoordig ook thema’s uit vroegere perioden worden gekozen. Het gevolg ervan is, dat onduidelijk is wat een leerling met geschiedenis in zijn pakket nu eigenlijk beheerst. De keuzethema’s verschillen per school; de examenthema’s zijn weliswaar landelijk hetzelfde, maar ze variëren per jaar. Het vervolgonderwijs op hogescholen en universiteiten kan dus nergens ‘staat op maken’. De Spoetnikgolf en de onderwijskunde Waarom zo’n accent op thema’s, zo kan men zich afvragen. Hier kan men (mede) de invloed bespeuren van een andere vernieuwingsgolf die zich ook in de jaren zestig heeft voorgedaan. De lancering van de Sovjetrussische Spoetniksatelliet in het jaar 1957 bracht in de Verenigde Staten enige opschudding teweeg over het niveau van het onderwijs. De Russen zouden de Amerikanen in wetenschap en techniek toch niet voorbijstreven? Als gevolg hiervan zagen enkele belangrijke 12 onderwijskundige werken het licht, zoals de taxonomie van Bloom waarin werd uiteengezet hoe via het systematisch werken met een stelsel van samenhangende onderwijsdoelen een hoger niveau in het onderwijs kon worden bereikt. Naast en bovenop kennisdoelen kwamen onderwijsdoelen betreffende begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie. In de Nederlandse


5

doelstellingendiscussie werd deze draad opgepakt: hoe zat het met begrip en toepassing bij geschiedenis? En met het maken van eigen syntheses door leerlingen, voorzien van hun eigen evaluaties? Het was duidelijk dat er meer aan de orde was dan passief opnemen van kennis. Leerlingen moesten actief bezig zijn zich een beeld van het verleden te vormen. Van belang voor de ontwikkelingen in het geschiedenisonderwijs was ook het werk van de Amerikaanse onderwijskundige 13 Jerome Bruner. Hij stelde onder andere dat leerlingen in een zo vroeg mogelijk stadium kennis moesten maken met de basisbegrippen en –beginselen van een vak, om zich vervolgens – zelfstandig – daarin te oefenen en het vak te leren kennen op een steeds hoger ‘representatieniveau’. Eén en ander zou bereikt kunnen worden door toepassing van een zogeheten ‘spiraalcurriculum’: steeds terugkeren naar hetzelfde op een steeds hoger niveau. Dit leidde in de geschiedenisdidactiek tot de vraag welke dan de basisbegrippen en –beginselen voor geschiedenis zouden kunnen zijn, die steeds op een hoger representatieniveau zouden kunnen worden gebruikt. Zoiets als een spiraalvormig curriculum waarin dezelfde zaken op een steeds hoger niveau terugkwamen, leek zich slecht te verdragen met de traditionele chronologische ordening van het geschiedenisonderwijs. Daarin leken weinig zaken steeds opnieuw terug te komen en was ook geen sprake van steeds hogere representatieniveaus. Kennis van een recent verleden kan moeilijk beschouwd worden als van een hoger representatieniveau dan kennis van een verder verleden. De nieuwe ordening van het geschiedenisonderwijs volgens de Mammoetwet met onderscheid tussen onder- en bovenbouw speelde hierop enigszins in. In de onderbouwklassen zou geschiedenis op het lagere niveau kunnen worden gegeven, in de bovenbouwklassen dezelfde geschiedenis, maar dan uitgediept in thema’s, op een hoger niveau. Hoger niveau impliceerde meer diepgang, en dus verder uitgediepte thema’s in plaats van een globaal overzicht. Maar er was meer aan de hand. De hogere vaardigheden van Bloom en de basisbeginselen van Bruner betekenden dat leerlingen ook zelfstandig met geschiedenis aan de slag moesten kunnen. Wie op zoek is naar basisbegrippen en –beginselen van het vak, moet bij geschiedenis niet beginnen bij de feitelijke kennis betreffende diverse tijdvakken en culturen. Die verschillen immers steeds van elkaar en komen in een chronologisch geordend curriculum niet voor herhaling en toepassing in aanmerking, laat staan dat leerlingen er zelfstandig mee aan de slag zouden kunnen. Maar er zijn bij geschiedenis wel andere dingen die steeds terugkeren. Dat zijn de zaken die samenhangen met de aanpak van het vak: historisch onderzoek, historisch denken en redeneren. Zo introduceerde de 14 Leidse didacticus Dalhuisen de ‘methode van onderzoek’ in het geschiedenisonderwijs , ontleend 15 aan de Amerikaan Fenton die deze bij ‘social studies’ had toegepast. Dalhuisen ontwierp met de geschiedtheoreticus Van der Dussen een stelsel van zogenoemde ‘structuurbegrippen’ voor het schoolvak geschiedenis: feit en objectiviteit, inleving en standplaatsgebondenheid, continuïteit en verandering, oorzaken en gevolgen, beeldvorming en interpretatie. Met deze begrippen hingen bepaalde vaardigheden samen, die op een steeds hoger niveau konden worden toegepast. Zo was een spiraalcurriculum à la Bruner toch mogelijk, ongeacht de historische inhoud van het onderwijs. Deze kwam dan ook min of meer op de tweede plaats te staan. De structuurbegrippen en vaardigheden dienden te kunnen worden toegepast op elk willekeurig thema. Daarbij zouden leerlingen niet geconfronteerd moeten worden met een kant-en-klaar verhaal voorzien van een complete interpretatie, maar zelf aan de slag moeten met bronnen om zich een beeld van het verleden te vormen. Dit rechtvaardigde tevens de op wisselende keuzethema’s gebaseerde opzet van het bovenbouwonderwijs. De theorie was dat het niet zozeer ging om de inhoud van de thema’s, maar om de aanpak ervan via het onderzoek van bronnen. Leerlingen zouden op die manier geleerd hebben ieder willekeurig thema zelfstandig aan te pakken. In de praktijk zou echter blijken dat de specifieke historische inhoud van de thema’s toch een belangrijke rol ging spelen. Herbezinning op de inhoud Wat later dan de discussie rond de ‘methode van onderzoek’ en de invoering van ‘structuurbegrippen en vaardigheden’ kwam de discussie over de inhoud van het geschiedenisonderwijs op gang. Eindelijk realiseerden sommigen zich dat het moest gaan om het stellen van de juiste vragen, zoals Huizinga reeds in 1926 had beklemtoond. Maar welke vragen moesten dat dan in het onderwijs zijn? Hier is vooral de invloed vanuit Duitsland van belang geweest. Ook daar had de crisis in het geschiedenisonderwijs natuurlijk toegeslagen, misschien wel meer dan elders, omdat het land immers zo’n beladen recent verleden had. Wozu noch Geschichte? was het thema van de Duitse Historikertag in Keulen in 1970. Daarna was het de titel van tal van publicaties, onder andere van een in 1977 verschenen bundel met diverse bijdragen over dit onderwerp. Sociaalhistoricus Jürgen Kocka


