Het Schrijfpaleis bundelt 25 schrijftaken voor het eerste tot en met het zesde leerjaar. Het materiaal is ook geschikt voor groepen van een vergelijkbaar niveau in het buitengewoon onderwijs. De motiverende schrijftaken werden ontwikkeld in samenwerking met leerkrachten. De taken leiden de leerlingen naar de eindtermen schrijven voor het basisonderwijs. De leerlingen schrijven brieven, instructies, verhalen, informatieve teksten, ... voor een echte lezer en met een duidelijk doel voor ogen. Het Schrijfpaleis is flexibel te gebruiken naast elke taalmethode. Schrijftaken kunnen geïntegreerd worden in de taallessen, maar ook in lessen wereldoriëntatie of muzische vorming. Dit kan ook tijdens hoeken- en contractwerk.
Het Schrijfpaleis
Schrijven is voor kinderen een uitdaging. Met Het Schrijfpaleis kunnen leerkrachten van de lagere school boeiend en leerrijk schrijfonderwijs aanbieden aan hun leerlingen.
Het Schrijfpaleis werd ontwikkeld door het Steunpunt NT2/Centrum voor Taal en Migratie in opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs.
Martien Geerts Saskia Timmermans Kris Van den Branden Koen Van Gorp Tom Verheyen
Illustraties: Helga Bontinck Vormgeving: Riet Theys
Motiverende schrijftaken
Redactie:
Het Schrijfpaleis Motiverende schrijftaken voor de lagere school
Het Schrijfpaleis Motiverende schrijftaken voor de lagere school
Colofon
Redactie:
Martien Geerts Saskia Timmermans Kris Van den Branden Koen Van Gorp Tom Verheyen
Illustraties:
Helga Bontinck
Vormgeving:
Riet Theys
Uitgegeven door: Steunpunt Nederlands als Tweede Taal © Blijde-Inkomststraat 7 3000 Leuven Website: www.cteno.be Het Steunpunt NT2 is geïntegreerd in het Steunpunt GOK (Gelijke Onderwijskansen). Het Centrum voor Taal en Migratie heet sinds 1 januari 2006 Centrum voor Taal en Onderwijs.
Tweede, ongewijzigde druk ISBN: 90-755-1135-3 D/2004/6131/1
Dankwoord Graag bedanken we hier iedereen die een belangrijke bijdrage leverde aan het tot stand komen van Het Schrijfpaleis. Een nascholingsproject van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal vormde de aanzet tot dit bronnenboek. In de eerste plaats willen we dan ook alle leerkrachten bedanken die actief hebben deelgenomen aan de navorming. Zij leverden lesideeën en probeerden schrijftaken uit. Ook de meeste voorbeelden van leerlingenproducten die in Het Schrijfpaleis zijn opgenomen, kregen we van deze groep. In het bijzonder bedanken we de volgende leerkrachten: Frieda Aerts, Marijke Boonen, Rita Croon, Myleen Deneef, Mich Donders, Karla Liefsoens, Leen Loos, Bart Michiels, Karen Ooms, Heidi Puttemans, Geert Saenen, Wendy Rampelbergh, Hilde Vaes, Katrien Vandevoort, Beatrijs Vantomme, Ann Vekemans, Tina Walraeve, Moniek Wijnants, Sonja Zerck. Daarnaast bedanken we ook de collega’s van het Steunpunt NT2 die advies en feedback gegeven hebben. Martien Geerts In naam van de redactie
Inhoudstafel Deel 1: Inleiding 1 Wat maakt schrijven moeilijk?.................................................. 11 2 Wat voor schrijftaken bevat Het Schrijfpaleis?.................................. 12 2.1 Complete schrijftaken......................................................... 12 2.2 Motiverende schrijftaken.................................................... 12 2.3 Relevante schrijftaken........................................................ 14 3 Hoe ga je concreet aan de slag met de schrijftaken van Het Schrijfpaleis?.................................................................................... 16 3.1 De leerlingen ondersteunen elkaar: voor, tijdens en na het schrijven.............................................................................. 16 3.2 De leerkracht ondersteunt de leerlingen: voor, tijdens en na het schrijven.................................................................... 20 4 Welke plaats krijgt ICT in Het Schrijfpaleis?...................................... 26 5 Welke plaats krijgt hoeken- en contractwerk in Het Schrijfpaleis?.. 27 6 Welke plaats krijgt spelling in Het Schrijfpaleis?.............................. 28 7 Hoe kan je evalueren met Het Schrijfpaleis?..................................... 29 7.1 Geen schrijftoetsen............................................................. 29 7.2 Wel andere vormen van evaluatie...................................... 29 8 Hoe kan je als team de schrijftaken van Het Schrijfpaleis plannen?.31
