Het zijn de kleine verschillen die het hem doen

   

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen Verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen op het Pius X - College

LD verdiepings- en verbredingstraject

Noor Fiers Truke van Gompel

Bladel, februari 2010

                                                 

Inhoudsopgave 1

Inleiding ........................................................................................................................................... 3

2

Vraagstelling .................................................................................................................................... 4

3

Doelstelling...................................................................................................................................... 4

4

3.1

Differentiatie in de lessen ...................................................................................................... 4

3.2

Inzicht in de leerlingen........................................................................................................... 5

3.3

Verbetering toetsen............................................................................................................... 5

Opzet rapportage ............................................................................................................................ 6 4.1

Leerling‐enquête.................................................................................................................... 6

4.2

Docentenquête ...................................................................................................................... 7

4.2.1

5

6

Opmerkingen bij de docentenquête ................................................................................. 8

4.3

Docenten bijeenkomsten....................................................................................................... 8

4.4

Leerling‐interviews................................................................................................................. 9

Theoretische onderbouwing ......................................................................................................... 10 5.1

Intelligentie .......................................................................................................................... 10

5.2

Motivatie.............................................................................................................................. 11

5.3

Studiehouding en huiswerkattitude .................................................................................... 14

Resultaten leerling‐enquêtes en leerling‐interviews .................................................................... 15 6.1

Huiswerk maken .................................................................................................................. 15

6.2

Concentratie ........................................................................................................................ 16

6.3

Motivatie.............................................................................................................................. 16

6.4

Studeren............................................................................................................................... 16

6.5

Planning ............................................................................................................................... 17

6.6

Persoonskenmerken ............................................................................................................ 17

6.7

Lessen................................................................................................................................... 18

6.8

Leraren ................................................................................................................................. 19

6.9

Samenvatting resultaten leerling‐onderzoek ...................................................................... 19

7

Resultaten docentenonderzoek .................................................................................................... 20

8

Conclusies en aanbevelingen ........................................................................................................ 21

9

Eigen ervaringen............................................................................................................................ 23

10

Samenvatting............................................................................................................................ 25

11

Literatuur.................................................................................................................................. 27

Bijlage 1: Leerling‐enquête....................................................................................................................... I Bijlage 2: Interviewvragen voor leerlingen ............................................................................................ IV Bijlage 3: Enquêtevragen voor docenten ................................................................................................ V Bijlage 4: Uitslagen leerlingen enquête................................................................................................. VII Bijlage 5: Resultaten interviews met leerlingen.................................................................................... XV Bijlage 6: Uitslagen docentenquête ................................................................................................... XVIII Bijlage 7: Meest kenmerkende verschillen tussen havo‐ en vwo‐leerlingen volgens docenten ........ XXII     

1 Inleiding   “Dit is nu een typisch voorbeeld van een havoleerling!” “Misschien heeft hij wel de intelligentie, maar niet de instelling van een echte vwo’er.” “Dit is wat ik bedoel als ik het heb over een vwo-leerling!” “Wat is dat nu weer voor havo-instelling!” Bovenstaande citaten zijn uitspraken van docenten zoals die te horen zijn tijdens rapportvergaderingen. Ze worden uitgesproken om frustraties te uiten wanneer een leerling niet de resultaten behaalt die men van hem of haar verwacht, of om een advies kracht bij te zetten. Uitspraken zoals hierboven behoeven vaak geen uitleg; het is een gevoel dat een docent kan hebben bij een leerling, en wordt dikwijls begeleid door instemmend knikken van collega’s. Zo’n gevoel speelt vaak mee bij de advisering voor het vervolgen van de schoolloopbaan op de havo- of de vwo afdeling. In de meeste gevallen worden leerlingen juist gedetermineerd en verlaten ze de school met een havoof vwo-diploma. Toch is er in elke klas wel één of een aantal twijfelgevallen aan te wijzen. Zitten deze leerlingen wel op de juiste plek? Is er wel een goed advies gegeven? En als deze leerlingen niet op de juiste plek zitten, was dat dan te voorkomen geweest? Is het mogelijk om beter te voorspellen waar een leerling het best op zijn plaats is? Deze vragen speelden al een tijd in ons hoofd. Als we hierop antwoord willen geven, zou er eerst meer duidelijkheid moeten komen over de aspecten waarin beide groepen leerlingen van elkaar verschillen. In het kader van een LD- verbredings/verdiepingstraject zijn we dan ook een onderzoek gestart naar de verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen op het Pius X College. Om de verschillen boven water te krijgen, hebben we enquêtes afgenomen bij de bovenbouwleerlingen van het Pius X College en hebben we een deel van de leerlingen geïnterviewd. Omdat we ook graag de mening van de docenten bij het onderzoek willen betrekken, zijn ook de docenten geënquêteerd en bevraagd. In dit rapport is in hoofdstuk 2 en 3 te lezen wat de aanleiding en doelstelling van het onderzoek is geweest. In hoofdstuk 4 staat beschreven hoe het onderzoek is opgezet en hoe data zijn verkregen. De theoretische onderbouwing van het onderzoek is te lezen in hoofdstuk 5, gevolgd door de onderzoeksresultaten in hoofdstukken 6 en 7. Aan het einde van de rapportage, in hoofdstuk 8, zijn de conclusies te vinden. In dit hoofdstuk wordt ook een aantal aanbevelingen gedaan hoe met de gevonden verschillen omgegaan kan worden, zodat het onderwijs voor zowel havo- als vwo-leerlingen nog verder verfijnd en meer op maat gegeven kan worden. In hoofdstuk 9 zijn de eigen ervaringen van de schrijvers opgetekend. De rapportage eindigt met een opsomming van de gebruikte bronnen en internetsites.

Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  3   

2 Vraagstelling In onze onderwijspraktijk geven we voornamelijk les aan leerlingen van de havo en vwo afdeling. Op het Pius X College is het onderwijs zo ingericht, dat leerlingen in de brugklassen gemengd zitten in havo-vwo klassen. Na het tweede leerjaar wordt een leerling mede op basis van zijn behaalde resultaten geadviseerd om zijn schoolcarrière voort te zetten op havo of vwo. Nu speelt er bij ons op school, net zoals op vele scholen, de discussie of de determinatie aan het einde van de tweede klas wel adequaat verloopt. Er vindt in de derde en vierde klassen nogal wat afstroom plaats van leerlingen van het vwo naar de havo. Blijkbaar was de inschatting van de leerling niet goed genoeg; of heeft de leerling toch onvoldoende capaciteiten voor de gekozen leerweg. Zijn de leerresultaten waarop docenten veelal hun oordeel baseren wel een juist middel om te determineren, of is er meer voor nodig? Vaak zijn tijdens rapportvergaderingen over onze leerlingen opmerkingen te horen als: “dit is nu een echt goede havoleerling!”, of: “dat is toch geen vwo’er!”. Waarom de desbetreffende leerling geen vwo’er is, terwijl de rapportcijfers de norm voor toelating op het vwo wel overstijgen, is niet altijd duidelijk. Docenten determineren voor een deel op intuïtie en gevoel, en dat gevoel is maar al te vaak juist gebleken in de afgelopen jaren. Er zijn naast schoolresultaten en intelligentie blijkbaar meer facetten die een leerling geschikter maken voor de havo of het vwo. Wat zijn die facetten? Zijn die facetten doorslaggevend in het maken van de juiste keuze? Hoe kunnen we hierover meer kennis krijgen? En hoe kunnen wij die kennis gebruiken om meer onderwijs op maat te geven op zowel havo als vwo? Deze vragen leefden bij ons en hebben ons op het idee gebracht om te onderzoeken waarin havo- en vwo-leerlingen van het Pius X College verschillen. Onze onderzoeksvraag is dan ook: Wat zijn de verschillen tussen havo- en vwo leerlingen op het Pius X College?

3 Doelstelling Door te onderzoeken wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen havo en vwo-leerlingen op onze school, willen wij uiteindelijk komen tot een beter beeld van de havoleerling en de vwo leerling. Wat zijn hun sterke kanten, waar zitten hun zwaktes en hoe kunnen we deze kennis gebruiken om meer onderwijs op maat te geven?

3.1 Differentiatie in de lessen We willen zelf de kennis gaan gebruiken om in onze lessen meer te differentiëren. Door oog te hebben voor de verschillen tussen de leerlingen, kan in de les de leerstof op verschillende manieren worden aangeboden, zodat elke leerling op zijn manier en met zijn leerstijl de stof in zich kan opnemen en Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  4   

verwerken. Wanneer je weet wat je leerlingen kunnen, willen weten en wat hen interesseert, kun je als docent je gedrag daarop aanpassen. Voor concrete toepassingen hierbij moet gedacht worden aan het aanbieden van de leerstof op een manier die leerlingen prikkelt en enthousiast maakt. Verschillen in de manier waarop leerlingen gemotiveerd worden of enthousiast gemaakt kunnen worden voor een bepaalde taak, leiden tot verschillende opdrachten voor havisten en vwo’ers (waarin overigens dezelfde leerstof kan worden aangeboden). Leerlingen met een minder grote spanningsboog zijn gebaat bij meer afwisseling in werkvormen. De kennis over leerlingen en het aanpassen van docentgedrag kan het plezier in de lessen (van docent en leerling) verhogen. Wanneer je weet hoe je leerlingen het best kunt uitdagen en motiveren, kan het rendement van de lessen verhoogd worden.

3.2 Inzicht in de leerlingen Om het determineren van de leerlingen gemakkelijker te maken, kan in de lessen in de havo-vwo brugklassen gedifferentieerd worden met bepaalde lesvormen en manieren waarop de stof aangeboden wordt. Wanneer verschillende opdrachten aangeboden worden, waarbij de leerlingen zelf kiezen welk type opdracht hen het meest ligt, kun je als docent ook een beter inzicht krijgen in hoe de leerling het gemakkelijkst leert. Door het aanbieden van verschillende werkvormen en door na te gaan met welke werkvorm de kennis en/of vaardigheden het best worden aangeleerd, kom je als docent veel te weten over cognitieve eigenschappen van een leerling. Ook dit kan determinatie aan het einde van de brugklasperiode gemakkelijker maken.

3.3 Verbetering toetsen De kennis omtrent de verschillen kan ook houvast bieden bij het maken of herzien van toetsen. Wanneer de afstroom van leerlingen van vwo naar havo inderdaad te hoog is, is het wellicht een goed idee om de overhoringen en proefwerken die leerlingen in de onderbouw maken eens onder de loep te nemen. Zo kan gedacht worden aan het inbouwen van differentiatievragen , waarin specifiek getoetst wordt op vaardigheden die op vwo meer van pas komen dan op havo of vice versa. Door dit consequent toe te passen in de toetsing in de brugklassen, ontstaat er een beeld van waar een leerling wel of niet toe in staat is. Hierdoor kan een beter gefundeerd advies gegeven worden aan het einde van de tweede klas over de te volgen schoolcarrière. Dit kan ook voor ouders een meer transparant beeld opleveren bij de advisering. Als laatste hopen we dat de kennis over de leerlingen an sich een hulpmiddel wordt bij de determinatie van de leerlingen aan het einde van klas twee. Minder ervaren docenten, of docenten die geen les geven in de bovenbouw, vinden het vaak moeilijk om te voorspellen of leerlingen uiteindelijk met een havo- of een vwo-diploma de school zullen verlaten. Wellicht kan dit rapport de determinatie vergemakkelijken. Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  5   

Opmerking: Bij het onderzoeken van verschillen tussen leerlingen dient te worden opgemerkt dat wanneer gekeken wordt naar individuen, de verschillen tussen leerlingen onderling vaak erg groot zijn. Dat is een logisch gegeven; er wordt immers gekeken naar mensen, en elk mens is uniek. Het zal dan ook moeilijk zijn om een profiel te schetsen dat direct toe te passen is op een individuele leerling. Er zullen altijd onderdelen uit het profiel zijn,die nauwelijks of slechts ten dele kloppen voor een individuele leerling. Maar wanneer wordt gekeken op het niveau van een groep of klas leerlingen, zijn er toch verschillen tussen de groepen waar te nemen. Dit wordt ook gevonden in eerdere onderzoeken m.b.t. verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen (Michels (2006), Kuyper en Guldemond (1997)). Dit rapport moet dan ook gezien worden als aanvullend hulpmiddel bij het determineren van leerlingen, en niet als een lijst van eigenschappen en vaardigheden waaraan elke leerling zou moeten voldoen.

4 Opzet rapportage Om inzicht te krijgen in de verschillen tussen onze havo- en vwo-leerlingen, zijn we op zoek gegaan naar manieren om data te verzamelen. Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten, wilden we gebruik maken van het triangulatieprincipe bij het verkrijgen van data. Dit houdt in, dat we op meer dan drie manieren informatie hebben verzameld. Allereerst wilden we informatie bij de leerlingen zelf halen. Dit hebben we gedaan door enquêtes af te nemen. Hiermee konden we de mening van een grote groep leerlingen testen, wat de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogt. Om aanvullende informatie te krijgen, hebben we ook leerlingen geïnterviewd. De interviews zijn afgenomen nadat de resultaten van de enquêtes verwerkt waren. We wilden ook graag de mening van de experts op het gebied van leerlingen horen, doelend op de docenten die les geven aan onze havisten en vwo’ers. Ook hier hebben we middels een enquête getracht een grote groep te ondervragen, en ook hier hebben we door gesprekken met docenten de resultaten van de enquêtes bevestigd. Door data op verschillende manieren te verzamelen wordt de invloed van eigen meningen, vooroordelen en visies beperkt en zijn de uitkomsten van het onderzoek minder gekleurd door de opvattingen van de schrijvers.

