Het Vraagprofiel Instrument VPI

Het Vraagprofiel Instrument VPI Ontwikkeling van een handelingsgericht toewijzingsinstrument Eindrapportage

Het VPI is ontwikkeld door de Pi7 partners: PI Leiden, PI Den Haag en RENN 4 Groningen Ondersteuning: Universiteit Leiden, Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding, Rijksuniversiteit Groningen Uitvoerende ontwikkelaars: Bureau Nijland & Kroes, Wijhe Auteurs: Mia Nijland & Jan Bijstra Contactadres: Dr. J.O. Bijstra RENN4, Schweitzerlaan 6, 9728 NP GRONINGEN December, 2011

INHOUDSOPGAVE

PAGINA

Voorwoord

3

1) Achtergrond en probleemstelling

4

2)

7

Wat is VPI?

3) Sterkte-zwakte analyse VPI

10

4) Het ontwikkelproces

14

5) Conclusies en aanbevelingen

18

Literatuur

21

Bijlage 1. Wat wordt in kaart gebracht met het VPI

23

Bijlage 2. De enquête en analyse

31

Bijlage 3. Voorlopige bevindingen van het valideringsonderzoek

36

2

Voorwoord Passend Onderwijs betekent dat elk kind onderwijs krijgt dat het beste bij zijn of haar talenten past. Dit geldt ook voor kinderen met een stoornis, ziekte of handicap. Zij kunnen extra hulp krijgen op een reguliere school of op een school voor speciaal onderwijs. Om te garanderen dat alle leerlingen onderwijs krijgen dat bij hen past, wordt per 1 augustus 2013 de zorgplicht ingevoerd. Scholen en schoolbesturen worden dan verplicht te zorgen voor een passende onderwijsplek en passend onderwijs voor elke leerling. In het basis- en voortgezet onderwijs neemt het aantal leerlingen met problemen en bijzondere onderwijs- of extra zorgvragen toe. Leraren krijgen te maken met uiteenlopende gedragskenmerken en vragen van kinderen met: zintuiglijke beperkingen, informatieverwerkingsproblemen, contactstoornissen, motorische problematiek, moeilijk verstaanbaar gedrag enzovoort. Ook hun verstandelijk niveau varieert en wel van zeer laag functionerend tot hoogbegaafd. Afstemming van het onderwijsaanbod op de specifieke vragen van deze leerlingen is noodzakelijk. Tegelijkertijd is het voor leraren niet altijd even makkelijk om de individuele vragen te herkennen en om deze adequaat te beantwoorden of om naast de vragen ook de mogelijkheden te blijven zien. Passend onderwijs voor deze kinderen vereist niet alleen onderwijsvakmanschap maar ook kennis en vaardigheden op een veel breder en vaak specifiek terrein. Indicatiestelling voor onderwijs aan deze kinderen is nu vooral gebaseerd op de problematiek die een kind belemmert in het leren op school. Het accent ligt daarmee op knelpunten die bijvoorbeeld ook bij een doorverwijzing vaak worden benadrukt. Hoewel deze informatie richtinggevend is voor indicatiestellers, blijkt het vaak ontoereikend om een goed advies te kunnen geven voor het vervolg van de schoolloopbaan van de leerling in kwestie. Het is wenselijk dat hier verandering in komt. Om de aansluiting bij deze leerlingen te verbeteren en om individueel maatwerk te kunnen leveren, is het nodig dat de individuele vragen van leerlingen meer worden benadrukt. Als duidelijk is wat een leerling precies vraagt, geeft dat ook meer inzicht in de benodigde en gewenste extra ondersteuning. Er kan gericht worden beoordeeld wat er nodig is, door wie en in welke leeromgeving dit het beste kan worden gerealiseerd. In dit rapport worden de verschillende fasen beschreven van een onderzoek naar de ontwikkeling van een instrumentarium waarmee de onderwijszorgbehoefte van een leerling en de daarbij passende benodigde ondersteuning kan worden vastgesteld. Het onderzoek is uitgevoerd door Pi7, een samenwerkingsverband van ontwikkelinstituten die van oudsher een relatie hebben met de zeven landelijke pedologische instituutscholen. Er is samengewerkt met Nijland & Kroes, kennispraktijk voor zorg en onderwijs. Het onderzoeks- en ontwikkelingstraject is mogelijk gemaakt door subsidie van Passend Onderwijs.

3

1

Achtergrond en probleemstelling

Het onderwijsveld voor leerlingen met een stoornis, beperking of handicap is in beweging. Kreeg het speciaal onderwijs in 2003 nog een geheel ander gezicht door de Wet op de Expertisecentra (WEC) en de Wet op het onderwijstoezicht (WOT), inmiddels staat de volgende operatie alweer voor de deur: Passend Onderwijs. De kern van Passend Onderwijs – zoals weergegeven op de website www.passendonderwijs.nl luidt als volgt: ‘Door de invoering van de zorgplicht kan het wettelijk onderscheid tussen regulier en speciale scholen vervallen. Alle scholen worden dus voor de wet reguliere (= gewone) scholen voor basis- en voortgezet onderwijs. Ze worden ‘speciaal’ in hun onderwijsaanbod als ze meer geïndiceerde leerlingen opnemen. De nieuwe opzet van de zorg betekent niet dat scholen voor speciaal onderwijs moeten verdwijnen. Er zullen ouders blijven die er voor kiezen hun kind aan te melden bij een school waar voornamelijk speciaal onderwijs wordt geboden. Ook kunnen deze speciale scholen hun kennis en ervaring ten dienste stellen van de reguliere scholen zodat vormen van geïntegreerd onderwijs kunnen ontstaan.’ Bezwaren indicatiestelling Eén van de punten die sinds de REC-vorming binnen de clusterscholen tot veel discussie heeft geleid, betreft de diagnostiek van de bij leerlingen aanwezige problematiek en – direct daarmee samenhangend – het indicatiesysteem voor toewijzing van onderwijs. Om ‘onderwijs op maat’ te kunnen leveren, dient niet alleen problematiek van de leerlingen correct te worden gediagnosticeerd maar moet er ook duidelijkheid zijn over de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkelingsmogelijkheden waarover zij beschikken. Het stellen van een juiste diagnose is geen eenvoudige zaak. De symptomen van kinderpsychiatrische stoornissen overlappen nogal eens en dat bemoeilijkt de eenduidige classificatie van klachten en ontwikkelingsproblematiek. Daarnaast kunnen risicofactoren in de opvoedingsomgeving beperkingen opleggen aan de individuele ontwikkeling van kinderen. Het huidige systeem leidt al snel tot een eenzijdige beoordeling waarbij de mogelijkheden van leerlingen en omgevingsfactoren te vaak een ondergeschikte rol krijgen. 1. Probleemgestuurde slagboomdiagnostiek Het huidige indicatiesysteem neemt de principes van handelingsgerichte diagnostiek niet als uitgangspunt: toegang tot bijvoorbeeld cluster 4 onderwijs wordt primair verkregen op basis van diagnostiek van stoornissen zonder dat daarbij expliciet aandacht besteed wordt aan de vraag welke onderwijszorg de leerlingen precies nodig hebben. Het onderwijsveld wil daarom over een eenduidige, wetenschappelijk onderbouwde handelingsgerichte diagnostiek kunnen beschikken (Scholte, Van Berckelaer-Onnes & Van Oudheusden, 2007). Op basis hiervan kan namelijk in kaart worden gebracht welke speciale pedagogisch-didactische begeleiding of behandeling het beste kan worden aangeboden om de cognitieve en sociaal-emotionele groei van de leerlingen te stimuleren. Met andere woorden: met handelingsgerichte diagnostiek kan de onderwijszorgbehoefte van leerlingen in kaart worden gebracht. ‘De huidige slagboomdiagnostiek van de indicering en daarbij behorende vastgestelde bekostigingssystematiek zorgen voor een star en bureaucratisch proces. In plaats daarvan is handelingsgerichte diagnostiek nodig met een flexibele inzet van middelen en voorzieningen. Hierbij zijn verschillende varianten denkbaar. Om deze flexibiliteit mogelijk te maken, wordt ondermeer de huidige indicatiesystematiek verlaten en vervangen door handelingsgerichte diagnostiek’ (passend onderwijs november 2009). 2. Toelatingscriteria voldoen niet Een tweede kanttekening bij het huidige indicatiesysteem is dat volgens De Greef & Van Rijswijk (2006) de huidige groei van het speciaal onderwijs en met name cluster 4, niet kan worden herleid tot een toename van de kinderpsychiatrische problematiek onder de bevolking (Grietens, Ghesquière & Pijl, 2006). Dit roept de vraag op of de toelatingscriteria wel geschikt zijn om tot passende indicatiestelling te komen. 4

3. Diverse indicatiesystemen Ook vanuit praktisch oogpunt zijn er bezwaren tegen het huidige indicatiesysteem. Er zijn momenteel drie indicatiesystemen in het onderwijs: het REC indicatiesysteem (Commissie voor de Indicatiestelling, CvI) het systeem voor het speciaal basisonderwijs (Permanente Commissie Leerlingbegeleiding, PCL) en het systeem voor Praktijkonderwijs en Leerwegondersteuning (Regionale Verwijzingscommissie, RVC). Deze situatie brengt grote bezwaren met zich mee: het naast elkaar bestaan van drie verschillende ‘toegangsdeuren’ vraagt namelijk van scholen, ouders en hulpverleners dat zij goed op de hoogte zijn van de verschillen tussen SBO, Praktijkonderwijs en Leerwegondersteuning enerzijds en de cluster 4 scholen anderzijds. Ook moeten zij weet hebben van procedures en toelatingscriteria. Complicerende factor hierbij is dat verschillen in financiering tussen de diverse onderwijsvormen in het toelatingsproces een rol kunnen spelen. Door een gunstiger bekostiging kan het voor ouders, scholen en hulpverleners soms aantrekkelijker zijn om voor een cluster 4 school te kiezen in plaats van een SBO school. 4. Jeugdzorg Tenslotte speelt de relatie van met name het cluster 4 onderwijs met de jeugdzorg een rol in deze materie. Jeugdzorg heeft een eigen toegangspoort met eigen toelatingscriteria, -procedures en instrumenten voor diagnostiek en indicatiestelling. Hierdoor worden kinderen en ouders vaak met verschillende, elkaar deels overlappende, diagnostische onderzoeken geconfronteerd. Verder komt het voor dat de zorg die door het onderwijsveld wordt gegeven, niet aansluit bij de hulp die vanuit de jeugdzorg wordt geboden. Ook is men niet altijd op de hoogte van elkaars activiteiten. Dit terwijl de ontwikkeling van kinderen met sociaal-emotionele problematiek wordt bevorderd door hulp thuis en op school goed op elkaar af te stemmen. Zo is het effect van gedragstherapie bij ADHD op school groter, wanneer door de ouders thuis dezelfde therapie wordt toegepast (Chronis, Jones & Raggi, 2006). Verder is het zo dat kinderen in de jeugdzorg niet altijd (passend) onderwijs krijgen. Dit terwijl onderwijs juist in een ‘zorgsituatie’ bijdraagt aan eigen regie, zinvolle daginvulling en een toekomstperspectief voor de leerling. De gesignaleerde discrepantie tussen onderwijs en jeugdzorg heeft geleid tot het voornemen de diagnostiek en indicatiestelling voor het speciaal onderwijs en de jeugdzorg in de toekomst integraal uit te voeren (Diephuis, Van der Zijden & Van Wijk, 2007) en de hulpverlening van het speciaal onderwijs en de jeugdzorg nauw op elkaar af te stemmen en te integreren (één kind, één plan). Naar een systeem op basis van onderwijszorgbehoefte De geschetste problematiek vraagt om nadere bezinning en een oplossing. Als leidraad kan de suggestie van Van Rijswijk (2006) worden genomen dat toewijzing en bekostiging van speciale onderwijszorg niet gebaseerd moet zijn op de aard van de stoornis, maar op de intensiteit van de onderwijszorg die een kind nodig heeft. Met andere woorden: de onderwijszorgbehoefte van leerlingen moet meer centraal komen te staan. Dit streven was voor de drie organisaties van Pi7 aanleiding om een onderzoek: ‘Indicatiestelling in het onderwijs’ te starten met als doel het ontwikkelen van een instrumentarium voor handelings- en vraaggerichte diagnostiek. Het handelingsgerichte aspect verwijst met name naar de rol van de leraar en ‘vraaggericht’ heeft vooral betrekking op de leerling. Het onderzoek naar en de ontwikkeling van het instrumentarium is niet alleen bedoeld voor de onderwijspraktijk van cluster 4. De projectgroep van PI7 die zich bezighoudt met het onderzoek, heeft ervoor gekozen om instrumentarium te ontwikkelen voor het gehele primair en voortgezet regulier onderwijs en het primair en voortgezet speciaal onderwijs (cluster 2, 3 en 4)1 . Gedurende het traject is aan het verzoek voldaan om ook voor het MBO een versie te ontwikkelen. Het onderzoek beoogt bouwstenen te leveren voor een toewijzings- of indicatiesysteem op basis 1) Vanwege de clustergebonden indicatiestelling van cluster 1 wordt deze doelgroep niet meegenomen in het onderzoek.

5

waarvan relatief eenvoudig kan worden beoordeeld welke onderwijszorgbehoefte leerlingen hebben. Op basis van het systeem moet vervolgens ook duidelijk worden welke extra ondersteuning nodig is, passend bij deze behoefte of vraag. Met behulp van een toetsingskader, moet duidelijk worden welke ondersteuning vervolgens het beste kan worden geboden, in welke leeromgeving dit zou moeten en wat de intensiteit moet zijn van de benodigde ondersteuning. Doel van het onderzoek Doel is om een instrumentarium te ontwikkelen waarmee:  een leraar/school de vragen in kaart kan brengen van een leerling die extra ondersteuning nodig heeft;  toewijzingscommissies eenduidige criteria hebben voor het vaststellen van: - de onderwijszorg behoefte van het kind; - de breedte en intensiteit van de benodigde ondersteuning; - advies voor een passende leeromgeving. Dit betekent dat in het instrument moet zijn opgenomen:  Een beschrijving van de onderwijsbelemmeringen waar de leraar of de school tegenaan loopt. Het gaat hierbij met name om de vragen, bijzonderheden of beperkingen van een leerling, die ten grondslag liggen aan de onderwijsbelemmering.  Een inhoudelijke en concrete invulling van de benodigde passende onderwijszorg.

6

2

Wat is het VPI?

Het VPI is het Vraagprofiel Instrument voor onderwijs-leerling afstemming. Het is een handelingsgericht instrument voor het bepalen van onderwijszorgbehoeften van een leerling enerzijds en de benodigde ondersteuning anderzijds. Het gaat daarbij om ondersteuning die nodig is voor de leerling én voor de betreffende leraar/school. Door het invullen van de voorgestructureerde VPI vragenlijst door de leraar wordt een individueel vraagprofiel verkregen dat inzicht geeft in de onderwijsleersituatie en dat wat er moet gebeuren om deze te optimaliseren. Filosofie en visie In het VPI wordt de nadruk gelegd op het handelen van de leraar. De leraar is de expert met de praktijkkennis en daarmee het aangrijpingspunt voor zowel het aanleveren van de juiste signalen op het juiste moment, als het verbeteren van de kwaliteit van de leerarrangementen op school. Handelingsverlegenheid wordt gezien als een signaal dat het onderwijsaanbod niet aansluit bij de onderwijsbehoefte. Er moet dan duidelijkheid komen; wat is er nodig om wel tegemoet te komen aan de behoefte van de leerling. Handelingsgericht denken, - werken en – oplossen Het VPI is een handelingsgericht instrument. Allereerst worden de onderwijszorgbehoeften van een leerling in kaart worden gebracht; dit kan zowel globaal als gedetailleerd. Om te beginnen worden de vragen van een leerling vastgesteld aan de hand van een vragenlijst voor de leraar met de volgende schoolrelevante domeinen: leren leren, mentale eigenschappen, fysieke eigenschappen en mobiliteit, taal, leerontwikkeling, praktische redzaamheid, emotioneel functioneren, sociale participatie (deze domeinen zijn vervolgens weer onderverdeeld in subdomeinen). Er wordt gezocht naar (specifieke aspecten binnen) de domeinen die extra onderwijszorgbehoeften opleveren, op welke wijze dit zich uit in concreet gedrag in de klas en hoe problematisch dit gedrag is volgens de leraar (bijlage 1). Daarna biedt het instrument de mogelijkheid om de onderwijsondersteuning in kaart te brengen aan de hand van de volgende domeinen: pedagogische afstemming en begeleiding, didactische begeleiding, lesstof, leeromgeving en middelen, medische zorg en hulpmiddelen (deze domeinen zijn nog weer onderverdeeld in subdomeinen). Er wordt gezocht naar wat er moet gebeuren om de vragen te beantwoorden en de onderwijsbelemmering op te heffen, welke en hoeveel ondersteuning hiervoor nodig is volgens de leraar en of er daarnaast nog externe ondersteuning nodig os voor leerling en/of leraar. Doelgroep leerlingen Het VPI is in principe bedoeld voor alle leerlingen met extra onderwijszorgbehoeften (vergeleken met klasgenoten), ongeacht de leeftijd, niveau van functioneren, vragen, mogelijkheden of beperkingen. Het betreft leerlingen in alle vormen van het primair, voortgezet (regulier en speciaal) onderwijs en het MBO. Het gaat om leerlingen die volgens een leraar/school extra onderwijszorgbehoefte(n) hebben vergeleken met klasgenoten, en door hun extra vragen voor handelingsverlegenheid zorgen in de klas/school. Er is dus sprake van twee VPI varianten: een VPI voor het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs en een VPI voor het middelbaar beroepsonderwijs. Gaandeweg het ontwikkelproces kwamen de ontwikkelaars tot de conclusie dat het VPI ook kan worden ingezet als preventief instrument. Het VPI kan goed worden gebruikt in situaties waarin de leraar nog niet een expliciete zorgvraag voor een leerling heeft geformuleerd, maar waarin hij/zij wel vragen heeft als: “Ik kan er niet helemaal de vinger achter krijgen welke benadering goed is voor deze leerling.” Of: “Ik heb het vermoeden dat er voor deze leerling een zeker risico is dat hij in de toekomst extra zorg zal gaan vragen.”

