Het waarmaken van een visie in de praktijk van alledag

Het waarmaken van een visie in de praktijk van alledag

Janneke Droog-Mallant Implementatieonderzoek naar: “ De essentie van het leraarschap” (2010) Masteropleiding Professioneel meesterschap Afstudeerrichting begeleidingskunde Centrum voor Nascholing Amsterdam Studiejaar 2011 Begeleider Drs. Truus Rozemond

Inhoudsopgave

Blz Voorwoord

1

Samenvatting

2

1.

Inleiding

3

2.

Doelstelling van het implementatieonderzoek 2.1 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5

3.

6 6 7

Pedagogische sensitiviteit Integraal personeelsbeleid

8 9

Analysekader Dataverzameling Verwerking van de gegevens en betrouwbaarheid Betrouwbaarheid en geldigheid

12 13 13 13

Ruimte voor dialoog en bezinning op het thema pedagogische sensitiviteit Faciliteren van ruimte voor leren Intervisie Collegiale ondersteuning Keiwijzer Pro-actief en integratief personeelsbeleid Het begeleiden van juniordocenten

14 19 19 20 21 21 24

Resultaten 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.3 5.4

6.

6 6 6

Opzet en uitvoering van het implementatieonderzoek 4.1 4.2 4.3 4.4

5.

4 5

Theoretisch kader 3.1 3.2

4.

Doelstelling van dit implementatieonderzoek Conclusies uit het onderzoek: : de essentie van het leraarschap” (2010) Aanbevelingen naar aanleiding van de conclusies uit het onderzoek: “ De essentie van het leraarschap” (2010) Het voeren van een dialoog Aandacht voor de stille leerling Werken aan een expliciet scholingsbeleid met ruimte voor individuele behoeften van het personeel Het begeleiden van juniordocenten Functioneringsgesprekken

Conclusies van dit onderzoek 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

Met betrekking tot de dialoog Het delen van ervaringen en het geven van betekenis aan het handelen Proactief en integratief personeelsbeleid Juniordocenten Factoren die een rol spelen

25 27 28 28 29

7.

Aanbevelingen

30

8.

Literatuurlijst

32

9.

Bijlagen

33

1

“ Ruimte voor de essentie van het leraarschap ”

Voorwoord

Graag wil ik de mensen op school bedanken, die meegewerkt hebben aan dit onderzoek. Zij hebben allen, ondanks hun drukke werkzaamheden, spontaan tijd vrij gemaakt om mee te werken aan dit onderzoek. De hartelijke manier waarop ik ontvangen ben, zal ik niet snel vergeten. Tijdens het schrijven van dit onderzoek heb ik erg veel steun ervaren aan de kundige en doortastende manier van begeleiden van mijn onderzoekbegeleider Drs.Truus Rozemond. Ik wil haar hiervoor bedanken. Zij is voor mij een groot en inspirerend leermeester geweest de afgelopen jaren. En last but not least, wil ik mijn man Rob bedanken, die zoals altijd weer aan mijn zij stond.

2

Samenvatting

“Nothing is so unnoticed as that which is self-evident.”

(van Manen [1991])

In het kader van de Master Professioneel Meesterschap, afstudeerrichting Begeleidingskunde, heb ik onderzoek gedaan naar de implementatie van de aanbevelingen uit het onderzoek, ” De essentie van het leraarschap” 20101, de aanbevelingen zijn:  Ruimte maken voor dialoog en bezinning op het thema pedagogische sensitiviteit  Faciliteren van ruimte voor leren  Het delen van ervaringen en het geven van betekenis aan het handelen, d.m.v. een expliciet scholingsbeleid met ruimte voor individuele behoeften van het personeel.  Het begeleiden van juniordocenten Ik heb gekeken in hoeverre er een proactief en integratief personeelsbeleid is ontstaan. De conclusie is dat de docenten weinig tijd ervaren voor dialoog en bezinning. De docenten ervaren dat de teamvergaderingen voor een te groot deel worden gevuld met organisatorische zaken zodat er te weinig tijd overblijft om te spreken over de leerling. Er wordt weinig ruimte ervaren om in dialoog te ontdekken hoe een ander de relatie met de (stille) leerling beleeft en betekenis geeft aan zijn handelen hierin. Naast de factor tijd wordt door de docenten de factor veiligheid genoemd. Door de voortdurende wisseling van de samenstelling van het team, wordt er te weinig veiligheid ervaren om open op het professioneel handelen te reflecteren. In het V.M.B.O -team is tijd besteed aan het opstarten van intervisie. Er lijkt dus een beweging op gang gekomen te zijn. In hoeverre die te maken heeft met het gedane onderzoek, is niet duidelijk. Er zijn op dit moment geen afspraken gemaakt om intervisie in het activiteitenplan op te nemen. Wel is er vanuit de Raad van bestuur dit schooljaar een schoolbreed plan geïntroduceerd om bij elkaar te gaan kijken in de klas. Op het moment van het onderzoek is dat nog niet in de praktijk gebracht. Er zijn afspraken in die richting gemaakt. De locatieleiding, in de persoon van de locatiedirecteur en de teamleider, geven aan het houden van meer dialoog binnen team en andere lagen in de school, belangrijk te vinden. Conclusie is dat er wel aanzetten zijn geweest tot professionele uitwisseling, maar dat het nog geen vaste plaats heeft gekregen in het activiteitenplan.

3

1. Inleiding: Konkrete Realität, so hatten wir gesagt, ist eine unerschöpfliche Quelle neuen Wissens” (Znanieckie 2004)

Zoals bekend is, wordt er veel wetenschappelijke onderzoek gedaan naar de relatie tussen docent en leerling. Vaak worden hierbij de leerlingen bevraagd naar hun ervaringen met docenten. Een voorbeeld van zo`n onderzoek is het onderzoek van Prof. Luc Stevens: ” Zin in school”(2008) 1, waarin hij onderzoek doet naar het pedagogisch klimaat op verschillende scholen. De school O.S.G.Sevenwolden locatie Buitenbaan heeft in haar beleidsplan een aantal van zijn adviezen betreffende pedagogisch handelen opgenomen. In 2010 heb ik onderzoek gedaan naar wat de docenten in het V.M.B.O-team ervaren in hun relatie met de leerling: “ De essentie van het leraarschap”. Naar aanleiding van de daaruit voortgekomen conclusies, heb ik aanbevelingen gedaan aan de school. Deze waren er allen op gericht de professionaliteit van de docent en teamleider te versterken. Nu ruim anderhalf jaar later heb ik me ten doel gesteld te onderzoeken in hoeverre deze aanbevelingen geïmplementeerd zijn. Het antwoord op die vraag zal de schoolleiding wellicht helpen bij het nadenken over de invulling van het integraal personeelsbeleid. In hoofdstuk 2 beschrijf ik de conclusies en aanbevelingen van het onderzoek uit 2010 en de doelstellingen van dit onderzoek, die hieruit voortkomen. In hoofdstuk 3 beschrijf ik het theoretisch kader waarop dit onderzoek gebaseerd is. Hoofdstuk 4 bevat informatie betreffende de opzet en uitvoering van het onderzoek. In hoofdstuk 5 beschrijf ik aan de hand van citaten van de respondenten, de resultaten van dit onderzoek. Aan de hand van deze resultaten trek ik in hoofdstuk 6 de conclusies, aan de hand waarvan in hoofdstuk 7 de aanbevelingen beschreven worden.

1

Stevens, L. (2008). Zin in school. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies.

4

2. Doelstelling: 2.1 Doelstelling van dit implementatieonderzoek

In dit implementatieonderzoek wil ik onderzoeken in hoeverre de aanbevelingen, gedaan naar aanleiding van de conclusies uit het onderzoek, ” De essentie van het leraarschap”: Droog-Mallant, 2010, geïmplementeerd zijn. In dit onderzoek werd gekeken naar wat de docenten in het V.M.B.O-team van de locatie Buitenbaan, van het OSG Heerenveen, ervaren als knelpunten in de relatie met de leerling. Daarnaast werd in dit onderzoek getracht een antwoord te geven op de vraag, wat zij denken nodig te hebben om deze relatie te verbeteren. De pedagogische uitgangspunten van de school zijn de ideeën van Prof. Luc Stevens. (2008)2.