4.1 Leerling-enquête We hebben een enquête voor onze bovenbouwleerlingen van havo en vwo (klas 3 t/m 6) opgesteld. Bij het opstellen van de enquêtevragen hebben we eerst nagedacht over wat we precies te weten wilden komen. Waarin zouden leerlingen verschillen? Puttend uit onze eigen ervaringen met leerlingen in en buiten de lessen en gesprekken met collega’s bij de koffie leverden al een aantal categorieën op. Het gesprek met de orthopedagoog op school zorgde voor veel Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  6   

bruikbare informatie. Zij test leerlingen bij wie de schoolresultaten opvallen (in positieve of negatieve zin) regelmatig op verschillende zaken. Uit de resultaten van de testen rolt dan een advies voor desbetreffende leerling. Als er iemand dus een duidelijk visie heeft over wat een havo- of vwo- leerling kenmerkt, is zij het wel. Toch liggen de zaken ook voor een orthopedagoog niet zo duidelijk. Wel heeft zij ons duidelijk uitgelegd hoe wordt getest of een leerling wel op het juiste niveau zit, en hebben we de testen die worden gedaan ingezien. Deze testen en vragenlijsten zijn een belangrijke leidraad geweest bij het opstellen van onze enquêtevragen. We hebben gebruik gemaakt van de Vragenlijst huiswerk voortgezet onderwijs (VHVO) (Neuwahl en van den Boogaart;1988), vragenlijst studiegewoonten; en de Junior Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst (Stichting werkgroep NPVL; 2004, Harcourt Assessment). De enquête bestond uiteindelijk uit beweringen op het gebied van concentratie, motivatie, aanpak maakwerk en leerwerk, planning, persoonskenmerken (dominantie, discipline, sociale wenselijkheid en recalcitrantie) en omgang met anderen. De ondervraagden moesten van elke bewering aangeven in welke mate de bewering op hen betrekking had en/of hoe vaak de beschreven gebeurtenissen plaatsvonden. De antwoorden konden worden gegeven op een vier- of vijf puntsschaal. De leerlingen zijn tijdens een mentoruur gevraagd om de enquête online in te vullen. Van de scores die de leerlingen toekenden aan een bewering is een gemiddelde score voor havo- en vwo-leerlingen berekend. De gevonden verschillen zijn getoetst op significantie met behulp van de student t-test. Daarbij is uitgegaan van een betrouwbaarheidsinterval van 95%. Een samenvatting van de uitkomsten van de leerling-enquête is te vinden in hoofdstuk 6; de enquêtevragen en grafieken van de gemiddelde scores van de leerlingen zijn te vinden in de grafieken in bijlage 1 en 4.

4.2 Docentenquête Naast de data die we middels de leerling-enquête verkregen, wilden we ook graag de mening van het docententeam havo-vwo weten. Zij kunnen worden gezien als specialisten op dit gebied. Ook voor de enquête vragen voor de docenten hebben we eerst onderzoek gedaan. Eerder uitgevoerde onderzoeken (Michels, 2006 ,Vermaas en van der Linden, 2007) en gesprekken aan de koffietafel resulteerden uiteindelijk in een aantal verschillende rubrieken. We hebben beweringen opgesteld over persoonskenmerken, cognitieve vaardigheden, metacognitieve vaardigheden, gedrag in en om de les, manier van studeren, beleving van de les. Van deze beweringen moesten docenten eerst voor havo-leerlingen invullen in hoeverre deze bewering op hen van toepassing was, en daarna werd hen gevraagd hetzelfde te doen voor vwo-leerlingen. De antwoorden moesten worden ingevuld op een vierpuntsschaal. We hebben expliciet gekozen om docenten eerst de lijst voor havisten in te laten vullen, Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  7   

omdat we bang waren dat docenten anders eerst voor de vwo’ers een bepaalde score zouden geven, en later voor de havisten een net wat lagere score zouden invullen. Van de scores die de docenten toekenden aan een bewering is een gemiddelde score voor havo- en vwo leerlingen berekend. De gevonden verschillen zijn getoetst op significantie met behulp van de student t-test. Daarbij is uitgegaan van een betrouwbaarheidsinterval van 95%. Een samenvatting van de uitkomsten van de docentenquête is te vinden in hoofdstuk 6; de enquêtevragen en grafieken van de gemiddelde scores zijn te vinden in de grafieken in bijlage 3 en 6.

4.2.1 Opmerkingen bij de docentenquête Na het invullen van de enquêtes hebben docenten ons gevraagd en ongevraagd feedback gegeven over de opzet van de enquête. Door de lijsten met beweringen achtereenvolgens voor havo- en vwo-leerlingen te laten invullen, werd bij sommigen de indruk gewekt dat er wel een verschil MOEST bestaan tussen de leerling groepen. Hierdoor zou het kunnen dat scores meer verschil impliceren dan er daadwerkelijk bestaat (in de visie van de ondervraagden). Ook gaven verschillende docenten aan dat de vier puntsschaal waarop de score moest worden ingevuld onvoldoende ruimte bood voor nuancering. Hierdoor zou een te zwart wit beeld ontstaan. Natuurlijk zal er door de keuze voor een vier puntsschaal een beeld ontstaan met scherpe contrasten. Toch denken we hiermee een juiste keuze gemaakt te hebben. Wanneer we hadden gekozen voor een schaal met een beoordeling van 1 tot 10, zou het merendeel van de antwoorden ergens tussen de 3 en de 7 liggen. Daardoor ontstaat een veelal gemiddeld beeld, waarin verschillen tussen leerlingen misschien niet zo duidelijk naar voren komen. Daarnaast is de spreiding van de antwoorden dan ook veel groter, waardoor het moeilijker is om conclusies te trekken.

4.3 Docenten bijeenkomsten In de uitslagen van de docentenquête zijn inderdaad relatief grote verschillen te zien. De verschillen zijn veel groter dan de verschillen in vergelijkbare rubrieken van de leerling-enquête. Om de meningen van de docenten te peilen en om eventueel nuancering aan te brengen in de uitslagen van de docentenquête, hebben we gekozen om twee docentenbijeenkomsten te organiseren. Tijdens de bijeenkomsten hebben we gewerkt met een werkvorm waarbij docenten bepaalde beweringen moesten waarderen met een cijfer van 1 tot 10. Docenten kregen een bordje om met daarop havo of vwo. Hen werd gevraagd bij een cijfer te gaan staan dat aangaf in hoeverre de gestelde bewering paste bij het type leerling dat zij representeerden. Elke keer als de docenten plaats hadden genomen, werd hen gevraagd waarom ze bij dat cijfer stonden en of ze anders zouden zijn gaan staan met een ander bordje om hun nek. Hierdoor kwam een discussie op gang over de verschillende kenmerken van havo- en vwoHet  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  8   

leerlingen. Opvallend was, dat bij bepaalde beweringen de waardering van docenten erg eenduidig was, terwijl er bij andere beweringen wat meningsverschillen waren. Resultaat was een nuancering van een aantal uitkomsten van de docentenquête. Toch bleven de meeste verschillen tussen havisten en vwo’ers duidelijk overeind. In de tweede bijeenkomst (12 docenten) is de vrije discussie uiteindelijk afgesloten met een formulier, waarop docenten de drie voor hen duidelijkste verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen moesten verwoorden. Bij het vormen van een conclusie over de visie van docenten over de verschillen tussen havo en vwo leerling, hebben we ons laten leiden door een combinatie van de data die verkregen zijn middels de enquête en de informatie uit de docentenbijeenkomsten. Daarbij moet worden vermeld, dat tijdens de eerste docentenbijeenkomst vooral veel gediscussieerd is, en het moeilijk is om daaruit een duidelijke en eenduidige visie te destilleren. Vandaar dat we aan het einde van de tweede bijeenkomst de docenten hebben gevraagd de voor hen meest kenmerkende verschillen op een rijtje te zetten. De uitkomsten van deze laatste vraag zijn samengevat in bijlage 7.

4.4 Leerling-interviews Ondanks de grote schat aan informatie die wordt verkregen uit de leerlingenquêtes, is het voor ons belangrijk om, gezien de gewenste toepassingen van de uitwerking van ons onderzoek, meer informatie te krijgen vanuit de leerlingen. We hebben ervoor gekozen om leerlingen uit de examenklassen (5 havo en 6 vwo) en de voorexamenklassen (4 havo en 5 vwo) te interviewen. Er is niet gekozen voor persoonlijke interviews, omdat deze op de eerste plaats teveel tijd zouden kosten op de tweede plaats omdat leerlingen dan wellicht minder vrijuit zouden durven praten. Je zou als leerling maar eens in een éénop- één gesprek met je leraar moeten vertellen dat je nauwelijks huiswerk maakt, of dat je het grootste deel van de lessen helemaal niet nuttig vindt! De groepsgrootte van de geïnterviewden wisselde van 3 tot 6 leerlingen. De keuze voor leerlingen uit (voor-) examenklassen is tweeledig. Enerzijds geven wij allebei veel les aan deze leerlingen (we staan beiden dit schooljaar niet in de derde klassen), en het interviewen van leerlingen die je kent gaat nu eenmaal een stuk gemakkelijker. Anderzijds wordt in deze leerjaren minder gewisseld van leerweg dan in de jaren ervoor. Hierdoor zouden homogenere leerling-groepen moeten zijn ontstaan en kunnen we dus zuiverder meten. De vragen die gesteld zijn in de interviews en de antwoorden die leerlingen gegeven hebben, zijn terug te vinden in de in bijlage 2 en 5.

Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  9   

5 Theoretische onderbouwing De leerlingen op het Pius X College worden na het tweede leerjaar gedetermineerd. Vanaf klas 3 zouden vwo klassen dus moeten bestaan uit leerlingen die binnen vier jaar met een vwo-diploma de school verlaten. Hetzelfde geldt voor leerlingen uit havoklassen die hun schoolloopbaan af zouden moeten sluiten met een havodiploma. Wanneer docenten determineren, geven ze dus eigenlijk een soort voorspelling. Maar waar hangt het nu eigenlijk vanaf of een leerling met een diploma de school verlaat?

5.1 Intelligentie Allereerst moet worden gedacht aan intelligentie van de leerling. Leerlingen op havo en vwo zullen een bepaalde IQ score moeten hebben om de opleiding tot een goed einde te brengen. Dit geldt natuurlijk ook voor de andere leerwegen binnen het middelbaar onderwijs. Er is onderzoek gedaan naar de gemiddelde IQ scores van leerlingen op verschillende schooltypen. Er zijn ook testen ontwikkeld waarmee de intelligentie van leerlingen op verschillende gebieden wordt getest. Een IQ score wordt in dit soort testen gelinkt aan een geschikt schooltype. Hieronder is de tabel te zien van een veelgebruikte test waarin de score van de test en het bijbehorende scholtype te zien is:

GIVO-IQ

Schooladviezen voor de te volgen leerweg

75 – 80

basisberoepsgerichte leerweg

81 – 89

basis- en kaderberoepsgerichte leerweg

90 – 93

kaderberoepsgerichte leerweg

94 – 96

kaderberoepsgerichte leerweg en gemengd/theoretische leerweg

97 – 101

gemengd/theoretische leerweg

102 – 105

gemengd/theoretische leerweg en havo

106 – 108

Havo

109 – 113

havo/vwo

114 –

Vwo

 (naar: Groninger Intelligentietest voor het voortgezet onderwijs (2001)).  In de tabel is te zien, dat er een verschil in scores te verwachten is tussen havoen vwo-leerlingen. De verschillen zijn echter niet schrikbarend groot, en de grenzen zijn niet altijd duidelijk aan te geven. De vraag is dus, of dit verschil daadwerkelijk doorslaggevend zal zijn bij het behalen van een havo- of vwo diploma. Bovendien is het maar de vraag in hoeverre deze kille cijfers een goede indicatie geven van wat een kind daadwerkelijk kan laten zien. De vragen in een intelligentie test zouden moeten testen wat het probleemoplossend vermogen van iemand is, en zouden geen beroep moeten doen op iemands algemene Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  10   

kennis en/of taalvaardigheden. Deze facetten zijn natuurlijk wel van belang bij het succesvol afronden van een middelbare school opleiding. Toch lijkt het in een aantal gevallen overduidelijk. Een leerling met een intelligentiescore van 120 (of hoger), zou met een vwo-diploma de school moeten kunnen verlaten, terwijl voor iemand met een score van minder dan 105 het succesvol afronden van de havo moeilijk kan worden. Uitzonderingen bevestigen echter de regel. Er zijn leerlingen met een relatief lage score, die toch hun havo of zelfs vwo-diploma halen, om vervolgens met succes een HBOopleiding te gaan volgen. En wat te denken van opstromende leerlingen die van VMBO naar havo gaan en soms zelfs het vwo afronden? Het is duidelijk dat intelligentie alleen geen goede graadmeter is. Er spelen meer factoren mee. Onderzoek wijst uit, dat leerlingen niet alleen dingen moeten kunnen (doelend op kennis, vaardigheid en inzicht), maar ook moeten willen (motivatie, attitude, normen en waarden). (Bureau-ICE e.a. 2005 )  

5.2 Motivatie Wanneer gezocht wordt naar de definitie van het woord motivatie, kan dit op verschillende manieren worden uitgelegd. Enkele voorbeelden: •

Enthousiasme voor een taak. (definitie uit het woordenboek)

•

Bereidheid tot het verrichten van een bepaald gedrag. Motivatie is een inwendige factor. (definitie vanuit de biologie)

•

Begrip dat verwijst naar een geheel van factoren die maken dat de mens een bepaalde handeling stelt of nalaat ze te stellen. (definitie vanuit de psychologie)