7

Plaats van het VPI in de route In onderstaand schema wordt aangegeven hoe de ontwikkelaars de plaats van het VPI in de route zien.

Handelingsgericht werken in de klas

AFNAME VPI

Route 1: naar de leraar

Route 2: naar de commissie

Handelingsgerichte interventie in de klas

Naar tevredenheid op zorgvraag ingespeeld

Zorgvraag blijft bestaan

Commissie op niveau SWV gaat op zoek naar een andere, beter, passende leeromgeving

Een toelichting. In de klas wordt handelingsgericht gewerkt. In die klas kunnen leerlingen zitten die extra zorg vragen. Dit kunnen leerlingen zijn die een clusterindicatie hebben (en dus per definitie extra ondersteuning krijgen), maar er zullen ook leerlingen zijn die extra ondersteuning krijgen zonder dat zij een indicatie hebben. Gaandeweg de komende jaren zal met het verdwijnen van de indicaties de eerste groep langzamerhand verdwijnen. Daarnaast zullen er leerlingen in de klas zitten die niet direct extra zorg nodig hebben, maar die wel vragen oproepen bij de leraar (zie de hierboven genoemde voorbeelden). Hier komt de meer preventieve functie voor het VPI in beeld. Het VPI wordt afgenomen en vervolgens gaan de uitkomsten primair terug naar de invuller, de leraar (al dan niet ondersteund door IB-er, mentor etc.). De leraar (plus ondersteuners) heeft vervolgens de taak om op basis van de uitkomsten van het VPI een handelingsgerichte interventie te ontwikkelen. Deze interventie is succesvol, wanneer naar tevredenheid op de zorgvraag worden ingespeeld. Het is echter ook mogelijk dat de interventie niet het gewenste resultaat oplevert. In dat geval is er reden om verder te kijken en op dat moment komt een school- of samenwerkingsverbandoverstijgende commissie in beeld die op zoek gaat naar een andere, beter passende leeromgeving. Er is tevens een tweede route: wanneer de leraar op basis van de uitkomsten van het VPI van mening is dat handhaven in de klas met een interventie te weinig kans van slagen biedt, dan moet de leerling 8

wellicht direct naar de school- of samenwerkingsverbandoverstijgende commissie worden doorverwezen voor een advies voor een andere, beter passende leeromgeving. Resultaat: een individueel vraagprofiel Het VPI resulteert in een globaal vraagprofiel (quick-scan) of in een meer gedetailleerd vraagprofiel. Een gedetailleerd vraagprofiel levert informatie op over:  de extra onderwijszorgbehoeften van de leerling en de hoeveelheid extra inspanning;  de gewenste extra ondersteuning voor de leerling en de mate van die ondersteuning;  de extra onderwijszorgbehoeften van de leerling, vergeleken met de normgroep;  de gewenste extra ondersteuning voor de leerling, vergeleken met de normgroep;  prioriteit van de leraar in de onderwijszorgbehoeften en de gewenste ondersteuning in het primair proces;  eventuele detailinformatie van relevante domeinen;  gewenste extra ondersteuning voor de leerling buiten het primair proces;  gewenste extra ondersteuning voor de leraar/school;  externe factoren in de thuissituatie, sociaal netwerk en protectieve factoren van de leerling. Interpreteren van het vraagprofiel en adviseren van interventies De resultaten van VPI komen terug bij de invuller – de leraar – en wordt vervolgens besproken in bilateraal overleg van de leraar met een ondersteuner of het wordt ingebracht bij leerlingbesprekingen e.d. Aan de hand van de verkregen informatie kan worden bekeken welke (handelingsgerichte) interventies gewenst zijn, hoe dit georganiseerd moet worden en wat hiervoor nodig is. Wanneer de leraar geen mogelijkheden ziet om een goede interventie uit te voeren, komt het – zoals hierboven aangegeven – ter bespreking in een school- of samenwerkingsverbandoverstijgende commissie. Het ligt voor de hand dat het VPI onderdeel gaat vormen van een uitgebreider beoordelingsdossier, zodat dat tot een goed leerlinggebonden advies kan worden besloten. Zo is duidelijk dat het VPI bijvoorbeeld geen schoolprestaties bevat of een IQ, dus het is zeer wel mogelijk dat meer informatie nodig is om een goed advies uit te kunnen brengen. Welke informatie nog meer nodig is, verschilt van leerling tot leerling en moet daarom ter plekke worden bekeken.

9

3

Sterkte-zwakte analyse VPI

In het onderwijsveld is inmiddels behoefte aan meer duidelijkheid over de vraag op welke manier de zorgmiddelen in het kader van Passend Onderwijs in de toekomst verdeeld gaan worden. Aanleiding is de heroverweging binnen het Passend Onderwijs wat betreft de budgettering van de onderwijszorg. Kern van de heroverweging is het verleggen van de geldstroom LGF naar de samenwerkingsverbanden en de budgettering van de clusters 3 en 4, gecombineerd met een vereveningssystematiek. Alle budgetten voor ondersteuning van leerlingen met speciale zorgbehoeften worden straks toegekend aan nieuwe regionale samenwerkingsverbanden en zij verdelen de middelen vervolgens over de scholen. Dit is een ingrijpende verandering ten opzichte van de huidige situatie. De leerling gebonden financiering (de rugzak) zal verdwijnen. Er zijn geen vaste bedragen meer per geïndiceerde leerling, de samenwerkingsverbanden bepalen zelf hoe het beschikbare budget het beste kan worden ingezet. Uitgangspunt daarbij is dat Passend Onderwijs zoveel mogelijk op school en in de klas wordt vormgegeven. Men vraagt zich af welk budget beschikbaar komt, hoe de zeggenschap over de inzet van middelen geregeld zal worden, waarover de afzonderlijke besturen de beschikking krijgen en wat onder de verantwoordelijkheid van het bestuur van het samenwerkingsverband. Volgens welke systematiek kunnen de middelen worden verdeeld: welke criteria worden gehanteerd om middelen toe te kennen aan leerlingen en scholen en welke procedures worden daarbij gevolgd. Scholen krijgen een budget dat rechtstreeks is gerelateerd aan de zorg die zij moeten bieden. Het geld volgt de leerling, de bekostiging is volledig gekoppeld aan de onderwijsbehoeften. Resultaten sterkte-zwakte analyse Hieronder wordt de analyse van het VPI weergegeven op basis van twaalf criteria die vanuit het Referentiekader Passend Onderwijs zijn vastgesteld waar een toewijzingsinstrument nieuwe stijl aan dient te voldoen. Het VPI is door een kleine commissie die zich heeft bezig gehouden met deze materie, vergeleken met twee andere aanpakken/werkwijzen: de aanpak van de CED groep en die Sardes. Deze analyse is in het najaar van 2010 gedaan dus onderstaande geeft geen actueel beeld. A: Inhoudelijke criteria

1. is gebaseerd op ICF

Als theoretische onderlegger voor het instrument is de International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) gebruikt.

2. kent een werkbaar objectief kader

De vragenlijst is gebaseerd op het ICF. Daarnaast is literatuurstudie gedaan en is gebruik gemaakt van de inhoud van diverse onderwijskundige rapporten van clusterscholen. Op basis van informatie uit het onderwijsveld (aan de hand van een enquête in 2009) is gezocht naar intersubjectiviteit. In 2010-2011 is gewerkt aan de validering.

3. gebruikt een individuele diagnostiek

Met handelingsgerichte diagnostiek kan de onderwijszorgbehoefte van leerlingen in kaart worden gebracht. Kern is de interactie tussen leraar en leerling: het gaat om het in beeld brengen van de onderwijsleersituatie rond een kind in het primaire proces (en niet om het kind in beeld te brengen) en wat er moet gebeuren om dat te verbeteren. Dit laatste betreft met name lerarengedrag: welke acties moet de leraar ondernemen om in te spelen op het zorgvragende gedrag. Het instrument leidt per kind tot een vraagprofiel en dit profiel biedt inzicht in de (ervaren) zorgzwaarte op dat moment, de ondersteuningsbehoefte van leerling en leraar, ondersteuningstype en de mate van benodigde ondersteuning.

4. houdt rekening met de context van de school en samenwerkingsverband

Het instrument is nadrukkelijk gebaseerd op de handelingsmogelijkheden van de leraar, wat mogelijk indirect iets zegt over het zorgprofiel van de school. De IB-er of andere ondersteuner van de school onderschrijft de invulling.

10

B: Procedurele criteria 5. gebruikt een instrument

Het VPI is een instrument. Het is een voorgestructureerde vragenlijst die leidt tot een individueel vraagprofiel. Het instrument moet nog gedigitaliseerd worden. Het instrument is toepasbaar op bijna alle sectoren en is ook vertaald in mbo-termen ( heeft de MBO competenties erin verwerkt).

6. kent een transparante werkwijze

Tot nog toe lag de nadruk op het ontwikkelen van het instrument en minder op de procedure er om heen. Gedurende het ontwikkelingsproces werd de (zoektocht naar een geschikte) procedure steeds scherper. Het is helder wat de stappen zijn.

7. is duidelijk over voortraject en aanmelding

Inmiddels is er duidelijkheid. Het voortraject speelt zich met name binnen de school af. Aanmelden kan volgens interne procedures worden afgesproken.

8. betrekt de ouders en de leerling

Er wordt gewerkt aan een vragenlijst voor ouders en leerling zelf, zodat ook zij, naast de schoolinformatie, hun aandeel kunnen leveren. Het betekent dat er vanuit de school- en gezinssituatie informatie over de leerling komt. Dit zorgt voor (meer) gelijkwaardigheid tussen school, ouders en leerling zelf.

C: Opbrengstgerichte criteria 9. leidt tot een besluit door een commissie

Het instrument resulteert in een vraagprofiel op basis waarvan het type (extra) ondersteuning en de mate ervan wordt vastgesteld. Er wordt door een interne of externe toewijzingscommissie advies uitgebracht en bekeken hoe en in welke onderwijsleersituatie de ondersteuning het best verleend kan gaan worden.

10. is flexibel toepasbaar

Het instrument is flexibel toepasbaar en kan op verschillende manieren en - momenten ingezet worden, Het instrument maakt ook meerdere oplossingen mogelijk: het biedt een genuanceerde ‘foto’ van behoeften van de leerling en belemmeringen en kansen in de leersituatie en daaromheen. Hier kunnen verschillende oplossingen bij gezocht worden.

11. sluit aan bij handelingsgericht werken

Het VPI is handelingsgericht opgebouwd, gaat uit van handelingsgericht werken en sluit hier ook bij aan. De verfijning van het instrument is mogelijk gemaakt door zowel kwantitatieve als kwalitatieve handelingsgerichte informatie vanuit het onderwijsveld (enquête). De insteek van het instrument is om primair vanuit de leraar duidelijk te krijgen wat er moet gebeuren en hoe dat zou kunnen. Het instrument maakt inzichtelijk wat je in een bepaalde situatie kunt aanpakken en wat niet. Er zit veel feedback aan de leraar in, vertaling naar de praktijk: hoe denkt de leraar dat het eruit moet zien en wat is er nodig om met deze leerling te werken. In het vraagprofiel van de leerling worden handvatten gegeven of suggesties gedaan, bijvoorbeeld voor scholing of collegiale consultatie. Er wordt een soort handelingspalet geschetst waar een school en leraar uit kunnen kiezen om (een stap) verder te komen. Door het instrument preventief in te zetten, kan de leraar, eventueel met collegiale consultatie, kijken wat er binnen de eigen organisatie al mogelijk is. Het biedt de manager ook de kans om te kijken hoe het binnen de school zit.

12. is gekoppeld aan de budgettering

Het instrument gaat uit van het leerling gebonden karakter van de financiering (geld volgt de leerling). Dit maakt het mogelijk om met name de manier waarop en de mate waarin de leerling moet worden ondersteund, optimaal af te stemmen op de onderwijszorgbehoefte. Het instrument gaat vooraf aan de toewijzing van middelen; het gaat niet direct in op het toewijzen van geld.

Vergelijking met andere instrumenten De drie aanpakken van Pi7, Sardes en CED leggen de regie over de onderwijszorg bij de scholen zelf en de samenwerkingsverbanden. Daarnaast richten ze zich op het in kaart brengen van de onderwijszorgbehoeften van de leerling. De wijze waarop de drie aanpakken dat doen, is verschillend. Het VPI is het meest voorgestructureerd. Het is duidelijk een instrument dat met behulp 11

van een uitgebreide vragenlijst de individuele zorgbehoefte in kaart brengt. Sardes en CED bieden een meer open procedure, een toewijzingssystematiek waarbij het instrument van Sardes (IVO) wel elementen van een instrument heeft door het gebruik van vijf ‘inhoudelijke velden’. Binnen de werkwijze CED maakt het samenwerkingsverband een keuze voor een instrument om de onderwijszorgbehoeften te kwantificeren. Welk instrument wordt niet voorgeschreven, maar wel is er bij CED voorkeur voor het VPI. Het VPI en de CED werkwijze leggen beide de nadruk op het handelen van de leraar. De leraar is de expert met de praktijkkennis en daarmee het aangrijpingspunt voor zowel het aanleveren van de juiste signalen als het verbeteren van de kwaliteit van de leerarrangementen op de school. Beide aanpakken bieden dan ook mogelijkheden om gebruikt te worden voor de ontwikkeling van de leraar. Het Sardes instrument is meer een beslisinstrument en gericht op de indicatiestelling. Er is meer aandacht voor de kennis van ouders en leerlingen en er is minder aandacht voor de verdere ontwikkeling van de leraar. VPI en het Sardes instrument staan beide op het standpunt dat handelingsverlegenheid niet een indicatiecriterium is, maar een signaal dat het onderwijsaanbod niet aansluit bij de onderwijsbehoefte. Eerst moet er zo snel mogelijk duidelijkheid komen over de vraag wat er nodig is om wel te voldoen aan de behoefte van de leerling. Pas dan wordt duidelijk welke voorzieningen mogelijk passend kunnen zijn. Een verschil tussen VPI en de andere twee aanpakken, is dat het VPI uitgaat van individuele (handelingsgerichte) diagnostiek in de onderwijsleersituatie. Het Sardes instrument richt zich minder op de diagnostiek en meer op de indicatiestelling. De CED werkwijze gaat er vanuit dat indicatie los moet komen van de individuele diagnostiek en gaat daarom uit van leerlijnen en arrangementen. Het VPI en de CED werkwijze kunnen elkaar hier bij aanvullen. In onderstaande tabel worden de drie aanpakken met elkaar vergeleken op de twaalf criteria van het analysemodel. Zoals opgemerkt: dit beeld is uit oktober 2010, dus niet actueel.