Vragen die daarbij een rol spelen zijn: Heeft het onderzoek een doorwerking gehad in de school? Bij de teamleider, de docenten en directie? Zijn er stappen gezet in het activiteitenplan? Wat zijn de mogelijkheden en onmogelijkheden binnen de verschillende lagen van de organisatie? Hierbij wil ik me vooral richten op de volgende aanbeveling uit mijn onderzoek; Om pedagogische sensitiviteit 3 schoolbreed en individueel te kunnen ontwikkelen zou ruimte gemaakt moeten worden voor de dialoog; voor de ontmoeting van mensen rond dit thema. De uitkomsten van dit onderzoek wil ik terugkoppelen naar de betrokkenen, in de vorm van een feedbackgesprek. Een dergelijke terugkoppeling biedt aanvullend de mogelijkheid de betrokkenen correcties en aanvullingen te laten aanbrengen op hetgeen ik geconstateerd heb.

2

Stevens, Luc, (2008). Leraar wie ben je? Antwerpen/Apeldoorn: Uitgeverij Garant Deelen, van Carla & Plomp, L. ( 2009). Constructivisme; ik zie , jij ziet, wat wij niet zien. Masteropleiding Ecologische Pedagogiek Hogeschool Utrecht. 3

5

2.2 Conclusies uit het onderzoek: “ De essentie van het leraarschap” (2010)

Het onderzoek ” De essentie van het leraarschap”(Droog-Mallant 2010), aan het O.S.G.Sevenwolden in Heerenveen, richtte zich op wat de docenten in het V.M.B.O-team van de locatie Buitenbaan, ervaren als knelpunten in de relatie met de leerling. Daarnaast werd in dit onderzoek getracht een antwoord te geven op de vraag, wat zij denken nodig te hebben om deze relatie te verbeteren. De pedagogische uitgangspunten van de school zijn de ideeën van Prof. Luc Stevens.(2008) 4 Stevens schrijft dat relatie, competentie en autonomie de belangrijkste psychologische basisbehoeften van de leerling zijn. Een goede relatie tussen docent en leerling noemt hij als een van de belangrijkste uitgangspunten in het welbevinden en motiveren van leerlingen. Stevens zegt dat relatie te maken heeft met “ de ervaring dat mensen je waarderen zoals je bent en graag met je om willen gaan”. Kinderen hebben behoefte aan een veilige omgeving. Zij hebben er behoefte aan dat anderen voor hen beschikbaar zijn op momenten wanneer dat nodig is. Vanuit deze basisveiligheid wordt voor hen de omgeving voorspelbaar en vertrouwd. Door middel van het houden van interviews (op responsieve wijze 5) met leerkrachten, zijn hiertoe gegevens verzameld. De conclusie uit dit onderzoek is dat de geïnterviewde docenten een open relatie met de leerlingen als belangrijk beschouwen. De docenten ervaren de relatie met de leerling als overwegend goed en de betrokkenheid tot de leerling als groot. De invulling van de relatie is open te noemen, vooral op basis van door docenten genoemde gelijkwaardigheid en interesse. Over wat de docenten anders zouden willen en wat zij denken nodig te hebben in de eventuele verbetering van de relatie zijn de volgende conclusies getrokken:   

4 5

Er is te weinig aandacht voor de stille leerling. Alle energie en aandacht gaat naar de druktemakers. De docenten hebben verschillende, uiteenlopende behoeften op het gebied van ontwikkeling met betrekking tot hun relatie met hun leerlingen. De psychologische ruimte die nodig is voor een goede relatie met de leerling is te klein. Kernwoorden waren tijd en energie. De docenten in het VMBO zouden meer gefaciliteerd willen worden in tijd en ruimte in het leren.

Stevens, Luc, (2008). Leraar wie ben je? Antwerpen/Apeldoorn: Uitgeverij Garant Abma,T.A.en Widdershoven. (2006).Responsieve methodologie,Den Haag:Uitgeverij Lemma

6

2.3 Aanbevelingen naar aanleiding van de conclusies uit het onderzoek: "De essentie van het leraarschap”

Op basis van de conclusies is het begrip pedagogische sensitiviteit door mij geïntroduceerd als verder te ontwikkelen kwaliteit. Dit heeft tot de volgende aanbevelingen geleid: 2.3.1 Het voeren van een dialoog: Om pedagogische sensitiviteit 6 schoolbreed en individueel te kunnen ontwikkelen zou ruimte gemaakt moeten worden voor de dialoog; voor de ontmoeting van mensen rond dit thema.

2.3.2 Aandacht voor de stille leerling Aandacht voor de stille leerling. Over dit belangrijke punt zou binnen het team een dialoog gevoerd moeten worden. 2.3.3 Werken aan een expliciet scholingsbeleid met ruimte voor individuele behoeften van het personeel. De volgende vormen van professionalisering doen een sterk beroep op het delen van ervaringen en het geven van betekenis aan het handelen.    

Video-interactiebegeleiding Coaching on the job Begeleide intervisie Supervisie

2.3.4 Het begeleiden van juniordocenten Met betrekking tot de ontwikkeling van junior docenten zou er vooral in het eerste jaar begeleiding gericht kunnen zijn op het klassenmanagement. Daarvoor zou 20% van de lestaak kunnen worden vrijgemaakt voor ontwikkeling. Als het klassenmanagement staat, komt er vanzelf meer ruimte voor reflectie en verdere ontwikkeling in de richting van relatie met de leerling. Gaandeweg dit proces zou er afhankelijk van de individuele leerlijn steeds meer ruimte komen voor de, meer op reflectie gerichte, professionele ontwikkeling.

6

Deelen, van Carla & Plomp, L. ( 2009). Pedagogische sensitiviteit.Onderwijsweb.nl

7

2.3.5 Functioneringsgesprekken

Een aandachtspunt is wat docenten nodig hebben in hun ontwikkeling met betrekking tot hun relatie met de leerling. In de jaarlijkse functioneringsgesprekken zou de vraag naar wat de docent nodig heeft voor zijn ontwikkeling op dit gebied een vast onderdeel van het gesprek kunnen zijn. Belangrijk bij dit gesprek is namelijk dat de teamleider voldoende zicht heeft op wat er speelt en voldoende kennis heeft op het gebied van de mogelijkheden van begeleiding, zodat hij weet welke vorm van begeleiding past bij de behoefte en/of vraag van de individuele docent.

8

3.Theoretisch kader

Kernbegrippen zijn :  

Pedagogische sensitiviteit Integraal personeelsbeleid

3.1 Pedagogische sensitiviteit

“Pedagogische sensitiviteit kan alleen in de relatie werkelijk gestalte krijgen” , zeggen van Deelen en Plomp.7 Mark en Mulderij schrijven in het Tijdschrift voor Orthopedagogiek (2008):” Om die relatie gestalte te geven is het belangrijk om eerst bewust te zijn van zijn niveau van pedagogische sensitiviteit, waarmee bedoelt wordt: het inschattingsvermogen ten aanzien van wat in een pedagogische relatie verantwoord is. 8 Om pedagogische sensitiviteit te ontwikkelen is zelfkennis het sleutelbegrip. Door zijn zelfkennis te vergroten kan de opvoeder het intuïtief handelen aanvullen met een meer doordacht en intentioneel handelingsrepertoire. Dat betekent dat de opvoeder zijn persoonlijke (opvoeding)constructen (van Beukering en Touw,2005) en geschiedenis moet onderzoeken, zodat de invloed hiervan gekend wordt en de opvoeder zich bewust is van bijvoorbeeld de rol van het uiterlijk, het geslacht, leeftijd en het temperament van het kind met betrekking tot zijn handelen. Hierbij is tevens de kennis van eigen temperament , zo men wil karakter van groot belang. …Hulpmiddelen hierbij zijn bijvoorbeeld reflectiemodellen (o.a. Korthagen,2005),die tijdens coaching en intervisie gebruikt kunnen worden bij de analyse van bijvoorbeeld video-opnames van de opvoeder. “4 Op organisatieniveau binnen de school vraagt dat om een integrale aanpak. Daarmee bedoel ik dat er ruimte moet zijn om naast zelfreflectie, elkaar te leren kennen door met elkaar in contact te komen. In dit contact kunnen de mentale modellen van zowel de persoon individueel als die van de organisatie ontdekt, onderzocht en bijgestuurd worden.( hier kom ik later op terug) In mijn onderzoek heb ik in dit kader het woord “ontmoeten “ gebruikt. De ontwikkeling naar een steeds meer pedagogisch sensitief docent, begint dus bij de mogelijkheid tot het doen van zelfreflectie en de uitwisseling van (persoonlijke) ervaringen rond dit thema. De aanbevelingen, gedaan in het onderzoek: “ de essentie van het leraarschap” sluiten bij deze gedachte aan. En zullen dus ook voor dit onderzoek een richtlijn zijn.