Vertaald naar een schoolsituatie is motivatie dus datgene dat een leerling ertoe beweegt om zich in te zetten voor een bepaalde (school)taak. Motivatie wordt sterk beïnvloed door de omgeving van het kind, al is sturing door docenten en ouders niet altijd even gemakkelijk. De omgeving bestaat niet alleen uit ouders en docenten, maar ook uit voor een puber zo belangrijke leeftijdgenoten. Kinderen in de leeftijd van 12 tot 18 jaar zijn in de regel niet continu bezig met hun schoolresultaten, maar veel meer met het zoeken naar een identiteit en een plaats binnen de groep. Motivatie voor schoolse zaken is dus aanwezig, maar heeft niet altijd de hoogste prioriteit. Motivatie ligt voor een deel ook vast in de persoonlijkheid. Het ene kind is meer gemotiveerd voor schoolse zaken dan een ander, en natuurlijk verhoogt de interesse voor een vak de motivatie enorm. Het is immers erg moeilijk je te motiveren voor een vak waarvan je het nut niet ziet, wat je niet zo interesseert, of waarin je niet zo goed bent. Motivatie zorgt ervoor dat aangeboden kennis en leerstof als belangrijk worden ervaren en zorgt voor een effectiever leerproces. Wanneer zonder motivatie wordt geleerd, zullen kennis en vaardigheden slecht beklijven en wordt er dus Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  11   

weinig geleerd. We moeten hierbij een onderscheid maken tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie kan worden omschreven als een toestand waarin begonnen wordt met een taak of activiteit omdat de taak of activiteit zelf de moeite waard wordt gevonden (Vos 2009). Extrinsieke motivatie is dan een toestand waarin begonnen wordt met een taak of activiteit vanwege de gewenste uitkomsten. Vaak wordt als belangrijk verschil tussen havo- en vwo-leerlingen aangedragen dat vwo’ers een meer intrinsieke motivatie hebben, terwijl havisten het meer van externe stimuli moeten hebben. Vwo’ers zouden nieuwsgieriger van aard zijn, en meer vanuit zichzelf dingen te weten willen komen. Van havisten wordt nogal eens beweerd dat ze vooral leren voor de docent, of voor het behalen van een goed cijfer op het rapport. Recent onderzoek heeft aangetoond dat ons brein tot ongeveer het dertigste levensjaar zeker ook externe motivatie nodig heeft om dingen op een goede manier te leren (Jolles 2004). Deze motivatie zou zich vooral moeten richten op gebieden waar leerlingen vanuit hun eigen interesse niet aan zouden beginnen. Door kennis te vergaren over veel verschillende onderwerpen, heeft nieuwe kennis die wordt opgedaan, meer aanknopingspunten in het brein. Hierdoor zou het leerrendement omhoog moeten gaan. Wat wel algemeen bekend en aanvaard is, is dat vwo-leerlingen over het algemeen een betere algemene ontwikkeling hebben (Michels, 2006). Doordat vwo-leerlingen vanuit thuis meer gestimuleerd worden om de krant te lezen, het nieuws bij te houden of anderszins op de hoogte te blijven van actualiteiten, zouden zij wellicht van zichzelf meer aanknopingspunten hebben voor het vastleggen van nieuwe kennis, waardoor ze misschien gemakkelijker leren. Het zou natuurlijk ook kunnen zijn dat de leerlingen die te vinden zijn op vwoafdelingen, van nature leergieriger zijn en daardoor meer gemotiveerd zijn om nieuwe dingen te leren (mits zij daarvoor de juiste externe stimuli ontvangen). Verder is bekend dat voor een hoge intrinsieke motivatie aan een aantal voorwaarden moet worden voldaan (Vos, 2009): 1. Leerlingen moeten het idee hebben dat wanneer zij een bepaalde inspanning leveren, zij een bepaalde uitkomst kunnen verwachten. 2. De taak moet voldoende uitdagend zijn. 3. De taak moet de fantasie aanspreken. 4. De taak moet voldoende interessant zijn. 5. Bij de uitvoering van de taak moet voldoende vrijheid zijn. Om te kunnen voldoen aan de eerste voorwaarde, is het van belang dat een leerling voldoende kennis heeft van zijn eigen kunnen. Met andere woorden: alleen als een leerling goed kan reflecteren op zijn eigen werkwijze, kan er een Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  12   

goede inschatting gemaakt worden van de uitkomst van een taak. Het is moeilijk om voor jezelf een inschatting te maken van de uitkomst van een toets, wanneer je niet weet of je leerstof voldoende beheerst. En wanneer je niet weet of je de leerstof beheert, kun je geen goede inschatting maken van het al dan niet succesvol afronden van een bepaalde taak. Als je niet weet of je een taak kunt volbrengen, is de “zin”om eraan te beginnen natuurlijk niet zo groot. Leerlingen hebben vaak een hekel aan vakken waarin ze niet zo goed zijn. Vakken waarvan ze weten dat ze goede resultaten behalen, worden met groter enthousiasme tegemoet gezien. Metacognitieve vaardigheden en zelfvertrouwen lijken dus erg belangrijk te zijn bij het ontstaan van intrinsieke motivatie. Wellicht dat vwo leerlingen betere metacognitieve vaardigheden hebben, waardoor hun motivatie tot leren hoger is. Bij de tweede en vierde voorwaarde ligt de nadruk op de uitdaging die leerlingen in een taak zien. Als er voldoende uitdaging is, en de taak of te behandelen stof spreekt de leerling aan, zal de motivatie voor de taak hoger zijn. Uit eerder onderzoek aan leerlingen van havo en vwo (Kuijper en Guldemond, 1997) blijkt, dat er verschil zit in hoe leerlingen uitgedaagd worden. Vwo’ers worden in de regel meer uitgedaagd door een individuele taak met een moeilijk probleem dat opgelost moet worden. Havisten hebben eerder een spannende taak nodig, waarbij ze tijdens het werken steeds meer gemotiveerd raken. Hun uitdaging ligt meer in het afleveren van een goed product dan in de verdieping van de stof. Bij de laatste voorwaarde voor een goede intrinsieke motivatie voor een taak staat beschreven dat een taak voldoende vrijheid moet bieden. De mate van vrijheid waarbij leerlingen zich goed voelen kan ook een verschil zijn tussen havo- en vwo-leerlingen. In het algemeen merken wij in onze eigen lespraktijk, dat vwo-leerlingen beter om kunnen gaan met wat vrijere opdrachten. Ze lijken creatiever in het bedenken van oplossingen en van eindproducten. Havisten zijn in dat opzicht misschien wat onzekerder en willen graag strakkere richtlijnen voor het eindproduct. Ze willen preciezer weten wanneer iets “goed” is, en waaraan ze zich moeten houden om een goed cijfer te krijgen. Het lijkt er soms op, dat havisten minder geneigd zijn om hun eigen fantasie te gebruiken (zie ook voorwaarde drie op de vorige bladzijde), of dat havisten minder vertrouwen en/of kennis hebben over hun eigen kunnen. Al met al zouden deze aspecten ertoe kunnen leiden, dat er bij vwo’ers toch meer sprake is van intrinsieke motivatie dan bij havo leerlingen. Het zou een goede verklaring kunnen zijn voor de betere leerresultaten die vwo-leerlingen halen, terwijl hun citoscore en/of IQ score niet altijd veel hoger is. Motivatie is en blijft een zeer belangrijke peiler voor een succesvolle schoolloopbaan. Helaas is het erg moeilijk om motivatie (intrinsiek, dan wel extrinsiek) te meten. Men is daarbij afhankelijk van vragenlijsten en enquêtes die worden ingevuld. Het is afhankelijk van het tijdstip (van de dag, van het schooljaar) en de stemming van de persoon die hem invult, of de antwoorden de gemiddelde motivatie van een Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  13   

leerling juist weergeven. Daarbij is de motivatie per vak verschillend. Wij hebben getracht door grote groepen leerlingen te ondervragen, de extremen er te kunnen uitfilteren en hopelijk een goed beeld gekregen van de motivatie van onze leerlingen. Daarnaast hebben we in de interviews wat verder kunnen doorvragen op de antwoorden die leerlingen in eerste instantie gaven.

5.3 Studiehouding en huiswerkattitude Het laatste belangrijke aspect bij het al dan niet behalen van een havo- of vwodiploma is de studiehouding of attitude van leerlingen. Er blijkt een sterke samenhang te zijn tussen de attitude ten opzichte van schoolactiviteiten en leerprestaties (Van de Gaer, 2004; Deinum,2000). Onduidelijk is overigens of de minder positieve attitude van leerlingen ten opzichte van schoolse activiteiten de oorzaak is voor de slechtere leerresultaten, of dat slechtere leerresultaten zorgden voor een minder positieve houding ten opzichte van allerlei schoolse zaken (huiswerk maken, inzet in de les, relatie met leerkrachten). Toch lijkt het logisch te stellen dat een positieve houding ten opzichte van schoolzaken de leerresultaten ten goede komt. Leerlingen die hun huiswerk met enige regelmaat maken, hun leerwerk goed plannen en een goede inzet tonen gedurende de lessen, zullen hierdoor hun rapportcijfers zien stijgen. De algemeen heersende opvatting is dat de studiehouding van de meeste vwoleerlingen positiever is dan die van havoleerlingen. Het is niet realistisch te stellen dat vwo’ers altijd hun huiswerk zullen maken, zeker niet wanneer er nauwelijks huiswerkcontrole plaatsvindt, of wanneer er geen duidelijke huiswerkopdracht wordt gegeven. Leerlingen (havo én vwo) zullen eerder geneigd zijn huiswerkopdrachten te maken als voor hen duidelijk is dat ze nut hebben, en dat ze er voordeel bij hebben als ze de opdrachten maken. Misschien zien vwo’ers meer het nut van huiswerkopdrachten of ondervinden ze meer voordeel wanneer ze in de les beter opletten. Een goede planning van het werk is van groot belang en kan bij leerlingen de rust geven die ze nodig hebben om hun hoofd bij het leerwerk te houden. Hoewel recent onderzoek heeft aangetoond dat het brein van pubers (en adolescenten) nog niet rijp is voor planning van activiteiten op langere termijn (Jolles, 2007), lijkt het er op dat vwo-leerlingen beter zijn in het plannen van hun leertaken. Een veelgehoorde klacht van met name havisten is: “Ik kan best een planning maken, maar ik kan me er nooit aan houden!”. Zou het verschil tussen havo- en vwo-leerlingen dan niet liggen in het plannen zelf, maar in de discipline die ze zichzelf kunnen opleggen om zich aan hun planning te houden? In ons onderzoek zijn in de leerling-enquêtes vragen opgenomen over de aanpak van het huiswerk (maak- en leerwerk), over de manier waarop leerwerk wordt gepland, en over discipline bij het doen van schoolwerk. In dit hoofdstuk is een aantal verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen genoemd. Die verschillen zijn gebaseerd op literatuur, wetenschappelijk Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  14   

onderzoek en eigen ervaringen. We verwachten in ons onderzoek verschillen tussen onze havo- en vwo-leerlingen te vinden die aansluiten bij onderzoek wat eerder is gedaan op andere scholen. Ook hopen we meer inzicht te krijgen in de oorzaken van de verschillen. We zijn ons er terdege van bewust dat er nog meer verschillen zijn tussen de groepen leerlingen, die hier niet aan bod komen. Er valt bijvoorbeeld te denken aan het sociale milieu waarin kinderen opgroeien, alsook de invloed van docenten op de leerprestaties, motivatie en attitude. In ons onderzoek was het, vooral gezien de tijd, niet mogelijk om alle verschillen te onderzoeken.

6 Resultaten leerling-enquêtes en leerling-interviews Hieronder worden de resultaten beschreven van de afgenomen leerling-enquêtes, waarin 204 havo- leerlingen en 255 vwo-leerlingen van klas 3-4-5 en 6 zijn ondervraagd. De uitslagen van de enquêtes zijn uitgewerkt in grafieken en te vinden in bijlage 4. Ook de resultaten van de leerling-interviews zijn hieronder verwerkt. In totaal zijn 36 leerlingen van 4 en 5 havo geïnterviewd en 36 leerlingen van 5 en 6 vwo. Alle vragen die gesteld zijn en antwoorden die gegeven zijn tijdens de interviews zijn terug te vinden in bijlage 2 en 5.

6.1 Huiswerk maken Huiswerk maken blijkt voor een havist lastiger te zijn dan voor een vwo’er. Uit de resultaten van de enquête blijkt, dat het bij onze havoleerlingen iets vaker voorkomt, dat ze aan hun huiswerk beginnen en dan vastlopen. De resultaten lijken erop te wijzen, dat dit te wijten is aan de hoeveelheid en de moeilijkheidsgraad van het huiswerk. Het zou ook kunnen zijn, dat havoleerlingen meer moeite hebben met het huiswerk, omdat ze minder goed voorbereid aan hun huiswerk beginnen dan een vwo-leerling. De laatste heeft voor het beginnen aan het huiswerk een beter beeld van wat er is opgegeven en hoe het moet worden aangepakt. Bovendien hebben vwo-leerlingen hun huiswerk iets vaker op tijd af dan havoleerlingen. De overige vragen uit de rubriek huiswerk maken leverden geen significante verschillen op. Zo maken havo- en vwo-leerlingen ongeveer even vaak hun huiswerk (niet); ervaren beide groepen hun huiswerk soms als saai, en gebruiken ze even weinig (!) de aantekeningen uit de les bij hun huiswerk. Uit de interviews blijkt, dat leerlingen van het vwo minder vaak het nut zien van huiswerk maken. Ze geven aan in de gesprekken, dat ze huiswerk maken vaak overbodig vinden, omdat ze het “toch wel snappen, en dus dingen niet telkens hoeven te oefenen”. Veel havoleerlingen zien huiswerk als een soort noodzakelijk kwaad; ze hebben er een hekel aan, maar vinden wel dat ze er voordeel bij hebben (bij toetsen en/of in de les).

Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  15   

6.2 Concentratie Uit de resultaten van de enquêtes blijkt, dat havoleerlingen significant meer moeite hebben om zich te concentreren op hun leertaak (zowel bij huiswerk als bij andere taken). Vwo-leerlingen lijken minder last te hebben van afleiding tijdens het huiswerk maken en kunnen hun aandacht er beter bijhouden.