12

Oktober 2010

PI7 - VPI

CED - OC

Sardes - IVO

1. is gebaseerd op ICF

+

Via PI7

±

2. kent een werkbare objectiviteit

+

±

±

3. gebruiken een individuele diagnostiek

+

-

±

4. houdt rekening met de context van de school/swv

+

+

+

5. gebruikt een instrument

+

Via PI7

±

6. kent een transparante werkwijze

+

+

+

7. is duidelijk over voortraject en aanmelding

+

+

+

8. betrekt de ouders en de leerling

±

+

+

9. leidt tot een besluit door een commissie

+

+

+

10. is flexibel toepasbaar

+

+

+

11. sluit aan bij handelingsgericht werken

+

+

+

12. is gekoppeld aan de budgettering

-

+

+

A: Inhoudelijke criteria

B: Procedurele criteria

C: Opbrengstgerichte criteria

13

4

Het ontwikkelproces

Het onderzoek naar en de ontwikkeling van het VPI is een initiatief van Pi7, de landelijke samenwerkingsgroep van zeven pedologische instituten in Nederland2. Al meer dan 40 jaar levert Pi7 een wezenlijke bijdrage aan onderwijs- zorgvraagstukken gericht op kwaliteit. De missie van dit samenwerkingsverband is: ‘Samen zoeken naar oplossingen voor onderwijsbelemmeringen bij leerlingen met een specifieke onderwijs- zorgbehoefte op het gebied van gedrag en sociaal emotioneel functioneren’. Door de samenwerking in Pi7 is een krachtenbundeling ontstaan van specifieke expertise van de individuele instituten. Jaarlijks realiseert Pi7 in overleg met het onderwijsveld en het ministerie van OCW een aantal onderzoeksprojecten. In Pi7 projecten wordt een verbinding gelegd tussen de expertise en kennis van het onderwijsveld enerzijds en wetenschappelijk onderzoek anderzijds. Deze tweezijdige kennisstroom levert een essentiële bijdrage aan het oplossen van allerlei onderwijsvraagstukken. Voor de uitvoering van het traject heeft de projectgroep gebruik gemaakt van de diensten van een team van Nijland & Kroes, kennispraktijk voor zorg en onderwijs uit Wijhe. Het VPI is ontwikkeld met ondersteuning van subsidie vanuit passend onderwijs. Het project heeft bestaan uit de volgende fasen: 0) Voorbereiding tot mei 2009 1) Instrumentontwikkeling mei 2009 – september 2009 2) Uitproberen van het instrument september 2009 – mei 2010 3) Fine-tuning mei 2010 – september 2010 4) Onderzoek, simulatie, MBO versie, ouder – leerling versie september 2010 – juli 2011 Na iedere fase werd een beslismoment ingebouwd over het al dan niet voortzetten van het onderzoek naar en ontwikkeling van het instrumentarium. Dit werd besproken in de projectgroep die enkele keren per jaar bij elkaar kwam en met de opdrachtgever en leden van het Infopunt Passend Onderwijs (Keesenberg en Kuijs). Fase 0: voorbereiding De voorbereiding door de projectgroep Pi 7. Deze fase is afgerond in april 2009. Mijlpaal van fase 0 was de oplevering van het onderzoeksplan, het verkrijgen van financiële middelen in de vorm van subsidie en de inzet van een onderzoeksmedewerker. In deze voorbereidingsfase is de probleemstelling geformuleerd en het onderzoeksvoorstel voor de ontwikkeling van een instrument, geschreven door de projectgroepleden. Fase 1: ontwikkeling van het instrument (prototype) Mijlpaal van fase 1 was de oplevering van de conceptversie van het instrument. Fase 1 liep van mei 2009 tot september 2009. Beslismoment: is het ontwikkelde instrument voldoende interessant om uit te proberen? In fase 1 is op basis van theorie en praktijkervaringen een conceptversie van het instrument, een vragenlijst voor de leraar, ontwikkeld. Deze vragenlijst is om te beginnen ingevuld en getoetst door een twintigtal proefpersonen en de leden van de projectgroep. Na een eerste bijstelling is de vragenlijst in de vorm van een enquête in het onderwijsveld uitgezet in oktober 2009. Voor de structuur en onderbouwing van de vragenlijst is gebruikt gemaakt van:  Literatuuronderzoek (de actuele onderwijssituatie in ons land, handelingsgericht werken, diagnosticeren en indiceren, onderwijssystematiek in regulier en speciaal onderwijs, diagnostiek en leren op school, probleemgedrag in het onderwijs, onderwijsbelemmeringen voor leerling en leraar, psychopathologie, onderzoek en enquêtes, ICF classificatiemodel)

2

Pi Research: PI Duivendrecht | De Bascule: PI Amsterdam | RENN4: PI Noord Nederland | CED groep: PI Rotterdam | Praktikon: PI Nijmegen | Onderwijs Advies: PI Leiden HCO- PI Den Haag | Koraalgroep: PI Hondsberg Oisterwijk

14



Informatiebrochures over gedragskenmerken en advies voor begeleiding bij uiteenlopende diagnoses van stoornissen, problemen en beperkingen bij kinderen en jongeren (ouderverenigingen, belangenverenigingen, websites).  Onderwijsinstrumentarium en -documenten van de verschillende onderwijstypen (gedragsvragenlijsten, profielvragenlijsten, onderwijskundige rapporten, ondersteuningsplannen, handelingsplannen, cluster indicatiecriteria en -procedures). Studie en analyse van deze informatie heeft geleid tot een objectief onderliggend kader voor de vragenlijst qua opbouw en inhoud. De informatie uit met name het ICF kader en de verschillende onderwijskundige rapporten, is benut om een categorieënsysteem samen te stellen. Alle details zijn gecomprimeerd tot een aantal goed te gebruiken domeinen, en zoveel mogelijk geformuleerd in herkenbaar taalgebruik en onderwijsterminologie. Er is veel tijd besteed aan het ‘dekkend maken’ van de vragenlijst voor alle mogelijke belemmeringen, problemen of beperkingen die zich voordoen in het totale onderwijsveld. De conceptvragenlijst is qua inhoud, vorm en gebruiksvriendelijkheid vervolgens mondeling getoetst, in één-op-één proefafnames bij twintig personen uit het PO en VO in Noord en Oost Nederland. (interviews in individuele expertmeetings). Deze personen zijn door leden van de projectgroep, aangemerkt als onderwijsexpert in hun regio. De (wetenschappelijk geschoolde) leden van de projectgroep en het onderzoeksteam hebben de opzet en uitgewerkte vragenlijst een aantal keren beoordeeld en op basis hiervan is de lijst bijgesteld. Fase 2: uitproberen van het instrument Mijlpaal van fase 2 was de oplevering van een breed getoetste versie van de vragenlijst. Fase 2 liep van september 2009 tot mei 2010. Beslismoment: is op basis van de resultaten verdere ‘fine-tuning’ zinvol en noodzakelijk? Tijdens deze testfase is het conceptinstrument in de praktijk uitgeprobeerd in de vorm van een enquête. Het instrument is uitgeprobeerd door het primair en voortgezet regulier

onderwijs en het primair en voortgezet speciaal onderwijs (cluster 2, 3 en 4) door aanmeldende scholen en indicatiecommissies. Doorlopend is het met betrokken partijen geëvalueerd en is het prototype aangepast aan de hand van de bevindingen. In oktober 2009 is het conceptinstrument getest in enquêtevorm door 168 respondenten uit heel Nederland. In 2010 is het instrument vervolgens breed uitgeprobeerd door scholen en indicatiecommissies van regionale samenwerkingsverbanden (CVI, PCL, RVC en ZAT). Uit het onderzoek naar welke extra ondersteuning er volgens de respondenten bij de diverse typen ‘onderwijsbelemmeringen’ nodig is, komen inzichtelijke verbanden naar voren (zie bijlage 2). Een korte samenvatting van bijlage 2. De behandelingsitems clusteren in grote lijnen volgens de clusters zoals ze in de enquête zijn opgenomen. Ze vormen bovendien redelijk betrouwbare schalen en kunnen wellicht worden gebruikt om straks de ‘zwaarte van de benodigde extra hulp’ objectief vast te stellen. De items die betrekking hebben op de onderwijsbelemmering clusteren grotendeels volgens de acht typen zoals deze in de enquête zijn opgenomen. Uitgezonderd cluster 2 ‘Fysieke eigenschappen’ lijken ze bovendien redelijk tot zeer betrouwbare schalen te vormen. Uit het onderzoek van welke extra aandacht er volgens de respondenten bij de diverse typen onderwijsbelemmeringen nodig is komen inzichtelijke verbanden naar voren. Deze uitslagen duiden erop dat onderdeel 1 van het enquête instrument een redelijke dekking geeft van vooral de twee klassieke hoofddimensies van onderwijsbelemmeringen (te weten de leerlingen waarvan de ontwikkeling in cognitief en sociaal emotioneel opzicht wordt bedreigd). Fase 3: fine-tuning Fase 3 liep van mei 2010 tot september 2010. Beslismoment: is op basis van presentaties en evaluaties van het instrument doorontwikkeling zinvol en noodzakelijk? Na de analyse van de gegevens en een aantal aanpassingen, is de vragenlijst vervolgens opnieuw getoetst in de onderwijspraktijk ondermeer tijdens presentaties over het instrument in ontwikkeling, bij samenwerkingsverbanden en scholen. Naar aanleiding hiervan is de lijst 15

doorontwikkeld en de huidige versie tot stand gekomen. De ervaringen die zijn opgedaan met de vragenlijst waren dermate positief dat het onderzoek en de ontwikkeling kon worden vervolgd. Fase 4: psychometrisch onderzoek, simulatie, MBO versie , ouder-leerling versie Fase 4 liep van september 2010 tot juli 2011. Deze fase betrof de doorontwikkeling en verfijning van het VPI. Vanuit het infopunt Passend Onderwijs kwam het verzoek om het instrument verder uit te breiden en om de basis nog verder te verstevigen. Dit heeft geleid tot enkele deelprojecten die hieronder worden beschreven. Het infopunt zorgde wederom voor financiële ondersteuning. De deelprojecten werden voor een belangrijk deel uitgevoerd in samenwerking met het regionaal netwerk Passend Onderwijs Eemland. Aangezien dit regionaal netwerk beschikt over de experimenteerstatus en daarbij het gehele onderwijsspectrum van PO naar MBO en van regulier naar speciaal betrekt, bood dit een uitgelezen kans om het VPI verder uit te werken vanuit een Passend Onderwijs context. Er werd samengewerkt met verschillende (boven)schoolse organisaties in de regio Eemland. Bij de aanmeldingsprocedures werd bij een zestal aanmeldpunten gebruik gemaakt van het VPI. Ook werd bij een ZAT de indicatiestelling nieuwe stijl ‘real life’ geoefend op basis van ingevulde VPI’s. Psychometrisch onderzoek Om instrumenten te toetsen op betrouwbaarheid, interne consistentie en validiteit, is psychometrisch onderzoek noodzakelijk. In 2011 is daarom begonnen met het verzamelen van ingevulde VPI’s. Belangrijk is ook dat er normgroepen worden gevormd voor PO, VO en MBO. Tevens dient een normgroep te worden gevormd voor leerlingen voor wie vanuit preventief oogpunt een VPI wordt ingevuld (zie in hoofdstuk 2 paragraaf ‘Het VPI als preventief instrument’). In bijlage 3 wordt een tussentijdse analyse gegeven van het psychometrisch onderzoek (medio 2011). Het verzameling van normgegevens bleek een tijdrovende aangelegenheid die vooral wordt bepaald door het gegeven dat het onderwijsveld wordt gevraagd een VPI in te vullen zonder dat er nog een volledige terugrapportage beschikbaar is (immers: die kan pas worden geleverd nadat er voldoende normgegevens verzameld zijn).Daarom zal de dataverzameling ten behoeve van het ontwikkelen van normgroepgegevens na oplevering van onderhavige rapportage worden gecontinueerd. Simulatie van de toewijzing nieuwe stijl De experimenteerstatus van het regionaal netwerk Passend Onderwijs Eemland maakte het mogelijk om het VPI in te zetten bij het toewijzingsproces aldaar. Omdat hiermee de verwachte toekomstige indicatiesituatie wordt gesimuleerd, gaf dit de kans om het instrument echt op haar waarde te beoordelen. Dit proces werd uitgevoerd met 15- 20 casussen. Het proces werd intensief door de onderzoekers gevolgd en zou, indien nodig, moeten leiden tot aanpassingen in het instrument en suggesties voor aanvullingen op het instrument en de toepassingsmogelijkheden voor toewijzing. Eind juni 2011 zijn de gegevens geanalyseerd en zijn de benodigde aanpassingen gedaan. Naar aanleiding van een drietal uitgebreide indicatiesessies in Eemland, en tussentijdse afstemming met functionarissen van ‘Het Zorgloket’ is een adviesvoorstel gedaan voor het gebruik van het VPI voor de toewijzing, met twee belangrijke uitgangspunten: 1) Het VPI biedt globale informatie of juist heel gedetailleerd. Dit hangt samen met de vragen van de leerling en leraar in kwestie. 2) Invullen en beoordelen van VPI is in eerste instantie gericht op het zoeken naar een interne oplossing (zie in hoofdstuk 2 paragraaf ‘Plaats van het VPI in de route’). Pas als dit niet lukt, gaat een externe beoordeling van start. Deze externe toewijzingscommissie moet kunnen varen op hetgeen al is gedaan in de school. In feite krijgen zij gepresenteerd wat er uit alle stappen van de interne procedure naar voren is gekomen. Wat er al is gedaan, wat niet lukt en waarom niet en op basis van die informatie en conclusies, kunnen zij relatief snel beslissingen nemen. 16

Voor de toewijzingssessies is voor 16 leerlingen (handmatig) een vraagprofiel gemaakt. Hieronder een korte beschrijving van het proces. Sessie 1. Aanwezig: vier personen uit PO en VO. Allen hadden de dossiers van de leerlingen gelezen en van te voren een uitspraak gedaan over de benodigde stappen. Rondom deze leerlingen is vooral toelichting gegeven op de lijst en de eerste serie profielweergaven van het vraagprofiel. Hoe moeten de profielen worden gelezen en hoe verhouden de deelprofielen zich tot elkaar. Er is gekeken of en hoe met de profielen aangesloten kan worden bij de toewijzingssystematiek nieuwe stijl. Men wilde vooral vergelijken. Belangrijk aandachtspunt: wat wordt er nu gedaan om de problemen op te lossen. Ook is veel aandacht besteed aan het voorblad van het instrument. Er werden onderdelen gemist die men in de eigen systematiek wel heeft en men vond een aantal vragen niet relevant. Opvallend was de kritische blik vanuit het VO; er werd gerefereerd aan een bestaande lijst vanuit Rebound. Waardering VPI +/Sessie 2. Aanwezig: negen personen uit PO waarbij ook alle clusters (met uitzondering van cluster 1) vertegenwoordigd waren. Allen hadden de dossiers van de leerlingen gelezen en van te voren een uitspraak gedaan over de benodigde stappen. Rondom deze leerlingen is veel aandacht besteed aan (de behoefte aan) een voorgeschreven procedure voor toewijzing. Aan de hand van de casussen is gezamenlijk onderzocht hoe een procedure zou moeten zijn om het totale proces niet persoonsafhankelijk te laten zijn. Opvallend was dat men vanuit de ‘drie stromen’ (wel /geen indicatie en of ondersteuning) in de huidige situatie, een routing bedacht voor de eigen situatie. Er werd nadrukkelijk gekozen voor een zo preventief mogelijke inzet van het VPI, waarbij men een grote rol wil geven aan IB-ers en tevens zichzelf als commissie het liefst overbodig wil maken. Men had een positieve indruk van het VPI als handelingsgericht toewijzingsinstrument. Het voornemen om hun formulieren aan te passen, hoefde niet meer vanwege de ‘dekkende’ vragenlijst van het VPI. Men heeft behoefte aan een stroomschema voor de procedure (men is gewend om heel snel efficiënt te werken) en aan veel detailinformatie per domein. Waardering VPI + Sessie 3. Aanwezig: drie personen uit PO en VO. Allen hadden de dossiers van de leerlingen gelezen en van te voren een uitspraak gedaan over de benodigde stappen. Rondom deze leerlingen is veel aandacht besteed aan de behoefte aan een soort toetsprofiel van de huidige situatie; wat doe je nu op die acht domeinen. De detailinformatie bleek wederom belangrijke informatie voor de beoordelaars. Het VPI wordt beoordeeld als een zeer waardevolle aanvulling op het leerlingdossier zoals zij deze gebruiken. Waardering VPI ++ Ontwikkeling van een MBO versie De versie van het VPI zoals ontwikkeld in 2009-2010, is bestemd voor het primair en voortgezet onderwijs. Een eerste opdracht voor 2010-2011 werd het ontwikkelen van een MBO variant. Daarvoor is de hulp ingeroepen van een deskundige vanuit het MBO. In een pilot met MBO docenten is uitgezocht waar en hoe het VPI dient te worden aangepast aan de MBO situatie. Er ligt een MBO versie die deze eerste toetsing heeft ondergaan. De structuur is grotendeels gehandhaafd en de competenties zijn hierin verwerkt. De lijst is tussentijds nog een keer herzien. Ontwikkeling van een ouder – leerling versie Aangezien leerlingen en ouders serieuze partners zijn in het waarderen van het onderwijsleerproces en het bieden van een passend arrangement, is er aan de hand van de lijst voor de leraar en bestaand instrumentarium voor ouders, de voorlopige versie voor ouders en leerlingen ontwikkeld. Hierbij is gebruik gemaakt van de inbreng van acht ouders van kinderen met verschillende onderwijszorgbehoeften. Er ligt een eerste conceptversie. Deze heeft nog geen toetsing ondergaan. Er is nog geen versie voor de leerling zelf. We moeten helaas dan ook constateren dat we op dit punt niet hebben kunnen realiseren wat we gepland hadden. Het proces liep met name tijdens de simulatie vertraging op, vooral omdat het onderzoeksteam voor een groot deel aangewezen was op de medewerking van beroepskrachten uit de alledaagse onderwijspraktijk. Ontwikkeling van de ouder – leerling versie vraagt, kortom, meer tijd. 17