7

Deelen, van Carla & Plomp, L. ( 2009). Constructivisme; ik zie , jij ziet, wat wij niet zien. Masteropleiding Ecologische Pedagogiek Hogeschool Utrecht. 8 Mark, S & K.J. Mulderij (2008). Pedagogische sensitiviteit: aanleg of aan te leren?” Tijdschrift voor orthopedagogiek, 47 (2008) p.181-189

9

3.2 Integraal personeelsbeleid. Vandaag de dag wordt van werknemers in het onderwijs verwacht dat ze:      

onderschrijven wat de visie van de school is; zich bewust zijn van hun persoonlijke kwaliteiten; zich bewust zijn van hun ondersteuningsbehoefte; dat ze hun persoonlijke doelen kunnen verbinden aan de schooldoelen; dat ze zich ontwikkelen in de benodigde competenties; en dat ze zich bewust zijn van persoonlijke mentale modellen.

Om de leerkracht te ondersteunen bij het ontwikkelen van bovenstaande punten, zou de school kunnen streven naar een integraal personeelsbeleid. Integratie9 (als tegenpool van differentiatie) betekent: het samensmelten van onderdelen tot één geheel. (Latijn integralis = één geheel vormend.) Een integraal personeelsbeleid is het middel om de doelen van de school en de wensen en verwachtingen van de individuele medewerker te verbinden, te laten samensmelten. Men kan zich als school afvragen: wat voor school willen we zijn of willen we worden? Samen met de medewerker kan in dialoog onderzocht worden welke mentale modellen: overtuigingen, aannames, beelden, de manier waarop de werknemer de wereld om zich heen ziet en ervaart, richtinggevend zijn voor zijn handelen. Hoe die modellen gebruikt, maar eventueel ook bijgesteld kunnen worden in overeenstemming met de doelen, visie en missie van de school. Peter Senge schrijft dat er bij de ontwikkeling van een lerende organisatie een bewust beleid gevoerd zal moeten worden om dit te realiseren. Hij schrijft in zijn boek “The fifth discipline” (1990) , vijf disciplines waar het beleid zich op zou moeten richten.

Een daarvan is: de mentale modellen. Ook wel subjectieve concepten genoemd. “Het zijn onze overtuigingen over hoe de wereld in elkaar zit. Het zijn meestal onbewuste, diep ingesleten opvattingen, generalisaties, aannames, beelden en voorstellingen ten aanzien van de wereld en de dingen die daarin gebeuren. Ze sturen het handelen en het denken, ook in werksituaties.”

9

http://nl.wikipedia.org/wiki/Integratie

10

Vanuit wat Senge beschrijft over de mentale modellen op persoonsniveau, is het zinvol om te kijken wat Schein daarover schrijft op organisatieniveau: Hij schrijft daar in zijn boek: The Corporate Culture Survival Guide: Sense and Nonsense About Culture Change(1999)over bedrijfscultuur het volgende over;

Niveau 1 Artefacten Het gemakkelijks waar te nemen niveau in een organisatie is die van de artefacten: wat je ziet, hoort en voelt wanneer je er rond loopt. Je voelt meteen aan dat verschillende organisaties op verschillende manieren handelen. Op artefactenniveau is de cultuur duidelijk. en heeft ze een onmiddellijk emotioneel effect, maar je weet niet waarom de leden van zo`n organisatie zich gedragen zoals ze doen….” Daarvoor moet je met insiders kunnen praten en hun vragen kunnen stellen over de dingen die je waarneem en voelt” daarmee kom je op het volgend cultuurniveau Schein p.25. Niveau 2 Beleden waarden: Dit niveau omvat de strategieën, doelstellingen, en de filosofieën. Dit houdt in dat je vragen moet gaan stellen over de dingen waaraan in de organisatie waarde wordt gehecht. Waarom doen ze daar wat ze doen? Hoe langer u rondloopt en hoe meer vragen u stelt, des te meer expliciete inconsistenties u waarneemt tussen de sommige beleden waarden en het zichtbare gedrag. Deze inconsistenties maken duidelijk dat het zichtbare gedrag wordt bepaald door een dieper liggend denk- en perceptieniveau. Niveau 3 Gemeenschappelijk impliciete veronderstellingen Voor inzicht in dit dieper gelegen niveau moeten deze organisaties in hun historische context moeten worden bezien. Welke waarden , overtuigingen en veronderstellingen van de oprichters, en belangrijke leiders hebben de onderneming gedurende haar hele bestaan tot een succes gebracht? …… ga je beseffen dat een cultuur zo stabiel en zo moeilijk te veranderen is, doordat ze de weerslag vormt van alles wat de groep in de loop van de tijd heeft geleerd: de manier van denken, voelen, en kijken naar de wereld, een manier die de groep zo succesvol heeft gemaakt. Tevens besef je dan dat de belangrijke elementen van de cultuur in wezen onzichtbaar zijn. Op dit dieper gelegen niveau kan de cultuur worden beschouwd als het geheel van de gemeenschappelijke mentale modellen die door de leden van de organisatie worden gehanteerd en als vanzelfsprekend worden beschouwd. Uit: Edgar H. Schein, The Corporate Culture Survival Guide: Sense and Nonsense About Culture Change.( Vertaling van Th.H.J.Tromp, mei 2000) Schein pleit voor het aangaan van de dialoog, hij noemt dat “ het vragen stellen”, als je meer over de onbewust als vanzelfsprekende aangenomen overtuigingen, percepties, gedachten, en gevoelens van elkaar binnen de organisatie te weten wilt komen.

11

In het boek: Handbuch der Supervision 3 (2009) schrijft Ilse Hantschk over het leren ontdekken en omgaan met je rol als professional en de daarbij horende begeleiding;

“ Ich verstehe Rollenberatung in Organisationen als Schnittmenge von Persönliche Wünschen, Forderungen, und Beiträgen des Rollenträgers einerseits und den Anforderungen und Beiträge der Organisation andererseits. Das Rollenkonzept fokussiert folgende Aspekte:     

Den Interaktionsaspekt, Den Aspekt der Wahnehmung und Wirklichkeitskonstruktion, Den Aspekt der Organisationsdynamik, Den Gestaltungsaspekt, Den Identifikationsaspekt.”

“ Es geht also um ein Austauschverhältnis von gegenseitigen Forderungen und Beiträge, das sich in der Rolle verdeutlicht. Die anzustrebende Balance ist Gegenstand der Rollenberatung. Was heißt das im Einzelnen? Welche Ebenen werden betrachtet?     

Die Aufgaben, Die Person mit ihren Möglichkeiten und Grenzen, Die Beziehung zu den relevanten Umwelten, Muster, die sich in der Klienten-Berater-Beziehung zeigen, Konkrete Fragestellung und Probleme”

“Rollenberatung kann hier die Klärung von Bedürfnissen und die Entwicklung von Zukunftvorstellungen und Zielen unterstützen sowie ein Prozess der Klärung von Entwicklungsmöglichkeiten in der Organisation begleiten.” P.209 Hantschk pleit dus voor het ontdekken van je beroepsrol en pleit voor begeleiding van een begeleidingskundige daarbij. Zij ziet dit ontdekken als een zoektocht op het gebied van persoonlijke wensen, dingen die van de medewerker gevraagd worden en bijdragen aan de ene kant als wel de eisen en de bijdrage van de organisatie aan de andere kant. Het begeleiden in de beroepsrol kan er voor zorgen dat er duidelijkheid komt in het ontwikkelen van een visie voor de toekomst en de doelen die de medewerker zichzelf stelt helpen ondersteunen. Het kan ook steunen in het proces van duidelijkheid scheppen in eigen ontwikkelingsmogelijkheden binnen de organisatie. Uit mijn onderzoek 10 is gebleken dat de leraren van het V..M.B.O-team van de O.S.G.Sevenwolden,(respondenten) een tekort aan tijd en energie ervaren, om stil te staan om te leren. 10

Droog-Mallant, J.M.H. (2010). De essentie van het leraarschap. Masteropleiding integrale begeleidingskunde, Centrum voor Nascholing Amsterdam

12

4. Opzet en uitvoering van het implementatieonderzoek

Het onderzoek is een probleemanalytisch onderzoek waarbij wordt uitgegaan van de aanbevelingen die gedaan zijn aan de hand van de conclusies uit het onderzoek “ De essentie van het leraarschap” (DroogMallant 2010). Invalshoek is de re-actie op de aanbevelingen n.a.v. het onderzoek. In hoeverre zijn de aanbevelingen van het onderzoek geïmplementeerd? En waar zit de ruimte om dit verder uit te bouwen? Ik zal als onderzoeker gericht zijn op de mogelijkheden die er zijn om de dialoog en bezinning rondom het beleidsthema pedagogische sensitiviteit verder te brengen binnen het V.M.B.O-team maar ook binnen de hele organisatie. Ik zal gericht zijn op wat er sinds het onderzoek is gedaan op het gebied van ontwikkeling naar een proactief en integratief personeelsbeleid. Het onderzoek zal gedaan worden in de vorm van interviews. Er wordt uitgegaan van een holistische en responsieve methodologie 11.