Deel 2: Motiverende schrijftaken 1 Wenskaart.................................................................................. 37 2 Brief aan Platvoetje................................................................... 43 3 Brief aan een ziek klasgenootje................................................ 49 4 Help-brieven............................................................................... 55 5 Je eigen nieuwjaarsbrief........................................................... 61 6 Je eigen verhaal in de grond..................................................... 67 7 Klasdagboek.............................................................................. 75 8 Memory...................................................................................... 83 9 Fotoreportage van de schoolreis.............................................. 89 10 Fantasiedier............................................................................. 93 11 Kindertijdschrift..................................................................... 101 12 Toeristische folder op kindermaat........................................ 107 13 Brochure van de school......................................................... 113 14 Leesfiches.............................................................................. 121 15 Van strip tot verhaal.............................................................. 127
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Stapelverhaal......................................................................... 137 Sprookje................................................................................. 145 Griezelverhaal........................................................................ 155 Reclame voor een boek......................................................... 161 Uitnodiging voor het schoolfeest.......................................... 165 Opdrachtentocht.................................................................... 171 Recept voor een toverdrank ................................................. 175 Schattenjacht........................................................................ 181 Gezelschapsspel.................................................................... 187 Inspecteurs op ronde............................................................ 195
Deel 3: De school als schrijfpaleis 1 Teamoverleg over schrijfvaardigheid optimaliseren.............. 203 2 Schrijftaken screenen met behulp van een kijkwijzer........... 204 3 Schrijfkansen benutten en creëren......................................... 206 3.1 Schrijven in het eerste leerjaar........................................ 206 3.2 Dagelijks schrijfkansen zien en benutten........................ 210 3.3 Schrijven in andere leergebieden..................................... 212 3.4 Schrijven in de schrijfhoek............................................... 213 3.5 Schrijven naar een correspondentieklas......................... 217 3.6 Klasoverschrijdend schrijven............................................ 218 3.7 Schrijven en ICT................................................................ 219
Het Schrijfpaleis: een rondleiding Welkom in Het Schrijfpaleis! Wat heeft dit bronnenboek je te bieden? In de inleiding gaan we in op de uitgangspunten waarop de schrijftaken in dit bronnenboek gebaseerd zijn: welke criteria werden gehanteerd bij de selectie van schrijftaken? De eindtermen schrijven en het aspect ‘motivatie’ speelden hierbij een belangrijke rol. In de inleiding vind je ook extra uitleg en tips om in je klas met de schrijftaken aan de slag te gaan. Je krijgt een algemeen zicht op hoe je de leerlingen het best ondersteunt, waarom we de leerlingen vaak in duo’s laten schrijven, ... Je vindt hier ook een overzicht van alle opgenomen schrijftaken met een beknopte omschrijving (inhoud, doelgroep, doelstellingen). Zo kan je als schoolteam gezamenlijk schrijftaken plannen. Het tweede deel omvat vijfentwintig schrijflessen die leerkrachten van de lagere school in hun klas kunnen geven. Er is aandacht voor ondersteuning van de leerlingen tijdens het schrijfproces. Bij heel wat taken vind je ook voorbeelden van leerlingproducten - zowel van sterkere als van zwakkere schrijvers - om een beeld te geven van wat je zoal kan verwachten. Bekijk ook de ‘Andere mogelijkheden’ aan het einde van elke activiteit, omdat je daar vaak extra ideeën, varianten op de uitgeschreven activiteit (bv. specifiek voor de eerste graad), tips voor ICT, tips voor hoeken- en contractwerk, ... vindt. Het derde deel, De school als schrijfpaleis, verwijst naar de ruimere schoolcontext: hoe kan je in je klas en in je school een schrijfrijk klimaat creëren, waar kinderen voldoende kansen krijgen om te schrijven en waar kinderen graag schrijven? De schrijftaken uit dit bronnenboek kunnen een inspiratiebron zijn om op verschillende manieren en op verschillende momenten aan schrijfvaardigheid te werken. Er worden concrete tips en voorbeelden gegeven die een team kunnen helpen om schrijfvaardigheid een volwaardige plaats te geven, zowel op klas- als op schoolniveau.