5

Conclusies en aanbevelingen

VPI en de toepassingsmogelijkheden De projectgroep van Pi7 stelde zich in 2009 ten doel om een instrument te ontwikkelen voor handelings- en vraaggerichte diagnostiek in het onderwijs. Een instrument dat tevens geschikt zou zijn voor een toekomstbestendige manier van indiceren. Dit streven heeft geresulteerd in de oplevering van het eindproduct: VPI, het Vraagprofiel Instrument (december 2011). Het VPI kan het onderwijsveld goed van dienst zijn bij het geven van passende antwoorden op ondersteuningsvragen van leerlingen en het kan in principe voor alle leerlingen worden gebruikt in het (regulier en speciaal) basis- voortgezet en MBO onderwijs. Voor de ingebruikname en toepassing van het VPI is het van belang dat toekomstige gebruikers goed geïnformeerd worden over het instrument en de toepassingsmogelijkheden ervan. Voor duurzame resultaten moet men leren omgaan met het VPI zoals het is bedoeld. Voor een optimaal gebruik van (alle varianten van) het VPI is doorontwikkeling op een aantal fronten nodig zowel qua organisatie als inhoud. Dit binnen de context van passend onderwijs; het nieuwe denken en toewijzen, handelingsgericht diagnosticeren en - werken en afstemmen met bijvoorbeeld het zorgplan van het samenwerkingverband, zorgprofiel van de school en het ontwikkelingsperspectief van leerlingen. Aanbevelingen  Ontwikkelen en lanceren van een informatieve website met inlogmogelijkheden en een inhoudelijke helpdesk voor betrokkenen en (potentiële) gebruikers van het VPI .  Landelijke introductie van het VPI door het organiseren van meerdere regionale conferenties vanuit passend onderwijs, bestemd voor met name bestuurders van scholen, samenwerkingsverbanden en betrokkenen bij toewijzing en indicatiestelling.  Ontwikkelen van een scholingsaanbod voor de gebruikers van het VPI. Mogelijke invulling: Dagdelen 1. 2. 3. 4.

Regionaal scholingsaanbod VPI Achtergrond en visie Kennismaken met VPI en de toepassing Implementatie in de organisatie Beoordelen van het vraagprofiel

Doelgroep scholingsaanbod Leraren, IB-ers en andere teamondersteuners, gedragswetenschappers, toewijzingscommissies

Cocreatie Het VPI is een cocreatie van Pi 7 en Passend onderwijs. Het initiatief en intelligent eigendom ligt bij de projectgroep Pi7, voor de uitvoering werd het Bureau Nijland & Kroes ingezet en de feitelijke ontwikkeling werd mogelijk gemaakt door subsidie vanuit het ministerie OCW (Passend Onderwijs). Voordat het instrument wordt aangeboden in het onderwijsveld, moeten beslissingen worden genomen en vastgesteld omtrent eigendomsrechten. Daarnaast bestaat het VPI nu uit een paperand-pencil versie. Nu de inhoud definitief is , kan het instrument gebruiksvriendelijker en toekomstbestendig worden gemaakt; digitaal vormgegeven, voorzien van benodigde opties voor analyse en toepassing en toegankelijk via het web, voor het onderwijsveld en ouders. Aanbevelingen  Bepalen van de VPI eigendoms- en gebruikersrechten en beslissen over: concept- en producteigenaar, organisatie en bestuursvorm, ingebruikname en structureel beheer van het VPI. Als dit duidelijk is, kunnen ook gerichte keuzes worden gemaakt als het gaat om taken en verantwoordelijkheden, afzetmogelijkheden (licenties of vrij ter beschikking stellen) ICT ‘verpakking’, voorlichting en scholing, communicatie en PR, website, gebruik van social media enzovoort.  In kaart brengen van de systeemeisen en ICT organisatie(s) benaderen voor het maken van een offerte en een demo presentatie. Daarna opdracht geven en laten uitvoeren.

18

Nieuwe vormen van toewijzing Het onderwijsveld ziet uit naar een instrument dat op objectieve wijze helpt om onderwijs op maat te kunnen bieden aan elke leerling. Eén van de gevolgen van Passend onderwijs is dat het beschikbare geld meer in de klas moet komen, dichterbij de leerlingen en de leraar. Hoe dit precies verdeeld moet worden is minder duidelijk en voor verantwoordelijke bestuurders van samenwerkingsverbanden geen eenvoudige opdracht. Het is daarom niet verwonderlijk dat juist zij uitzien naar instrumentarium dat helpt bij het maken van de juiste keuzes hierin. Een instrument dat helpt om de onderwijszorgbehoeften van leerlingen in kaart te brengen en de intensiteit ervan te bepalen. De ontwikkeling van het VPI is altijd een inhoudelijke ontwikkeling geweest. Er wordt geen uitspraak gedaan over geld. Het VPI groeide de afgelopen twee jaar als het ware mee met de ontwikkelingen van passend onderwijs in het land. Het aanvankelijk beoogde instrument voor indicatiecommissies werd langzaam aan als eerste een adviesinstrument van en voor de dagelijkse onderwijspraktijk. Door deze meer preventieve inzet van het VPI wordt tegemoet gekomen aan de gewenste handelingsgerichte ‘bottom-up’ aanpak van vragen en knelpunten binnen scholen, in een zo vroeg mogelijk stadium. De mogelijkheid om VPI te gebruiken voor schooloverkoepelende toewijzing blijft bestaan voor situaties die hierom vragen. Het vraagprofiel is dan onderdeel van een uitgebreider beoordelingsdossier. Aanbevelingen  Scholen en samenwerkingsverbanden die met het VPI willen werken, moeten openstaan voor de onvermijdelijke pioniersactiviteiten die hen te wachten staan als het gaat om de leerlingenzorg. Ze moeten het VPI willen zien als een sturend middel in hun zoektocht naar nieuwe houvasten en zekerheden. VPI kan een hulpmiddel zijn in groeiplannen van de regio.  Wil men gebruik maken van het VPI als instrument, dan zullen zowel scholen als samenwerkingsverbanden de achtergrond en de preventieve insteek van het VPI , moeten ‘omarmen’ en elke vraag cq. probleem in beginsel willen bekijken vanuit een soort continuüm en reflectie enken. Afhankelijk van de vraag die speelt, gebruikt men het VPI als grove scan of wordt gekozen voor een meer gedetailleerde aanpak.  Bij gebruik van het vraagprofiel voor schooloverstijgende beslissingen, moet altijd worden gekeken naar de verhouding tussen de huidige bevindingen en dat wat er in het verleden aan gedaan is of nu wordt gedaan. Transactioneel model Het handelingsgerichte karakter van het VPI zorgt ervoor dat de dagelijkse onderwijspraktijk centraal staat bij het zoeken naar antwoorden op vragen en oplossingen voor knelpunten of problemen. Met behulp van het VPI beoordeelt de leraar de leerling in de klassensituatie en tegelijkertijd ook zijn of haar eigen rol hierin. Ouders (en leerlingen zelf) dragen bij aan een compleet beeld door het invullen van een aangepaste ouder – leerlingversie (die zoals aangegeven, nog verder moet worden ontwikkeld). Deze transactionele kijk en werkwijze is subjectief van aard. Met onderwijs op maat als uitgangspunt, biedt het de nodige speelruimte die per situatie verschilt. Onderlinge verschillen worden niet geweerd maar juist aangesproken: verschillen tussen leerlingen, klassen, scholen en samenwerkingsverbanden. Om de ‘subjectieve’ speelruimte aan de andere kant ook te kaderen, is ‘maximaal objectiveren’ van het VPI belangrijk en continueren van het wetenschappelijk onderzoek en toetsing noodzakelijk. Op deze manier wordt het instrument op handelingsgerichte wijze steeds sterker gemaakt en kan het een belangrijke en eenduidige basis worden voor de toekomstige leerlingenzorg en het opvolgen ervan, in scholen PO, VO en MBO. Aanbevelingen  Definitief maken van het VPI PO/VO (digitaliseren!!) en continueren van het lopende psychometrische onderzoek tot 400 deelnemers per onderwijssector (PO, VO en MBO) ten behoeve van het verzamelen van normgegevens.  Verder doorontwikkelen van de ouder- en leerlingversies. 19



Uitvoeren van onderzoek naar de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en test-hertest betrouwbaarheid

Jonge instroom leerlingen en uitvallers Het VPI richt zich op toepassing in het onderwijs en is niet bedoeld voor onderwijszorgtoewijzing voor kinderen die (nog) niet naar school gaan of niet meer naar school gaan. Deze kinderen kunnen namelijk niet vergeleken worden met klasgenoten en er kan doorgaans ook geen uitspraak worden gedaan over hun schoolse leerontwikkeling. Juist voor deze kinderen is het echter wel van groot belang dat zij op de juiste wijze worden geholpen aan een passend onderwijsaanbod en een passende leeromgeving. Dit betekent dat voor deze doelgroep een andere handelingsgerichte toewijzingssystematiek moet worden benut. Aanbevelingen  Toepassen van ander instrumentarium (gebaseerd op ICF-CY) voor deze doelgroep kinderen en jongeren of  Ontwikkelen van een VPI variant met behulp van expertise vanuit voorschoolse of nietschoolse organisaties waar deze kinderen verblijven of hulp krijgen. Denk aan: Kinderdagcentrum (KDC), Orthopedagogische Dagcentrum (ODC), Medisch Kleuterdagverblijf (MKD), kinderdagverblijf, peuterspeelzaal, Centrum voor Jeugd en Gezin (CJG), Centra voor Geestelijke Gezondheidszorg (GGZ) of bijvoorbeeld de projecten Vroeg Voortdurend en Integraal (VVI).  Daar waar sprake is van thuiszitters, kan per situatie worden bekeken of het VPI wordt ingevuld door de leraar van de klas waar de leerling het laatste verbleef of dat er gebruik wordt gemaakt van alternatief instrumentarium.

20

Literatuur Bentler, P.M. (1995). EQS Structural Equations Program Manual. Encino, CA: Multivariate Software, Inc. Byrne, B. M. (2006). Structural equation modeling with EQS : basic concepts, applications and programming. (2nd ed.) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Chronis, A. M., Jones, H. A., & Raggi, V. L. (2006). Evidence-based psychosocial treatments for children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Clinical Psychology Review, 26, 486-502. Diephuis, K., Zijden, Q. van der & Wijk, P. van (2007). Kader integraal indiceren. Jeugdzorg - Speciaal onderwijs - AWBZ zorg Den Haag/Utrecht: Partners in jeugdbeleid / WWRG / www.jeugdzorg.nl. Dijk, P. van & Doorn, E. van ( 2004 ) Ontwikkelingsgericht begeleiden in alledaagse situaties. Soest: Nelissen. Dösen (2008) Psychische stoornissen, gedragsproblemen en verstandelijke handicap - integratieve benadering bij kinderen en volwassenen. Assen: van Gorcum. Evers, A., Van Vliet-Mulder, J.C., & Groot, C.J. (2000). Documentatie van tests en testresearch in Nederland. Assen: Van Gorcum. Greeff, E. E. M. de & Rijswijk, C. M. van (2006). De groei van de deelname aan cluster 4: opvattingen over oorzaken en groeibeperkende maatregelen Den Haag: LCTI. Grietens, H., Ghesquière, P., & Pijl, S. (2006). Toename leerlingen met gedragsproblemen in primair en voortgezet onderwijs. Een Nederlands-Vlaamse vergelijking. Den Haag: Ministerie van OC&W. Kraijer, D.W. & Plas, J. (2006). Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid. Amsterdam: Pearson. Lebeer, J. ( 2010). Bouwen aan leren ‘leren’. Cognitieve leerbevordering bij kinderen met risico op ontwikkelings- of leerstoornissen. Leuven: Acco. Lieshout, T. van (2008). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Nunnaly, J.C. & Bernstein, I.H. (1994). Psychometric Theory, 3th Edition. New-York: McGraw-Hill. Pameijer, N. (2006). Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider. Samen met leraar, ouders en kind aan de slag. Leuven: Acco. Pameijer, N. (2009). Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering voor de onderwijspraktijk. Leuven: Acco. Rijswijk, C.M. van (2006). Van schoolsoortgebonden indicatiestelling naar indicatiestelling op basis van benodigde zorg. Den Haag: LCTI. Scholte, E. M., Berckelaer-Onnes, I. A. van & Oudheusden, M. van (2007). Speciale kinderen in ontwikkeling. Diagnostiek en behandeling in het cluster 4 onderwijs. Utrecht: De Graaff. 21

Zeeuw, J. de (1994). Algemene psychodiagnostiek I: Testtheorie. Lisse: Swets & Zeitlinger

22

Bijlage 1. Wat wordt in kaart gebracht met het VPI? A1. de extra onderwijszorgbehoeften van een leerling vergeleken met zijn of haar klasgenoten:  mentale eigenschappen  emotioneel functioneren  sociale participatie  fysieke eigenschappen en mobiliteit  communicatie en taal(gebruik)  leren leren  leerontwikkeling  praktische redzaamheid A2. de benodigde extra ondersteuning voor de leerling in de klas en/of daarbuiten  pedagogische veiligheid  pedagogisch reguleren  aansluiten bij het verstandelijk niveau  didactische begeleiding  lesstof  leeromgeving en leermiddelen  (medische) zorg en hulpmiddelen B. de benodigde extra ondersteuning voor de leerling buiten het primaire proces C. de persoonlijke eigenschappen die de noodzaak van de extra ondersteuning verkleinen D. de benodigde extra ondersteuning voor de leraar en/of school E. omgevingsfactoren buiten school die de noodzaak van de extra ondersteuning vergroten F. omgevingsfactoren buiten school die de noodzaak van de extra ondersteuning verkleinen