4.1 Analysekader Bij de analyse ben ik uitgegaan van vier indicatoren:

11



Dialoog en bezinning op het thema pedagogische sensitiviteit,



Faciliteren van ruimte voor leren,



Proactief en integratief personeelsbeleid,



Begeleiden van juniordocenten,

Abma,T.A.en Widdershoven. (2006).Responsieve methodologie,Den Haag:Uitgeverij Lemma

13

4.2 Dataverzameling Om te komen tot antwoorden op de onderzoeksvraag en deelvragen worden vier interviews gehouden. Deze interviews zijn vrije face-to-face interviews met open vragen. In deze interviews is het mogelijk ver door te vragen over belevingen en achtergronden ten aanzien van de implementatie van het onderzoek. De interviews worden afgenomen op de locatie waar de respondenten werken. Drie van deze respondenten zijn docenten uit het V.M.B.O-team. Een van het hen is de teamleider. De teamleider maakt in de organisatiestructuur deel uit van de locatiedirectie. De vierde respondent is de locatiedirecteur. De vragen voor de locatieleiding verschillen van die voor de docenten. Deze vragen zijn meer gericht op het integraal personeelsbeleid (bijlage 1), terwijl de vragen aan de docenten meer gericht zijn op hun ervaringen naar aanleiding van het onderzoek (bijlage 2). De vragen aan de teamleider bestaan uit een combinatie hiervan. (bijlage 3)

4.3 Verwerking van de gegevens en betrouwbaarheid. Elk gesprek werd in een keer opgenomen. De gesprekken zijn op een schijf gebrand. De gesprekken hebben een naamcodering gekregen. Van deze gesprekken zijn samenvattingen geschreven. Bij de beschrijving van de resultaten en conclusies wordt voor alle docenten de vorm hij/hem gebruikt.

4.4 Betrouwbaarheid en geldigheid De samenvattingen worden per gesprek, dezelfde dag nog, per e-mail aan de respondent gestuurd met de vraag of ze er hun goedkeuring aan willen geven en of de tekst nog aanvulling, verbetering behoeft. Ook wordt de mogelijkheid gegeven om stukken tekst, die de respondent er bij nader inzien liever uit wil laten, te schrappen.

14

5. Resultaten:

De beschrijving van de resultaten wordt onderverdeeld in de volgende categorieën:    

Ruimte voor dialoog en bezinning op het thema pedagogische sensitiviteit Faciliteren van ruimte voor leren Proactief en Integratief personeelsbeleid Het begeleiden van juniordocenten:

5.1 Ruimte voor dialoog en bezinning op het thema pedagogische sensitiviteit De stille leerling: Op de vraag hoe men terugkijkt op de aanbeveling om in dialoog te gaan, wordt door twee van de drie docenten direct : “het probleem van de stille leerling” genoemd. Het probleem bestaat nog steeds. Citaat docent:

“ Het probleem is er nog steeds. Ze trekken alle aandacht weg, in de les, docentenkamer, teamvergadering… De “probleemleerling” waar je er in iedere klas wel een paar van hebt. Deze trekken de aandacht weg en zorgen ervoor dat de stille leerling toch onder blijft sneeuwen.” “Een klas van vorig jaar, drama! Daar zijn tig leerlingen aan onderdoor gegaan. Mijn mentorklas van nu, daar zat vorig jaar een jongen in die slokte 95% van de les op. De gemiddelde leerling kun je nog net groeten als ze weggaan, maar wel 30% is weggegleden. De cijfers stegen gewoon toen die jongen uit de klas was.” “Ik moet denken aan een pluimensysteem waar ze het een keer over gehad hebben. Het stille kind kon wat vaker in het zonnetje gezet worden. Maar ik heb dat toen niet ingevoerd omdat ik zo druk was met allerlei andere dingen en omdat ik bij bepaalde klassen zoveel moeite had ze op de rit te houden, dat ik daar niet aan toe kwam. En het idee is nooit meer naar boven gekomen, en dat zijn nou juist de krentjes in de pap die het speciaal maken”. “…..de angst is er altijd en zeker bij moeilijkere klassen, dan voel je je gewoon schuldig naar een heel groot deel van de leerlingen toe en ook naar de gemiddelde leerling toe.”

15

Op de vraag wat de respondent daarin nodig heeft antwoordt hij :

“ een soort alertheid, een memootje in mijn agenda, of dat er tijdens de teamvergadering weer even over gesproken wordt..” De teamleider benadrukt dat het niet hebben van aandacht voor de stille leerling nog steeds als een groot probleem ervaren wordt bij de docenten en bij hem. Er wordt door een steeds groter wordend aantal zorgleerlingen in het kader van het passend onderwijs een toenemend groot beroep op de collega`s gedaan. Door de aandacht die uitgaat naar deze leerlingen, is er geen ruimte voor relatie met de stille leerling. De teamleider gaat zelfs een stapje verder en noemt dat er eigenlijk ook geen ruimte is voor de “gewone” leerling. Citaat:” Er wordt een enorm beroep gedaan op de tijd en de energie van

de leerkracht. Veel meer dan daar formeel voor staat. Het gaat bij de docenten uit het hart, uit liefde voor de leerling. Zij laten de leerling niet zitten. Soms hebben de collega`s het gevoel dat daar misbruik van wordt gemaakt.” De dialoog over de stille leerling is er binnen het team volgens de teamleider wel geweest, maar is “ een stille dood gestorven ”. Als mogelijke reden daarvoor wordt door twee docenten en de teamleider “ de waan van de dag “ en “de drukte die je hebt ” genoemd. De teamleider vindt het misschien een idee is om dit thema weer op te pakken, het breder te trekken, om er weer een speerpunt van te maken en het mee te nemen in het teamplan. Daarbij geeft hij direct aan dat er meer dingen zijn die op hen afkomen en dat er keuzes gemaakt moeten worden. Hij vindt dat de pedagogische sensitiviteit er eigenlijk wel is, maar dat het probleem meer te maken heeft met een teveel aan zorgleerlingen. Hij bevestigt wel de idee dat het houden van een dialoog rond dit thema, goed zou zijn. Een docent merkt op dat naar aanleiding van die dialoog wel geprobeerd is afspraken te maken met de docenten van het team, maar dat om een of andere reden het niet lukt die afspraken na komen. Een andere docent geeft aan dat er in het team niet is terug gekomen op de aanbevelingen uit het onderzoek. Citaat docent:

”Ik moet eerlijk zijn en zeggen dat ik door de actualiteit en de lopende zaken alweer ingehaald ben en dat ons gesprek goed was en een aantal zaken ordende maar dat je daarna toch wel weer snel terecht komt in de dagelijkse beslommeringen, de waan van de dag, waarbij je niet bewust, de zaken die we toen te sprake hebben gebracht, weer terugkomen.

Op de vraag hoe deze respondent terugkijkt op het onderzoek zegt hij: Citaat docent:

”Dat was ik wel vrij snel weer kwijt. Van, wat was er te sprake gekomen? En wat kom ik daarvan nu weer tegen…?

16

Dat komt gewoon denk ik door het feit dat het eenmalig was. En dat als de dingen terug komen het wat meer beklijft.” En dezelfde docent:

“We hebben daar in het team niks mee gedaan. Ook weer omdat de agenda vol zit met lopende zaken, denk ik hoor.” Op de vraag of er een dialoog op gang is gekomen over pedagogisch handelen, antwoordt de docent: Citaat docent:

”Aan het eind van het jaar wordt het pedagogisch handelingsplan van het team uit de kast gehaald en dan kijken we in hoeverre dat aangepast moet worden en de teamleider vraagt ons daarnaar te kijken. Maar binnen het team hebben we niet een gelegenheid gehad om dat tegen het licht te houden. Maar expliciet komen daar wel dingen naar voren hoor. Bijvoorbeeld dat de relatie bij een KT-Klas veel belangrijker is dan bij een TH- klas en wat dat dan betekent . Dat koppel je dan niet aan jouw onderzoek, maar het komt wel te sprake.” Twee docenten ervaren openheid en een vorm van eenheid om het in het team over de leerlingen te hebben. Citaat docenten:

“Over het feit dat het niet lukt om allemaal dezelfde regels toe te passen, wordt wel een gesprek in het team aangegaan. We proberen wel tot een lijn te komen en iedereen vindt dit ook erg belangrijk.” “Als het gaat om pedagogiek, de relatie, dan gaat het meer over: “ wat is dat voor vogel, waarom is ie er deze week zo aan toe?” Dan ben je er binnen je team wel heel diep mee bezig, over kinderen.” Een van de docenten merkt op dat hij sommige mensen in het team wel als “ stil ” ervaart in de teamvergadering.