Deel 1
Inleiding
1 Wat maakt schrijven moeilijk? Schrijven is een complexe vaardigheid. Schrijven is veel meer dan louter opschrijven, zinnen op papier of op de computer zetten. Als je nagaat wat er bij schrijven komt kijken, kom je tot een heel lijstje: Een schrijver moet allereerst ideeën genereren. Bijvoorbeeld: een leerling die gevraagd wordt om een griezelverhaal af te maken, moet dat einde wel eerst verzinnen. De schrijver moet die ideeën in begrijpelijke taal gieten. Bijvoorbeeld: een leerling die een brief schrijft aan een ziek klasgenootje, moet niet alleen nadenken waarover hij gaat schrijven, maar hij moet ook de nodige woorden, zinnen, verbanden e.d. uit zijn geheugen opdiepen om die ideeën te verwoorden. De schrijver moet rekening houden met de lezer voor wie hij schrijft. Hij moet communiceren met iemand die niet aanwezig is en hem proberen te informeren, overtuigen, amuseren ... zonder dat de aangesprokene de non-verbale signalen van de schrijver ziet (en andersom). Dat betekent onder meer dat de schrijver rekening houdt met wat de lezer al weet en niet weet, wat die lezer belangrijk vindt. Bijvoorbeeld: een leerling die een uitnodiging schrijft voor het schoolfeest, moet weten welke informatie noodzakelijk is om op het schoolfeest te geraken (op de juiste plaats, de juiste dag, het juiste uur), welke bijkomende informatie interessant is en hoe je dat allemaal formuleert, zodat mensen zich welkom voelen.
Bijvoorbeeld: een groepje leerlingen die samen een toeristische folder in elkaar boksen, moeten zorgen dat het een overzichtelijke folder is (met o.a. tussentiteltjes) en dat de tekst correct geschreven is. De vier bovenstaande aspecten kan je omschrijven als de ‘eisen’ die aan een schrijfproduct worden gesteld. Een goede schrijver is iemand die deze vier eisen weet te integreren: hij is in staat om ideeën te genereren en die in begrijpelijke taal te gieten op zo’n manier dat zijn schrijfproduct een bepaald doel bij een bepaald publiek bereikt. Bovendien kan hij daarbij de conventies respecteren die voor de tekst in kwestie van belang zijn.
INLEIDING
Tenslotte moet de schrijver ook rekening houden met een aantal conventies. Zo zijn er een aantal spellingconventies en grammaticaregels die hij moet respecteren, maar ook conventies op het vlak van tekststructuur en lay-out.
11
2
Wat voor schrijftaken bevat Het Schrijfpaleis?
Het Schrijfpaleis bevat schrijftaken die de leerlingen confronteren met de vier opgesomde eisen (zie 1). Kinderen in het basisonderwijs zijn immers nog volop hun schrijfvaardigheid aan het ontwikkelen. De schrijftaken in dit boek zijn een hulpmiddel om alle leerlingen, van het eerste tot en met het zesde leerjaar, een flink eind van die weg te laten afleggen.
2.1 Complete schrijftaken In Het Schrijfpaleis schrijven de leerlingen steeds voor een bepaalde lezer en met een duidelijk doel voor ogen. Dit soort schrijftaken, die leerlingen niet enkel een onderwerp geven om over te schrijven (zoals ‘Mijn lievelingsdier’ of ‘Mijn vakantie’), maar die ook een lezer en een concreet doel vooropstellen, noemen we complete schrijftaken. Helemaal ‘af’ wordt het als de schrijfproducten ook werkelijk bij hun doelpubliek terechtkomen. En dat is bij de meeste taken in Het Schrijfpaleis ook de bedoeling. Het is belangrijk om de leerlingen voldoende complete schrijfopdrachten te laten uitvoeren. Het is immers moeilijk om te leren rekening houden met een lezer als er geen ‘echte’ lezer is, buiten de leerkracht natuurlijk, die vooral leest in functie van evaluatie. Die echte lezer geeft de leerlingen meteen ook een duidelijke reden en een doel om te schrijven. De leerlingen schrijven voor een concreet iemand of voor een bepaalde groep met een concreet doel: om hen te amuseren, om hen informatie te geven, om hen te tonen dat ze aan hen denken, om hen van iets te overtuigen, ...