23

Bijlage 2. De enquête en analyse Achtergrond en aanleiding In het basis- en voortgezet onderwijs neemt het aantal leerlingen met problemen en bijzondere onderwijs- of extra zorgvragen toe. Leraren krijgen te maken met uiteenlopende gedragskenmerken en vragen van kinderen met: zintuiglijke beperkingen, - informatieverwerkingsproblemen, contactstoornissen, - motorische problematiek, - moeilijk verstaanbaar gedrag enz. Ook hun verstandelijk niveau varieert en wel van zeer laag functionerend tot hoogbegaafd. Afstemming van het onderwijsaanbod op de specifieke vragen van deze leerlingen, is noodzakelijk. Tegelijkertijd is het voor leraren niet altijd even makkelijk om de individuele vragen te herkennen en om deze adequaat te beantwoorden. Passend onderwijs voor deze kinderen vereist niet alleen onderwijsvakmanschap maar ook kennis en vaardigheden op een veel breder en vaak specifiek terrein. Indicatiestelling voor onderwijs aan deze kinderen is momenteel vooral gebaseerd op de problematiek die een kind belemmert in het leren op school. Het accent ligt daarmee op knelpunten die bijvoorbeeld ook bij een doorverwijzing vaak worden benadrukt. Hoewel deze informatie richtinggevend is voor indicatiestellers, blijkt het vaak ontoereikend om een goed advies te kunnen geven voor het vervolg van de schoolloopbaan van de leerling in kwestie. Het is wenselijk dat hier verandering ik komt. Om de aansluiting bij deze leerlingen te verbeteren en om individueel maatwerk te kunnen leveren, is het nodig dat de individuele vragen van leerlingen meer worden benadrukt. Als duidelijk is wat een leerling precies vraagt, geeft dat ook meer inzicht in de benodigde en gewenste extra ondersteuning. Er kan gericht worden beoordeeld wat er nodig is om het te kunnen bieden, wie dit het beste kan bieden en in welke leeromgeving dit het beste kan worden gerealiseerd. Om richting uit te zetten voor de gewenste situatie, is deze enquête ontwikkeld. We hopen u - door het delen van uw visie en ervaring – mee te nemen op onze verdere route in de richting van een nieuw instrument voor indicatiestelling. Een praktijkgericht en ‘vraaggerelateerd’ instrument dat bijdraagt aan passend onderwijs voor alle kinderen. Algemene informatie over de enquête In de school (of scholen) waaraan u bent verbonden, zullen leerlingen zitten bij wie het leren wordt belemmerd door bijzonderheden, problemen of beperkingen. Belemmeringen die niet zomaar zijn op te lossen, waarmee men ‘moet dealen’ en die vragen om extra hulp of ondersteuning of die al zijn voorzien (bijvoorbeeld met een rugzak).De belemmeringen betreffen vaak een aantal functioneringsgebieden van de leerling en vertaalt zich meestal in het concrete gedrag dat hij of zij in de klas laat zien. In deze enquête gaat het om die leerlingen en het is de bedoeling dat u één zo’n leerling als voorbeeld neemt bij het invullen. De enquête is samengesteld op basis van theoretische kennis en praktijkinformatie. Beide informatiebronnen zijn ondersteunend aan elkaar. Belangrijk onderliggend kader is het ICF (international Classification of Functioning), een internationaal model voor menselijk functioneren. Daarnaast is gebruik gemaakt van literatuur en specifieke informatie over bijzonderheden, problemen en beperkingen van kinderen met extra ondersteuningsvragen. Ook is de relatie hiervan met onderwijs bestudeerd en opgenomen, waaronder recente ontwikkelingen mbt ‘passend onderwijs’. Er is verder gebruik gemaakt van uiteenlopende methodische en didactische kaders en praktijkmaterialen uit het primair en voortgezet onderwijs. Dit betreft met name middelen uit SBO en SO cluster 1 t/m 4. In opdracht van en in samenwerking met een werkgroep RENN4 en Pi7 is een conceptopzet gemaakt voor de enquête. Deze is getoetst in een vooronderzoek, waarin 20 personen uit het PO en VO in Noord en Oost Nederland, zijn geïnterviewd in individuele expertmeetings. Naar aanleiding hiervan en de monitoring door de werkgroep is de huidige versie van de enquête tot stand gekomen. De enquête wordt afgenomen onder ruim 300 onderwijsmensen uit het primair en voortgezet onderwijs met name uit de regio’s: Noord-Nederland, Oost-Nederland, Den Haag en Leiden. Het betreft mensen met verschillende, veelal coördinerende en/of uitvoerende functies (intern 24

begeleiders, leerlingbegeleiders, zorgcoördinatoren, mentoren, ambulant begeleiders, leraren, (kader)docenten gedragsdeskundigen). Deelnemers hebben zich aangemeld via een wervingsactie door de werkgroepleden onder leidinggevenden PO en VO en coördinatoren van regionale samenwerkingsverbanden. Doel van de enquête In kaart brengen welke bijzonderheden, problemen en/of beperkingen van leerlingen èn daarbij behorende (extra) ondersteuningsvragen men in de onderwijspraktijk tegenkomt en die door praktijkmensen wordt ervaren. Onderzoeksvragen Met welke bijzonderheden, problemen en/of beperkingen van leerlingen -vertaald in concreet ‘zorgvragend’ gedrag in de klas dat van invloed is op het leren - worden onderwijsmensen in de praktijk geconfronteerd?  Welke mate van extra ondersteuning van die leerlingen, is hierbij nodig (in de klas)?  Welke extra ondersteuning vragen leerlingen in de klas van de leerkracht?  Welke extra ondersteuning vragen leerlingen buiten die van de leerkracht ? De enquête Er is door het onderzoeksteam hard gewerkt aan het ontwikkelen van een brede enquête voor het onderwijsveld en het werven van respondenten voor die enquête. Dat laatste is goed gelukt: uit de regio’s Groningen, Friesland, Drenthe, Overijssel en Leiden / Den Haag zijn ongeveer 350 belangstellenden uit het regulier primair en voortgezet onderwijs geworven. Dat aantal voldoet ruimschoots om het gestelde doel te bereiken (in aanmerking nemend dat een aantal respondenten de enquête uiteindelijk toch niet invult). Doel van de enquête is om bouwstenen te verzamelen voor een nieuw te ontwikkelen methodiek waarmee kan worden geïndiceerd op zorgzwaarte. De enquête ziet er in grote lijnen als volgt uit. Aan de respondenten – onderwijskrachten en onderwijsondersteuners zoals IB-ers, mentoren en gedragswetenschappers – wordt als startpunt voor de enquête gevraagd een leerling in gedachten te nemen bij wie zij handelingsverlegenheid ervaren. Dit kan een potentiële clusterleerling zijn (1 t/m 4), maar ook een potentiële SBO leerling of een potentiële leerling voor VMBO met leerwegondersteuning of Praktijkonderwijs. Kortom: de hele range zoals ook door Van Rijswijk (2006) aangegeven in zijn voorstel voor een continuüm van zorg. Vervolgens wordt aan de hand van een reeks schoolrelevante thema’s zoals cognitief, didactisch en sociaal-emotioneel functioneren en leren leren, aan de respondenten gevraagd: 1) welke meer specifieke aspecten binnen deze (en andere) schoolrelevante thema’s problemen geven bij deze leerling; 2) op welke wijze dit zich uit in concreet ‘zorgvragend’ gedrag; 3) hoe problematisch het zorgvragende gedrag is; 4) welk type en hoeveel ondersteuning deze leerling nodig heeft in de klas (in de enquête worden als ondersteuning verschillende categorieën aangereikt); 5) of er daarnaast nog externe ondersteuning nodig is. De enquête levert op deze wijze een pool aan ervaringsgegevens op uit het onderwijsveld. De verwachting van het onderzoeksteam is dat daarmee een goed beeld wordt verkregen van problematiek en onderwijszorgbehoefte van dé handelingsverlegenheid oproepende leerling. Deze gegevens zullen overigens worden getoetst aan bestaande theoretische classificatiemodellen als de ‘International Classification of Functioning, Disability and Health’ (ICF).De via de enquête verzamelde pool aan ervaringsgegevens moet vervolgens worden gecomprimeerd tot een categorieënsysteem dat de volgende elementen kent:  een hoeveelheid gedragstyperingen (het resultaat van bovengenoemde punten 1 en 2);  een daarbij behorende indicatie van de ernst van de problematiek (het resultaat van punt 3); 25



een indicatie van welk type ondersteuning nodig is voor de verschillende gedragstyperingen en in welke mate (het resultaat van de punten 4 en 5). Dit toetsingskader kan voor een beoordelingscommissie dienen als toetssteen voor toewijzing of indicatie van leerlingen. Omdat de ernst van de problematiek en de soort en hoeveelheid gedachte ondersteuning in het systeem is opgenomen, is er meteen een inschatting van de zorgzwaarte voorhanden. Bij de analyse is de volgende werkwijze gevolgd. 1. Allereerst zijn alle cases met ongeldige waarden op alle vragen uit het bestand verwijderd. Aanvankelijk waren er 342 cases, er blijven 168 ‘min of meer’ geldige cases over (49% geldige respons). 2. De gemiddelde leeftijd van de beoordeelde kinderen is 11.2 jaar (range 4-18 jaar). daarbij is 53% 4-12 jaar en 47% 12-18 jaar. Het betreft 78% jongens en 22% meisjes. Gegevens over diagnose, schooltype en indicatie zijn nog niet gerangschikt. 3. Eerst zijn de vijf clusters op het gebied van de benodigde extra behandelingsaandacht van enquêteonderdeel 2 (te weten 1=‘pedagogische afstemming en begeleiding’ tot en met 5=‘medische zorg en hulpmiddelen’) geanalyseerd op itemsamenhang en clustering. 4. Vervolgens zijn de items die betrekking hebben op de onderwijsbelemmeringen (enquête onderdeel 1) voor elk cluster 1 ‘mentale eigenschappen’ t/m 8 ‘sociale participatie’ net als hiervoor geanalyseerd. 5. Aanvullend is met behulp van regressieanalyses nog onderzocht welke extra aandacht geadviseerd wordt bij de acht typen onderwijsbelemmeringen van enquêteonderdeel 1. Dit is gedaan door de acht clusters telkens als afhankelijke variabele in een regressieanalyse op te nemen en de behandelingsclusters van onderdeel 2 als de voorspellende variabelen en alle niet significante voorspellers te verwijderen (methode backwards). Op basis van deze analyse zijn enkele aanpassingen gedaan in het categorieënsysteem. De gevonden ‘aanbodclusters’ (omgevingskenmerken) zijn in kolom 4 opgenomen als mogelijke antwoorden om (in de definitieve vragenlijst) een keuze uit te maken. Volgens respondenten van de enquête gaat het om deze types benodigde ondersteuning voor de ‘vraagdomeinen’ waarmee ze zijn verbonden. Door deze voorgestructureerde keuzemogelijkheden wordt de invuller van de vragenlijst gestuurd in het zoeken naar oplossingen of antwoorden. Resultaten van de kwantitatieve analyse zijn gebruikt en verwerkt in de definitieve vragenlijst voor de leraar, die eenzelfde opbouw heeft gehouden als de enquête-vragenlijst. Analyse kwalitatief Alle tekstinformatie kindkenmerken is:  op basis van het eerder genoemde onderliggende kader gecategoriseerd en ondergebracht bij de domeinen van de 8 categorieën uit de lijst.  gescoord op aantal keren voorkomen en vervolgens gecomprimeerd tot bruikbare items die in de vragenlijst zijn opgenomen in kolom 2 Alle tekstinformatie omgevingskenmerken is:  op basis van het eerder genoemde onderliggende kader gecategoriseerd en ondergebracht bij de domeinen van de 5 categorieën uit de lijst.  gescoord op aantal keren voorkomen.  vervolgens gecomprimeerd tot bruikbare items die in de vragenlijst zijn opgenomen in kolom 4. Subjectieve aspecten en beoordeling hiervan tot nu toe De informatie van de respondenten is ‘handelingsgerichte’ informatie, het gaat om de ervaring en informatie van deze leraar, met deze leerling in de huidige onderwijssituatie. Deze informatie wordt 26

verstrekt omdat de leraar ‘vastloopt’ vanwege bijzonderheden, problemen of beperkingen van de leerling vergeleken met klasgenoten. Het is leidend voor keuzes die worden gemaakt en stappen die vervolgens worden genomen. Dit geldt zowel voor de enquête als voor de vragenlijst. Deelanalyse: item- factor- en regressieanalyse Uit het onderzoek naar welke extra ondersteuning er volgens de respondenten bij de diverse typen ‘onderwijsbelemmeringen’ nodig is, komen inzichtelijke verbanden naar voren. Cluster 1 ‘Mentale eigenschappen’ Dit is een redelijk betrouwbaar eendimensioneel cluster. De extra aandacht die volgens de respondenten nodig is bij onderwijsbelemmeringen van dit type luidt: de behandelingsclusters 1c ‘aansluiten bij verstandelijk niveau’, 2 ‘aanpassing van de didactische begeleiding’ en 3 ‘aanpassingen in de lesstof’. Cluster 2 ‘Fysieke eigenschappen’ Dit cluster heeft een tamelijk lage betrouwbaarheid, d.w.z. deze items vertonen onderling weinig samenhang. De extra aandacht die bij dit type onderwijsbelemmeringen nodig is luidt: de behandelingsclusters 1a ‘pedagogische veiligheid bieden’ en 5 ‘medische zorg en hulpmiddelen’. Cluster 3 ‘Taal’ Dit is een redelijk betrouwbaar eendimensioneel cluster. De extra aandacht die bij dit type onderwijsbelemmeringen geadviseerd wordt luidt: behandelingscluster 3 ‘aanpassingen in de lesstof’. Cluster 4 ‘Leren leren’ Dit is eveneens een redelijk betrouwbaar eendimensioneel cluster. De extra aandacht die bij dit type onderwijsbelemmeringen nodig is luidt: vooral het behandelingscluster 2 ‘aanpassing van de didactische begeleiding’ en daarnaast in iets mindere mate het behandelingscluster 3 ‘aanpassingen in de lesstof’. Cluster 5 ‘Leerontwikkeling’ Dit is wederom een redelijk betrouwbaar cluster, waarbij de items f en g op een aparte factor laden en kennelijk iets anders meten dan de overige items (wat goed inzichtelijk is, want die hebben betrekking op de cognitieve ontwikkeling). De extra aandacht die bij dit type onderwijsbelemmeringen wordt geadviseerd is: vooral behandelingscluster 3 ‘aanpassingen in de lesstof’ en daarnaast in iets mindere mate het behandelingscluster 2 ‘aanpassing van de didactische begeleiding’. Cluster 6 ‘Praktische redzaamheid’ Dit vormt weer een redelijk betrouwbaar eendimensioneel cluster. De extra aandacht die bij dit type onderwijsbelemmeringen nodig is luidt: de behandelingsclusters 3 ‘aanpassingen in de lesstof’, 4 ‘aanpassing leeromgeving en middelen’ en 5 ‘medische zorg en hulpmiddelen’. Cluster 7 ‘Emotioneel functioneren’ Dit vormt een zeer betrouwbaar eendimensioneel cluster. De extra aandacht die bij dit type onderwijsbelemmeringen nodig is luidt: vooral behandelingscluster 1a ‘pedagogische veiligheid bieden’ en daarnaast doch in mindere mate de behandelingsclusters 1b ‘reguleren’, 2 ‘didactische aanpassing’ en 5 ‘medische zorg en hulpmiddelen’. Cluster 8 ‘Sociale participatie’ Dit vormt eveneens een zeer betrouwbaar eendimensioneel cluster. De extra aandacht die bij dit type onderwijsbelemmeringen vooral nodig wordt geacht luidt: behandelingscluster 1b ‘regulering’. 27

De conclusies uit de analyse van de items van de omgevingskenmerken luiden als volgt: Cluster 1 ‘pedagogische aanpak’ valt na factoranalyse uiteen in drie onderdelen, te weten:  1a pedagogisch behandelingscluster ‘veiligheid bieden’  1b pedagogisch behandelingscluster ‘reguleren’  1c het item ´aansluiten bij verstandelijke niveau´ Daarbij vormen 1a en 1b aparte betrouwbare schalen en omvat 1c slecht 1 item. Dit item past statistisch gezien niet in dit cluster. Cluster 2 ‘Didactische begeleiding’ Dit behandelingscluster vormt een redelijk betrouwbare schaal, waarbij items d en e op een aparte factor clusteren en derhalve iets anders lijken te meten dan de overige items; wellicht ook meten ze hetzelfde, zodat een van de twee verwijderd kan worden Cluster 3 ‘Lesstof’ Dit behandelingscluster vormt een betrouwbare eendimensionele schaal. Cluster 4 ‘Leeromgeving’; Dit behandelingscluster vormt een redelijk betrouwbare schaal, waarbij items f en g op een aparte factor clusteren en derhalve iets anders lijken te meten dan de overige items; wellicht ook meten ze hetzelfde, zodat een van de twee verwijderd kan worden. Cluster 5 ‘Medische zorg en hulpmiddelen’; Dit behandelingscluster vormt een redelijk betrouwbare schaal, waarbij item e op een aparte factor laadt en statistisch gezien in aanmerking komt om uit de schaal verwijderd te worden. Tot slot is nog een factoranalyse uitgevoerd met de acht clusters onderwijsbelemmeringen als de variabelen. Daarbij komen twee factoren naar voren (54% verklaarde variantie). Op de eerste factor clusteren de onderwijsbelemmeringen op het gebied van de sociaal emotionele ontwikkeling (cluster 7 en cluster 8) en op de tweede de onderwijsbelemmeringen die betrekking hebben op de cognitieve ontwikkeling (clusters 1, 3, 4, 5 en 6). Verder correleren beide hoofddimensies 0.49, wat aangeeft dat belemmeringen op cognitief gebied nogal eens gepaard gaan met belemmeringen op sociaal emotioneel gebied, en vice versa. Deelanalyse: Correlaties Onderstaande correlaties zijn een vervolg op bovenstaande (deel)analyse. Er is aangegeven tussen welke kindkenmerken en omgevingsfactoren (als cluster) een verband is. In de analyse in dit verslag is gekeken naar: mate van extra benodigde ondersteuning bij een probleem/ beperking (kindkenmerken) gecorreleerd met de mate van de benodigde extra ondersteuning (omgevingsfactoren) op die clusters waarbij dus al een samenhang geconstateerd was. De samenhang is in alle gevallen positief. Bijvoorbeeld: hoe hoger de mate van benodigde extra ondersteuning op het gebied van alertheid en/ of aandacht, hoe meer extra ondersteuning op het gebied van ‘regelmatig bij de les halen’ (cluster, didactische begeleiding). Mentale eigenschappen en didactische begeleiding Als er een samenhang is tussen de genoemde eigenschappen (alertheid en of aandachtsproblemen, oriëntatie in tijd, plaats of persoon, geheugen, abstractie en reflectievermogen, creativiteit) is er altijd een samenhang met ‘praktische begeleiding in de lessen.’ Daarbij is er bij extra ondersteuning bij geheugen nog ‘speciale ondersteuning bij een bepaald vak’ nodig. De mate van alertheid- en of aandachtsproblemen hangen samen met ‘regelmatig bij de les halen’, ‘afremmen en leren beheersen van impulsen’,’praktisch begeleiden in de lessen’. Opvallend is dat wanneer er meer ondersteuning 28