6

16

publiceerde hierin een artikel waarin hij zeven maatschappelijke functies van geschiedenis beschrijft op een wijze waarop hij die al sinds 1969 in diverse vormen aan de orde had gesteld. In Nederland trok deze publicatie de aandacht van de Nijmeegse didacticus Joop Toebes. Ik geef hieronder een sterk geparafraseerde en hier en daar van eigen aanvullingen voorziene weergave van de zeven functies van Kocka: - Verklaren van hedendaagse verschijnselen. Veel standen van zaken in het heden zijn niet of nauwelijks te begrijpen zonder iets te weten van de geschiedenis ervan. Men denke bijvoorbeeld aan de situatie in het Midden-Oosten of op de Balkan. - Door analogieën inzichten aandragen die voor het heden van belang zijn. Hier gaat het om vergelijkingen van soortgelijke verschijnselen in heden en verleden die weliswaar anders, maar ook overeenkomstig zijn, bijvoorbeeld het vermaak van de massa met ‘brood en spelen’ in het Romeinse rijk, of de (geheel andere) Atheense democratie die toch ook democratie heette. Bestudering van zulke analoge verschijnselen verdiept inzicht in verschijnselen van tegenwoordig en stelt in staat tot relativeren. - Alert maken op de rol van traditie. Sommige dingen worden klakkeloos als traditie aanvaard. Geschiedenis maakt duidelijk waar tradities vandaan komen (en soms ook in hoeverre er sprake is van ‘invention of tradition’). Kennis van geschiedenis maakt bewuste keuzen mogelijk betreffende het al dan niet in stand houden van tradities. - Zicht geven op veranderingen en factoren die veranderingen bepalen. Bestudering van geschiedenis maakt duidelijk hoeveel moeite het kost om veranderingen tot stand te brengen en tot welke prijs ze tot stand komen, bijvoorbeeld bij revolutionaire ontwikkelingen. De samenleving is maar in geringe mate ‘maakbaar’ zo leert ons een ontwikkeld historisch besef. Aan de andere kant: ze is veranderlijk en veranderbaar, en de huidige werkelijkheid kan dus niet zonder meer als gegeven worden beschouwd. - De ervaringshorizon verbreden door kennis te maken met ‘meer mensen’. Door bestudering van geschiedenis kom je mensen tegen die de problemen van het menselijk bestaan op allerlei verschillende manieren hebben opgelost. Vaak gaat dat om min of meer algemeen menselijke problemen, zoals die van het besturen van een staat, het organiseren van een economie, voorstellingen omtrent kunst, cultuur en religie, enzovoort. Via geschiedenis kom je meer mensen tegen dan in je normale bestaan het geval zou zijn geweest. Dit lijkt een beetje op verre reizen maken, met dit verschil, dat een reis in de tijd niet mogelijk is. Via geschiedenis reist men toch een beetje in de tijd. - Waarschuwen voor snelle generalisaties. Wie geschiedenis bestudeert, komt tot de conclusie dat geen twee situaties volstrekt vergelijkbaar zijn en dat er altijd sprake is van uitzonderingen op de regel. Een historicus is dan ook – tegenstelling tot bijvoorbeeld een andere sociale wetenschapper - niet zo snel geneigd om te zeggen dat iets altijd zus of zo gaat. Ook zal een historicus voorzichtig zijn met het doen van voorspellingen. Hij is zich bewust van het ingewikkelde samenspel van factoren dat elke situatie weer uniek maakt. - Zicht geven op het handelen van de mens in zijn totaliteit. In tegenstelling tot andere vakken bestudeert geschiedenis niet een speciaal aspect van het menselijk handelen, bijvoorbeeld het economische, of het politieke of het kunstzinnige, maar in principe worden al die zaken in samenhang bestudeerd. Daarbij blijkt vaak wederzijdse beïnvloeding en onderlinge afhankelijkheid. Deze bijdragen van geschiedenis aan de samenleving kunnen leiden tot wat Toebes noemde 17 ‘verheldering van het bestaan’. Deze bestaansverheldering zou tot stand kunnen komen door een andere, bewust gekozen stofkeuze: voorbeelden van onderwerpen die geschikt zijn om bovengenoemde functies te vervullen. Toebes heeft geprobeerd een dergelijke stofkeuze te realiseren 18 in de methode Vragen aan de Geschiedenis . De titel (overigens ontleend aan een soortgelijke titel van een Duitse geschiedenismethode) was een programma: het ging om vragen die een hedendaagse leerling over de maatschappelijke werkelijkheid zou kunnen stellen en de verheldering die kennis van de geschiedenis in dergelijke vragen zou kunnen scheppen. Een omkering van zaken dus: niet langer maakte ‘de geschiedenis’ zelf vanzelfsprekend uit wat de inhoud van het vak moest zijn, maar de inhoud werd bepaald door hedendaagse vragen. Toebes zette zich hiermee sterk af tegen de traditionele encyclopedische kennis die geen ander doel had dan ‘algemene ontwikkeling’ 19 voor de beschaafde burger volgens negentiende-eeuws voorbeeld. Een andere bijdrage tot herbezinning op de inhoud van het geschiedenisonderwijs was de invoering van centrale vragen en sleutelbegrippen tegen het eind van de jaren ’80, toen de discussies gevoerd werden over de invoering van basisvorming in de gehele onderbouw van het voortgezet onderwijs in