2.2 Motiverende schrijftaken De schrijftaken in Het Schrijfpaleis zijn zo gekozen dat ze leerlingen motiveren om te schrijven. Schrijftaken moeten immers zo motiverend zijn dat ze bij kinderen een schrijfdrang doen ontstaan. Het is belangrijk dat kinderen willen en durven schrijven.
INLEIDING
12
De motiverende kracht van een schrijfopdracht kan in een aantal elementen, of een combinatie daarvan, schuilen: in het gekozen onderwerp: een schrijfopdracht is motiverend als het onderwerp enerzijds aansluit bij de interesses en de leefwereld van de leerlingen, maar hen anderzijds ook voldoende uitdaagt. Bijvoorbeeld: - Beschrijf een fantasiedier (zie activiteit ‘Fantasiedier’, p. 93). - Schrijf een antwoord naar kinderen die een probleem signaleren, zoals ‘Ik ben bang in het donker’ (zie activiteit ‘Help-brieven’, p. 55). - Schrijf instructies voor een schattenjacht (zie activiteit ‘Schattenjacht’, p. 181). in de functionaliteit van de schrijfopdracht: een schrijftaak wordt motiverender als de leerlingen weten dat er iets ‘echts’ gebeurt met hun schrijfsels. Bijvoorbeeld: - De leerlingen schrijven een kaartje dat echt wordt opgestuurd (zie activiteit ‘Wenskaart’, p. 37). - De leerlingen schrijven verhalen die worden gebundeld of voorgelezen aan een jonger publiek (zie activiteit ‘Sprookje’, p. 145). - De leerlingen schrijven artikels die worden gepubliceerd in een eigen kindertijdschrift (zie activiteit ‘Kindertijdschrift’, p. 101). Het tijdschrift wordt verdeeld onder leeftijdsgenoten. in de werkvorm die wordt gehanteerd: schrijfopdrachten kunnen door kinderen als motiverend worden ervaren als er mag worden samengewerkt met andere leerlingen. Twee weten en kunnen meer dan één; twee leerlingen hebben vaak meer ideeën dan één leerling alleen. Bijvoorbeeld: In de activiteit ‘Stapelverhaal’ (p. 137) werken de leerlingen in duo’s aan een verhaal. Na vijf minuten geven ze hun verhaal door aan een ander duo dat eraan verder schrijft, enzovoort. in de inbedding in een motiverend kader: om de motiverende kracht te verhogen worden de schrijftaken van Het Schrijfpaleis bij voorkeur ingebed in een thema. Bijvoorbeeld: In een thema rond heksen en toveren komt de activiteit ‘Brief aan Platvoetje’ (p. 43), waarin de leerlingen een briefje schrijven aan een heksje, pas ten volle tot zijn recht. In Het Schrijfpaleis kiezen we zoveel mogelijk voor de combinatie van de bovenstaande motiverende elementen, in de hoop op die manier zoveel mogelijk leerlingen graag te laten schrijven.
INLEIDING
Daarbij is en blijft de positieve, bemoedigende houding van de leerkracht, die goed ondersteunt en voor een veilig klasklimaat zorgt, uiteraard ontzettend belangrijk (zie 3.2).
13
2.3 Relevante schrijftaken Schrijftaken moeten niet enkel motiverend zijn, maar ook gericht op het bereiken van relevante doelen. Een blik op de Eindtermen Nederlands voor de vaardigheid ‘schrijven’ geeft ons een goed idee van wat leerlingen op het einde van de lagere school zouden moeten kunnen op het vlak van schrijfvaardigheid. De leerlingen kunnen (verwerkingsniveau = kopiëren): 4.1 overzichten, aantekeningen, mededelingen op- en overschrijven. De leerlingen kunnen (verwerkingsniveau = beschrijven): 4.2 een oproep, een uitnodiging, een instructie richten aan leeftijdsgenoten. De leerlingen kunnen (verwerkingsniveau = structureren): 4.3 een brief schrijven aan een bekende om een persoonlijke boodschap of belevenis over te brengen. 4.4 voor een gekend persoon een verslag schrijven van een verhaal, een gebeurtenis, een informatieve tekst. 4.5 een formulier invullen met informatie over henzelf. 4.6 schriftelijk antwoorden op vragen over verwerkte inhouden. 4.7 De leerlingen kunnen voor het realiseren van bovenstaande eindtermen bovendien: - hun teksten verzorgen rekening houdend met handschrift en lay-out; - spellingsafspraken en -regels toepassen in verband met het schrijven van: - woorden met vast woordbeeld; - klankzuivere woorden; - hoogfrequente niet klankzuivere woorden; - woorden met veranderlijk woordbeeld (regelwoorden): - werkwoorden; - klinker in open/gesloten lettergreep; - verdubbeling medeklinker; - niet-klankzuivere eindletter; - hoofdletters; - interpunctietekens . , ? ! :
INLEIDING
14
4.8 De leerlingen ontwikkelen bij het realiseren van de eindtermen voor spreken, luisteren, lezen en schrijven de volgende attitudes: - spreek-, luister-, lees- en schrijfbereidheid; - plezier in luisteren spreken, lezen en schrijven; - bereidheid tot nadenken over het eigen luister-, spreek-, lees- en schrijfgedrag; - bereidheid tot het naleven van luister-, spreek-, lees- en schrijfconventies; - weerbaarheid. (Bron: Basisonderwijs: Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Decretale tekst en uitgangspunten. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Centrum voor Informatie en Documentatie, 1995.)