nodig is op verstandelijk niveau er geen samenhang is met extra ondersteuning op het gebied van didactische begeleiding. Mentale eigenschappen en lesstof Vooral bijzonderheden op het gebied van geheugen vragen aanpassingen op het gebied van lesstof (alle onderdelen; inhoud/niveau, tempo aanbieden, hulpmiddelen bij opname, leermethode, instructie en feedback en herhaling). ‘Instructies en of feedback’ hangt samen met alertheid en aandacht. Meer bijzonderheden in alertheid vraagt om meer instructie en feedback van de leerkracht. De mate van Problemen bij abstractie en reflectievermogen hangen niet samen met aanpassingen van de lesstof. Mentale eigenschappen en aansluiten op het verstandelijk niveau Extra ondersteuning bij het verstandelijk niveau vraagt om ‘aansluiten bij het verstandelijk niveau’. Logisch denken vraagt ook ‘aansluiten bij het verstandelijk niveau’. Fysieke eigenschappen en mobiliteit en (medische) zorg- hulpmiddelen Bij bijzonderheden op het gebied van gezondheid en pijnbeleving en energieniveau, slaapbehoefte en slaappatroon is er vooral hulp nodig op het gebied van ‘praktische ondersteuning bij ADL vaardigheden’ en ‘balans tussen inspanning en ontspanning.’ Bij gezondheidsproblemen en pijnbeleving is ook inzet van ‘speciale (hulp)middelen’ nodig. Het valt op dat er geen samenhang is met ‘verzorg- en of verpleeghandelingen’ bij gezondheidsproblemen. Fysieke eigenschappen en mobiliteit en pedagogische veiligheid bieden Het was al duidelijk dat er een hele kleine samenhang is tussen fysieke eigenschappen en pedagogische begeleiding. Er is een positieve samenhang tussen de mate van benodigde extra ondersteuning bij gezondheid en pijnbeleving en ‘initiatieven herkennen en bevestigen’. Taal en lesstof ‘Hulp(middelen) bij opname en of verwerking’ is een extra ondersteuning die van belang is bij stem en of spraakproblemen, begrijpen non-verbale gesproken en geschreven boodschappen en het uiten hiervan. De extra ondersteuning wordt met name geboden voor het begrijpen en uiten van nonverbale, gesproken en geschreven boodschappen. Voor beiden geldt dat het met rekening houden met het ‘tempo van aanbieden en of verwerking’ samenhangt. En met name bij het uiten van nonverbale, gesproken en geschreven boodschappen is de meeste ondersteuning nodig, namelijk in de vorm van ‘inhoud en niveau aanpassen’, ‘instructie en feedback’ en ‘herhaling’. Opvallend is dat het aanpassen van de leermethode niet samenhangt met extra ‘talig’ ondersteunen. Extra ondersteuning op het gebied van logisch taalgebruik hangt niet samen met aanpassing op ‘lesstof’. Leren leren en Lesstof Het is opvallend dat problemen op het gebied van input, verwerking en output van informatie op alle gebieden extra ondersteuning van de lesstof vraagt; ‘aanpassingen qua inhoud en of niveau’, ‘tempo van aanbieden en of verwerking’, ‘hulpmiddelen bij opname en of verwerking’, ‘leermethode, instructie en of feedback’ en ‘herhaling’. Het ondersteuning op het gebied van ‘instructie en of feedback’ is bij alle onderdelen van leren leren van belang, behalve bij zelfstandigheid, oplossen van problemen en (huiswerk)taken plannen en maken. Er is een samenhang tussen extra ondersteuning op het gebied van ‘hulpmiddelen bij opname en of verwerking’ bij problemen in input, verwerking, output van informatie (informatieverwerking). ‘Aanpassingen op inhoud en niveau’ en ‘tempo van aanbieden en of verwerking’ zijn vooral belangrijk voor bijzonderheden in leerstijl en of leerstrategie en op input, verwerking en output van informatie. Kinderen met extra ondersteuning op het gebied van leerstijl en of leerstrategie, bijvoorbeeld dat ze er heel goed in zijn en verder dan de andere leerlingen in de klas, vragen op inhoud en niveau aanpassingen en wellicht ook in een sneller tempo. 29

Leren Leren en Didactische begeleiding Bij moeilijkheden op het gebied van leren leren is er bij alle onderdelen een positieve samenhang op ‘praktische begeleiding in de lessen’ (leerstijl en of leerstrategie, input, verwerking en output van informatie, taakgerichtheid, concentratie en werktempo, zelfstandigheid, oplossen van problemen, toepassen van kennis, transfer, verbanden leggen, plannen en maken van (huiswerk)taken). Hoewel zelfstandigheid, oplossen van problemen geen extra ondersteuning vraagt op lesstof, vraagt het wel didactische ondersteuning; namelijk ‘regelmatig bij de les halen, afremmen en leren beheersen van impulsen en praktische begeleiding in de lessen.’ Bij het onderdeel input, verwerking en output van informatie (informatieverwerking) is ‘speciale ondersteuning bieden bij een bepaald vak’ nodig. Bij problemen op het gebied van taakgerichtheid, concentratie en werktempo en zelfstandigheid, oplossen van problemen is extra ondersteuning op het gebied van ‘regelmatig bij de les halen nodig’ en ‘afremmen en leren beheersen van impulsen’. ‘verbaal activeren en of stimuleren’ is vooral nodig bij bijzonderheden op het gebied van leerstijl en of leerstrategie.Hoe meer problemen er worden gesignaleerd op het gebied van leerstijl en of leerstrategie, taakgerichtheid, concentratie en werktempo, zelfstandigheid, problemen oplossen en het plannen en maken van (huiswerk)taken hoe vaker het nodig is om de kinderen ‘regelmatig bij de les te halen’. Leerontwikkeling en lesstof Bij de vakken taal, lezen en spelling, rekenen/wiskunde en schrijven zijn er ‘aanpassingen op het onderdeel inhoud en of aanpassing niveau’ en ‘leermethode’ en ‘herhaling’ nodig. En voor schrijven en taal daarbij nog een samenhang met ‘hulpmiddelen bij opname en of verwerking’. Hoe meer bijzonderheden rondom schrijven hoe meer aandacht voor ‘het tempo van aanbieden en of verwerking’. Leerontwikkeling en didactische begeleiding Ook voor het onderdeel didactische begeleiding is er samenhang te zien bij de volgende vakken: taal, lezen en spelling vragen vooral extra ondersteuning op het gebied van ‘praktisch begeleiden in de lessen’ en ‘speciale ondersteuning bieden bij een bepaald vak’. Voor rekenen en wiskunde geldt ook dat er samenhang is met ‘speciale ondersteuning bieden bij een bepaald vak’. Hetzelfde geldt voor het vak ‘schrijven’ (+ een samenhang met ‘andere’ didactische begeleiding). Voor de exacte vakken, wereldoriëntatie en zaakvakken, gym en andere motorische vakken, creatieve vakken geldt geen samenhang met onderdelen van extra didactische ondersteuning. Praktische redzaamheid en aanpassing leeromgeving en of hulpmiddelen Bij problemen op het gebied van zelfverzorging is het zoeken in het aanbod vooral gericht op het navolgen van ‘bijzondere protocollen.’ Dus hoe meer problemen op het gebied van zelfverzorging hoe meer het nodig is bijzondere protocollen na te leven. En hoe meer bijzonderheden op het gebied van uitvoeren, voltooien van (routine) taken- handelingen is hoe meer het zoeken is naar een ‘duidelijke dagstructuur’, ‘voorbereiding op veranderingen’ en ‘voorgestructureerde situaties’. Het is opvallend dat het hier (en hieronder, ook bij aanpassingen lesstof) vooral samenhang tussen uitvoeren van de handelingen en niet in het aanleren van de handelingen. Dus het lijkt erop dat de leerlingen zonder veel extra ondersteuning de vaardigheden aangeleerd krijgen, maar dat ze in de toepassing en voltooiing wel de extra ondersteuning nodig hebben. Praktische redzaamheid en lesstof Enkel op de onderdelen uitvoeren, voltooien van (routine) taken-handelingen en maken van keuzes en nemen van besluiten is er samenhang met onderdelen van lesstof. Het uitvoeren voltooien van routine taken-handelingen met ‘tempo van aanbieden en of verwerking’, ‘hulp(middelen) bij opname en of verwerking’ en ‘instructie en of feedback.’ En maken van keuzes en nemen van besluiten met ‘instructie en of feedback’. Praktische redzaamheid en (medische) zorg en hulpmiddelen 30

Bijzonderheden, beperkingen of problemen op het gebied van aanleren (praktische) vaardigheden in het algemeen, uitvoeren, voltooien van (routine) taken- handelingen en het maken van keuzes en nemen van besluiten hebben geen samenhang met (medische) zorg en hulpmiddelen. Er is wel een sterke samenhang tussen zelfverzorging en ‘praktische ondersteuning van ADL vaardigheden’, en tussen zelfverzorging en ‘verzorg- en of verpleeghandelingen’. Ook tussen praktische huis, tuin en keukenvaardigheden is een samenhang met ‘praktische ondersteuning bij ADL vaardigheden’, ‘verzorg- en of verpleeghandelingen’, en ‘andere medische zorg en hulpmiddelen’ (wat deze zijn, blijkt uit de kwalitatieve gegevens van de respondenten). Bijzonderheden op het gebied van andere praktische zelfredzaamheid hangen ook samen met ‘praktische ondersteuning ADL vaardigheden’ en ‘verzorg- en of verpleeghandelingen.’ Emotioneel functioneren en Pedagogische veiligheid Bij bijzonderheden op het vlak van emotioneel functioneren (op alle gebieden) is er altijd een samenhang met ‘signalen lezen en adequaat interpreteren’ en aansluiten bij het ‘emotionele ontwikkelingsniveau’. ‘initiatieven herkennen en bevestigen’ is voor alle bijzonderheden op het gebied van emotioneel functioneren van belang, behalve bij extra aandacht bij kinderen die vragen hebben op het gebied van initiatief nemen en dragen van verantwoordelijkheden. Je zou kunnen verwachten dat bij problemen op het gebied van nemen van initiatief juist ook in de begeleiding ‘bevestiging van initiatief vraagt’. Maar hier is geen significante samenhang. Er is een sterke samenhang tussen de mate van benodigde extra ondersteuning in verband met verwachtingen, eisen en stress en ‘signalen lezen en adequaat interpreteren’. ‘(Sensorische) gevoeligheid begrijpen en begeleiden’ hangt samen met emotioneel ontwikkelingsniveau; temperament, persoonlijkheid en stemmingen; omgaan met verwachtingen, eisen en stress. Een ‘onopvallend lijntje houden met de leerling’ hangt samen met bijzonderheden op het emotioneel ontwikkelingsniveau en met het nemen van initiatief en dragen van verantwoordelijkheden. Hoe meer bijzonderheden op het gebied van betrokkenheid, motivatie en drive en omgaan met verwachtingen, eisen en stress vragen aanpassingen in het ‘creëren van een betekenisvolle leersituatie.’ Emotioneel functioneren en Pedagogisch reguleren ‘speciale omgangsregels hanteren’ hangt met alle bijzonderheden op het gebied van emotioneel functioneren samen, net als ‘omgang met andere kinderen begeleiden’. Het zijn van een ‘neutrale katalysator om zo gedrag te reguleren’ is behalve bij betrokkenheid, motivatie en drive overal positief gerelateerd. ‘functioneel en tegelijkertijd betrokken begeleiden’ is met alle onderdelen van emotioneel functioneren positief gerelateerd, behalve met emotioneel ontwikkelingsniveau. Opvallend is dat bijna alle onderdelen van emotioneel functioneren samenhangen met alle gebieden van pedagogische regulering. Emotioneel functioneren en Didactische begeleiding 70 % van het aantal respondenten heeft bijzonderheden, problemen, beperkingen aangegeven op emotioneel ontwikkelingsniveau. Opvallend is dat dit item correleert met het onderdeel ‘afremmen en leren beheersen van impulsen’ en niet met de andere onderdelen van didactische begeleiding. ‘afremmen en leren beheersen van impulsen’ is een aanbod wat met alle onderdelen van emotioneel functioneren correleert. Dus bijzonderheden op het gebied van emotioneel functioneren vraagt altijd een mate van ‘afremmen en leren beheersen van impulsen’. Bijzonderheden op het gebied van betrokkenheid, motivatie en drive vragen op de meeste gebieden van didactische begeleiding de aandacht. Namelijk op: ‘verbaal activeren’, ‘regelmatig bij de les halen’, ‘afremmen en ‘leren beheersen van impulsen’, ‘praktische begeleiding in de lessen’. Hierbij is ‘regelmatig bij de les halen’ een sterke samenhang. Met de onderdelen ‘speciale ondersteuning bij een bepaald vak’ en ‘tijd en ruimte geven’ is geen enkele samenhang met emotioneel functioneren. Bijzonderheden op het gebied van temperament, persoonlijkheid en stemmingen vragen vooral aandacht op het gebied: ‘regelmatig bij de les halen’ en ‘afremmen en leren beheersen van impulsen’.Omgaan met verwachtingen, eisen en stress vragen vooral didactische ondersteuning op dezelfde gebieden als 31

hierboven genoemd én nog ‘praktische begeleiding in de klas’. Dus hoe meer problemen op dit gebied hoe meer het vraagt op deze gebieden. Emotioneel functioneren en (Medische) zorg en hulpmiddelen Je zou kunnen verwachten dat bijzonderheden met betrekking tot emotioneel ontwikkelingsniveau een ‘speciale training’ zou kunnen vragen, we zien hier echter geen significante samenhang. Er is wel een samenhang tussen temperament, persoonlijkheid en stemmingen met ‘speciale training’. Bij bijzonderheden op het gebied van betrokkenheid, motivatie en drive is de ondersteuning te zoeken in het vinden van ‘balans tussen inspanning en ontspanning.’ Opvallend is de samenhang die er is tussen kinderen die bijzonderheden en of problemen hebben op een ‘ander’ gebied van emotioneel functioneren en ‘praktische ondersteuning bij ADL- vaardigheden’ en ‘speciale training’. Beperkingen, bijzonderheden op het gebied van praktische redzaamheid wordt in het aanbod (medische zorg en hulpmiddelen) vooral gericht op ‘praktische ondersteuning ADL- vaardigheden’ en ‘verzorg- en of verpleeghandelingen.’ Terwijl bij emotioneel functioneren, het juist gaat om ‘speciale training’ en of ‘balans inspanning en ontspanning’. Sociale Participatie en Pedagogische reguleren Functioneel gebruik van communicatiemiddelen heeft geen enkel verband met de gebieden pedagogisch reguleren. ‘speciale omgangsregels hanteren’, ‘neutrale katalysator zijn en zo gedrag reguleren’, ‘omgang met andere kinderen begeleiden’, zijn allemaal positief gerelateerd aan de elementen van sociale participatie (contact leeftijdsgenootjes in de klas/ vrije situaties, omgang eigen mentor, omgang met andere volwassenen, omgaan regels, waarden en normen en sociale redzaamheid.) Opvallend sterke samenhang tussen mate van extra ondersteuning op het gebied van contact met leeftijdsgenoten in de klas en in vrije situaties met benodigde ondersteuning op het gebied van ‘omgang met andere kinderen begeleiden’ ; respectievelijk; 0,6 en 0,7. ‘Functioneel en tegelijkertijd betrokken begeleiden’ is in de omgang met eigen mentor en andere volwassenen in de school en omgaan met regels, waarden en normen belangrijk type ondersteuning. Sociale participatie en Pedagogische veiligheid Functioneel gebruik van communicatiemiddelen heeft geen enkel verband met de gebieden pedagogische veiligheid. ‘signalen lezen en adequaat interpreteren’ en ‘(sensorische) gevoeligheid begrijpen en begeleiden’ zijn voor alle gebieden van sociale participatie belangrijk. In contact met leeftijdsgenoten in een vrije situatie, omgang met volwassenen, omgaan met regels, waarden en normen en sociale redzaamheid hangen samen met ‘aansluiten bij het emotionele ontwikkelingsniveau’. Er is een samenhang te ontdekken in het ervaren van bijzonderheden en meer extra ondersteuning in omgang met eigen leraar en volwassenen en sociale redzaamheid met ‘initiatieven herkennen en bevestigen’. Hoe meer ondersteuning nodig is in omgang met volwassenen (incl. eigen mentor) en zich sociaal gezien kunnen redden, hoe meer het nodig is initiatieven van het kind te herkennen en bevestigen. Een ‘onopvallend lijntje houden met de leerling’ hangt samen met omgang volwassenen, eigen mentor en omgaan met regels, waarden en normen en sociale redzaamheid en niet tot nauwelijks met de omgang met leeftijdsgenootjes.