Citaat docent:

“Wat ik dan in zo`n vergadering waarneem is dat er altijd deelnemers zijn die de neiging hebben wat vertellen en dat er ook deelnemers zij die nooit een actieve rol spelen . Dan gaat het erom wie ben jij als persoon tegenover mij? Misschien zijn er altijd mensen die aan het praten zijn en anderen voelen zich daardoor geremd om dat ook te doen.” “Ik weet van andere teams dat daar veel meer gecommuniceerd wordt. En dat het niet stopt binnen een vergadering maar ook doorgaat erbuiten. Dan heb je het volgens mij pas echt over een dialoog.” De locatiedirecteur meent dat het belangrijk is voor mensen om zich te kunnen uiten;

17

Citaat locatiedirecteur:

“Als het gaat om pedagogische omgang met de leerling, heeft het ook te maken met bepaalde rollen, maar als je in de knel komt doordat je bijvoorbeeld voelt dat de leerling in de knel komt, en er wordt niet echt over gepraat, dan voel je jezelf ook niet gezien. Dat is de parallel die er in zit als het gaat om relaties. Wat je noemt in het V.M.B.O-team, dat geldt voor ons allemaal, alleen daar is de vraag ontstaan.” Volgens de locatiedirecteur gaat het voeren van een dialoog de hele school aan en mag het zich niet beperken tot een team. Zij uit de wens om een cultuur van dialoog te creëren door alle lagen van de school. Citaat locatiedirecteur: “Ook binnen de leiding zal dus de dialoog aangegaan moeten worden over

de schoolcultuur, de niet benoembare randvoorwaardensfeer”. En: Citaat locatiedirecteur:

“De dialoog aangaan geldt eigenlijk voor ons allemaal in de hele school en het mag zich niet beperken tot een team. …… wat is de sfeer van de school, is er de openheid, is er vertrouwen, mag er ook iets fout gaan, en hoe erg is dat eigenlijk? Wat vinden wij daar van? Volgens mij zit daar iets boven.” Op de vraag hoe ze denkt dat proces te kunnen versterken? Welk idee ze daarover heeft, hoe ze kan zorgen dat mensen die ruimte, vrijheid, veiligheid gaan voelen antwoordt ze: Citaat locatiedirecteur:

“Dat voelen heeft ook te maken met hoe open je daar in durft te zijn en dat dat ook mag”. “En dat is het lastige, onderwerp van gesprek zou moeten zijn, aan het begin van zo`n cyclus hoe waardevrij kun je jezelf maken om het goed te laten binnenkomen, want wij zijn in het onderwijs erg goed in het normatief gedrag. Dus dat is de basishouding.” ”Het begint voor mij met idealisme: de basishouding zit hem in het vragen, het bevragen zonder het concluderen . Het elkaar bevragen is al moeilijk, want het betekent dat je eigen zekerheden moet durven loslaten.” “Wat je in elk geval kan doen is hardop uitspreken dat je dat wil, de boodschap vaak herhalen, dat je het zelf ook moet doen, dat je andere mensen kunt vragen om elkaar daarop alert te houden, bewustwording, je kunt het niet organiseren.” Als knelpunt bij het herscheppen van deze nieuwe cultuur noemt de locatiedirecteur het maken van tijd.

18

Ze zegt:” Als tijd de hoofdrol speel, doe je iets niet goed, want dan vindt je

het niet urgent genoeg. Het is echt een kwestie van keuzes maken.”Iedereen voelde toen ik hier kwam, zo opgejaagd. Nu valt dat wel mee. Ik denk dan: rust.” Ze bevestigt de samenvatting van de onderzoeker dat als het team zich meer wil bezinnen op pedagogische sensitiviteit, ze zouden moeten zeggen: we moeten tijd maken.

Ze zegt :” …ook keuzes maken in welke ontwikkelingen je voorrang geeft

en welke nog wel even kunnen wachten. Wij willen vaak heel veel tegelijk en verbazen ons vervolgens ook nog eens dat dat niet lukt of dat iets mislukt…”

19

5.2 Faciliteren van ruimte voor leren “Der Mensch erkennt sich nur im Menschen, nur das Leben lehret jedem was er sei.” (Johann Wolfgang von Goethe) 5.2.1 Intervisie Dit schooljaar is een start gemaakt met intervisie. Het is niet duidelijk geworden in hoeverre dit is ontstaan naar aanleiding van het onderzoek. In het team is onder leiding van de interne docentenbegeleider een teamdag georganiseerd om het team kennis te laten maken met intervisie. Ook het E.C.N.O12 heeft op een studiedag voor het team aandacht aan intervisie besteed. Dit heeft tot nu toe geen vervolg gehad. Eén respondent geeft aan dit jammer te vinden. Citaat docent:

“ We zijn twee keer met intervisie begonnen, maar dat liep helemaal niet zoals het eigenlijk moet. Tijdens de intervisie werden de regels door de docenten bijgesteld en zo werd het dus geen intervisie. Het principe van intervisie is nog niet duidelijk en wordt nog niet goed gehanteerd. Eigenlijk zouden we daar dus nog in moeten leren. Maar nu hebben we alweer een studiedag en gaan we kijken bij collega`s, locatie Joure. Blijkbaar is intervisie dus alweer op de achtergrond. ”Het is jammer dat die collega nu niet de kans krijgt om dingen te verbeteren.” ” Ik denk dan: maak het dan af, stort je er op en zorg dat het iets is”. ” Want..het is leuk om met zo`n onderzoek mee te doen, maar je wilt ook

dat er iets mee gaat gebeuren.”

Deze docent ziet intervisie als een manier om hulpvragen mogelijk te maken, maar voegt daar onmiddellijk aan toe: Citaat:

”het is in dit team nog niet eigen om te zeggen” ik heb een probleem, kom eens in de klas kijken.” Het is voor mensen confronterend en spannend en omdat het team steeds wisselt, heb je met sommige mensen die relatie ook niet”. “En die relatie heb je wel nodig om dat te kunnen, en een klik of een band…als dat er niet is, dan stopt het...” “De veiligheid, die ontbreekt omdat je die wisselingen hebt. Je moet steeds weer aan elkaar wennen. Het is erg hapsnap, wat dat betreft.” Ook een andere respondent beschrijft het probleem van de wisselingen in het team: 12

Educatief Centrum Noord

20

Citaat:

“De wisselingen binnen het V.M.B.O- team zijn ook groot geweest de afgelopen jaren. De veiligheid om met elkaar te praten valt en staat bij het aantal mensen die bij elkaar zitten.” Door de voortdurende wisseling is er altijd een grote vraag van wie is het V.M.B.O-team en hoe lang bestaat het nog? “ De locatiedirecteur zegt naar aanleiding van de studiedag (intervisie): Citaat: “ Wij hebben heel veel mensen met allerlei expertise in huis, daar kunnen

we gebruik van maken, als je het hebt over vertrouwen en een relatie aangaan, dan doe je dat eerst met je eigen omgeving. Als het veilig genoeg is, want dat is natuurlijk de randvoorwaarde, het moet veilig zijn. ”Intervisie zou een doorlopend proces moeten zijn. Om te kijken of het veilig genoeg is, hebben we het eerst in het vat van een studiedag gegoten: wat is intervisie, hoe voelt dat, wat levert het ons op. Daaruit bleek, dat die veilige basis er is en de behoefte tot dialoog werd gevoed.

De teamleider geeft aan dat intervisie nog verder uitgewerkt wordt, en nog niet in de verder in praktijk gebracht is.