6.3 Motivatie Vwo-leerlingen willen over meer dingen iets te weten komen en vinden hun huiswerk vaker interessant dan hun leeftijdgenoten van de havo. Dit kan ook verklaren dat havisten hoger scoren op de vraag, of ze het moeilijk vinden om aan hun huiswerk te beginnen. Havisten geven vaker dan vwo’ers aan, dat ze graag hulp zouden krijgen bij de aanpak van hun huiswerk. Dit zegt iets over de wil om het huiswerk te maken (die is dus wel aanwezig), maar niet over de verdere motivatie waarom ze hun huiswerk graag efficiënter willen leren maken. Ook is uit de resultaten van de enquêtes op te maken, dat vwo’ers iets beter hun best doen voor het maken van hun huiswerk. Dit sluit aan bij resultaten van de interviews met leerlingen, waarin havisten vaker aangeven hun huiswerk vooral “af”te willen hebben. Wat er staat, of hoe het er staat vinden ze vaak minder belangrijk. Uit de resultaten van de leerling-interviews blijkt ook, dat leerlingen van havo en vwo hun huiswerk zowel voor zichzelf als voor anderen maken (ouders, docent). Bij beide groepen worden beide antwoorden ongeveer even vaak gegeven. Als het gaat om de dingen die een vak of een les interessant maken en die leerlingen dus gemotiveerder maken voor een taak, dan worden door havo- en vwo-leerlingen de docent en leerstof in ongeveer gelijke mate genoemd. Andere antwoorden op deze vraag waren: “afwisseling” en “ergens goed in zijn”. Het laatste antwoord werd iets vaker gehoord in de vwo groep dan in de havo groep.

6.4 Studeren Over het algemeen kunnen we stellen dat vwo-leerlingen meer gedisciplineerd zijn als het gaat om schoolzaken. Ze zijn meer geneigd om dingen af te maken en hun best te doen om deze tot een goed einde te brengen. Als daardoor andere (buitenschoolse) zaken moeten wachten, dan volharden zij daar eerder in dan havoleerlingen. Ook scoren vwo’ers significant hoger op nauwkeurig werken. In de manieren van studeren (aanpak leerwerk) zijn ook duidelijke verschillen naar voren gekomen. Uit de interviews blijkt, dat havisten veel gebruik maken van pen en papier bij het studeren. Zij maken net als vwo’ers vaak samenvattingen, maar schrijven vaker dingen op en maken meer lijstjes van woordjes en moeilijke begrippen. Vwo’ers maken meer dan havoërs oefenopgaven (in de vwo groep werd dit door 27% van de ondervraagden genoemd tegenover 17% bij de havisten). Bovendien geeft 10% van de vwoleerlingen aan bij het studeren naar verbanden te zoeken tussen verschillende Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  16   

onderdelen van de leerstof; een antwoord dat door geen van de ondervraagde havoleerlingen is gegeven. De verschillende studieaanpak lijkt samen te hangen met datgene wat bij toetsen van de leerlingen wordt verwacht. In de toetsing van havisten ligt de nadruk meer op reproductie en toepassing, terwijl bij vwo’ers meer getoetst wordt op toepassing en inzicht en minder op reproductie. Ook uit de enquêtes komen significante verschillen naar voren als het gaat om studieaanpak. Vwo-leerlingen lijken een meer geplande leerstrategie te hebben dan havoleerlingen. Dit blijkt uit het feit dat vwo’ers zeggen de teksten voor het leren eerst te lezen, en ook uit de controle van het geleerde na het studeren. Vwo-leerlingen gaan vaker na of ze iets kennen, stellen zichzelf vaker vragen bij het leren van een les en herhalen dingen vaker. Havoleerlingen laten zich vaker dan vwo’ers door anderen overhoren. Opvallend is dat alle leerlingen vrij laag scoren als het gaat om controle van de geleerde stof. Bij beide groepen werd door ongeveer de helft van de ondervraagde leerlingen te kennen gegeven, dat ze niet controleerden of ze de leerstof beheersten. Opvallend is, dat vwo’ers ook zonder deze controle een redelijke inschatting kunnen geven van de beheersing van hun leerstof (76% zegt dit goed te kunnen), terwijl havisten dat veel moeilijker vinden (slechts 46% zegt hierover een goede uitspraak te kunnen doen). Ook het voorspellen van een toetscijfer gaat een havoleerling duidelijk moeilijker af, zo blijkt uit de gegeven resultaten van de interviews; 18% zegt het cijfer meestal tot vaak juist in te schatten, tegenover 45% van de vwo-leerlingen.

6.5 Planning Als het gaat over het plannen van het leerwerk, lijkt ook hier dat de leerlingen uit de bovenbouw van het vwo wat meer georganiseerd aan de slag gaan (vooraf een plan maken, bepalen hoeveel tijd een taak zal gaan kosten, inbouwen van pauzes). Toch blijken deze verschillen niet of nauwelijks significant. Leerlingen op het vwo zeggen in interviews een planning van een hoofdstuk (of een planning over een langere termijn) even min te kunnen waarderen als hun leeftijdgenoten op de havo. Deze laatste groep zegt liever per week, of nog liever per les op te krijgen wat er gedaan moet worden. Dit is overzichtelijker en geeft hen meer rust en duidelijkheid. Vwo’ers geven aan dat planningen die gaan over dingen op de lange termijn overbodig zijn; ze kunnen zich er niet aan houden en vinden afwijkingen van de planning (gemaakt door docent, of onvoorziene omstandigheden) zo vervelend, dat er dan beter maar geen planning gegeven kan worden.

6.6 Persoonskenmerken In de categorieën die informatie geven over persoonskenmerken, zijn geen eenduidige verschillen te zien tussen havo- en vwo-leerlingen. Op het gebied van dominantie, recalcitrantie en omgang met onbekende situaties zijn hier en daar Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  17   

kleine verschillen te zien, die echter geen van allen significant zijn. Het lijkt erop, dat onze havo- en vwo-leerlingen vrij normale pubers zijn, die zich soms onzeker voelen in het bijzijn van onbekenden, maar wel erg behulpzaam en sociaal zijn. Ze zijn niet bang om te zeggen wat ze denken, en doen dat ook als het gaat om iets dat in hun ogen belangrijk is. In de resultaten van de enquêtes is wel te zien, dat vwo’ers iets hoger scoren op sociale wenselijkheid.

6.7 Lessen Opvallend is, dat hoewel docenten menen dat leerlingen op de havo meer gebaat zijn bij een strakke lesplanning en een vooraf duidelijk zichtbare structuur, leerlingen daar zelf anders over denken. Vwo-leerlingen zien meer de voordelen van een planning van de les die vooraf duidelijk is (77% van de ondervraagde vwo-leerlingen gaf aan dit prettig te vinden; tegenover 54% van de havoleerlingen). Ze weten dan wat ze kunnen verwachten, en blijven hierdoor langer geconcentreerd. In beide groepen geeft het merendeel van de leerlingen (85%) aan, dat afwisseling in de les erg welkom is. De voordelen van lessen die steeds op dezelfde manier zijn opgebouwd, worden door slechts een enkeling gezien. Ook geeft een meerderheid van de ondervraagden aan, dat ze het prettig zouden vinden om vooraf de doelen van de les te weten. Op de vraag wat leerlingen vinden van frontaal lesgeven, kwamen veel verschillende antwoorden. In de havo interviews wordt in 73% van de gevallen frontaal lesgeven als prettig ervaren. Veel leerlingen geven aan de duidelijke uitleg te waarderen in deze werkvorm. Daarnaast wordt gezegd dat het bij deze manier van werken gemakkelijker is om niets te doen, en vinden sommige leerlingen het prettig dat ze bij deze werkvorm tenminste zeker zijn dat ze het goed doen. Ook vwo’ers vinden frontaal lesgeven prettig (46%),en ook bij de vwo leerlingen is de duidelijke en overzichtelijke uitleg die gegeven wordt de meest genoemd reden waarom frontaal lesgeven zo goed werkt. Het werken in groepen wordt door havisten vaker als niet zo prettig ervaren als we de antwoorden vergelijken met die van vwo- leerlingen. Van de havoleerlingen vindt 23% het werken in groepjes niet prettig, omdat er te lang gewacht moet worden op uitleg. Slechts 5% van de ondervraagde vwoleerlingen zegt hier last van te hebben. Ook vinden de vwo’ers wel dat ze veel hebben aan de uitleg van hun groepsgenoten; onder havo leerlingen wordt dit veel minder zo gevoeld. In beide groepen wordt ongeveer door de helft van de ondervraagden gezegd, dat groepswerk wel gezellig en leuk is, maar niet altijd even nuttig (veel geklets over andere dingen) of efficiënt (niet alle groepsleden doen even veel werk). Deze aspecten lijken erop te duiden, dat havisten het prettig vinden om duidelijk omlijnde leerstof te krijgen, waarin de docent aangeeft wat belangrijk is, hoe dingen aangepakt moeten worden en wanneer iets goed of fout is. Vwo’ers

Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  18   

vinden het ook prettig om zelf dingen uit te zoeken, en met groepsgenoten de leerstof door te nemen. Lessen worden door alle leerlingen vooral nuttig ervaren als er iets (nieuws) geleerd wordt. Zowel havo- als vwo-leerlingen vinden vooral de rol van de leraar bepalend als het gaat om een nuttige en leuke les.

6.8 Leraren Een goede leraar is in de ogen van zowel havo- als vwo-leerlingen iemand die goed orde kan houden en die goed kan uitleggen. De docent moet enthousiast zijn over zijn vak en vriendelijk zijn. Beide groepen leerlingen vinden dat de les boeiender en interessanter wordt wanneer er een docent voor de klas staat die goed kan vertellen en die humor heeft. Uit de interviews zijn geen grote verschillen gebleken in wat leerlingen belangrijk vinden in een goede leraar (of wat hen stoort bij een slechte leraar).

6.9 Samenvatting resultaten leerling-onderzoek Samenvattend zou uit deze resultaten geconcludeerd mogen worden, dat er kleine, maar significante verschillen bestaan tussen havisten en vwo’ers op het Pius X College. Deze verschillen zijn vooral te vinden in de manier waarop de leerlingen omgaan met hun huiswerk (maakwerk en leerwerk), in deconcentratie en motivatie voor schooltaken en in discipline. Op het gebied van persoonskenmerken (dominantie, recalcitrantie, omgaan met onbekende situaties) zijn geen significante verschillen te zien. Uit het onderzoek blijkt, dat havoleerlingen bij het uitvoeren van een leertaak (huiswerk of opdrachten in de les) het liefst precies weten wat ze moeten doen en hoe ze het moeten aanpakken. Ze vinden het prettig om een duidelijk beeld te hebben wanneer iets goed is. Ook in de manier waarin leerstof wordt aangeboden vinden havisten het fijn als de docent dingen duidelijk en overzichtelijk maakt. Daarnaast willen havisten graag weten waarvoor ze dingen leren, en op welke manier ze er op de korte termijn iets aan hebben. Huiswerk vinden ze niet leuk of interessant, ze maken het omdat het moet; soms voor zichzelf en soms voor de docent. Ze werken minder nauwkeurig en vinden kwaliteit van het gemaakte werk iets minder belangrijk dan hun leeftijdgenoten op het vwo. Het huiswerk maken kost havisten vaak moeite, wellicht door een wat slechte voorbereiding of door het gegeven, dat ze zich moeilijk langere tijd op schoolzaken kunnen concentreren. Hierdoor vinden havoleerlingen het moeilijker om aan hun werk te beginnen en hebben ze ook meer moeite om dingen af te maken. Bij het studeren schrijven ze vaak dingen op, zodat ze beter onthouden worden. Vwo-leerlingen willen dingen graag zelf uitzoeken; vinden dat ze zich bepaalde dingen ook zonder docent best eigen kunnen maken. Huiswerk maken wordt vaak gezien als overbodig en controle op het maken van huiswerk is uit den Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  19   

boze. Je maakt het immers voor jezelf, niet voor een ander. Bij het studeren maken ze wel vaak samenvattingen, maar wordt stof vaak ook bestudeerd door het zoeken van verbanden en het maken van oefenopgaven. Veel vwo’ers hebben na het studeren een goed beeld van wat ze geleerd hebben en hoe goed ze dingen beheersen. Hun vermogen tot zelfreflectie is groter dan bij havisten.