Kindkenmerken – Onderwijsbelemmeringen

Percentages

Mentale eigenschappen alertheid en/of aandacht abstractie- en/of reflectievermogen anders, namelijk logisch denken oriëntatie in tijd, plaats en/of persoon geheugen verstandelijk niveau creativiteit

82% 63% 56% 49% 43% 36% 35% 27%

32

Fysieke eigenschappen en mobiliteit energieniveau, slaapbehoefte en/of slaap - patroon lichaamshouding, bewegen, zich verplaatsen en/of lopen gezondheid en/of pijnbeleving visus-, gehoor- en/of andere sensorische functies en/of waarneming eten, drinken en/of het gewicht anders, namelijk

41% 33% 21% 20% 19% 8%

Taal (gebruik) begrijpen van non-verbale, gesproken en/of geschreven boodschappen uiten van non-verbale, gesproken en/of geschreven boodschappen logisch taalgebruik stem- en/of spraak anders, namelijk

58% 51% 30% 24% 21%

Leren Leren taakgerichtheid, concentratie en/of werktempo leerstijl en/of leerstrategie zelfstandigheid en/of oplossen van problemen input, verwerking en/of output van informatie (informatieverwerking) plannen en/of maken van (huiswerk)taken toepassen van kennis, transfer en/of verbanden leggen anders, namelijk

84% 74% 71% 64% 63% 47% 27%

Leerontwikkeling taal en/of talen, lezen en/of spelling schrijven rekenen en/of wiskunde gym en/of andere motorische vakken creatieve vakken wereldoriëntatie en/of zaakvakken anders, namelijk exacte vakken

44% 39% 36% 30% 26% 23% 15% 13%

Praktische redzaamheid maken van keuzes en/of nemen van besluiten uitvoeren en/of voltooien van (routine) taken/handelingen aanleren en/of ontwikkelen van (praktische)vaardigheden in het algemeen zelfverzorging praktische huis-, tuin- en keukenvaardigheden anders, namelijk

45% 39% 23% 16% 11% 11%

Emotioneel functioneren emotioneel ontwikkelingsniveau temperament, persoonlijkheid en/of stemmingen omgaan met verwachtingen, eisen en/of stress betrokkenheid, motivatie en/of drive nemen van initiatief en/of dragen van verantwoordelijkheden anders, namelijk

70% 63% 62% 53% 52% 17%

Sociale participatie contact met leeftijdsgenoten en/of interactie in de klas contact met leeftijdsgenoten en/of interactie in vrije situaties sociale redzaamheid omgaan met regels, waarden en/of normen contact en/of omgang met (andere) volwassenen in de school contact en/of omgang met de eigen lera(a)r (es) en/of mentor functioneel gebruik van communicatiemiddelen anders, namelijk

63% 62% 48% 45% 42% 39% 14% 13%

33

Omgevingskenmerken - Benodigde extra ondersteuning

percentages

Pedagogische afstemming en begeleiding -pedagogische veiligheid bieden -functioneel en tegelijkertijd betrokken begeleiden -signalen ‘lezen’ en adequaat interpreteren -een onopvallend lijntje met de leerling houden -aansluiten bij het emotionele ontwikkelingsniveau -omgang met andere kinderen begeleiden -een betekenisvolle leersituatie creëren -speciale omgangsregels hanteren -neutrale katalysator zijn en zo gedrag reguleren -aansluiten bij het verstandelijk niveau -Initiatieven herkennen en bevestigen -(sensorische) gevoeligheid begrijpen en reguleren -anders,

77% 70% 67% 66% 58% 58% 55% 52% 50% 49% 43% 39% 10%

Didactische begeleiding -regelmatig bij de les halen -praktisch begeleiden in de lessen -tijd en ruimte geven -afremmen en leren beheersen van impulsen -(verbaal) activeren en/of stimuleren -speciale ondersteuning bieden bij een bepaald vak -anders,

66% 57% 54% 52% 51% 51% 19%

Leeromgeving en middelen -duidelijke dagstructuur -rustige maar uitdagende omgeving en/of groep -voorspelbaar en/of goed ‘gevuld’ programma -voorbereiding op veranderingen -voorgestructureerde situaties -een maatje als een soort ‘buddy’ in de klas -navolging bijzondere protocollen -anders,

71% 64% 61% 51% 46% 29% 10% 10%

Medische zorg en hulpmiddelen -speciale training -balans tussen inspanning en ontspanning -inzet van speciale (hulp)middelen -praktische ondersteuning bij ADL vaardigheden -navolging bijzondere protocollen -verzorg- en/of verpleeghandelingen -anders,

51% 42% 24% 11% 11% 6% 6%

Globale weergave van bevindingen  De helft of meer respondenten heeft in het cluster mentale eigenschappen de eigenschappen: alertheid en/of aandacht, abstractie- en/of reflectievermogen, logisch denken, of “anders, namelijk”, aangegeven. In 58% van de gevallen is dit ‘anders namelijk’.  Het is opvallend dat in 82 % van de gevallen sprake is van alertheid en / of aandachtsproblemen. Tussen 27 en 43 % vallen de onderdelen: oriëntatie in tijd, plaats en/of persoon, Geheugen, verstandelijk niveau, creativiteit. De extra ondersteuning wordt vooral aangegeven in: Aansluiten verstandelijk niveau, Aanpassen didactische begeleiding en in het Aanpassen van de lesstof.  In de volgende drie gebieden (als onderdeel van fysiek functioneren) geven de respondenten in ongeveer 20 % van de gevallen de volgende gebieden: gezondheid en/of pijnbeleving, visus-, gehoor- en/of andere sensorische functies en/of waarneming, eten, drinken en/of het gewicht. 34

   



Energieniveau, slaapbehoefte en/of slaap – patroon, lichaamshouding, bewegen, zich verplaatsen en/of lopen wordt in de meeste gevallen genoemd als vraagbehoefte. In 51 en 58 % van de gevallen ervaren de leerlingen problemen in het begrijpen en uiten van non-verbale, gesproken en / of geschreven boodschappen. Bij Leren leren, zijn vragen op alle gebieden tussen 47 en 84 % van de gevallen aanwezig. En de ondersteuning is vooral nodig op aanpassing van didactisch handelen en aanpassing in de lesstof. Dezelfde ondersteuning geldt voor het gebied van leerontwikkeling. In het gebied van Leerontwikkeling is de vraagbehoefte van de leerlingen vooral gericht op: taal en/of talen, lezen en/of spelling, schrijven , rekenen en/of wiskunde. Op praktische redzaamheid vragen de leerlingen vooral op de volgende gebieden aandacht: maken van keuzes en/of nemen van besluiten, uitvoeren en/of voltooien van (routine) taken/handelingen, aanleren en/of ontwikkelen van (praktische)vaardigheden in het algemeen. Dat wat nodig is op dit gebied is met name: Aanpassing in de lesstof, Aanpassing leeromgeving en –middelen en Medische zorg en hulpmiddelen. Voor alle onderdelen van emotioneel functioneren geldt dat ze tussen de 50 en 70 % van het totaal aantal respondenten voorkomt. Tussen de 40 en 60 % problemen met de verschillende onderdelen van sociale participatie. Opvallend dat ‘regulering’ als aanpak wordt aangegeven.

35

Bijlage 3. Bevindingen valideringsonderzoek Inleiding In dit hoofdstuk wordt het valideringsonderzoek van het VPI beschreven. Dit onderzoek heeft plaatsgevonden in de periode 2010 - 2011. Eerst worden gegevens gepresenteerd betreffende de leerlingen en respondenten in het onderzoek. Daarna wordt ingegaan op de psychometrische kenmerken van het VPI, te weten de betrouwbaarheid, validiteit en normering. De onderzoeksgroep Voor het onderzoek werd een steekproef kinderen uit het basis en voortgezet onderwijs genomen waarbij scholen aangaven handelingsverlegenheid te hebben ervaren in verband met cluster 4 onderwijszorgbehoeften van de leerlingen. Leerkrachten, intern begeleiders en/of gedragswetenschappers vulden vervolgens voor deze kinderen het VPI in. Deze onderzoeksgroep kan allereerst worden gebruikt om een indruk te krijgen van de psychometrische eigenschappen van het VPI. Daarnaast kan hij worden gebruikt om normen op te stellen van de onderwijszorgbehoeften en de extra benodigde onderwijszorg bij leerlingen die extra onderwijsaandacht nodig hebben. Hiermee kan worden bepaald in hoeverre de extra zorg die een individuele leerling vraagt afwijkt van die van de ‘gemiddelde’ Nederlandse zorgleerling. Procedure De onderzoeksgroep is tot stand gekomen door een willekeurig aantal relevante professionals aan te schrijven die betrokken zijn bij onderwijszorg voor leerlingen in regulier en speciaal onderwijs, zowel voor primair als voortgezet onderwijs. Deze werden per brief en e-mail geïnformeerd over het doel van het onderzoek en gevraagd het VPI via het Internet voor een willekeurig gekozen zorgleerling in te vullen. Aldus werden 1000 personen benaderd, waarvan er 186 het VPI invulden (responspercentage 19%). Kenmerken onderzoeksgroep Tabel 2.1 geeft de demografische kenmerken van de onderzoeksgroep weer.

36

Tabel 2.1 Demografische kenmerken onderzoeksgroep Leerlingen Sekse Man 123 (66%) Vrouw 63 (34%) Leeftijd Gemiddelde 10,4 (3.0) Range 4-18 Schooltype PO-regulier 96 (52%) PO-SBO 11 (6%) PO-SO 41 (22%) VO-VSO 19 (10%) VO-HAVO/MBO/VWO 5 (3%) Anders 14 (7%) Regio Noord 32 (18%) Oost 24 (14%) West 119 (66%) Zuid 3 (2%) Gezinssamenstelling Biologisch 113 (61%) Eenouder 18 (10%) Anders 55 (29%) Geboorteland Nederland 141 (74%) moeder Niet Nederland 45 (26%) Diagnoses van Autisme 33 (18%) stoornissen ADHD 23 (12%) ODDCD 16 (9%) Angst en stemming 4 (2%) Verstandelijke 18 (10%) beperking Motorische beperking. 8 (4%) Leerstoornis 11 (6%) Overig 17 (11%) Onbekend/Vermoedens 56 (30%)

Sekse Leeftijd Beroepsgroep

Man Vrouw Gemiddelde Range Leraar Begeleiders Gedragswetenschapper Divers Onbekend

Respondenten 20 (11%) 166 (89%) 41,4 (22.0) 22-65 72 (39%) 53 (29%) 19 (10%) 29 (14%) 13 (7%)

De onderzoeksgroep bestaat voor tweederde uit jongens en een derde uit meisjes. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen is ruim 10 jaar. Het merendeel van de leerlingen bezoekt het primair onderwijs (80%). In de onderzoeksgroep is de regio West verder goed vertegenwoordigd. De diagnoses van de leerlingen zijn redelijk gelijk over de stoorniscategorieën verdeeld, althans voor wat betreft het cluster 4. Cluster 3 is duidelijk ondervertegenwoordig. De professionals die het VPI scoorden waren merendeels vrouwen, gemiddeld ruim veertig jaar oud. Ongeveer tweevijfde was leerkracht, de overigen waren voornamelijk ambulant/intern begeleider, zorgcoördinator en gedragswetenschapper. Verder vulde een aantal overige professionals het VPI in, zoals preventiemedewerkers, rugzakbegeleiders en een enkele directeur en zorgmanager. Betrouwbaarheid De betrouwbaarheid van een test verwijst naar de mate van nauwkeurigheid waarmee op grond van het testinstrument uitspraken kunnen worden gedaan (De Zeeuw, 1994). De testliteratuur beschrijft een aantal werkwijzen om de betrouwbaarheid vast te stellen. Allereerst kan de interne consistentie van de schalen van het testinstrument worden bepaald. Daarnaast kan de test-hertestbetrouwbaarheid in kaart worden gebracht ofwel de mate waarin testuitslagen stabiel zijn over de tijd. Dit kan worden bepaald door het VPI met een tussenliggende periode van twee weken door dezelfde leerkracht voor dezelfde leerling te laten invullen. Verder kan voor elke schaal nog worden vastgesteld in hoeverre de oordelen van onafhankelijke waarnemers, zoals twee verschillende leerkrachten overeenkomen. Dit wordt de interbeoordelaarsovereenstemming genoemd.

37

In dit onderzoek kon om praktische redenen alleen de interne consistentie van de schalen van het VPI worden onderzocht. De overige betrouwbaarheidsvormen zullen in een beperkter vervolgonderzoek aan de orde kunnen worden gesteld. Interne consistentie De interne consistentie van een schaal verwijst naar de mate waarin de items van een schaal onderling samenhangen. De meest gebruikte maat hiervoor is de Cronbach α. Hiernaast drukken de item-rest correlaties uit hoe sterk de items elk met de schaal samenhangen (Nunnaly & Bernstein, 1994). Het VPI bestaat uit twee delen. In het eerste deel kan de onderwijszorgbehoefte van leerlingen worden gepeild aan de hand van acht schalen die grotendeels aan de International Classification of Diseases (ICF) zijn ontleend. Dit onderdeel omvat een korte en een uitgebreide versie. Het tweede deel beoogt een beeld te bieden van de extra ondersteuning die nodig is. Dit vindt plaats aan de hand van zes handelingsadvies schalen. In tabel 2.2 wordt voor de schalen van beide onderdelen van het VPI de betrouwbaarheid weergegeven. In tabel 2.2a staan de betrouwbaarheden van het ICF onderdeel, voor zowel de op de korte als de uitgebreide versie gebaseerde schalen. In tabel 2.2b staan de betrouwbaarheden van de schalen van het onderdeel met de benodigde extra ondersteuning. Tabel 2.2a Interne consistentie VPI- schalen, schalen peiling zorgbehoefte volgens ICF (N=186) Korte versie Uitgebreide versie Cronbach α Item rest Cronbach α Item rest correlaties correlaties Mentaal functioneren 0,83 0,47-0,65 0,84 0,55-0,70 Emotioneel functioneren 0,86 0,57-0,73 0,89 0,65-0,80 Sociale participatie* 0,89 0,24-0,77 0,90 0,20-0,84 Mobiliteit 0,85 0,55-0,72 0,89 0,61-0,82 Communicatie 0,86 0,56-0,82 0,88 0,59-0,84 Leren leren 0,89 0,58-0,80 0,90 0,55-0,86 Leerontwikkeling 0,94 0,63-0,91 0,94 0,69-0,92 Redzaamheid 0,89 0,59-0,82 0,90 0,67-0,84 * onderwerp 7 verstoort

Correlatie kortuitgebreid 0,80 0,91 0,89 0,82 0,92 0,90 0,94 0,81

Tabel 2.2b Interne consistentie VPI-schalen, schalen peiling benodigde extra ondersteuning (N=186) Cronbach α Item-rest correlaties Pedagogische veiligheid bieden 0,83 0,51-0,71 Pedagogische regulering 0,82 0,46-0,72 Aansluiten bij verstandelijk niveau 0,84 0,48-0,74 Didactische begeleiding 0,74 0,32-0,67 Lesstof aanpassen 0,89 0,60-0,76 Leeromgeving aanpassen 0,85 0,16-0,78 Medische zorg 0,56 0,26-0,44.