7

20

Nederland. Een aantal historisch-didactici, onder wie schrijver dezes, publiceerde een advies waarin invoering van inhoudelijke sleutelbegrippen gewenst werd geacht, naast de al langer bestaande structuurbegrippen en vaardigheden die geheel los stonden van inhoud. Bij sleutelbegrippen gaat het om begrippen als analfabetisme, middelen van bestaan, industrialisatie, opstand, staatsgreep, democratie die bijvoorbeeld gebruikt kunnen worden om de samenleving in een ontwikkelingsland te beschrijven (bij ‘industrialisatie’ en ‘democratie’ gaat het dan natuurlijk om het problematische karakter daarvan in die context), maar ook in een geheel ander verband. Zulke begrippen kunnen steeds opnieuw in steeds andere verbanden worden toegepast, zodat iets als een spiraalcurriculum volgens Bruner ermee zou kunnen worden gerealiseerd. De begrippen functioneren echter pas bij een concrete inhoud, want, aldus het advies: ‘Specifiek voor het vak geschiedenis is, dat begrippen in verschillende contexten telkens juist weer iets anders kunnen betekenen of juist weer een andere lading kunnen krijgen’. Zo betekent ‘democratie’ in de Atheense Oudheid iets heel anders dan in een westerse democratie van tegenwoordig, en in de derdewereldland zal het weer heel anders functioneren. De sleutelbegrippen gaan over inhoud, maar ze functioneren niet als leerlingen er (alleen maar) definities van uit het hoofd leren. Het advies noemde twee nuttige aspecten van het gebruik van sleutelbegrippen: - Er ontstaat bij leerlingen een historisch taalgebruik: de leerling weet dat bepaalde zaken er steeds weer toe doen. De leerling heeft houvast tijdens het onderwijs en verwerft een begrippenapparaat dat hem toegang geeft tot een belangrijk deel van de hedendaagse cultuur. - Het schoolvak geschiedenis wordt duidelijker naar buiten toe: de buitenwereld weet veelal niet goed waar het bij dit vak om gaat. 21 In de geschiedenismethode Sporen, onder leiding van schrijver dezes verschenen vanaf 1990 , werd het werken met een apparaat van sleutelbegrippen toegepast. De inhoud werd bovendien geordend rond zes centrale invalshoeken, of – zo men wil – ‘vragen aan de geschiedenis’, namelijk de vraag naar de economische ordening, de sociale ordening op grote schaal en die op kleine schaal (de laatste betreffende gezin en familie), de zingeving van het bestaan in cultuur en religie, de politiek op binnenlands niveau en de politiek op internationaal niveau (de laatste in de vorm van een vraag naar oorlog en vrede). Ook deze zes invalshoeken vertegenwoordigden inhoudelijke aspecten ‘die er steeds weer toe deden’ en die in beginsel op elke samenleving konden worden toegepast. De invalshoeken maakten vergelijkingen tussen samenlevingen mogelijk, mede door het toepassen van het apparaat van sleutelbegrippen. Ook was het mogelijk de invalshoeken en het gebruik van sleutelbegrippen op een steeds hoger representatieniveau uit te werken, ook bij chronologische ordening van de stof. Het eindexamenprobleem Reeds eerder werd gememoreerd dat vanaf 1981, na lange discussie over de haalbaarheid ervan, een landelijk centraal schriftelijk examen geschiedenis werd ingevoerd. Conform het resultaat van de hierboven beschreven nieuwe inzichten, werd gekozen voor een opzet waarbij jaarlijks twee e wisselende thema’s uit de 20 -eeuwse geschiedenis werden bevraagd. Daarbij zou het gaan om de aanpak van zo’n thema via een historische vraagstelling en het toepassen van structuurbegrippen en vaardigheden. De beheersing van ‘geschiedenis’ werd op die wijze getoetst. Kon een leerling immers de twee examenthema’s aan, dan zou een leerling dat ook met andere thema’s moeten kunnen, zo e luidde de veronderstelling. Vanaf 1990 werden ook andere dan 20 -eeuwse thema’s voor het examen gekozen. Een algemeen historisch (kennis)kader werd hierbij theoretisch bekend verondersteld. In de praktijk is een en ander (heel) anders uitgepakt. Het werken met wisselende thema’s impliceert dat ieder jaar een commissie van deskundigen aan de slag gaat met het maken van een stofomschrijving. De minister van onderwijs geeft daartoe officieel opdracht, nadat in proces van uitgebreid lobbyen van belanghebbenden is vastgesteld welk onderwerp nu weer eens aan de beurt is. (Zo werd ik ooit eens opgebeld door een collega, zelf mediëvist, die mij vroeg een initiatief te steunen om een middeleeuws onderwerp een keer op het examen te krijgen, omdat de Middeleeuwen volgens hem ook wel eens aan de beurt waren). De uitgebreide stofomschrijving beslaat zeker een tiental pagina’s in het publicatieblad van het ministerie van onderwijs. Een vreemde eend in de bijt, zo’n stuk proza tussen de verder nogal zakelijk ogende verordeningen en regelingen. Geschiedenis is dan ook het enige schoolvak waarbij het zo gaat. Op het examen wordt geen enkele vraag gesteld die buiten de specifieke stofomschrijvingen van de thema’s om gaat. Het ‘bekend veronderstellen’ van