5.2.2 Collegiale ondersteuning: Op dit moment is door het College van bestuur een keuze gemaakt om het leren van elkaar te versterken door middel van collegiale ondersteuning. In deze school wordt dat aangeduid met de term: werkplekleren. Deze term is geïntroduceerd door de raad van bestuur. Het is niet duidelijk in hoeverre het onderzoek bijgedragen heeft aan de introductie hiervan. Het werkplekleren is tot nu toe nog niet ten uitvoer gebracht, maar er zijn wel concrete afspraken gemaakt met een andere locatie binnen de school. De locatieleiding geeft aan dat dit “kijken bij de buren” in de eerste fase verkeerd en dat er geen specifieke leerdoelen aan verbonden zijn. De bedoeling is om “het gewoon te maken dat het heel normaal is om van elkaar te leren.” Volgens de teamleider zal de evaluatie hiervan zijn in de vorm van “er een keer op terug komen”.

21

5.2.3 Keiwijzer:13 In het kader van leren wordt door drie respondenten het meetinstrument “ de Keiwijzer” als positief instrument voor leren genoemd. De collega`s schrijven naar aanleiding van de uitkomsten hiervan een P.O.P. 14 Binnen het team wordt gekeken in hoeverre het mogelijk is om aan de individuele wensen voor leren te voldoen. Er zijn mensen die in dit kader bezig zijn met het ontwikkelen van hun persoonlijk leerdoel. In dit onderzoek is geen antwoord gegeven op de vraag of naar aanleiding van uitkomsten van deze wijzer, ondersteuning is aangevraagd en/of gefaciliteerd.

Citaat teamleider:

“ Het leuke is dat er meerdere collega`s zijn die de aandacht voor de stille leerling nu als persoonlijk ontwikkelpunt hebben genomen”. Een docent zegt dat de uitkomsten van de Keiwijzer hem erg aan het denken heeft gezet. Het herinnert hem aan een valkuil van vroeger. Op de vraag of dat ook consequenties voor zijn handelen heeft gehad antwoordt de docent dat het heel moeilijk is. Citaat docent: ”je moet het zelf herkennen en dat is lastig, om je eigen fouten te zien.

Dat gaat misschien nog jaren duren, want…dit zit al heel lang in mijn karakter.”

5.3 Proactief en integratief personeelsbeleid Op de vraag of er stappen zijn gezet in het activiteitenplan zegt de locatiedirecteur dat ze het belangrijk vindt dat de ontwikkeling doorgaat binnen alle lagen van de school. Wat er gebeurt in de school, is een weerslag van dat wat er gebeurt in de leiding.

Citaat:

Op organisatieniveau hebben we het nu aardig voor elkaar, we komen nu in een andere fase…een goed moment om te zeggen: wat willen we eigenlijk en wat hoort daar bij..?

Keiwijzer is een 360° feedbackinstrument ontwikkeld door b&t. Internetadres: www.keiwijzer.nl 14 Persoonlijk Ontwikkelingsplan 13

22

Citaat locatieleiding: ”het personeelsbeleid is een vertaling van wat je vindt, en hoe je met

elkaar om wilt gaan. Ik vind het belangrijk dat je mensen moet verbinden met het werk dat ze doen en dat kan alleen als ze zich met elkaar verbonden voelen. En dat betekent dat ze mede verantwoordelijkheid moeten krijgen voor het werk wat ze doen. En daar ook invulling aan mogen geven. Er zijn wel verantwoordelijkheidsverschillen. Maar ik vind dat er in het onderwijs heel erg topdown wordt gestuurd.” Als voorbeeld daarvan geeft zij aan:

”Een van de veranderingen die ik nu aan het doorvoeren ben is bijv. de formatie. Dat lag tot nu toe bij de locatiedirecteur. Die had overzicht, vulde de poppetjes in enz. Ik wil toe naar een manier van verdelen van de “potten”(= tijd) door de mensen zelf. Dat ze daar zelf iets over te zeggen hebben. Dit is een uitvoering van personeelsbeleid.” Op de vraag hoe de docenten worden ondersteund om te leren, antwoordt de directeur:

“Als er binnen het team een vraag naar ondersteuning van een van de docenten komt, bijvoorbeeld naar aanleiding van de P.O.P.-gesprekken, dan kun je concreet afspreken, wat is jouw persoonlijk doel in relatie tot de doelen die de school moet halen. Daar is een potje met geld voor, maar er wordt ook gekeken naar wat we zelf kunnen halen.” Citaat locatiedirecteur:

”Wij hebben heel veel mensen met allerlei expertise in huis, daar kunnen we gebruik van maken.” Op de vraag of de teamleider begeleid wordt om zijn collega`s te begeleiden, antwoordt hij dat hij heel blij was dat de teamleiders vorig jaar gebruik mochten maken van coachen. Citaat;“ Daar kon ik alles neerleggen”. Maar gezien de financiële perikelen van de school, zegt hij, kunnen de teamleiders daar dit komend jaar geen gebruik meer van maken. De teamleider benadrukt wel dat hij altijd te rade kan gaan bij zijn collega teamleiders. De locatiedirecteur geeft aan dat het belangrijk is om altijd naar de rol en de houding van de teamleider te kijken, door middel van coachen en dat dat incidenteel gebeurt. Ook zijzelf denkt wel andere wegen te vinden om het verhaal kwijt te kunnen. Op de vraag van de onderzoeker of de keuzes die binnen dit team gemaakt worden geëvalueerd worden, zegt de locatiedirecteur:

23

Citaat:

Ja, dat komt terug, het gevolg is dan dat je veel resultaat gerichter gaat werken.” Ze voegt eraan toe dat ze vindt dat er nu wel beter geëvalueerd kan worden. Citaat:

“Er wordt wel verslag gelegd, wat vinden we ervan, hoe is het gegaan..maar ik vind dat er te weinig in concrete doelen wordt gedacht. Er zijn heel veel plannen, voornemens , maar wat voor mij ontbreekt is, wat wil je nu bereiken, waar wil je naar toe? En dat je dan kijkt hoe gaan we dat aanpakken. Het moet niet vrijblijvend zijn, dan voelen mensen zich ook niet serieus genomen. Het resultaatgerichte werken kan voor mijn gevoel sterker worden. “ Hoe ondersteun je docenten om daarin te leren?

”Dat hebben de teamleiders in hun nieuwe takenpakket. Met alle docenten worden P.O.P.-gesprekken gevoerd. Aan de hand van de uitkomsten van de Keiwijzer. Deze kun je ook aanvullen met je eigen behoeftes. Het is een mooie kapstok. Dan kun je concreet afspreken, wat is jouw persoonlijk doel in relatie tot de doelen die de school moet halen?

Citaat locatiedirecteur: “…er wordt ook gekeken wat kunnen we zelf halen.

Bijv. de docentenbegeleider heeft intervisie gedaan, dat was heel spannend, want er moet heel veel veiligheid zijn, maar het is heel goed gegaan.”

24

5.4 Het begeleiden van juniordocenten: Op de aanbeveling om de eerste drie jaar fors (20% van de lestaak vrijmaken) in te zetten op de begeleiding, gericht op het klassenmanagement zegt de teamleider dat hij dat teveel vindt. Citaat:” Als je het vertaalt naar de harde werkelijkheid is dat te

idealistisch”.

Hij zegt dat toen hij het las, hij dacht: ” Makkelijker gezegd dan gedaan”.

25

6. Conclusies uit dit onderzoek. “ Het feit dat we hier nu weer zitten, schudt mij weer wakker….”

In dit onderzoek is op een open en kritische manier antwoord gegeven op de vraag: In hoeverre de aanbevelingen, gedaan naar aanleiding van de conclusies uit het onderzoek:” De essentie van het leraarschap ” uit 2010, geïmplementeerd zijn. Conclusie van dit onderzoek is dat er geen concrete aanwijzingen zijn dat de aanbevelingen, gedaan naar aanleiding van de conclusies uit het onderzoek:” De essentie van het leraarschap” planmatig zijn gebruikt om deze in de school te implementeren. Desondanks kan ik concluderen dat er, misschien mede door het onderzoek, iets in de school in gang is gezet. Op de door Schein 15 genoemde laag 3: Gemeenschappelijk impliciete veronderstellingen;

“..Tevens besef je dan dat de belangrijke elementen van de cultuur in wezen onzichtbaar zijn. Op dit dieper gelegen niveau kan de cultuur worden beschouwd als het geheel van de gemeenschappelijke mentale modellen die door de leden van de organisatie worden gehanteerd en als vanzelfsprekend worden beschouwd”, lijkt iets in beweging te zijn. Echter de fundering die nodig is om hier op verder te bouwen, ontbreekt (nog). Het beleid wordt als “hapsnap” ervaren.