7 Resultaten docentenonderzoek Bij de eerste docentenbijeenkomst waren alleen docenten/mentoren uit de bovenbouw havo en vwo aanwezig. Wij vinden de meningen van de docenten/mentoren uit de onderbouw van havo en vwo net zo belangrijk en besloten dus om een tweede docentenbijeenkomst voor de laatst genoemde groep te houden. Bij beide bijeenkomsten waren 12 docenten aanwezig. Na de eerste bijeenkomst hebben we gemerkt dat het door de soms lange discussies moeilijk is om bij het onderwerp te blijven. Daarom hebben we in de tweede bijeenkomst de discussies strakker geleid en hebben de docenten aan het eind gevraagd aan te geven de drie belangrijkste of meest kenmerkende verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen zijn. De antwoorden op deze vragen zijn opgenomen in bijlage 7. Uit de enquête komt naar voren dat docenten het idee hebben dat er (zeer) grote verschillen bestaan tussen havo en vwo-leerlingen. Bijna alle waargenomen verschillen zijn significant. Tijdens de docentenbijeenkomsten bleek dat dit deels te wijten is aan de manier van vragen. Zoals al eerder vermeld, blijkt er weinig ruimte te zijn voor nuancering omdat er gebruik is gemaakt van een vierpuntsschaal. Bovendien gaven docenten toe dat zij bij het invullen van de enquête een type leerling in hun hoofd hadden die als standaard moest dienen voor dé havoleerling of dé vwo-leerling. Bij het invullen van de scores was deze modelleerling voor de havisten een minder gemotiveerde leerling; bij de vwoleerlingen kozen ze juist een hele goede vwo-leerling als model. Toch blijven een aantal verschillen duidelijk overeind. Docenten vinden dat vwo’ers over betere cognitieve vaardigheden beschikken. Ze kunnen beter verbanden leggen en zijn beter in het toepassen van kennis. Bij de metacognitieve vaardigheden ervaren docenten ook duidelijke verschillen; vwo’ers kunnen beter reflecteren op hun studiegedrag en kunnen een betere inschatting geven over hun toetsresultaat. Deze bevindingen zijn in overeenstemming met resultaten uit de leerling-enquêtes en interviews, waarin havisten vaker aangeven dat ze voor het begin van een toets niet weten of ze de stof beheersen, en aan het einde van een toets minder goed een voorspelling kunnen doen over het resultaat. Tijdens lessen zien docenten dat havisten minder lang geconcentreerd kunnen blijven en daardoor meer afwisseling en een actievere rol in het leerproces nodig Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  20   

hebben. Daarnaast hebben ze meer behoefte aan structuur en vinden ze het prettig om opdrachten samen met de docent te doen. Docenten geven aan dat zij meer gebaat zijn bij sturing. Uit de resultaten blijkt verder dat de vwo’ers zich meer verantwoordelijk voelen voor hun eigen werk en hun werk over het algemeen beter in orde willen hebben. Tijdens de bijeenkomsten kwamen ook andere aspecten aan de orde zoals studieaanpak. Ook hier werden duidelijke verschillen genoemd. Vwo-leerlingen beginnen eerder met studeren en havoleerlingen daags van te voren. Havoleerlingen zijn sneller klaar en kijken het proefwerk niet meer na (af is af); een vwo’er zal zijn gemaakte werk vaak wel nalopen op eventuele fouten. Deze mentaliteitsverschillen worden ook waargenomen bij het huiswerk maken. Havoleerlingen willen het graag zo snel mogelijk af hebben en zijn minder gebrand op een goede kwaliteit van het gemaakte werk. Vwo’ers werken nauwkeuriger en meer nauwgezet. Deze verschillen sluiten aan bij de resultaten van de leerlingenquête en interviews met leerlingen. Havisten geven zelf aan niet altijd hun best te doen voor het huiswerk en het ook niet zo belangrijk te vinden dat hetgeen ze opschrijven ook goed is. Als antwoord op de vraag wat de belangrijkste of meest kenmerkende verschillen tussen havo en vwo-leerlingen zijn, werden vooral verschillen in concentratie, het leggen van verbanden en het kunnen toepassen van kennis genoemd door veel docenten. Daarnaast zien docenten ook verschillen op het gebied van zelfreflectie, inzet en motivatie. Op alle genoemde kenmerken scoren vwo’ers beter dan havisten. Bovendien vinden docenten dat vwo-leerlingen breder geïnteresseerd zijn en dat ze een grotere algemene ontwikkeling hebben.

8 Conclusies en aanbevelingen Er zijn kleine verschillen waar te nemen tussen havo- en vwo-leerlingen. De verschillen zijn vooral te zien op het gebied van (meta-)cognitieve vaardigheden, huiswerkattitude en studieaanpak, concentratie en motivatie voor schooltaken en in discipline. Omdat havisten zich over het algemeen minder lang kunnen concentreren, zou in de lessituatie veel afwisseling in werkvormen moeten zijn. Leerlingen zijn gebaat bij sturing door de docent, waarbij duidelijk is wat er van hen verwacht wordt. De docent zou vaak feedback moeten geven aan havisten, zodat ze weten of hetgeen ze doen “goed” is. Hoewel ook vwo-leerlingen voordeel hebben van goede feedback op hun handelen, is het voor hen wellicht minder “nodig”. Vwo’ers hebben het idee, dat ze de docent minder nodig hebben, en dat ze dingen zelf ook prima kunnen uitzoeken. Een te sterke sturing zou bij deze leerlingen een negatief effect kunnen hebben op de motivatie. Bij opdrachten aan een vwo klas moet rekening worden gehouden met de vrijheid die de leerlingen hebben m.b.t. de inhoud of de uitvoering van de opdracht. Voor havisten is deze Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  21   

vrijheid van ondergeschikt belang, zij vinden het belangrijker dat de opdrachten duidelijk zijn, en dat helder is wat er van hen verwacht wordt. Ook blijkt dat havisten het belangrijk vinden om te weten wat het doel is van opdrachten en lessen. Dit geldt met name voor vakken en onderwerpen die in hun ogen niet zo interessant zijn. Wanneer onderwerpen écht aanspreken, willen havisten hier wel meer over te weten komen (ook zonder dat ze een directe toepassing of doel voor het geleerde zien). Uit ons onderzoek blijkt, dat vwoleerlingen vaker intrinsiek gemotiveerd zijn en dat ze over meer dingen iets te weten willen komen. Hierdoor hebben ze minder vaak de behoefte om uitgelegd te krijgen waarvoor ze dingen moeten leren, en leren vaker omdat ze iets te weten willen komen. Misschien is deze intrinsieke motivatie te koppelen aan de bredere algemene ontwikkeling en bredere belangstelling van vwo-leerlingen die naar voren komt in ons onderzoek. Intrinsieke motivatie om aan een taak te werken zal hoger zijn als de taak als voldoende interessant wordt ervaren. Vinden vwo-leerlingen van nature meer dingen interessant dan havo-leerlingen, of zorgt hun bredere algemene ontwikkeling voor meer aanknopingspunten voor nieuwe kennis? Immers, wanneer je over onderwerpen al iets weet, ben je gemakkelijker te motiveren om er meer over te leren. De hogere intrinsieke motivatie van vwo’ers zou ook deels te verklaren zijn door de betere reflectieve vaardigheden van vwo-leerlingen. Intrinsieke motivatie is onder andere afhankelijk van de verwachting over het te behalen resultaat. Mensen zijn meer gemotiveerd aan een taak te beginnen als ze kunnen inschatten of ze de taak met succes zullen afronden. Je kunt hierover een goede inschatting maken, als je op de hoogte bent van je eigen kunnen. Omdat vwoleerlingen een beter beeld hebben van hun sterke en zwakke kanten, en zij een betere voorspelling kunnen doen over hun leerresultaten, zou bij deze groep een hogere intrinsieke motivatie verwacht kunnen worden. Misschien kan door het oefenen van de reflectieve vaardigheden van havisten de intrinsieke motivatie verhoogd worden. Vwo-leerlingen blijken meer gedisciplineerd te zijn als het gaat om schooltaken. Ze vinden het minder moeilijk om te beginnen aan huiswerk of leerwerk en vinden kwaliteit van het gemaakte werk belangrijker dan havisten. In het algemeen werken vwo’ers nauwkeuriger en beginnen ze beter voorbereid aan hun werk. Ook in de les ervaren docenten dit verschil; vwo-leerlingen werken nauwkeuriger, zijn zelfstandiger en voelen zich meer verantwoordelijk voor hun werk. Bovendien zijn de laatste beter in het plannen van hun werk en werken ze meer voor de lange termijn dan hun leeftijdgenoten op de havo. Wellicht dat ook hier rekening mee gehouden kan worden. Controle op het gemaakte (huis)werk is voor havisten wellicht een goede manier om na te gaan of ze op de goede weg zijn. Kleine (deel)opdrachten met een korte termijn planning zijn geschikter in plaats van grotere opdrachten met een einddatum die ver weg ligt. Wanneer een toets wordt nabesproken, kan extra nadruk worden gelegd op de noodzaak van Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  22   

het nakijken van het gemaakte werk. Laat leerlingen zien wat dit oplevert in een eindcijfer. Naast verschillen zijn er veel overeenkomsten te vinden tussen de groepen leerlingen. Opvattingen over goede en minder goede leraren zijn vrijwel gelijk; een goede leraar is iemand die goed kan uitleggen, de orde kan bewaren en vriendelijk en enthousiast is. Lessen zijn leuk en nuttig als er wat geleerd wordt, en als er afwisseling in zit. Er bestaan nauwelijks verschillen in de persoonskenmerken tussen de groepen. Havisten zijn niet meer recalcitrant dan vwo’ers, en vwo-leerlingen zijn niet meer of minder dominant dan havoleerlingen. Wat opviel in het onderzoek, is dat docenten veel grotere verschillen ervaren tussen havo-en vwo-leerlingen dan er in werkelijkheid bestaan. Wellicht dat de verwachtingen van docenten m.b.t. een vwo’er te rooskleurig zijn. Ook vwoleerlingen hebben in hun ogen betere dingen te doen dan huiswerk maken, en vinden de vakantie verreweg de leukste periode van een schooljaar. We moeten niet vergeten dat zowel havo als vwo-leerlingen pubers zijn die een heleboel dingen aan hun hoofd hebben. School is één van die dingen, en niet altijd het belangrijkste. Het kan natuurlijk ook zijn, dat het beeld van de havoleerling te negatief is. Het klopt dat havisten minder gemotiveerd zijn, minder nauwkeurig werken en een minder goede studie-aanpak hebben in vergelijking met vwoleerlingen. Maar de verschillen zijn klein, en we moeten proberen de havoleerlingen niet te zien als minder goede vwo-leerlingen. Het is een groep die, met de juiste aanpak, enthousiast en met plezier naar hun doelen toewerkt.

9 Eigen ervaringen Het uitvoeren van dit type onderzoek is voor ons allebei een redelijk nieuwe ervaring. Natuurlijk hebben we tijdens onze studie het nodige gedaan aan onderzoek, maar dit was toch net wat breder. Het verkrijgen van grote hoeveelheden data was de eerste horde die we moesten nemen. Het leek ons niet al te moeilijk om enquêtes te maken en deze af te nemen bij leerlingen en docenten. Al doende hebben we geleerd dat het niet zo makkelijk is valide vragen te formuleren en te selecteren uit bestaande vragenlijsten die dan ook antwoord geven over wat we willen weten. Dat de enquêtes niet zaligmakend waren, bleek uit de feedback die we kregen over de docentenquête. Docenten konden hierin niet voldoende nuanceren, en konden ook niet echt “hun ei kwijt”. We hebben dit probleem opgelost door met docenten om de tafel te gaan zitten en te discussiëren over de verschillen tussen de leerlingen. Het was natuurlijk beter geweest als we de enquête eerst getest hadden op een kleine groep docenten, en daarna met hun feedback, wijzigingen hadden doorgevoerd. Een volgende moeilijkheid diende zich aan toen we alle data hadden verzameld. Wat moeten we hier nu precies mee? Welke verschillen zijn nu echte verschillen, en welke zijn toevallig? We hebben deze resultaten voorgelegd aan een Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  23   

statisticus (Dhr. H. Münstermann). Hij heeft ons uitgelegd hoe je resultaten kunt en moet bekijken om daaruit betrouwbare conclusies te kunnen trekken. Daarnaast heeft hij de statistische analyses uitgevoerd, zodat we gefundeerde uitspraken kunnen doen over de uitkomsten. Samenwerking Bij dit onderzoek hebben we de samenwerking als zeer prettig ervaren. Het is fijn om samen te brainstormen en je kunt elkaar aanvullen bij het opdoen van ideeën. Door met zijn tweeën na te denken over de aanpak van het onderzoek, konden we gemakkelijk inspelen op moeilijkheden waar we tegenaan liepen. Ook organisatorisch moest er heel wat gebeuren en het is prettig als je daarbij de taken kunt verdelen, en erop kunt vertrouwen dat het dan ook in orde komt. Een groot voordeel van het werken in een tweetal hebben we ondervonden bij het afnemen van de leerling-interviews. Als we alleen hadden gewerkt, hadden we in dit tijdsbestek nooit 72 leerlingen kunnen interviewen. Als je in tweetallen werkt, kun je elkaar stimuleren en daar waar nodig is bijsturen. Je geeft elkaar continu feedback en hebt een frisse kijk op wat de ander doet. Interviews Door het interviewen van leerlingen hebben we weer eens een kijkje mogen nemen in de belevingswereld van onze leerlingen. Dit doen we eigenlijk te weinig voor ons gevoel. Leerlingen kunnen heel goed uitleggen wat hen beweegt, hoe zij lessen, docenten, schooltaken ervaren. Tenslotte zijn zij onze ‘klanten’ en moeten wij kijken hoe goed wij kunnen inspelen op hun verwachtingen en wensen. Na het afnemen van de interviews hadden we beide het idee, dat we een stapje dichter bij onze leerlingen staan, wat te merken is in de lessen en in de omgang met elkaar. Docentenbijeenkomsten Ook tijdens de docentenbijeenkomsten kregen we een goed gevoel. Je merkt dat docenten met hart en ziel praten over datgene wat hen elke dag bezighoudt: de leerlingen. Er kwamen waardevolle dingen naar voren bij het bespreken van de verschillen tussen groepen leerlingen, waardoor resultaten uit enquêtes net wat anders geïnterpreteerd moeten worden. Een wat minder prettige ervaring was dat het soms ook tegen kan vallen in hoeverre collega’s bereid zijn om mee te werken aan een onderzoek. Het bleek soms moeilijk om draagvlak te creëren voor ons onderzoek, omdat niet iedereen het belang ervan inziet. We hebben hiervan geleerd dat docenten het fijn vinden als je waardering uitspreekt over hun medewerking. Al met al hebben we een hoop geleerd van dit onderzoek. We zijn enerzijds een hoop te weten gekomen over onze leerlingen, we hebben veel ideeën opgedaan over hoe het onderwijs nog beter kan en we hebben een hoop dingen geleerd van en over onze collega’s. Je mag wel zeggen dat het een verrijking is voor ons als docent.  Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  24   