8

een algemeen kenniskader blijft daardoor inderdaad zuiver theoretisch. Eindexamenkandidaten kennen de thema’s tot in detail, maar weten van de algemene lijnen van de geschiedenis vrijwel niets. Rond de stofomschrijving wordt ieder jaar een heel bedrijf van publicaties en bijscholingen van docenten opgestart. In de eerste plaats zijn daar de concurrerende educatieve uitgeverijen, die elk jaar de examenthema’s in katernen publiceren. Omdat thema’s maar één of twee jaar in gebruik blijven, is dat een aantrekkelijke markt. Er moeten immers steeds nieuwe boekjes worden aangeschaft. Verder organiseren tal van universiteiten en hogescholen nascholingsdagen waarop de leraren zich kunnen laten informeren over de ins en outs van het thema dat zij enkele maanden later zelf aan hun leerlingen moeten onderwijzen. Daarmee is geschiedenis zo ongeveer het enige schoolvak geworden waarvan de leraren zelf de eindexamenstof niet automatisch beheersen. Niettemin worden de nacholingsdagen druk bezocht en hoog gewaardeerd. De indruk bestaat dat veel geschiedenisleraren het als een aardig uitje beschouwen. Ze nemen graag weer eens plaats in een collegebank om zich weer student te voelen en een min of meer gevatte voordracht van een hoogleraar te beluisteren. Niet zelden grijpen universitaire docenten de kans aan om over het examenonderwerp van het jaar een boek of artikelenbundel te publiceren, waarvoor in een normale situatie slechts een beperkt publiek zou zijn. Het centraal instituut voor toetsontwikkeling (CITO) buigt zich over de stofomschrijving om de juiste vragen voor het examen te kunnen maken. Dankzij de wisselende onderwerpen, aldus de toetsdeskundigen van het CITO, kunnen steeds voldoende opgaven worden gemaakt, men raakt niet ‘uitgevraagd’. Uit alles blijkt dat het bij het examen wel degelijk om de inhoud van de beide thema’s gaat, niet om de aanpak ervan met structuurbegrippen en vaardigheden, niet om de inkadering in een algemeen kenniskader. De bestaande praktijk rond het examen is dus wel vatbaar voor kritiek, alleen al vanwege het feit dat het heel anders is uitgewerkt dan ooit bedoeld is geweest. Het is niet goed uit te leggen waarom de ene generatie leerlingen alles moet weten over de betrekkingen tussen Europa en de buitenwereld in de Middeleeuwen, de volgende over de ontwikkeling van de Verenigde Staten tot industriële grootmacht, en weer een andere over de koloniale betrekkingen tussen Nederland en Indonesië vanaf de zeventiende eeuw. Tussen al die onderwerpen zit vast wel wat algemeen nuttige kennis. Maar niet zo veel dat het tot in detail moet worden uitgediept. Helemaal vreemd wordt het als deze kennis per jaar verschilt. Balans in de tweede helft van de jaren ‘90 De invoering van structuurbegrippen en bijbehorende vaardigheden, centrale vragen en invalshoeken in dienst van de bestaansverheldering en een apparaat van sleutelbegrippen hadden allemaal mede als doel geschiedenis een leerbaar vak te maken met een logisch opgebouwd curriculum waarin zaken op een steeds hoger niveau konden worden herhaald en toegepast. Traditioneel had geschiedenis de vorm van een grote verzameling unieke feiten, die nooit werden herhaald of toegepast, maar alleen uit het hoofd geleerd. Er was geen goede opbouw naar niveau in mogelijk. De nieuwe aanpakken van het geschiedenisonderwijs waren onderwijskundig meer verantwoord en zouden derhalve een beter resultaat hebben moeten opleveren. Of dat betere resultaat er gekomen is, is nooit onderzocht. Een bijeffect van de vernieuwingen was wel dat de grote hoeveelheid traditionele feitenkennis wat meer op de achtergrond kwam te staan. Midden jaren ’90 was de indruk in de buitenwereld dat er geen betere resultaten werden geboekt. Men meende dat leerlingen vroeger beter geschiedenisonderwijs kregen en ‘meer wisten’ als ze van school kwamen. Of dat echt zo was, is evenmin ooit onderzocht. Men kan wel enkele vermoedens uiten over het ontstaan van deze indrukken. In de eerste plaats moet daarbij gewezen worden op de invloed van de Mammoetwet, die het aantal lesuren geschiedenis sterk verminderde en het verplichte onderwijs beperkte tot de onderbouw. Ik wees er reeds eerder op dat deze invloed vaak sterk onderschat wordt. In plaats daarvan is men geneigd de mindere historische kennis van leerlingen (zo daarvan inderdaad sprake is) toe te schrijven aan de vernieuwde historisch-didactische aanpakken die ik hiervoor heb beschreven. In de tweede plaats oriënteert men zich bij het geven van oordelen over het onderwijs vaak meer op de inhoud van de leerboeken dan op het effect dat het hanteren van deze leerboeken teweegbracht. Inderdaad stonden vroegere leerboeken overvol met feiten, ik heb dat al eerder opgemerkt. Of de leerlingen die feiten ook op langere termijn onthielden, mag worden betwijfeld. In de derde plaats gaat het bij de oordelen van opinion leaders in pers en publieke opinie vaak om vertegenwoordigers van een hogere bevolkingslaag, die zich zelf hun gymnasiaal onderwijs herinneren en veelal na voltooiing van hun schoolopleiding nog verder met geschiedenis bezig geweest zijn. Hun indrukken omtrent wat ‘vroeger geleerd en beheerst werd’ zijn niet representatief,


9

en kunnen niet worden vergeleken met de effecten van een gedemocratiseerd onderwijsstelsel waarin de participatiegraad van brede groepen leerlingen veel hoger ligt dan vroeger. Niettemin groeide In de tweede helft van de jaren ’90 in Nederland de onvrede over het geschiedenisonderwijs in pers en publieke opinie. Vooral de kolommen van NRC Handelsblad werden regelmatig met kritische geluiden gevuld. Het Historisch Nieuwsblad (een blad waarvan het succes getuigt van toch wel enig historisch besef in Nederland!) wijdde met enige regelmaat kritische beschouwingen aan het geschiedenisonderwijs. Geruchtmakend was een enquête die werd voorgelegd aan leden van de Tweede Kamer der Staten-Generaal, bestaand uit feitelijke vragen van het type ‘Wie was de eerste bisschop in Nederland’ en ‘Wanneer en waar werd Willem van Oranje 22 vermoord’. Groot was de verontwaardiging toen er volksvertegenwoordigers bleken te zijn die meenden dat het juiste antwoord op de eerste vraag de twintigste-eeuwse kardinaal Alfrink was (in e plaats van Willibrordus uit de 7 eeuw) en die de moord op Willem van Oranje verwarden met die op Bonifatius (in 754 bij Dokkum door de Friezen vermoord). De conclusie van de enquêteurs was duidelijk: het geschiedenisonderwijs van tegenwoordig deugde van geen kant. Daarbij zagen zij voor het gemak over het hoofd dat meer dan de helft van de ondervraagde volksvertegenwoordigers wegens hun leeftijd het oude onderwijs van vóór 1965 moest hebben genoten. Deugde het geschiedenisonderwijs uit die tijd dan wel? Verder werd geen aandacht besteed aan de terechte kritiek van een enkele volksvertegenwoordiger die zich afvroeg wat de relevantie van dergelijke parate historische feitenkennis voor het werk van een parlementariër zou kunnen zijn. Dat was een vraag van het ‘nieuwe type’: een vraag van bestaansverheldering en vragen aan de geschiedenis. De e verontwaardiging van de enquêteurs was van het ‘oude type’ uit de 19 eeuw: het is een schande als je niet weet waar en wanneer Willem van Oranje (immers de vader des vaderlands) vermoord is, omdat je dat als beschaafd en algemeen ontwikkeld mens behoort te weten. En als je geen beschaafd en algemeen ontwikkeld mens bent, dan zeker geen volksvertegenwoordiger. Er ontstond langzamerhand een soort lobby die het geschiedenisonderwijs terug wilde krijgen op het rechte spoor. De indruk was globaal dat dat spoor te vinden moest zijn in het aloude onderwijs van voor 1965. Merkwaardig is daarbij dat professionele historici die deze lobby met kracht voerden, zich zelden bezig hielden met een bezinning op de geschiedenis van het geschiedenisonderwijs en zich afvroegen of hun veronderstelling dat het ‘vroeger allemaal beter was’ eigenlijk wel klopte. De discussies werden gestimuleerd door de herziening van de kerndoelen voor de basisvorming in 1995 en de invoering van een vernieuwde tweede fase in de bovenbouw van havo en vwo, met een zogenaamd ‘studiehuis’ dat gericht was op zelfverantwoordelijk en zelfstandig leren van leerlingen. De eindtermen voor het vernieuwde eindexamen geschiedenis, behorend bij de vernieuwde opzet van de tweede fase havo/vwo, waren opnieuw gebaseerd op structuurbegrippen en vaardigheden (ditmaal zeer gedetailleerd uitgewerkt), toegepast op thema’s die in deze programma’s verplicht werden voorgeschreven (met een zekere vrijheid voor de concrete uitwerking ervan). De opzet van het eindexamen met twee jaarlijks wisselende thema’s bleef onaangetast. De commissies In 1997 waren de discussies rond het geschiedenisonderwijs blijkbaar zo ver in politieke kringen doorgedrongen, dat de toenmalige staatssecretaris van onderwijs T. Netelenbos besloot tot het instellen van een commissie die tot taak kreeg te onderzoeken wat de Nederlandse samenleving van 23 het geschiedenisonderwijs verwachtte. De achtergrond van het instellen van een dergelijke commissie met zo’n opdracht was de opvatting dat de didactici, onderwijskundigen en leraren het verprutst hadden en dat nu de buitenwereld, de samenleving, maar eens moest zeggen hoe het eigenlijk moest. Zij waren immers de afnemers van het product dat het onderwijs leverde: goed opgeleide leerlingen. Deze opdracht aan deze commissie maakte dus duidelijk hoe succesvol de campagne in pers en publieke opinie geweest was die de vernieuwingen in de aanpak van het geschiedenisonderwijs verdacht had gemaakt. De commissie, die onder voorzitterschap stond van de oud-commissaris der koningin in de provincie Noord-Holland De Wit, en die daarom commissie-De Wit genoemd wordt, had het niet gemakkelijk. Hoe onderzoek je in korte tijd de wensen en opvattingen van ‘de samenleving’ over het geschiedenisonderwijs? In de eerste plaats was daar het probleem wie ‘de samenleving’ nu eigenlijk vertegenwoordigde. Toen vervolgens die gesprekspartners met enige moeite waren geselecteerd, bleek dat zij niet zo vaak hadden nagedacht over hun wensen ten aanzien van het geschiedenisonderwijs en bleken er bij hen weinig oorspronkelijke gedachten over dat onderwerp te leven. Dat is niet zo vreemd. Het ligt voor de hand dat de eerste de beste buitenstaander die je zo’n