6.1 Met betrekking tot de dialoog: In het V.M.B.O -team ervaren de ondervraagde docenten een goede teamgeest om te spreken over leerlingen. “De docenten werken vanuit het hart, vanuit de liefde voor de leerling”.(citaat docent) Ze ervaren het gebrek aan tijd als een groot probleem. Er is te weinig tijd voor dialoog en bezinning. De docenten ervaren dat de teamvergaderingen voor een te groot deel worden gevuld met organisatorische zaken zodat er te weinig tijd overblijft om te spreken over de leerling. En er wordt weinig ruimte ervaren om in dialoog te ontdekken hoe een ander de relatie met de (stille) leerling beleeft en betekenis geeft aan zijn handelen hierin. 16 Naast de factor tijd wordt door de docenten de factor veiligheid genoemd. Door de voortdurende wisseling van de samenstelling van het team, wordt er te 15

Schein, Edgar. H. (1999).The Corporate Culture Survival Guide: Sense and Nonsense About Culture Change:New York: Jossey-Bass 16 Droog-Mallant, J.M.H. (2010). De essentie van het leraarschap. p. 34

26

weinig veiligheid ervaren om open op het professioneel handelen te reflecteren. Ook in het locatie-directie-overleg wordt het feit dat er tot nu toe weinig tijd besteed werd aan dialoog als probleem ervaren; de organisatorische zaken hadden tot de dag van vandaag te veel voorrang. Er liggen concrete afspraken om dat te veranderen.

27

“ Man vergisst immer wieder, auf den Grund zu gehen. Man setzt die Fragezeichen nicht tief genug” (Ludwig Wittgenstein) 6.2 Het delen van ervaringen en het geven van betekenis aan het handelen. Er is in het V.M.B.O -team twee keer een teamdag tijd besteed aan het opstarten met intervisie. Er zijn op dit moment geen afspraken gemaakt om dit in het activiteitenplan op te nemen. Vanuit de Raad van bestuur is dit schooljaar een schoolbreed plan geïntroduceerd om bij elkaar te gaan kijken in de klas. Op het moment van het onderzoek is dat (nog) niet in de praktijk gebracht. Wel zijn er afspraken in die richting gemaakt. Bovenstaand lezend lijkt het erop dat de aanbeveling uit het onderzoek geen of weinig doorwerking heeft gehad in de school. Daar wil ik een kanttekening bij maken. Er lijkt een beweging op gang gekomen te zijn: 

  



De zorg voor de stille leerling is verschoven naar de zorg voor de “normale” leerling. Naar mijn idee is de bewustwording van het probleem groter geworden. De zorg is toegenomen en dit wordt ook als zodanig benoemd in het team. Dit geven twee van de drie docenten aan. Bovendien zijn er afspraken in het team gemaakt om te proberen “ één lijn te trekken”. Op de aanbeveling om daarover in dialoog te gaan in het team, is volgens de teamleider een keer gesproken in het team. Maar is “alweer een stille dood gestorven”(citaat docent). In het team is eerste stap gezet in het doen van intervisie. Het is niet duidelijk of dit een vervolg krijgt. Vanuit het College van bestuur zijn plannen ontwikkeld voor het “kijken bij elkaar in de klas” het zogenaamde werkplekleren. De afspraken hiertoe worden op dit moment gemaakt. Het betreft een eerste fase, waarin speerpunt is dat docenten kennis maken met het leren van elkaar. De locatieleiding ( in de persoon van de locatiedirecteur en de teamleider) geven aan het houden van meer dialoog binnen verschillende lagen in de school, belangrijk te vinden.

Conclusie moet zijn dat er wel aanzetten zijn geweest in de implementatie van de aanbeveling om in dialoog te gaan, maar dat het nog geen plaats heeft gekregen in het activiteitenplan.

28

6.3 Proactief en Integratief personeelsbeleid Faciliteren: Er zijn P.O.P -gesprekken op gang gekomen naar aanleiding van het onderzoek Keiwijzer. De locatiedirectie geeft aan dat de uitkomsten van deze gesprekken een aanleiding kunnen zijn tot het geven van ondersteuning bij de ontwikkeling van de professional. De verslechterde financiële situatie van de school, nodigt uit tot het creatief op zoek gaan naar mogelijkheden om de professional te laten leren vanuit de knowhow die binnen de school aanwezig is. Soms zal er ook “gespaard” moeten worden, tot er weer geld aan begeleiding uitgegeven kan worden, volgens de locatiedirecteur. De teamleiders hebben het ondersteunen van “hun” mensen in het takenpakket. Op dit moment hebben de teamleiders zelf zeer incidenteel ondersteuning in de vorm van coachen, maar dit is van korte duur en niet een vaststaand gegeven in het personeelsbeleid.

Verantwoordelijkheid : Om mensen zich te laten verbinden met het werk dat ze doen, is het belangrijk dat ze zich met elkaar verbonden voelen, volgens de locatiedirectie. De directie vindt dat dat betekent dat ze mede verantwoordelijkheid moeten krijgen voor het werk dat ze doen en daar ook invulling aan mogen geven. Dat ze zelf iets mogen zeggen over bijvoorbeeld de formatie. Taken die vroeger bij de directie lagen. In die zin beweegt het team zich vrij autonoom. Het “voorleven” : De directie vindt het belangrijk dat er ruimte is om over morele dilemma`s, over dat wat je tegenkomt, je wensen, te praten. Zij richt zich hierbij in het personeelsbeleid in eerste instantie op de schoolleiding. Met de idee dat wat je wilt in de school, je eerst zelf zou moeten doen, zodat je dat dan ook uitstraalt naar de rest van de school.

6.4 Juniordocenten: Behalve de opmerking dat het percentage als te hoog ervaren wordt, is dit geen thema van gesprek geweest. Hier is in de interviews niet nadrukkelijk naar gevraagd.

29

6.5 Factoren die een rol spelen: Duidelijk is uit de interviews dat de uitkomsten van het onderzoek “ De essentie van het leraarschap ” en de aanbevelingen op grond daarvan, zijn ondergesneeuwd in de dagelijkse praktijk. Een aantal factoren speelt hierbij een rol, blijkens de interviews, namelijk: Met betrekking tot het voeren van dialoog: 

De werkdruk die tijdens teamvergaderingen wordt ervaren met betrekking tot organisatorische zaken.( “de waan van de dag”)



De plaats van leerling-bespreking op de agenda van het teamoverleg.(nl:aan het eind van de vergadering).



De wisselingen van mensen in het team, waardoor het mogelijk proces van teambuilding verstoord wordt. Dit heeft gevolg voor het ervaren van veiligheid in het team om in dialoog te gaan.

Met betrekking tot het delen van ervaringen en het geven van betekenis aan het handelen: 

Er is (voorlopig) een keuze gemaakt voor werkplekleren. Er wordt een bewuste keuze gemaakt om dit op een algemene oriënterende manier te doen, een reflectie op het denken, voelen en handelen op pedagogische sensitiviteit is (nog) niet aan de orde.



Intervisie is gestart, maar heeft (tot nu toe) geen plaats in het activiteitenplan.



De financiële beperkingen die de school op dit moment heeft.

Beperkingen: Dit onderzoek is op kleine schaal doorgevoerd. Ik heb twee docenten, een teamleider/docent en een lid van de locatiedirectie geïnterviewd.

30

7. Aanbevelingen: “ To be a teacher, you must be a prophet” (Peter Senge)

Terugkijkend op dit onderzoek ben ik ook dit keer weer blij verrast over de geestdriftige, bezielende wijze waarop mensen over “hun” onderwijs praten. De mensen die ik mocht interviewen, zijn het onderwijs, leven het onderwijs. In die gesprekken proefde ik naast bezieling, geestdrift en liefde voor kinderen, bij de docent een sluimerend gevoel van tekortschieten. Want zoals blijkt uit het onderzoek:” De essentie van het leraarschap” hebben de docenten de wens om met alle leerlingen een goede relatie op te bouwen en niet alle aandacht te geven aan de druktemakers. Uit het adviesrapport van de onderwijsraad: “ Toerusten = uitrusten” (augustus 2002)17 blijkt dat het ervaren van tekortschieten, de werkdruk kan vergroten. (bijlage 4).

Ik doe in dat licht de volgende aanbevelingen: Het maken van keuzes die het mogelijk maken om in het team ruimte en rust voor de dialoog ( over pedagogische sensitiviteit ) te creëren. Hierbij denk ik aan:



Plan de leerling-bespreking in de teambespreking aan het begin.



Maak het team kleiner. Korte lijnen, beter contact, betere relatie…



Creëer een duidelijk moment van rust aan het begin van de teamvergadering. Een moment van “landen” zodat men even uit de “waan van de dag” stapt en vanuit de rust tegen dingen aan kan kijken. Denk daarbij aan een vorm van meditatie.