10 Samenvatting Op het Pius X College vindt op het einde van het tweede leerjaar een determinatie plaats van de havo-vwo leerlingen. Bij deze determinatie wordt een advies gegeven voor de te volgen schoolloopbaan van de betreffende leerling. Belangrijk uitgangspunt bij de determinatie zijn de behaalde resultaten. Toch blijkt een aantal leerlingen aan het einde van het derde of vierde leerjaar niet op de juiste plek te zitten en moet vervolgens afstromen, ondanks de voldoende hoge rapportcijfers aan het einde van leerjaar 2. Er zijn naast schoolresultaten en intelligentie blijkbaar meer facetten die een leerling geschikter maken voor de havo of het vwo. In dit onderzoek zijn we op zoek gegaan naar de verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen op het Pius X College. Meer inzicht in de verschillen tussen beide groepen, kunnen zorgen dat meer gedifferentieerd lesgegeven wordt in havo– en vwo klassen. Door gebruik te maken van sterke kanten van de leerlingen en oog te hebben voor hun tekortkomingen, kan het rendement van de lessen worden verhoogd en kan de motivatie van de leerlingen groter worden. De kennis omtrent de verschillen kan ook houvast bieden bij het maken of herzien van toetsen. Wanneer de afstroom van leerlingen van vwo naar havo inderdaad te hoog is, is het wellicht een goed idee om de overhoringen en proefwerken die leerlingen in de onderbouw maken eens onder de loep te nemen. Zo kan gedacht worden aan het inbouwen van differentiatievragen, waarin specifiek getoetst wordt op vaardigheden die op vwo meer van pas komen dan op havo of vice versa. Tenslotte kan dit rapport hulp bieden bij het determineren van leerlingen door minder ervaren docenten. Om inzicht te krijgen in de verschillen tussen onze havo- en vwo-leerlingen is gebruik gemaakt van enquêtes voor leerlingen van de bovenbouwklassen havo en vwo. De enquêtevragen zijn ontleend aan bestaande vragenlijsten (Vragenlijst huiswerk voortgezet onderwijs, vragenlijst studiegewoonten en de Junior Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst). De enquête bestond uiteindelijk uit beweringen op het

gebied van concentratie, motivatie, aanpak maakwerk en leerwerk, planning, persoonskenmerken (dominantie, discipline, sociale wenselijkheid en recalcitrantie) en omgang met anderen. De ondervraagden moesten van elke bewering aangeven in welke mate de bewering op hen betrekking had en/of hoe vaak de beschreven gebeurtenissen plaatsvonden. Van de scores die de leerlingen toekenden aan een bewering is een gemiddelde score voor havo- en vwo-leerlingen berekend. De gevonden verschillen zijn getoetst op significantie met behulp van de student t-test. Daarbij is uitgegaan Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  25   

van een betrouwbaarheidsinterval van 95%. Naast de enquêtes hebben we ervoor gekozen om leerlingen uit de examenklassen (5 havo en 6 vwo) en de voorexamenklassen (4 havo en 5 vwo) te interviewen. Er is niet gekozen voor persoonlijke interviews, omdat deze op de eerste plaats teveel tijd zouden kosten op de tweede plaats omdat leerlingen dan wellicht minder vrijuit zouden durven praten. De groepsgrootte van de geïnterviewden wisselde van 3 tot 6 leerlingen. Ook de docenten van het Pius X College zijn geënquêteerd. In de enquête zijn beweringen over leerlingen opgenomen op het gebied van persoonskenmerken, (meta-)cognitieve vaardigheden, gedrag in en om de les, manier van studeren, en beleving van de les. Van deze beweringen moesten docenten eerst voor havo leerlingen invullen in hoeverre deze bewering op hen van toepassing was, en daarna werd hen gevraagd hetzelfde te doen voor vwo-leerlingen. Van de scores die de docenten toekenden aan een bewering is een gemiddelde score voor havo- en vwo-leerlingen berekend. De gevonden verschillen zijn getoetst op significantie met behulp van de student t-test. Daarbij is uitgegaan van een betrouwbaarheidsinterval van 95%. Ook zijn de meningen van de docenten gepeild in twee docentenbijeenkomsten. Tijdens de bijeenkomsten is gewerkt met een werkvorm waarbij docenten bepaalde beweringen moesten waarderen met een cijfer van 1 tot 10. Docenten kregen een bordje om met daarop havo of vwo. Hen werd gevraagd bij een cijfer te gaan staan dat aangaf in hoeverre de gestelde bewering paste bij het type leerling dat zij representeerden. Elke keer als de docenten plaats hadden genomen, werd hen gevraagd waarom ze bij dat cijfer stonden en of ze anders zouden zijn gaan staan met een ander bordje om hun nek. Hierdoor kwam een discussie op gang over de verschillende kenmerken van havo- en vwo-leerlingen. Uit ons onderzoek blijkt, dat er kleine, maar significante verschillen bestaan tussen havisten en vwo’ers op het Pius X College. Deze verschillen zijn vooral te vinden in de manier waarop de leerlingen omgaan met hun huiswerk (maakwerk en leerwerk), in de concentratie en motivatie voor schooltaken en in discipline. Docenten zien als meest kenmerkende verschillen de concentratie, het leggen van verbanden en het kunnen toepassen van kennis. Daarnaast nemen docenten ook verschillen waar op het gebied van zelfreflectie, inzet en motivatie. Op alle genoemde kenmerken scoren vwo’ers beter dan havisten. Bovendien vinden docenten dat vwo-leerlingen breder geïnteresseerd zijn en dat ze een grotere algemene ontwikkeling hebben. Hoewel de docenten grotere verschillen aangeven tussen havo- en vwo-leerlingen dan er daadwerkelijk zijn, spreken de resultaten van leerlingen en docenten elkaar nergens tegen. Naast verschillen zijn er veel overeenkomsten te vinden tussen de groepen leerlingen. Opvattingen over goede en minder goede leraren zijn vrijwel gelijk. Lessen zijn leuk en nuttig als er wat geleerd wordt, en als er afwisseling in zit. Er bestaan nauwelijks verschillen in de persoonskenmerken tussen de groepen. Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  26   

11 Literatuur Bureau ICE en anderen, (2006). Havisten competent naar het HBO, competentie profiel voor de overgang van havo naar het HBO ; Bureau ICE, ILenden Deinum, J.F. (2000). Schoolbeleid, instructie en leerresultaten. Groningen: GION. Dissertatie Huijssoon, B. en Groenenweegen, P. (2005). Zeven jaar tweede fase, een balans; evaluatie tweede fase; Tweede fase Advies punt; Den Haag Jolles, J. (2004). Cognitive performance and learning related to motivation, psychosocial and emotional factors: position paper for the conference on emotion, learning and education, Copenhagen 2004. Jolles, J. (2007). Neuro-cognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs; Onderwijsinnovatie 2007, pag. 30-32 Kuijper, H. en Guldemond, H. (1997). Studievaardigheden en huiswerkgedrag in de bovenbouw van havo en vwo; GION; Groningen Michels, B. ( 2006). Verschil moet er wezen: een werkdocument over verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase en handreikingen om daar mee om te gaan; Enschede, SLO Van de Gaer (2004). Effecten van individuele attitudes en van de attitudes van de peer group op de prestaties van wiskunde van jongens en meisjes; Pedagogiek, 24e jaargang-1- pag. 23-40. Vermaas, J. en van der Linden, J. (2007). Beter inspelen op HAVO leerlingen; IVA ;Tilburg W. Vos (2009). Intrinsieke motivatie: maakbaar of een gegeven?; Maatschappij en politiek Webpagina’s: http://www.orthopedagogiek.info/Wisc%20III%20uitgebreide_informatie_wisc_ii i.htm bezocht eind december 2009 http://www.testresearch.nl/zerk/givosz.html bezocht eind december 2009. http://www.encyclo.nl/begrip/Motivatie bezocht eind december 2009 http://www.kuleuven.be/doctoraatsverdediging/cm/3H05/3H050421.htm bezocht eind december 2009

Het  zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  27   

 

Bijlage 1: Leerling-enquête Hieronder staan een heleboel zinnen. Het is de bedoeling dat je daar een reactie op geeft. Je reactie bestaat uit een cijfer van 1 tot 4. Bijvoorbeeld: “Ik ben graag alleen” Als jij die zin leest en denkt: “nee, dat is niks voor mij, zo ben ik helemaal niet”, dan vink je “1” aan. Denk je na het lezen van de zin: “Dat geldt in sommige gevallen voor mij”, dan vink je “2”aan. Denk je na het lezen van de zin: “Dat geldt vaak voor mij”, dan vink je “3”aan. Maar als je denkt: “ja, dat is echt iets voor mij, zo ben ik helemaal”, dan vink je “4” aan. Je moet iedere vraag beantwoorden. Denk niet te lang over het antwoord na en sla geen zinnen over. Doorzettingsvermogen 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Ik doe wat de mensen van mij verwachten Als ik iets verkeerds gedaan heb, vind ik dat heel erg Ik houd ervan dat thuis alles op een vaste plaats ligt Ik doe bijna altijd mijn best Als iemand iets doet wat niet mag, moet hij gestraft worden Ik ga graag naar school Ik wil over veel dingen graag iets weten Ik probeer met iedereen goede vrienden te blijven Ik vind dat iedereen erg zijn best moet doen Ik kan lang achter elkaar doorwerken Op mij kun je altijd rekenen Als ik ergens mee begin, maak ik het ook af Ik werk het liefst heel precies Voordat ik iets leuk ga doen, wil ik eerst mijn werk af hebben Ik houd mijn spullen graag netjes in orde

Onbekende situaties 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

Ook als ik bij onbekende mensen ben, voel ik me fijn Ik vind het moeilijk naar vreemde mensen toe te gaan Als mensen naar mij kijken, word ik verlegen Ik vind het vervelend met onbekenden te praten Ik durf meestal te zeggen wat ik denk Ik vind het vervelend iets te moeten zeggen tegen een groep jongens en meisjes die ik niet ken Ik maak moeilijk nieuwe vrienden

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  I   

Omgang met anderen 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37.

Ik vertrouw alleen iemand, die ik goed ken Anderen mogen best met hun problemen bij me komen Ook zonder vrienden of vriendinnen kan ik gelukkig zijn Ik kan mijn problemen zelf wel aan Ik vraag alleen om hulp wanneer het niet anders kan Er zijn maar weinig jongens en meisjes van wie ik iets nieuws kan leren Ik vind het vervelend als anderen me moeten helpen Ik vind het onbelangrijk als anderen vervelende dingen over me zeggen Ik werk liever alleen dan met anderen Ik vind het vervelend, dat anderen me zeggen wat ik moet doen Plannen maak ik het liefst alleen Als ik iets voor een ander doe, moet ik daar wat voor krijgen Een heleboel mensen denken weinig na bij wat ze doen Als je je vrienden echt nodig hebt, laten ze je vaak in de steek Ik vind dat anderen zich te veel met mij bemoeien

Dominantie 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.

Ik word gauw boos als iemand het niet met mij eens is Ik houd ervan tegen anderen te zeggen wat ze moeten doen Er zijn een heleboel dingen die ik beter doe dan anderen Ik praat graag mee over iets belangrijks Ik kan liegen zonder dat iemand iets merkt Anderen doen vaak wat ik zeg Wat ik wil, gebeurt ook Ik heb een hekel aan jongens en meisjes die nooit weten wat ze willen In een groep zeg ik meestal wat we gaan doen Ik vind het leuk om de baas te spelen Ik laat graag anderen iets voor mij doen

Onderstaande beweringen gaan over huiswerk. De beweringen hebben betrekking op je concentratie, je motivatie, planning en je aanpak van maakwerk en leerwerk. Je moet op iedere bewering een reactie geven. Geef van elke bewering hoe vaak je de dingen op deze manier aanpakt. Antwoord mogelijkheden: • Nooit of bijna nooit • Soms • Vaak • Altijd of bijna altijd Denk niet te lang over het antwoord na en sla geen zinnen over. Concentratie 49. 50. 51. 52. 53.

Als ik met mijn huiswerk bezig ben, staat de radio of tv aan. Ik vind het moeilijk om mijn aandacht bij het huiswerk te houden. Ik zit tijdens het huiswerk aan dingen te denken die ik liever zou doen. Door de radio en/of tv word ik bij het huiswerk afgeleid. Als ik aan mijn huiswerk bezig ben, heb ik alleen de dingen die hiervoor nodig zijn op mijn bureau liggen.

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  II   

Motivatie 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61.

Ik vind het leuk om met huiswerk bezig te zijn. Ik krijg interessant huiswerk op. Ik vind het moeilijk om met mijn huiswerk te beginnen. Ik vind het erg als ik niet weet hoe ik mijn huiswerk moet doen. Ik vind het erg als ik mijn aandacht niet bij het huiswerk kan houden. Ik vind het erg is als ik moeite heb met het huiswerk. Ik zou het prettig vinden om te leren hoe ik zonder veel moeilijkheden mijn huiswerk kan maken. Voor het huiswerk dat ik maak, doe ik goed mijn best. Aanpak maakwerk

62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72.

Ik maak mijn huiswerk. Bij het maken van mijn huiswerk word ik geholpen. Als ik met het huiswerk voor een vak ga beginnen, weet ik wat ik ervoor op heb gekregen. Als ik met het huiswerk voor een vak ga beginnen, weet ik hoe ik het moet doen. Het komt voor dat ik met huiswerk bezig ben en dat het niet lukt. Omdat ik er geen zin in heb, heb ik moeite met huiswerk. Omdat het huiswerk saai is, heb ik moeite met het huiswerk. Omdat het huiswerk moeilijk is, heb ik er moeite mee. Omdat het huiswerk veel is, heb ik er moeite mee. Het huiswerk dat ik doe heb ik op tijd af. Ik gebruik bij mijn huiswerk aantekeningen die ik in de les gemaakt heb. Aanpak leerwerk

73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80.