10

vraag stelt zal antwoorden dat hij verwacht dat leerlingen de nodige feitelijke kennis opdoen, ook als dat kennis is die hij zelf op dat ogenblik niet paraat zou blijken te hebben. Waar is geschiedenisonderwijs anders voor? Het is erg moeilijk iets zinnigs te zeggen over de functies die dergelijke kennis zou kunnen en moeten vervullen. Daar zijn artikelen als het eerder aangehaalde van Kocka voor nodig. Van mensen uit ‘de samenleving’ is zoiets niet zonder meer te verwachten. Wel te verwachten zou zijn geweest dat vertegenwoordigers uit de samenleving hadden kunnen aangeven wat zij verwachtten dat leerlingen moesten kunnen, bijvoorbeeld om met succes een studie aan een universiteit te volgen, om opgeleid te worden tot journalist, om te kunnen functioneren in culturele instellingen en musea. Die concrete verwachtingen zouden daarna op een hoger niveau van abstractie hebben kunnen worden vertaald in de meest wenselijke aanpak van het geschiedenisonderwijs die daarbij zou passen. Maar de commissie-De Wit pakte het anders aan. Zij praatte met leken over de door hen gewenste inhoud van het onderwijs. De commissie-De Wit vergeleek vervolgens de door haar opgespoorde ‘wensen van de samenleving’ met de inhoud van de meest gebruikte schoolboeken en kwam tot de conclusie dat er een zekere discrepantie was ontstaan tussen de praktijk van het onderwijs en wat de samenleving van dat onderwijs verwachtte. De balans was ‘doorgeschoten in de richting van vaardigheden’. De ‘wensen van de samenleving’ honorerend, pleitte de commissie voor ‘een nieuwe balans tussen kennis en vaardigheden’. Zij stelde ook een lijstje op van de door haar gewenste ‘canon’ van verplichte onderwerpen die in elk geval in het onderwijs zouden moeten voorkomen. Opmerkelijk was dat dat lijstje vrijwel exact overeenstemde met de onderwerpen die in vrijwel ieder schoolboek voor de onderbouw aan de orde werden gesteld. Ondanks de weinig spectaculaire resultaten van het werk van de commissie-De Wit werd haar rapport vrij algemeen toegejuicht. Het stemde immers overeen met de teneur die inmiddels in de publieke discussie was ontstaan. Ook veel leraren juichten het rapport toe. Men toog enthousiast aan het werk om vast te stellen wat de nieuwe feitenkennis dan wel moest zijn, die voortaan weer ‘zou mogen’ in het onderwijs. In het blad Kleio van de VGN verscheen zelfs een enquête met allerlei historische items (reconquista, kruistochten, absolutisme, Vrede van Munster) en namen (Cleopatra, Marco Polo, Montesquieu, Napoleon) waarop leraren konden stemmen om te zien welke zaken en personen 24 beslist ‘gekend’ zouden moeten worden. Bij de personen bleken Hitler, Willem van Oranje, Jezus Christus en Marx de eerste vier plaatsen in te nemen. Hoe dergelijke personen gekend moesten worden en wat de functie van dergelijke kennis zou moeten zijn, daaraan werd – de gehele doelstellingendiscussie negerend die zich sedert de tweede helft van de jaren zestig had afgespeeld – voorbijgegaan. Het is opvallend hoe gemakkelijk met terugkeert naar de nogal aanvechtbare en theoretisch moeilijk te rechtvaardigen posities uit het tijdperk van ‘vanzelfsprekend geschiedenisonderwijs’. Daarvoor kan maar één oorzaak zijn: de geschiedenis van het geschiedenisonderwijs is te weinig bekend en men realiseert zich niet of nauwelijks de implicaties van wat zich in het verleden heeft afgespeeld. Over historisch besef gesproken. Op het ministerie van onderwijs werd ondertussen geconcludeerd dat het rapport-De Wit met instemming was begroet, en dat een tweede commissie aan het werk kon om de ‘nieuwe balans tussen kennis en vaardigheden’ concreet vorm te geven in programma’s van kerndoelen en eindtermen voor alle vormen van onderwijs, vanaf het basisonderwijs tot en met de hoogste vormen van voortgezet onderwijs. Het voorzitterschap van deze tweede commissie werd opgedragen aan de Amsterdamse historicus en hoogleraar Piet de Rooy. Schrijver dezes was één van de secretarissen en was intensief betrokken bij de totstandkoming van enkele centrale gedachten uit het rapport van de commissie. Historisch besef als onderwijsdoel 25