De tabel 2.2a laat zien dat de betrouwbaarheden van de VPI-schalen die het functioneren van de leerling volgens het ICF schema in beeld beogen te brengen alle boven de 0,80 liggen. Dat geldt zowel voor de korte als voor de uitgebreide versie van het VPI. De tabel 2.2b laat zien dat de betrouwbaarheden van de VPI-schalen die de benodigde extra ondersteuning in beeld brengen vrijwel alle boven de 0,80 liggen. Uitzondering is de schaal Didactische begeleiding, waar de betrouwbaarheid tussen de 0,70 en 0,80 ligt. Berekening van de interne betrouwbaarheid van het onderdeel Medische zorg is in feite niet opportuun, daar dit aspect betrekking heeft op van elkaar losstaande voorzieningen en ingrepen. Betrouwbaarheidsmaten van 0,70 tot 0,80 zijn voldoende voor indicatieve doeleinden, terwijl waarden tussen 0,80 tot 0,90 voldoende en van 0,90 en hoger als goed te beschouwen zijn voor diagnostische testdoeleinden. Voorts dienen de item-rest correlaties bij voorkeur rond de 0,30 en 38

hoger te zijn (Nunnaly & Bernstein, 1994). Deze uitslagen laten zien dat de schalen van het VPI voldoen aan de eis van interne betrouwbaarheid die aan testinstrumenten voor diagnostische doeleinden worden gesteld. Verder laat de rechterkolom van tabel 2.2a nog zien dat de korte en uitgebreide versie van het VPI-onderdeel I waarmee de zorgbehoefte kan worden getaxeerd zeer hoog correleren. Met andere woorden, beide versies leiden tot vergelijkbare taxaties. Dit betekent dat de korte versie voldoende betrouwbaar is voor globale taxatie van onderwijszorgbehoeften, terwijl de uitgebreide versie kan worden gebruikt om een concreter beeld van de zorgvraag te krijgen. Validiteit Validiteit heeft betrekking op de mate waarin een test aan zijn doel beantwoordt (De Zeeuw, 1994). Belangrijke aspecten van validiteit zijn: de inhoudsvaliditeit en de begripsvaliditeit. Ook de ecologische validiteit ofwel de praktische bruikbaarheid is een belangrijk aspect. Inhoudsvaliditeit De inhoudsvaliditeit verwijst naar de mate waarin de items representatief zijn voor datgene wat een schaal inhoudelijk beoogt te meten (Nunnaly & Bernstein, 1994; Evers e.a., 2000). Dit betekent dat de inhoudvaliditeit overeenkomt met de onderwerpen waaruit een schaal is samengesteld, ook wel de items genoemd. Voor de inhoudsvaliditeit van de schalen van het VPI kan daarom worden verwezen naar de schaalitems van het instrument (zie bijlage 1). Begripsvaliditeit De begripsvaliditeit verwijst naar de mate waarin een begrip datgene meet wat het beoogt te meten. Het gaat om vragen als ‘verwijst het VPI-onderwijszorgaspect ‘mentaal functioneren’ inderdaad naar mentaal functioneren’, en ‘heeft de schaal ‘pedagogische veiligheid’ inderdaad betrekking op de pedagogische veiligheid’. Wat de begripsvaliditeit betreft kan allereerst de factorstructuur worden bepaald. Hiermee kan worden achterhaald in welke mate de schaalonderdelen van het instrument te onderscheiden grootheden vormen. Daarnaast kan worden nagegaan of de uitslagen op het testinstrument conclusies ondersteunen die in de klinisch-wetenschappelijke literatuur zijn beschreven of in ander empirisch onderzoek op hetzelfde gebied zijn gevonden. Verder kan nog worden nagegaan of uitslagen op het testinstrument overeenkomen met die van andere instrumenten die hetzelfde meten (convergente validiteit) en niet met die van testinstrumenten die iets geheel anders meten (divergente validiteit). De eerste twee aspecten worden hier kort getoetst. Factorstructuur Het eerste onderdeeldeel van het VPI is gebaseerd op het idee dat het concept 'Onderwijszorgbehoefte' is opgebouwd uit de acht schalen die verwijzen naar in de ICF genoemde functioneringsvelden, te weten: ‘Mentaal functioneren’, ‘Emotioneel functioneren’, ‘Sociale participatie’, ‘Fysiek functioneren’, ‘Communicatie’, ‘Leren leren’, ‘Leerontwikkeling’ en ‘Redzaamheid’, waarbij deze aspecten onderling kunnen correleren. Het tweede onderdeeldeel van het VPI is gebaseerd op de gedachte dat het concept 'Benodigde extra onderwijszorg' is opgebouwd uit de zes schalen die verwijzen naar samenhangende pedagogisch-didactische handelingsingrepen van leerkrachten, te weten: ‘Pedagogische veiligheid bieden’, ‘Pedagogische regulering’, ‘Aansluiten bij verstandelijk niveau’, ‘Aanpassen didactische begeleiding’, ‘Aanpassen lesstof’, ‘Aanpassen leeromgeving’ en ‘Medische zorg’, waarbij ook hier weer de schalen onderling kunnen correleren. Met behulp van een confirmatieve factoranalyse is nagegaan in hoeverre deze beide modellen valide zijn. Bij de berekening werd het programma EQS gebruikt met Robust Maximum Likelihood als de schattingsmethode (Bentler, 1995). De passendheid van het model wordt daarbij uitgedrukt als een zogeheten ‘fitindex’. De belangrijkste hiervan is de comparatieve fitindex (CFI) en diens robuuste variant, de RCFI. Een (R)CFI van 0.90 tot 0.95 wordt in de literatuur als acceptabel omschreven, een (R)CFI van 0.95 en hoger wordt als goed beschouwd (Byrne, 2006). Hiernaast kan de 'Root Mean 39

Square Error of Approximation (RMSEA)' worden berekend. Deze geeft een schatting van het gebrek aan fit en is daarom gunstiger naarmate hij kleiner is. Een waarde van rond de 0.08 wordt in de literatuur als redelijk betiteld en een waarde van kleiner dan 0.05 wordt goed genoemd (Browne & Cudeck, 1992). Tabel 2.3 geeft de fit-indices van beide VPI-modellen weer. Tabel 2.3 Fit-indexen confirmatieve factoranalyse van het VPI-zorgbehoefte model (CFA1) en het VPI-benodigde extra zorg model (CFA2) Naam

N Steekproef

RMSEA

RCFI

VFI-I

Onderwijszorgbehoeftemodel

74

0,086 (0,077-0,094)

0.94

VPI-II

Benodigde extra onderwijszorgmodel

186

0,087 (0,080-0,092)

0.96

Model

RMSEA=Root Mean Square Error of Approximation; RCFI=Robust Comparative Fit Index

Zoals tabel 2.3 laat zien, leveren de berekeningen RCFI-waarden op van rond de 0.95 en RMSEA waarden van rond de 0.08. Dit duidt erop dat de twee gebruikte VPI-modellen een redelijk adequate afspiegeling vormen van de werkelijkheid. Onderlinge verbanden De verbanden tussen de schalen van het VPI-model voor de taxatie van de onderwijszorgbehoefte (VPI-deel I) en het VPI-model van de benodigde extra onderwijszorg (VPI-deel II) geeft een verdere indruk van de begripsvaliditeit. Verwacht mag worden dat de extra benodigde onderwijszorg inzichtelijk zal aansluiten op de zorgvraag. Tabel 2.4 geeft de betreffende correlaties weer. Alle zorgvraag- en ondersteuningsaspecten blijken tamelijk sterk tot sterk te correleren. Dit duidt erop dat bij de meeste zorgvragen op meerdere gebieden extra ondersteuning nodig is vanwege de complexiteit van de problematiek. Om per onderwijszorgbehoefte een beeld te kunnen vormen van welke extra ondersteuning het meest nodig is dient hiervoor te worden gecorrigeerd. Daartoe zijn regressieanalyses uitgevoerd met achtereenvolgens de zorgvragen als de onafhankelijke variabelen en de extra ondersteuningaspecten als de voorspellende factoren. De kernaspecten die aldus naar voren komen (de zogeheten beta-coëfficiënten) staan in de tabel tussen haakjes vermeld en zijn onderstreept. De sterke tot zeer sterke correlatie verbanden van rond de 0.50 en hoger zijn vetgedrukt. Uit tabel 2.4 kunnen de volgende verbanden worden afgeleid. Extra pedagogische veiligheid is nodig bij leerlingen met emotionele problematiek, en bij leerlingen die mentaal en sociaal minder goed functioneren. Extra pedagogische structurering is vooral nodig bij kinderen met sociaal emotionele problematiek. Een nauwkeuriger aansluiting op het verstandelijk niveau is gewenst bij leerlingen die mentaal en emotioneel minder goed functioneren, en die problemen hebben met de werkhouding en het leren leren. Bij dit type leerlingen is tevens aanpassing van de didactiek nodig. Extra aanpassing van de didactiek en lesstof is vooral nodig bij leerlingen van wie de leerontwikkeling achter blijft, terwijl aanpassing van de leeromgeving vooral nodig gevonden wordt bij leerlingen die problemen ondervinden in het sociaal emotioneel functioneren, naast de extra pedagogische structurering waar deze leerlingen behoefte aan hebben. Tot slot nog blijkt bij alle onderdelen van het VPI-onderwijszorgbehoeftemodel in min of meer gelijke mate extra medische zorg nodig te zijn. Ook dit is een inzichtelijk verband, daar medische zorgbehoeften een rol kunnen spellen bij elk van de overige meer pedagogisch-didactisch getinte zorgbehoeften. Uit de regressieanalyse blijkt verder nog dat extra medische zorg vooral nodig is bij leerlingen die problemen hebben op het gebied van het fysieke voorkomen en de mobiliteit, de communicatie mogelijkheden en de zelfredzaamheid. Het bovenstaande betreft redelijk inzichtelijke verbanden die overeenkomen met wat doorgaans in de literatuur naar voren wordt gebracht als begeleidingsadviezen bij de genoemde speciale onderwijszorgbehoeften (Kraijer & Plas, 2006, Van Lieshout, 2008). 40

Tabel 2.4 Correlaties tussen onderwijszorgbehoeften en benodigde extra onderwijszorg (N=186) Pedagogische veiligheid

Pedagogische structurering

Verstandelijk niveau

Aanpassen didactiek

Aanpassen lesstof

Aanpassen leeromgeving

Medische zorg

Mentaal

0,47

0,41

0,57*

0,58

0,55 (0,28)

0,44

0,47

Emotioneel

0,61

0,73 (0,55)**

0,55

0,56

0,21

0,58

0,53

Sociaal

0,46

0,67 (0,67)

0,40

0,39

0,09

0,50

0,39

Mobiliteit

0,33 (0,37)

0,14

0,23

0,23

0,09

0,21

0,35 (0,35)

Communicatie

0,28

0,16

0,29

0,30

0,38 (0,22)

0,21

0,41 (0,29)

Leren leren

0,32

0,30

0,51

0,52 (0,35)

0,47 (0,39)

0,36

0,36

Leerontwikkeling

0,15

0,11

0,36

0,36 (0,33)

0,56 (0,50)

0,13

0,35

Redzaamheid

0,19

0,17

0,28

0,28

0,26

0,16

0,39 (0,48)

* vetgedrukt = sterke sterk tot zeer sterke correlaties (r≥0.45) ** onderstreept = meest bepalende factor na regressieanalyse (beta-coëfficiënt tussen haakjes) Ecologische validiteit De ecologische validiteit verwijst naar de mate waarin een instrument in de praktijk bruikbaar is. Dit aspect werd onderzocht door de respondenten na invulling van het VPI te vragen een cijfer te geven voor de mate waarin het VPI volgens hen de onderwijszorgbehoeften van de leerling heeft gedekt. Ook werd gevraagd naar het gemak van het invullen van het VPI. Tabel 2.5 geeft de antwoorden weer. Tabel 2.5 Ecologische validiteit gemeten als cijfer voor mate van dekking en gebruiksgemak (N=185) Cijferbeoordeling Dekking Gebruiksgemak 4 en minder 3 (1,6%) 3 (1,6%) 5 2 (1,1%) 6 (3,2%) 6 14 (7,6%) 14 (7,6%) 7 73 (39,5%) 63 (34,1%) 8 57 (51,0%) 68 (36,8%) 9 28 (15,1%) 27 (14,6%) 10 8 (4,0%) 4 (2,2%) Gemiddeld cijfer (Standaarddeviatie) 7,6 (1,2) 7,5 (1,1)

De tabel laat zien dat de ecologische validiteit door de respondenten gemiddeld als ruim voldoende tot goed wordt beoordeeld. Voor de dekking wordt aan het VPI gemiddeld het cijfer 7,6 toegekend, het gemak waarmee het instrument is in te vullen kreeg een 7,5. Normen De scores die individuele leerlingen behaalden op de VPI schalen kunnen worden vergeleken met die van andere leerlingen, de zogeheten normgroep. Wanneer een individueel kind verhoudingsgewijs hoger scoort dan andere kinderen op een schaal van het VPI model I, dan heeft het betreffende kind op het schaalaspect een grotere onderwijszorgbehoefte dan de kinderen in de normgroep, scoort het lager, dan heeft het een geringere onderwijszorgbehoefte. Evenzo geldt: wanneer een individueel kind hoger scoort op een schaal van het VPI odel II, dan heeft het kind meer extra aandacht nodig op het betreffende schaalgebied dan de kinderen in de normgroep, scoort het lager, dan heeft het minder extra aandacht nodig. 41

Voor deze normen is het nodig dat de vergelijkingsgroep een representatieve steekproef van voldoende omvang is uit de beoogde normpopulatie. Bij het VPI is deze normpopulatie de groep leerlingen die extra onderwijszorg nodig heeft. In principe kan de groep zorgleerlingen van dit onderzoek als normgroep worden gebruikt. De omvang van de onderzoeksgroep is echter met ongeveer 150 leerlingen aan de kleine kant, voor normering zijn minstens 400-500 leerlingen nodig (Evers e.a., 2000). Ook de representativiteit is beperkt. De onderzoeksgroep omvat vrijwel alleen kinderen in het Primair Onderwijs en nauwelijks leerlingen uit het Voortgezet Onderwijs. Ook komen de meesten uit het westen van Nederland. Het verantwoord opstellen van een normering voor het VPI behoort op dit moment daarom nog niet tot de mogelijkheden. Wel kan de onderzoeksgroep worden gebruikt om zeer voorlopige normen op te stellen, die alleen gelden voor het Primair Onderwijs. Tabel 2.6 geeft deze normtabel weer, 2.6a voor het VPI deel I ter taxatie van de extra onderwijszorgbehoefte en 2.6b voor het VPI deel II ter taxatie van de benodigde extra onderwijszorg. De normtabel van deel I heeft alleen betrekking op de korte VPI-versie. De normtabellen geven de ruwe scores van de VPI schalen waar de percentielen 20, 50 en 80 worden bereikt, de zogeheten afkappunten (cutoff).  Kinderen met een uitslag lager dan percentiel 20 scoren verhoudingsgewijs gunstig of hebben vergeleken met andere kinderen die extra onderwijszorg nodig een geringere onderwijszorgbehoefte en minder dan gemiddeld extra ondersteuning nodig;  Kinderen met een score tussen percentiel 20 en 80 scoren gemiddeld of hebben vergeleken met andere kinderen die extra onderwijszorg nodig hebben een vergelijkbare onderwijszorgbehoefte en gemiddeld extra ondersteuning nodig, en  Kinderen met een score hoger dan percentiel 80 scoren verhoudingsgewijs ongunstig of hebben vergeleken met andere kinderen die extra onderwijszorg nodig hebben een grotere onderwijszorgbehoefte en meer dan gemiddeld extra ondersteuning nodig. De scores van individuele kinderen worden verkregen door per VPI subdimensie de antwoordscores op de vragen van de korte versie bij elkaar op te tellen. Tabel 2.6a Normtabel VPI deel I ter taxatie extra onderwijszorgbehoeften in het PO (N=148) Percentiel

Mentaal functioneren

Emotioneel functioneren

Sociale participatie

20%

2

3

1

50%

7

7

6

80%

13

11

Gemiddelde

7.7

SD

5,0

Mobiliteit

Communicatie en taal

Leren leren

leerontwikkeling

redzaamheid

1

1

9

5

<4

2

7

12

7

12

4

6

12

16

10

7,2

6,5

1,7

2,8

7,0

12,6

7,6

4,4

5,6

2,8

3,3

5,1

3,8

2,8

Schaling VPI-deel I: 0 = niet 1 = enige 2 = veel 3 = zeer veel Tabel 3.5b Normtabel VPI deel II ter taxatie extra benodigde onderwijsondersteuning in het PO (N=148) Percentiel

Pedagogische veiligheid

Pedagogische structurering

Verstandelijk niveau

Aanpassen didactiek

Aanpassen lesstof

Aanpassen leeromgeving

Medische zorg

20%

5

2

3

6

4

5

3

50%

9

7

7

10

9

9

6

80%

13

11

10

14

13

14

9

Gemiddelde

9,3

6,9

6,9

9,8

8,7

9,2

6,0

SD

4,5

4,2

3,9

4,0

4,8

4,6

3,0

Schaling VPI-deel II 0 = niet 1 = enige 2 = veel 3 = zeer veel

42

Samenvatting en conclusie Samenvattend kan op grond van het onderhavige valideringsonderzoek worden geconcludeerd dat de interne consistentie van de schalen van beide VPI onderdelen voldoende is, dat het onderwijszorgbehoefte model (VPI deel I) en het handelingsadviesmodel (VPI deel II) redelijk adequate afspiegelingen vormen van de gegevens, dat er inzichtelijke verbanden bestaan tussen beiden onderdelen van het VPI en dat de ecologische validiteit (de dekking en het gebruiksgemak volgens de respondenten) positief beoordeeld wordt. De uitslagen van de korte versie van het VPI deel I blijken vergelijkbaar te zijn met die van de uitgebreide VPI. De test-hertestbetrouwbaarheid en de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid konden in dit onderzoek nog niet in kaart worden gebracht. Ook de bepaling van de convergente en divergente validiteit en de definitieve normering van het VPI konden in dit onderzoek nog niet worden gerealiseerd, onder andere vanwege de tegenvallende deelname van respondenten. Deze onderdelen zullen in vervolgonderzoek nog aan de orde dienen te komen.

43