Welke eindtermen schrijven komen in Het Schrijfpaleis aan bod? Het Schrijfpaleis bevat vooral schrijftaken die gericht zijn op de eindtermen 4.2, 4.3, 4.4, 4.7 en 4.8: leerlingen schrijven oproepen, uitnodigingen, instructies (ET 4.2), brieven (ET 4.3) en verslagen van gebeurtenissen, informatieve teksten en verhalen (ET 4.4). Ze besteden daarbij ook aandacht aan de vorm (ET 4.7) en er wordt via deze schrijftaken gewerkt aan attitudes, waaronder schrijfplezier en nadenken over het eigen schrijfgedrag (ET 4.8). De tekstsoorten in eindtermen 4.2, 4.3, 4.4 geven aanleiding tot complete schrijfopdrachten: de leerlingen schrijven een boodschap aan een bepaalde lezer - leeftijdsgenoten of bekende volwassenen - en moeten dus rekening houden met de vier eerder genoemde eisen (zie 1). Voor wat betreft eindterm 4.4 gaan we in Het Schrijfpaleis verder dan de eindterm: leerlingen moeten op het einde van het zesde leerjaar enkel een verslag kunnen schrijven van een verhaal of van een informatieve tekst. (Dat doel komt aan bod in de activiteit ‘Leesfiches’, p. 121.) In Het Schrijfpaleis krijgen leerlingen ook de kans om zelf verhalen en informatieve teksten te schrijven, met voldoende inhoudelijke ondersteuning indien nodig. Welke eindtermen schrijven komen in Het Schrijfpaleis minder aan bod? De eindtermen 4.1, 4.5, en 4.6 zijn in mindere mate of niet opgenomen in Het Schrijfpaleis omwille van de volgende redenen: Eindterm 4.1, het op- en overschrijven van overzichten, aantekeningen, mededelingen, komt gedurende een gewone klasdag reeds veelvuldig aan bod: leerlingen schrijven over van het bord of ze schrijven op wat de leerkracht dicteert. Tip Opdrachten voor kopiërend schrijven waarmee de leerlingen daarna ook iets moeten doen, vormen een leuk alternatief voor het klassieke dictee. Je kan bijvoorbeeld de instructies dicteren voor een knutselwerkje dat de leerlingen zullen maken, het eerste deel van een verhaal dat de leerlingen zullen afmaken, ... Op die manier moeten de leerlingen geen losse zinnen opschrijven die rond bepaalde spellingmoeilijkheden geconstrueerd zijn (bv. ‘Het oude vrouwtje zag blauw van de kou.’), maar schrijven ze kopiërend op een meer natuurlijke wijze. Je zal merken dat in dergelijke natuurlijke teksten de spellingseisen van eindterm 4.7 voldoende geïntegreerd zijn. Eindterm 4.5, het invullen van een formulier, kan aan bod komen in de activiteit ‘Klasdagboek’, p. 75. Daarnaast is het belangrijk om oog te hebben voor kansen die zich voordoen om de leerlingen een echt formulier te laten invullen in plaats van hen dit op een kunstmatige manier te laten oefenen.