Het rapport van de commissie-De Rooy verscheen in februari 2001. Het duidde het ontwikkelen van historisch besef aan als het belangrijkste doel van het geschiedenisonderwijs. Er werd een omschrijving gegeven van wat de commissie onder historisch besef verstond. Daarbij sloot zij aan bij omschrijvingen die door enkele Duitse geschiedtheoretici (o.a. Jörn Rüsen) van dit begrip zijn 26 gegeven, en ook bij publicaties op dit gebied van de Utrechtse historicus Ed Jonker. Historisch besef blijkt niet uit het hebben van feitelijke kennis omtrent het verleden zonder meer, aldus de commissie. Iemand met een ontwikkeld historisch besef redeneert en handelt zichtbaar anders dan iemand die zo’n besef niet heeft. Het gaat daarbij om de relatie tussen iemands beeld van het verleden, zijn zicht op het heden en zijn verwachtingen voor de toekomst.


11

Geschiedenisonderwijs moet dus leiden tot competent gedrag van leerlingen, waarbij zij in hun handelen en redeneren blijk geven van historisch besef. Dat competente gedrag zullen zij vaak moeten vertonen bij nieuwe en onverwachte zaken waarmee ze te maken krijgen: een discussie over de wenselijkheid van de oprichting van een monument voor de slavernij, de publicatie van een nieuw belangwekkend boek over de tweede wereldoorlog, het vinden van joodse tegoeden geconfisqueerd door de nazi’s in een oud archief, plannen voor de renovatie van een historische stadswijk, et cetera. Het is onmogelijk om alle specifieke kennis die voor ieder nieuw probleem nodig is in een curriculum onder te brengen. Zo vertelde een collega van het Instituut voor Leerplanontwikkeling mij laatst dat hij gebeld was door journalisten met de vraag of het nieuwe programma voor het geschiedenisonderwijs wel voldoende aandacht besteedde aan Afghanistan om de daar ontstane situatie te begrijpen. Natuurlijk doet het dat niet, en als het wel zo zou zijn, zou het een slecht overvol encyclopedisch programma zijn. Niettemin moeten leerlingen met historisch besef merkbaar anders op een crisissituatie als die in Afghanistan reageren dan leerlingen zonder zo’n ontwikkeld besef. De commissie stelt dat voor dit competente gedrag van leerlingen twee dingen nodig zijn: een kader van oriënterende kennis op de hoofdlijnen van de wereldgeschiedenis vanuit Europees en Nederlands perspectief, en een stelsel van vaardigheden die behoren bij historisch redeneren, ongeveer zoals de oude ‘structuurbegrippen en vaardigheden’, maar met een gering accent op bronnenonderzoek en een veel sterker accent op beeldvorming. De ‘methode van onderzoek’, destijds door Dalhuisen en Van der Dussen min of meer vanzelfsprekend gekoppeld aan de ‘structuurbegrippen en vaardigheden’, wordt hiervan door de commissie-De Rooy losgekoppeld. Anders dan de vorige commissie en haar gesprekspartners, anders ook dan de kritische enquêteurs van het Historisch Nieuwsblad, heeft de commissie-De Rooy zich afgevraagd waar historische kennis voor zou kunnen dienen. Kennis dient om je te kunnen oriënteren in de tijd, in een ontwikkeling van eeuwen, zodanig dat je dingen kunt plaatsen. Daarvoor is globale kennis nodig van tijdvakken. Een enkele keer kan kennis van specifieke personen of gebeurtenissen daarbij best nuttig zijn, als zij kan dienen om bepaalde algemene noties aan op te hangen. Zo kan Boudewijn met de IJzeren Arm, graaf van Vlaanderen, goed dienen als verpersoonlijking van de feodale versnippering, omdat hij het bestaan heeft de dochter van zijn leenheer te ontvoeren teneinde haar als bruid te verkrijgen. Iemand die dat onthoudt en daarmee een beeld heeft van feodale versnippering in de vroege Middeleeuwen, beschikt over enige oriëntatiekennis. Maar dat betekent niet dat alle graven van Vlaanderen op rij met de bijbehorende jaartallen uit het hoofd moeten worden geleerd. De commissie-De Rooy noemt dan ook geen enkele specifieke naam of gebeurtenis in haar programma’s. Zij beperkt zich tot het noemen van kenmerkende aspecten van tijdvakken die leerlingen (aan de hand van concrete voorbeelden) moeten kunnen uitleggen. Welke die concrete voorbeelden zijn, schrijft zij niet voor. Het gaat immers niet om encyclopedische kennis als doel op zich (algemene ontwikkeling voor een beschaaf mens), maar om kennis als oriëntatiekader. De enquêteurs van Kleio die al druk aan het werk waren geweest om vast te stellen om welke lijst van personen en gebeurtenissen het nu voortaan moest gaan, kwamen dus bedrogen uit. En ook menige journalist vergiste zich, denkend dat De Rooy ‘gewoon’ een uitwerking van De Wit zou hebben gegeven. De commissie-De Rooy heeft zich verder beziggehouden met de vraag hoe bereikt zou kunnen worden dat het oriënterende kenniskader wordt onthouden, zodat het kan worden gebruikt en toegepast, steeds op een hoger niveau volgens het principe van Bruner. Zij stelt voor in alle vormen van onderwijs, te beginnen op de basisschool, te gaan werken met een stelsel van tien gemakkelijk te herkennen en onthouden tijdvakken. Om de werkbaarheid en leerbaarheid ervan te vergroten heeft zij de tijdvakken ronde jaartallen als begin- en eindjaren meegegeven, en benamingen die tot de verbeelding spreken, zoals ‘tijd van monniken en ridders’ voor de vroege Middeleeuwen (500-1000), ‘tijd van burgers en stoommachines’ voor de negentiende eeuw, en ‘tijd van televisie en computer’ voor de tweede helft van de twintigste eeuw. De commissie veronderstelt dat het gebruik van dit soort associatieve benamingen goed aansluit bij de meest natuurlijke manier waarop mensen zich beelden van een tijd vormen. Dat gaat vaak met beeldende, associatieve benamingen als ‘gouden eeuw’ of ‘de crisisjaren’. Bovendien moesten de benamingen vanaf het basisonderwijs bruikbaar zijn. Ze moesten verder in alle vormen van onderwijs gelijk blijven om te bevorderen dat hetzelfde systeem op ieder niveau steeds opnieuw zou kunnen worden gebruikt en toegepast. Gebruiken en toepassen is kenmerkend voor oriënterende kennis. En het sluit aan bij het beginsel van het spiraalcurriculum van Bruner. De kans dat er iets van beklijft en dat er iets mee gedaan wordt, is waarschijnlijk groter dan bij het tot dusverre gebruikelijke onderwijs. Een aantal reacties waren nogal kritisch over het tijdvakkenkader. Het zou verouderd, eurocentrisch, 27 simplistisch, etc., zijn. Dergelijke reacties gingen echter niet in op de didactische achtergronden van de keuze voor deze tijdvakken, maar alleen op hun wetenschappelijke aanvechtbaarheid. De