Als ik mijn huiswerk geleerd heb, herhaal ik het nog een keer. Als ik mijn huiswerk geleerd heb, ga ik voor mezelf na of ik het ken (bijv. met oefenopgaven). Bij het leren van een les stel ik mezelf vragen over die les. Voordat ik iets leer, lees ik het. Als ik een stuk moet leren, maak ik er eerst een samenvatting van. Als ik een rij woordjes uit mijn hoofd moet leren, leer ik ze niet allemaal tegelijk, maar verdeel ik ze in groepjes. Woordjes die ik van buiten moet leren, schrijf ik op. Ik laat mijn huiswerk overhoren. Planning

81. 82. 83. 84. 85. 86.

Na school wacht ik even voordat ik met mijn huiswerk begin. Ik neem regelmatig korte pauzes waarin ik me beweeg of ontspan. Voordat ik begin, maak ik een plan hoe ik mijn huiswerk ga maken. Voordat ik met mijn huiswerk begin, bepaal ik hoeveel tijd ik er ongeveer voor nodig heb. Ik wissel het maak- en leerwerk bij mijn huiswerk af. Ik spreid het leerwerk voor een vak over enkele dagen.

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  III   

Bijlage 2: Interviewvragen voor leerlingen Huiswerk: Hoe gaan leerlingen om met huiswerk? 1. 2. 3. 4. 5.

Wanneer maak je jouw huiswerk? Merk je een verschil in de les met het wel of niet maken van huiswerk? Merk je een verschil als je jouw huiswerk gemaakt hebt bij het proefwerk? Is huiswerkcontrole voor jou belangrijk en waarom? Voor wie maak je jouw huiswerk?

Lessen: Wat vinden leerlingen prettig? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Hoe Wat Hoe Hoe Wat Wat Wat Wat Wat

belangrijk is voor jou dat de opbouw van de les vooraf duidelijk is? vind je prettig steeds dezelfde opbouw of steeds iets anders en waarom? belangrijk is voor jou te weten wat de planning voor het hoofdstuk is? belangrijk is voor jou te weten wat de doelen van de lessen zijn. vind je van frontaal lesgeven? vind je van in groepjes werken? maakt een les leuk? maakt een les nuttig? maakt een les anders dan anders?

Toetsen/Leerwerk/Metacognitief: 1. Hoe is je manier van studeren? (Daarbij valt te denken aan samenvattingen maken, oefenopgaven (extra) maken, hardop lezen.) 2. Hoe controleer je of je het wel kent? 3. Weet je voordat je begint met een proefwerk of je het voldoende beheerst? 4. Kun je aan het einde van een proefwerk een redelijke inschatting van je cijfer geven? Waarom wel of waarom niet? Docent: 1. 2. 3. 4. 5.

Wat Hoe Hoe Wat Wat

kenmerkt een goede leraar? belangrijk is daarbij de omgang met leerlingen? belangrijk is daarbij de orde in de lessen? is een minder goede leraar? stoort je daaraan?

Uitdaging: 1. 2. 3. 4.

Wat maakt een vak interessant? Wat maakt een les interessant? Neem je lievelingsvak; wil je daar meer over weten en waarom? Wordt je uitgedaagd door een moeilijke opdracht? (Denk daarbij aan een project of praktische opdracht).

Houding: 1. 2. 3. 4.

Voel jij je een havo/vwo’er? Zit je ook voor je gevoel op de juiste plaats? Wat maakt je een havo/vwo’er? Hoe belangrijk is het voor je dat je vrienden ook op havo/vwo zitten? Wat is het verschil tussen een havo/vwo’er?

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  IV   

Bijlage 3: Enquêtevragen voor docenten Deze enquête is bedoeld om inzicht te krijgen welk beeld we hebben van een typische havo- en een typische vwo-leerling. We zijn niet op zoek naar een ideaalbeeld van de leerling, maar willen graag weten hoe u tegen deze leerlingen aankijkt. Wilt u voor de beweringen aangeven in welke mate deze gelden voor een havist en voor een vwo’er. Hierbij geldt het volgende: 1 = Dit past helemaal niet bij deze leerling 2 = Dit past in enkele situaties bij deze leerling 3 = Dit past bij deze leerling 4 = Dit past helemaal bij deze leerling Enquêtevragen Persoonskenmerken 1. De 2. De 3. De 4. De 5. De 6. De 7. De 8. De 9. De 10. De 11. De

leerling leerling leerling leerling leerling leerling leerling leerling leerling leerling leerling

is sociaal. wordt sterk beïnvloed door wat zijn leeftijdgenoten van hem denken. is breed geïnteresseerd. heeft buiten school een druk leven (sport, baantje, uitgaan). vindt school even belangrijk als zijn leven buiten school. heeft een brede algemene ontwikkeling. is kritisch. neemt graag het voortouw. werkt nauwkeurig. heeft een groot rechtvaardigheidsgevoel. durft te zeggen wat hij denkt.

Cognitieve kenmerken en vaardigheden 12. De 13. De 14. De 15. De 16. De 17. De 18. De

leerling leerling leerling leerling leerling leerling leerling

kan snel verbanden leggen met eerder behandelde leerstof. kan snel verbanden leggen met andere vakken. kan geleerde dingen gemakkelijk toepassen in bekende situaties. kan geleerde dingen gemakkelijk toepassen in nieuwe situaties. kan zich abstracte onderwerpen gemakkelijk eigen maken. heeft een goede mondelinge uitdrukkingsvaardigheid. heeft een goede schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid.

Gedrag 19. De leerling heeft zijn spullen bij zich, omdat hij niet afhankelijk wil zijn van anderen. 20.De leerling komt op tijd. 21.De leerling levert op tijd opdrachten, werkstukken etc. in. 22. De leerling doet wat van hem verwacht wordt. 23. De leerling heeft (bijna)altijd zijn huiswerk in orde. 24. De leerling wil zijn huiswerk in orde hebben, zodat hij vragen kan stellen in de les.

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  V   

25. De leerling heeft de leerstof voor de lessen voorbereid. 26. De leerling gaat vrijwillig in de mediatheek zitten om te werken aan het schoolwerk. 27. De leerling neemt initiatief in het stellen van vragen. 28. De leerling gaat door met het stellen van vragen totdat hij het snapt. 29. De leerling kan minstens 30 minuten geconcentreerd bezig zijn met een taak. In de les 30. De leerling heeft veel afwisseling nodig (dus geen 50 min. dezelfde werkvorm). 31. De leerling moet een actieve rol hebben in de les (zelf aan de slag). 32. De leerling is erg gebaat bij een strakke lesplanning, die vooraf duidelijk gemaakt is. 33. De leerling wil dat de les vooral leuk is. 34. De leerling zal uit zichzelf extra werk of opdrachten willen doen, als de stof hem voldoende interesseert. 35. De leerling wil opdrachten graag samen met de docent doen. 36. De leerling wil opdrachten graag met een medeleerling doen. 37. De leerling is bang om fouten te maken. 38. De leerling heeft veel behoefte aan structuur. 39. De leerling is gebaat bij controle door de docent (bijv. huiswerkcontrole). Manieren van studeren 40. De leerling kan goed hoofd- en bijzaken onderscheiden. 41. De leerling kan gemakkelijk grote stofdelen behappen. 42. De leerling vindt kwaliteit van zijn gemaakte werk belangrijk. 43. De leerling vertoont uitstelgedrag. 44. De leerling zal voor zichzelf schema's en samenvattingen maken, ook als hem dat niet wordt gevraagd. 45. De leerling leert vooral voor de korte termijn. 46. De leerling plant zijn werkzaamheden nauwkeurig. 47. De leerling ziet het nut van het werk nu voor de vervolgopleiding. 48. De leerling werkt vooral voor de leraar. Metacognitief 49. De leerling kan aangeven waar hij goed en minder goed in is. 50. De leerling kan oorzaken aangeven voor een tegenvallend resultaat. 51. De leerling kan na het studeren voor een toets aangeven of hij de leerstof voldoende beheerst. 52. De leerling kan na het maken van een toets een goede voorspelling doen over resultaat. 

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  VI   

Bijlage 4: Uitslagen leerlingen enquête Significante verschillen zijn aangegeven met een *

Concentratie bij huiswerk maken Door ra di o/tv word i k bi j het hui s werk ma ken a fgel ei d. Al s  i k met mi jn hui s werk bezi g ben, s ta a t de ra di o/tv a a n Ik zi t ti jdens  het hui s werk va a k a a n di ngen te denken di e i k l i ever zou zoen.

vwo havo

Ik vi nd het moei l i jk om mi jn a a nda cht bi j mi jn hui s werk te houden. Al s  i k hui s werk ma a k, l i ggen a l l een de di ngen di e i k nodi g heb op mi jn werkpl ek

Nooit             Soms                       Vaak                 1

2

3

4

 

Motivatie bij huiswerk maken(1) Voor het hui s werk da t i k ma a k, doe i k goed mi jn bes t.

Ik kri jg i nteres s a nt hui s werk op.

* * vwo

Ik vi nd het l euk om met hui s werk bezi g te zi jn.

Ik ma a k mi jn hui s werk

havo

*

1 2 3 4 Nooit             Soms                       Vaak                

 

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  VII   

Motivatie bij huiswerk maken(2) Ik zou het fi jn vi nden om te l eren hoe i k zonder veel  moei l i jkheden mi jn hui s werk ka n doen. Ik vi nd het erg a l s  i k ni et weet hoe i k mi jn huis werk moet doen.

*

Ik vi nd het erg a l s  i k mi jn a a nda cht niet bi j het hui s werk ka n houden.

vwo havo

Ik vi nd het erg a l s  ik moei te heb met het huis werk Ik vi nd het moei l i jk om met mi jn hui s werk te begi nnen.

* 1Nooit            Soms                   Vaak                  2 3 4

Aanpak maakwerk (1) Ik gebrui k bi j mi jn hui s werk a a ntekeni ngen ui t de l es . Het hui s werk da t i k doe, heb i k op ti jd a f.

*

Al s  i k met mi jn hui s werk ga  begi nnen, weet i k hoe i k het moet doen.

*

Al s  i k met mi jn hui s werk ga  begi nnen, weet i k wa t i k heb opgekregen

vwo havo

* *

Ik word gehol pen bi j mi jn hui s werk

1

2

3

4

 

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  VIII   

Aanpak maakwerk (2) Het komt voor da t i k met mi jn hui s werk bezi g ben en da t het ni et l ukt.

*

Om da t het veel  i s , heb i k moei te met mi jn hui s werk.

*

Omda t het moei l i jk i s , heb i k moei te met hui s werk.

*

vwo havo

Omda t het werk s a a i  i s , heb i k moei te met hui s werk. Omda t i k er geen zi n i n heb, heb i k moei te met  hui s werk.

1 2 3 4 Nooit                 Soms                     Vaak                  

 

Aanpak leerwerk (1) Woordjes  di e i k va n bui ten moet l eren, s chri jf i k op. Al s  i k een ri j woordjes  moet l eren, l eer i k  i n s tukjes .

vwo

Al s  i k een s tuk moet l eren, ma a k i k er eers t een s a menva tti ng va n. Voorda t i k i ets  l eer, l ees  i k het.

havo

*

1 2 3 4 Nooit                 Soms                     Vaak                  

 

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  IX   

Aanpak leerwerk (2) Ik l a a t mi jn hui s werk overhoren.

Al s  i k mi jn werk gel eerd heb, ga  i k voor mezel f na  of i k het ken.

* vwo

Al s  i k mi jn werk gel eerd heb, herha a l  i k het nog eens

*

Bi j het l eren va n een l es , s tel  i k mezel f vra gen over di e l es .

havo

* 1Nooit                 Soms                     Vaak                   2 3 4

 

Planning Ik s prei d het l eerwerk va n een va k over een pa a r da gen Ik wi s s el  het ma a k ‐ en l eerwerk a f Voorda t i k begi n, bepa a l  i k hoevel  ti jd i k ongeveer nodi g heb Voorda t i k begi n, ma a k i k een pl a n hoe i k mi jn werk ga  ma ken Ik neem regel ma ti g korte pa uzes  wa a ri n i k me onts pa n Na s chool  wa cht i k va a k even voorda t i k met mi jn hui s werk begi n

vwo havo

* 1 2 3 4 Nooit                 Soms                     Vaak                  

 

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  X   

Sociale wenselijkheid Ik vi nd het erg a l s  i k i ets  verkeerd heb geda a n Op mi j kun je a l ti jd rekenen Ik doe wa t mens en va n me verwa chten Ik vi nd da t i edereen zi jn bes t moet doen

vwo havo

Al s  i ema nd i ets  doet wa t hi j ni et ma g, moet hi j ges tra ft worden. Ik probeer met i edereen goede vri enden te bl i jven

Helemaal niet mee eens          Neutraal            Helemaal mee eens     1 2 3 4 5

 

Recalcitrantie (1) Ook zonder vrienden kan ik gelukkig zijn. Ik vind dat anderen zich teveel met mij bemoeien. Als je je vrienden echt nodig hebt,laten ze je vaak in de steek. Ik vind het onbelangrijk als anderen vervelende dingen over me zeggen. Ik vraag alleen om hulp wanneer het niet anders kan.

vwo havo

Ik kan mijn problemen zelf wel aan. Ik vertrouw alleen iemand die ik goed ken

Helemaal niet mee eens          Neutraal            Helemaal mee eens  1 2 3 4 5

 

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  XI   

Recalcitrantie (2) Een heleboel mensen denken weinig na bij wat ze doen. Ik vind het vervelend als anderen me zeggen wat ik moet doen. Plannen maak ik het liefst alleen. Ik vind het vervelend als anderen me moeten helpen. Ik werk liever alleen dan met anderen. Als ik iets voor een ander doe, moet ik daar iets voor terug krijgen Er zijn maar weinig meisjes en jongens van wie ik iets nieuws kan leren Anderen mogen best met hun problemen bij me komen.

vwo havo

Helemaal niet mee eens          Neutraal            Helemaal mee  1 2 3 4 5

 

Dominantie (1) Ik vind het leuk om de baas te spelen In een groep zeg ik meestal wat we gaan doen. Wat ik wil, gebeurt ook

vwo Anderen doen vaak wat ik zeg

havo

Ik houd ervan om tegen anderen te zegge wat ze moeten doen. Ik word gauw boos als iemand het niet met me eens is.