Zorg voor meer binding en minder wisselingen in het team.

17

Advies Toerusten = uitrusten. Werk en werkende in het onderwijs, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Nr. 20020235/542, augustus 2002. Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2002.

31

Verandering van houding en gedrag vraagt om reflectie, het terugzien op en het nadenken over : het concrete handelen, de wijze waarop het handelen werd ervaren en beleefd en de achterliggende (deels onbewuste) opvattingen, waarden, uitgangspunten en doelen. 18 Het maken van meer ruimte in het faciliteren van leren: 

Geef de opgestarte begeleide intervisie één keer in de 4 à 6 weken, een vaste plek in het activiteitenplan.



Bouw het werkplekleren uit van een eerste kennismaking met algemene doelen, naar een uitgebreide vorm van collegiale ondersteuning. (Met ruimte maken voor reflectie, het leren stellen van gerichte vragen, het goed leren observeren, het ontwikkelen van individuele professionele doelen, het leren geven van goede feedback, met vastgelegde aandachtspunten voor evaluatie enz.) Eventueel onder leiding van een begeleidingskundige. Geef de locatieleiding (locatiedirecteur en teamleiders) de mogelijkheid tot reflectie op hun professioneel handelen door supervisie voor de locatieleiding op te nemen in het integraal personeelsbeleid.



18

Begeleid de docentenbegeleiders samen in het geven van intervisie aan het team, door hen zelf de mogelijkheid te geven een begeleid intervisietraject te volgen.

Fonderie, L & Hendriksen,J. (1998).Begeleiden van docenten, Soest: Uitg: Nelissen.

32

8. Literatuurlijst

1. Abma,T.A. & Widdershoven. (2006).Responsieve methodologie,Den Haag:Uitgeverij Lemma 2. Bergknapp, A.(2009).Supervision und Organisation. Wien: Facultas Verlags- und Buchhandels AG 3. Blot, de P.(2007).De brug naar Spiritualiteit & Leiderschap, Eemnes:Uitgeverij Nieuwe Dimensies 4. Deelen, van C & Plomp, L. ( 2009). Pedagogische sensitiviteit.Onderwijsweb.nl 5. Deelen, van C. Plomp, L. ( 2009). Constructivisme; ik zie , jij ziet, wat wij niet zien. Masteropleiding Ecologische Pedagogiek Hogeschool Utrecht. 6. Droog-Mallant, J.M.H. (2010). De essentie van het leraarschap. Masteropleiding integrale begeleidingskunde, Centrum voor Nascholing Amsterdam 7. Fonderie, L & Hendriksen,J. (1998).Begeleiden van docenten, Soest: Uitg: Nelissen. 8. Linde, van der R & Jansen. J. (2005). Pedagogische c.q. agogische sensitiviteit. Volledige tekst van par. 3-4 jaarboek 2005-p.53 9. Mark, S & Mulderij K.J.(2008). Pedagogische sensitiviteit: aanleg of aan te leren?” Tijdschrift voor orthopedagogiek, 47 .81-189 10. Schein, E. H. (1999).The Corporate Culture Survival Guide: Sense and Nonsense About Culture Change:New York: Jossey-Bass 11. Senge, P. M.(2000). Schools that learn, A fifth Discipline Fieldbook for educators, parents, and everyone who cares about education, New York: Doubleday 12. Senge, P. M.(1990).The fifth discipline,the Art and Practice of the Learning Organisation, Ney York: Doubleday 13. Stevens, L. (2008). Leraar wie ben je? Antwerpen/Apeldoorn: Uitgeverij Garant 14. Stevens, L. (2008). Zin in school. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. 15. Puehl, H. (2009). Handbuch der Supervision 3, Berlin: Leutner Verlag 16. Wolf, K.van der & Beukering, T van (2009). Gedragsproblemen in

scholen: het denken en handelen van leraren, intuïtie, theorie en reflectie. Leuven: Acco.

33

9. Bijlagen

Bijlage 1 Interviewleidraad locatieleiding 1) Dialoog en bezinning op het thema pedagogische sensitiviteit 2) Proactief en integratief personeelsbeleid 3) Faciliteren van ruimte voor leren 

Hoe kijk je terug op het onderzoek?



Wat zijn je gevoelens over de conclusies en de aanbevelingen? Met name die van de ruimte maken voor dialoog rond het thema pedagogische sensitiviteit.( de stille leerling)



Heeft het onderzoek een doorwerking gehad in de school?



Zijn er stappen gezet in het activiteitenplan?



Wat zijn verder nog mogelijkheden voor de locatieleiding om de dialoog te bevorderen?



Wat zijn de knelpunten? Waar loop je tegen aan?



Heb je nog wensen in die richting?



Hoe denk je dat je dat kunt vormgeven?



Hoe zie je dit alles in samenhang met het (integraal)personeelsbeleid?

34

Bijlage 2 Interviewleidraad docenten: 1) 2) 3) 4)

Dialoog (aandacht voor de stille leerling) Het delen van ervaringen en het geven van betekenis aan het handelen. Het begeleiden van juniordocenten Faciliteren



Hoe kijk je terug op het onderzoek?



Hoe kijk je terug op de vragen die toen gesteld zijn?



Wat zijn je gevoelens over de conclusies en de aanbevelingen



Hoe sta je daar nu tegenover?



Hoe kijk je nu naar je eigen pedagogische sensitiviteit?



En die van het team als geheel?



Heb je een effect ervaren naar aanleiding van het onderzoek? - bij jezelf - bij het team



Voor J: Wat maakt dat jij naar de bovenbouw bent gegaan?

35

Bijlage 3 Interviewleidraad teamleider en docent 1) Dialoog en bezinning op het thema pedagogische sensitiviteit 2) Proactief en integratief personeelsbeleid 3) Faciliteren voor ruimte voor leren

Interview: 

Hoe kijk je terug op het onderzoek?



Wat zijn je gevoelens zijn over de uitkomsten en aanbevelingen?



Als je nu kijkt, een jaar later, hoe kijk je daar nu tegen aan?



Mis je nog iets? Of zit het misschien in een andere hoek?



Zijn er activiteiten die je hebt ondernomen naar aanleiding van het onderzoek?



Hoe heb je dat vormgegeven?



Heb je zicht op de effecten daarvan?



Worden die geevalueerd?



Als we kijken naar het komend jaar, wat zouden dan de mogelijke opties zijn?



Hoe zou je van die vorm willen geven?



Zijn er nog dingen waar je op schoolniveau nog tegen aan loopt?

36

Bijlage 4:

Uit: Advies Toerusten = uitrusten. Werk en werkende in het onderwijs , uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Nr. 20020235/542, augustus 2002 P.24

SPECIFIEKE TAAKASPECTEN Naast de besproken algemene taakaspecten zijn er ook enkele specifieke taakaspecten die belastend blijken te zijn. Het gaat hier om intrinsieke aspecten van het werk, duide- lijk verbonden met het beroep van leraar. Relatie met de leerlingen Ten eerste is de relatie met de leerlingen van belang. Uit het taakbestedings- en taakbelastingsonderzoek blijkt dat leraren zowel in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs een hoge werkdruk ervaren die voor een deel verklaard kan worden door maatschappelijke ontwikkelingen. Voor leraren die les- geven in het basisonderwijs draagt het gebrek aan opvoeding van kinderen bij aan een ervaren taakbelasting. Voor leraren die lesgeven in het voortgezet onderwijs is de relatie met leerlingen (mentaliteit van de jeugd, het houden van orde in de klas) een blijvend probleem. Leraren blijven het moeilijk vinden om met ongemotiveerde, agressieve en storende leerlingen om te gaan. Hierbij speelt de groepsgrootte een rol (hoe groter de groep, hoe groter de emotionele belasting), maar vooral de kwalitatieve belasting door de voortdurende aandacht die nodig is om het groepsproces te sturen en in de hand te houden. Leerlingen vereisen 100% aandacht gedurende de hele dag. Als leraar moet je voortdurend de hele groep motiveren om mee te doen, inspelen op onverwachte gebeurtenissen et cetera. Dat maakt het werk zwaar (Schaufeli, 1992). Leraren hebben voortdurend het gevoel dat ze de leerlingen niet alle aandacht kunnen geven die ze verdienen en niet alle stof kunnen behandelen die ze zouden willen behandelen (Prick, 2000). Tegelijkertijd echter noemen leraren het contact met hun leerlingen een inspiratiebron en vinden leraren en leerling hun onderlinge relatie over het algemeen goed (Sikkes, 2002a; Visser, 2002).

37