12

commissie stelt dat een keuze voor een wetenschappelijk minder ideaal tijdvakkenpatroon toch om didactische redenen willens en wetens gemaakt kan worden. Het gehele oriënterende kader moet telkens opnieuw worden gebruikt. Daarom is een minder chronologische ordening van het onderwijs wenselijk. Steeds opnieuw zullen rondes door de tijd moeten worden gemaakt, waarbij het tijdvakkenkader functioneert. Het klinkt misschien vreemd, maar bij enige nadere overweging is het niet onlogisch: wie chronologisch besef wil versterken, doet er goed aan zijn onderwijs minder chronologisch en meer concentrisch te ordenen. Daarmee komt een leerling vaker in aanraking met het gehele kader en is de kans groter dat hij het onthoudt en er wat mee kan doen. De tien ‘nieuwe tijdvakken’ passen overigens nog steeds in het traditionele systeem van Prehistorie, Oudheid, Middeleeuwen, Vroegmoderne Tijd en Moderne Tijd. De Prehistorie en de Oudheid vallen respectievelijk samen met het eerste en het tweede ‘nieuwe tijdvak’, de duizend jaar van de Middeleeuwen worden verdeeld in twee tijdvakken van 500 jaar, de Vroegmoderne Tijd kent drie tijdvakken van een eeuw, de Moderne Tijd drie tijdvakken van resp. één eeuw en twee halve eeuwen. Behalve het oriënterende kenniskader moeten de leerlingen vaardigheden beheersen die behoren bij historisch denken en redeneren. Ik merkte al eerder op dat de commissie hier aansluit bij de traditie betreffende de structuurbegrippen en vaardigheden, maar met een belangrijke accentverschuiving. In plaats van het centraal stellen van bronnenonderzoek legt de commissie het accent bij de beeldvormende vaardigheden. Zelfstandig onderzoek via historische bronnen zal de competent handelende burger immers zelden hoeven uit te voeren, maar zich een goed en verantwoord beeld vormen is vaak wel aan de orde. Het gaat hierbij om inzicht in causale processen, de samenhang tussen verandering en continuïteit, unieke en algemene verschijnselen, en de invloed van verschillende waardehorizon bij het geven van oordelen. De commissie stelt ten slotte voor de praktijk betreffende de eindexamens ingrijpend te veranderen. Het is de bedoeling dat de leerlingen hun competent handelen gebaseerd op historisch besef op de examenzitting tonen. Dat doen zij niet door het spuien van specifieke kennis betreffende een voor een jaar gekozen examenthema, aldus de commissie. Die keuzethema’s moeten dan ook worden afgeschaft. Op het examen, waarvoor de eindtermen elk jaar gelijkluidend zijn (namelijk het oriënterende kader en de vaardigheden betreffende historisch redeneren), moeten de leerlingen hun vaardigheid tonen door deze toe te passen op een bepaalde casus die zij niet van tevoren kennen. Daarbij kan kennis van ieder tijdvak en elk soort vaardigheid relevant zijn. Dit lijkt het meest op wat gevraagd wordt van (bijvoorbeeld) een krantenlezer die geconfronteerd wordt met een artikel waarvan hij de inhoud historisch moet plaatsen en interpreteren. Op zoiets wordt men ook niet inhoudelijk voorbereid. Historisch besef blijkt dan ter plaatse. Het zal duidelijk zijn dat op zo’n nieuw examen weinig zeer specifieke feitelijke historische kennis zal kunnen worden gevraagd. Het gaat er meer om dat de leerling er blijk van geeft zich in het algemeen historisch te kunnen oriënteren en een bepaald probleem weet te plaatsen en op een historisch verantwoorde manier weet te interpreteren. Deze voorstellen voor nieuwe examens wekten nogal wat opschudding. Blijkbaar is geschiedenisonderwijs nog steeds zozeer gericht op het aanbrengen van specifieke feitenkennis betreffende bepaalde onderwerpen, dat men zich moeilijk iets anders als object van toetsing kan voorstellen. Dat bleek ook al uit het gedrag van het CITO ten opzichte van de tot dusverre gebruikelijke examenthema’s en het nascholingscircus dat rond die thema’s is gegroeid. Het CITO was dan ook zeer kritisch over de voorstellen van de commissie-De Rooy voor een nieuw examen. Toch zijn die voorstellen essentieel voor het welslagen van het streven van de commissie. Nader onderzoek zal dan ook moeten uitwijzen of een nieuwe toetsvorm zoals voorgesteld door de commissie mogelijk is. Terug naar de krantenkoppen ‘Feiten weer basis lesstof geschiedenisonderwijs’ was de eerste, en zoals inmiddels duidelijk is geworden zeer onjuiste, maar gezien tegen de achtergrond voor het werk van de commissie-De Rooy wel heel begrijpelijke kop. De commissie had immers opdracht de door De Wit voorgestelde ‘nieuwe balans tussen kennis en vaardigheden’ concreet vorm te geven. De voorstellen van de commissie-De Rooy komen in feite echter neer op een synthese van allerlei zaken die zich in de doelstellingendiscussie sinds de jaren zestig hebben voorgedaan. Het doel van kennis, de leerbaarheid van het vak door herhaling en toepassing, het zelfstandig competent werken van