Helemaal niet mee eens          Neutraal            Helemaal mee eens  1 2 3 4 5

 

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  XII   

Dominantie (2) Ik praat graag mee over iets belangrijks

Er zijn veel dingen die ik beter doe dan anderen Ik heb een hekel aan jongens en meisjes die niet weten wat ze willen. Ik kan liegen zonder dat iemand het merkt.

vwo havo

Ik laat anderen graag iets voor me doen.

1 2 3 4 5 Helemaal niet mee eens          Neutraal            Helemaal mee eens     

 

Onbekende situaties Ik vind het vervelend iets te moeten zeggen tegen onbekenden. Ik vind het vervelend om met onbekenden te praten Ik vind het moeilijk om naar onbekenden toe te gaan Ook als ik bij onbekende mensen ben, voel ik me fijn. Ik maak moeilijk nieuwe vrienden

vwo havo

Ik durf meestal te zeggen wat ik denk Als mensen naar me kijken , word ik verlegen

Helemaal niet mee eens          Neutraal            Helemaal mee eens        1 2 3 4 5

   

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  XIII   

Discipline / plezier op school Ik ga  gra a g na a r s chool

*

Voorda t ik iets  leuk ga  doen, wi l  i k eers t mijn werk a fhebben

*

Als  ik ergens  a a n begi n, ma a k i k het ook a f

*

Ik doe bijna   a l ti jd mijn bes t

vwo Ik ka n l a ng a chter elka a r doorwerken

Ik werk het l i efs t heel  precies

*

havo

*

Ik houd mi jn s pul l en gra a g netjes  i n orde

Ik houd erva n da t a l l es  op een va s te plek l igt

1 2 3 4 5 Helemaal niet mee eens          Neutraal            Helemaal mee eens       

   

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  XIV   

Bijlage 5: Resultaten interviews met leerlingen Hieronder zijn de antwoorden van de leerlingen die zijn geïnterviewd weergegeven. We hebben 36  havisten en 36 vwo’ers ondervraagd. De antwoorden die zijn gegeven, zijn hieronder weergegeven in  de tabel. Wanneer antwoorden door meer dan 50 % of minder dan 10% van de ondervraagden zijn  gegeven, is dat vermeld in de tabel.   Havo 

Huiswerk 

Vwo 

Wanneer maak je jouw  huiswerk? 

• • • • •

’s avonds   in tussenuren   ’s middags   niet   in de les  

• • • •

Zie je het nut van huiswerk  maken? 

•

ja, kennismaken met de stof   (>50%)  nee, antwoorden worden toch  wel gegeven in de les   soms  

• • • •

• •

• • Merk je een verschil met  wel/niet maken van  huiswerk in de les  Merk je een verschil als je  jouw huiswerk gemaakt  hebt bij proefwerk? 

• • • • • •

Is huiswerkcontrole voor  jou belangrijk? 

• • •

Voor wie maak je jouw  huiswerk? 

• • •

ja, je weet dan waarover het gaat  • (>50%)  nee   • • ja, ik zie een herkenning van de  • opgaven (>50%)  soms, ligt aan het vak   • bij sommige vakken merk je dat  • meer  nee     • ja, anders krijg je straf   • nee, dit is je eigen  • verantwoordelijkheid   soms, afhankelijk van het vak  • mezelf (50% )  • docent, om strafwerk te  voorkomen   ouders (<10%) 

niet  ’s avonds  in tussenuren  ‘s middags      Soms (>50%)  ja, herhaling is nodig  Ja, je maakt kennis met de stof   Ja, je weet waarover het gaat in de  les  voor exacte vakken moet je wel  huiswerk maken anders kun je het  niet meer volgen  nee,dat is niet nodig  als ik alles  snap  ja, anders is het moeilijker te volgen  (>50%)  soms  nee  ja, vragen kunnen terugkomen bij  een proefwerk (>50%)  het levert vaker een hoger  resultaat.  nee, precies hetzelfde wordt toch  niet gevraagd  soms  nee, dit is je eigen  verantwoordelijkheid (>50%)  sommige leerlingen hebben dat  niet nodig  ja (<10%)  Mezelf (>50%)   

 

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  XV   

  Lessen 

Havo 

Hoe belangrijk is voor jou  dat de opbouw van de les  vooraf duidelijk is? 

• •

Wat vind je prettig: steeds  dezelfde opbouw of iets  anders en waarom?  Hoe belangrijk is voor jou te  weten wat de planning voor  het hoofdstuk is? 

• • • •

Hoe belangrijk is voor jou te  • weten wat de doelen van  de lessen zijn?  • Wat vind je van frontaal  lesgeven? 

• •

Wat vind je van in groepen  werken? 

• • • •

Wat maakt een les leuk? 

Wat maakt een les nuttig? 

Wat maakt een les anders  dan anders? 

• • • • • • • • •

Vwo 

niet  belangrijk   • fijn dan weet je wat je moet doen  • • steeds  anders,  afwisseling is  • belangrijk (>50%)  Ja (<10%)  niet belangrijk, per les is fijner  • (>50%)  • wel belangrijk  • is wel belangrijk, dan weet je wat  • je moet doen (>50%)  niet echt belangrijk   • fijn , je krijgt duidelijke uitleg   Het is makkelijker om niks te  doen (<10%)  je kunt beter opletten (<10%)  leuk, maar niet altijd nuttig   gezellig, maar niet altijd handig  (meelifters)  niet fijn; je moet wachten op  uitleg  docent   film   afwisseling  als dingen geleerd worden  (>50%)  nieuwe uitleg  stof doornemen (voor een toets)  film (>50%)  experimenten (< 10%)  variatie (<10%)   

belangrijk, fijn je weet wat je moet  doen (>50%)  overzichtelijk  niet belangrijk  telkens anders, snel saai (>50%) 

• • • • • •

niet belangrijk (>50%)   De planning wordt toch niet  gehaald  ja  wel belangrijk, dan weet je wat je  moet kennen (>50%)  niet belangrijk, belangrijk is  uiteindelijk je punt  dit  verschilt per vak  fijn, je krijgt duidelijke uitleg  saai  je let dan wel beter op  fijn; je krijgt uitleg van elkaar   leuk, maar niet altijd nuttig 

• •

afwisseling  docent 

• •

als dingen geleerd worden (>50%)  nieuwe uitleg   

• • •

film  experimenten/ praktijk  dingen buiten het boek 

 

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  XVI   

  Toetsen, leewerk  Hoe is je manier van  studeren? 

Hoe controleer je of je het  wel kent? 

Weet je  voordat je begint  met een proefwerk  of je het  voldoende beheerst?  Kun je  aan het einde van  een proefwerk een redelijke  inschatting van je cijfer  geven? Waarom wel of niet? 

Havo  • • • • • • • • • • • • •

samenvatten   doorlezen  dingen opschrijven  vragen maken  hardop lezen (<10%)  niet   herhalen  proeftoets maken  overhoren (<10%)    ja   nee     soms (>50%)  nee 

Vwo  • • • •

samenvatten  vragen maken  doorlezen  verbanden zoeken 

• • •

niet  oefenopgaven  herhalen 

•

Ja (>50%)   

•

Ja 

    Docenten  Wat kenmerkt een goede  leraar? 

Wat is een minder goede  leraar? 

Havo 

Vwo 

• • • • •

• • •

orde  enthousiasme  goede uitleg 

• • •

onvriendelijk  slechte kennis van de lesstof  geen  orde 

• • •

goede uitleg  humor  vriendelijk  verzorging (<10%)  niet op verschillende manieren  uit kunnen leggen  onvriendelijk  geen orde  autoritair 

 

Uitdaging  Wat maakt een vak  interessant?  Wat maakt een les  interessant? 

Havo  • • • • •

Neem je lievelingsvak; wil je  • daar meer over weten en  • waarom?  • Word je uitgedaagd door  een moeilijke opdracht?  (Denk daarbij aan een  project of prakt. opdracht) 

• •

Vwo 

leerstof  leuke leraar  leuke les (<10%)  leraar  onderwerp    ja, voor de vervolgopleiding  ja, vanuit persoonlijke interesse  nee 

• •

nee (>50%)  afhankelijk van het vak 

•

•

• •

leerstof   leuke leraar    leraar (>50%) 

ja, voor de vervolgopleiding (>50%)  ja, uit interesse      nee (>50%) 

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  XVII   

Bijlage 6: Uitslagen docentenquête Significante verschillen zijn aangegeven met een *

Persoonskenmerken (1) is breed geïnteresseerd

*

w erkt nauw keurig

*

neemt graag het voortouw

* vwo

is kritisch

*

heeft een brede algemene ontw ikkeling

*

havo

1 2 3 4 Klopt helemaal niet                                  Klopt helemaal

 

Persoonskenmerken (2) w ordt sterk beïnvloed door leeftijdgenoten

*

durft te zeggen w at hij denkt heeft een groot rechtvaardigheidsgevoel vindt school even belangrijk als zijn leven buiten school heeft buiten school een druk leven (sport, baantje, uitgaan)

1 2 3 Klopt helemaal niet                                  Klopt helemaal

*

vwo havo

*

4

 

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  XVIII   

 

Gedrag in en om de les (2) gaat door met het stellen van vragen totdat hij het snapt

*

neemt initiatief in het stellen van vragen

*

gaat vrijw illig in de mediatheek zitten om te w erken aan het schoolw erk

*

w il zijn huisw erk in orde hebben, zodat hij vragen kan stellen in de les

*

heeft zijn spullen bij zich, omdat hij niet afh. w il zijn van anderen

*

vwo havo

1 2 3 4 Klopt helemaal niet                              Klopt helemaal

 

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  XIX   

Beleving van de les (1) is erg gebaat bij een strakke lesplanning

*

is gebaat bij co ntro le

*

heeft veel beho efte aan structuur

*

mo et een actieve ro l hebben in de les

*

heeft veel afwisseling no dig

*

vwo havo

1 2 3 4 klopt helemaal niet                                                         klopt helemaal                   

 

Beleving van de les (2) is bang om fouten te maken

wil opdr. graag met medell doen

*

wil opdr. graag met de docent doen

*

Zal extra werk willen doen, als de stof hem interesseert

*

wil vooral dat de les leuk is

*

vwo havo

1 2 3 4 klopt helemaal                                                          klopt helemaal niet                           

 

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  XX   

Cognitieve vaardigheden heeft een goede schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid

*

heeft een goede mondelinge uitdrukkingsvaardigheid

*

kan zich abstracte onderw erpen gemakkelijk eigen maken

*

kan geleerde dingen gemakkelijk toepassen in nieuw e situaties

*

kan geleerde dingen gemakkelijk toepassen in bekende situaties

*

kan snel verbanden leggen met andere vakken

*

kan snel verbanden leggen met eerder behandelde leerstof

*

vwo havo

1 2 3 4 Klopt helemaal niet                                          Klopt helemaal            

 

Metacognitieve vaardigheden kan go ed ho o fd en bijzaken scheiden

*

kan na het maken van een to ets een go ede vo o rspelling do en o ver het resultaat

*

kan na het studeren aangeven o f hij de sto f beheerst

*

kan o o rzaken geven vo o r een tegenvallend resultaat

*

kan aangeven waar hij go ed en slecht in is

*

vwo havo

Klopt helemaal niet                              Klopt helemaal       1 2 3 4  

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  XXI   

Bijlage 7: Meest kenmerkende verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen volgens docenten Cognitief: ‐ vwo-leerlingen zien eerder verbanden en kunnen verbanden deze en toepassen (5x genoemd) ‐ vwo-leerlingen zijn intelligenter (2x genoemd) ‐ vwo-leerlingen hebben een beter inzicht, hoofd van bijzaken onderscheiden (1x genoemd) ‐ vwo-leerlingen kunnen sneller en breder denken (1x genoemd) ‐ vwo-leerlingen kunnen zelf eerder tot creatieve oplossing komen (1x genoemd) Metacognitief: ‐ vwo-leerlingen kunnen zich beter en langer concentreren (7x genoemd) ‐ vwo-leerlingen hebben een betere zelfreflectie (4x genoemd). Zij begrijpen beter als ze iets verkeerds hebben gedaan en passen dat dan aan ‐ vwo-leerlingen kunnen beter plannen (2x genoemd) Motivatie: ‐ vwo-leerlingen hebben een betere inzet en motivatie (4x genoemd) ‐ vwo-leerlingen hebben een hogere intrinsieke motivatie (2x genoemd) ‐ vwo-leerlingen tonen meer interesse (2x genoemd) ‐ vwo-leerlingen hebben een bredere belangstelling (2x genoemd) ‐ vwo-leerlingen hebben een betere algemene ontwikkeling (1x genoemd) ‐ vwo-leerlingen willen meer begrijpen (1x genoemd) ‐ vwo-leerlingen hebben de wil om voor een 9 of 10 te gaan (1x genoemd) ‐ vwo-leerlingen zien beter in dat er gewerkt moet worden, beginnen met minder dwang aan een taak (1x genoemd) Diversen ‐ havoleerlingen ‐ vwo-leerlingen ‐ vwo-leerlingen ‐ vwo-leerlingen  

hebben meer begeleiding, structuur nodig (1x genoemd) verdiepen zich meer in de stof (2x genoemd) zijn zelfstandiger (1x genoemd) zijn meer gericht op de lange termijn (1x genoemd)

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen.           Noor Fiers en Truke van Gompel                  XXII