13

leerlingen door het hanteren van vaardigheden behorend bij historisch redeneren, alles komt erin terug. Toch hadden die krantenkoppen wel iets moois: ze maakten duidelijk dat het geschiedenisonderwijs in het brandpunt van de belangstelling staat. Bovendien is de commissie-De Rooy erin geslaagd een zodanige synthese te ontwerpen, dat vrijwel iedereen zich erin kan vinden, van de hoogleraar geschiedenis tot de didacticus, de leraar en de journalist. Krantenredacties die het rapport goed gelezen hadden, gaven lovende commentaren. Wat misschien nog wel belangrijker is: de in Nederland jarenlang bestaande kloof tussen geschiedwetenschap en geschiedenisonderwijs lijkt met de verschijning van dit rapport te zijn gedicht. Het wachten is nu op een voorspoedige en succesvolle implementatie. 11

J. Kocka, ‘Gesellschaftliche Funktionen der Geschichtswissenschaft’, in: W. Oelmüller, Hrsg., Wozu noch Geschichte? (München 1977), pag. 11-33, aldaar pag. 15. 2 Een term van de Britse historicus H. Butterfield. Zie hierover bijvoorbeeld W. van der Dussen, Filosofie van de geschiedwetenschappen (Leiden 1988), pag. 116-118. 3 Een aantal voorbeelden van deze soorten ‘gebruik’ van geschiedenis wordt beschreven in: Marc Ferro, Hoe de geschiedenis aan kinderen wordt verteld (Weesp 1984) – oorspr.: Comment on raconte l’histoire aux enfants, à travers le monde entier (Parijs 1981). 4 A. de Fouw, J.A. van Bennekom, A.W. van de Bunt, Geschiedenis van de Nederlanden 3, J.B. Wolters, Groningen/Djakarta 1950, pag. 3 5 Zie voor ‘naïef realisme’ o.a. W.J. van der Dussen, Filosofie van de geschiedwetenschappen (Leiden 1988), p. 40-43. 6 J. Huizinga, De taak der cultuurgeschiedenis (1929), in: Verzamelde Werken deel VII (Haarlem 1950), p. 35- 94, citaat op p. 43. Het betreft hier een uitwerking van een op 7 april 1926 op de algemene vergadering van het Historisch Genootschap gehouden voordracht aan de hand van zeven stellingen. Deze passage komt voor in de uitwerking van stelling 1: De historische wetenschap lijdt aan het euvel van een onvoldoende formuleering der vragen. 7 e Joop Toebes, ‘Deugd en beschaving. De Oudheid in 19 -eeuwse schoolboeken.’ In: Tijdschrift voor Geschiedenis jrg. 114 (2001), p. 515-537. 8 Friedrich Nietzsche, Over nut en nadeel van de geschiedenis voor het leven, Vertalerscollectief Historische Uitgeverij Groningen 1983, pag. 7 9 ‘Memorandum inzake de huidige praktijk van het geschiedenisonderwijs’, in Kleio 4 (1963), pag. 9 10 ‘Rapport van de Doelstellingencommissie, ingesteld door het Bestuur der VGN’, in Kleio 8 (1967), pag. 161-188. 11 Zie o.a. Heinrich Roth, Kind und Geschichte (München 1955), die ‘politieke mondigheid’ in de adolescentie sugnaleert (tussen 16 en 18 jaar) (pag. 88-90) en F. Dijkstra, De didactiek van geschiedenis (Leiden 1988), die de theorie van Kieran Egan over fasen behandelt op pag. 87-88. Ook daar blijkt dat maatschappelijke interesse pas vanaf 15-, 16-jarige leeftijd optreedt. 12 Benjamin Bloom e.a., Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals – Handbook I – Cognitive Domain (1965). 13 O.a. Jerome Bruner, The Process of Education, Harvard University Press (Cambridge Mass./London 1960). 14 L.G. Dalhuisen, C.W. Korevaar, De methode van onderzoek in het geschiedenisonderwijs (Den Haag 1971). 15 E. Fenton (ed.), Tecahing the new social studies in secondary schools (New York 1966). 16 J. Kocka, ‘Gesellschaftliche Funktionen der Geschichtswissenschaft’, in: W. Oelmüller (Hrsg.), Wozu noch Geschichte?, München 1977, pag. 11-33. De zeven functies vindt men op pag. 24-30. 17 J.G. Toebes, Basisvorming geschiedenis en staatsinrichting (Leiden 1989) pag. 33. 18 Verschenen bij uitgeverij Wolters-Noordhoff te Groningen van 1983 tot 1995. 19 Zie bijvoorbeeld J.G. Toebes, Een kleine didactiek van de geschiedenis onderbouw, verschenen als achtergronden bij ‘Vragen aan de Geschiedenis’ (Wolters-Noordhoff, Groningen 1983). 20 Gezelschap van didactici geschiedenis en staatsinrichting, Didactici over basisvorming. Advies inzake een nieuw modelleerplan en eindtermen voor geschiedenis en staatsinrichting voor de basisvorming (1987). 21 A.H.J. Wilschut e.a., Sporen, geschiedenis voor de onderbouw, Groningen 1990. 22 E, Rensman en W. Bossmann, ‘Willem van Oranje in 16-zoveel bij Dokkum vermoord’, Historisch Nieuwsblad jrg. 5 (1996), nr. 6, pag. 16-21. 23 Het verleden in de toekomst. Advies van de commissie geschiedenisonderwijs (Den Haag 1998).


14

24

‘Kleio ‘canon’-enquête’, in: Kleio jrg. 40 (1999), nr. 1, pag. 28-30. De uitslag van de enquête in: Carla van Boxtel, ‘Chronologische kennis. Wat, waarom en hoe?’ in: Kleio jrg. 40 (1999) nr. 4, pag. 211. 25 Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming, Verleden, heden en toekomst, Enschede 2001. 26 E. Jonker, ‘De betrekkelijkheid van het moderne historisch besef’ in: Bijdragen en Mededelingen betreffende de Geschiedenis der Nederlanden, jrg. 111 (1996), pag. 30-46. Van Jonker verscheen onlangs (geschreven in samenwerking met Leen Dorsman en Kees Ribbens) over historisch besef in Nederland: Het zoet en het zuur. Geschiedenis in Nederland (Amsterdam 2000). 27 O.a. André Beening, ‘Het tijdvakkenkader van de pruikentijd’, in Kleio jrg. 42 (2001) nr. 6, pag. 4445.


Historische achtergronden van het rapport van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming (2001)

Recommend Documents