Eindterm 4.6, het schriftelijk antwoorden op vragen, komt veelvuldig voor in toetssituaties en in heel wat opdrachten in (taal)methodes. Dan is het vooral van belang om kennis van het geleerde of begrip van een tekst te tonen. Meer dan schrijven alleen
INLEIDING
Bijvoorbeeld: - Leerlingen vullen een formulier in om deel te nemen aan een teken- of ballonwedstrijd. - Leerlingen schrijven zich via een website in om deel te nemen aan een wedstrijd of aan een kinderprogramma zoals een quiz op tv (bv. <www.ketnet.be>). - Leerlingen vullen het vriendenboekje van de leerkracht of van klasgenootjes in.
15
Natuurlijk wordt er in Het Schrijfpaleis aan meer doelstellingen gewerkt dan aan doelstellingen rond schrijven alleen. Andere doelstellingen binnen het leergebied ‘Nederlands’ - doelen op het vlak van luister- en spreekvaardigheid, leesvaardigheid en taalbeschouwing - zijn op een natuurlijke manier geïntegreerd in de schrijftaken. Daarnaast worden in een aantal taken gelijktijdig doelstellingen uit het leergebied ‘muzische vorming’ gerealiseerd en passen enkele andere taken in lessen wereldoriëntatie. Ook leergebiedoverschrijdende eindtermen rond ‘sociale vaardigheden’ en ‘leren leren’ zijn in de schrijftaken ingebed via het geregeld samen werken aan schrijftaken en het reflecteren op (eigen en andermans) schrijfproducten en schrijfprocessen. In functie van de overzichtelijkheid, zijn in de doelstellingen die bij elke activiteit vermeld staan, enkel doelstellingen voor schrijven opgenomen.
3
Hoe ga je concreet aan de slag met de schrijftaken van Het Schrijfpaleis?
Omdat schrijven een hele uitdaging is voor de leerlingen, heb je niet enkel goede schrijftaken nodig, maar is ook een goede ondersteuning van het schrijfproces van essentieel belang. In Het Schrijfpaleis is er aandacht voor: - ondersteuning door medeleerlingen (3.1) - ondersteuning door de leerkracht (3.2)
3.1 De leerlingen ondersteunen elkaar: voor, tijdens en na het schrijven In de meeste schrijftaken in Het Schrijfpaleis wordt voorgesteld om de leerlingen samen - meer bepaald in duo’s - te laten schrijven. Dit heeft zowel voordelen op het vlak van motivatie (zie ook 2.2) als op het vlak van ondersteuning: de leerlingen ondersteunen elkaar voor en tijdens het schrijven. Daarnaast geven leerlingen in bepaalde schrijfactiviteiten feedback op schrijfproducten van klasgenoten: op die manier ondersteunen ze elkaar na het schrijven. 3.1.1 Voor en tijdens het schrijven Leerlingen die samen aan één schrijfproduct werken, moeten met elkaar overleggen: ze denken samen hardop na over wat ze gaan schrijven en over hoe ze dat doen. Ze proberen samen rekening te houden met de vier eisen die aan een schrijfproduct worden gesteld (zie 1). De leerlingen ondersteunen dus in eerste instantie elkaar, voor ze de leerkracht erbij roepen.
INLEIDING
16
Samen schrijven biedt veel voordelen, maar het lukt meestal niet van de eerste keer. Beschouw het samen schrijven als een groeiproces: leren samenwerken is immers een sociale vaardigheid die tijd vraagt. Leerlingen zullen dat geleidelijk aan beter kunnen en er dan ook meer voordeel uit halen. Ze zullen geleidelijk aan meer leren van en met elkaar. Door samen te schrijven denken de leerlingen bijvoorbeeld ook na over hun eigen schrijfgedrag (zie ook eindterm 4.8). Samen schrijven: wie met wie?
Zorg ervoor dat leerlingen gedurende het schooljaar met verschillende schrijfpartners samenwerken: zo leren leerlingen verschillende aanpakken kennen. Maak vooraf duidelijke afspraken over het samen schrijven en besteed voldoende aandacht aan de groepssamenstelling. Heterogene duo’s, waarbij een zwakkere en een sterkere schrijver samenwerken, zijn erg geschikt om samen aan een schrijfproduct te werken: - Zwakkere schrijvers leren bij van sterkere schrijvers, zowel impliciet door een ‘voorbeeld’ aan het werk te zien, als door uitleg te vragen en te krijgen. - Sterkere schrijvers worden gedwongen om een aantal onbewuste denkprocessen en handelingen uit te leggen, zodat ook zij een hoger begripsniveau bereiken. Ze worden zich beter bewust van hoe ze schrijftaken aanpakken, kunnen er daardoor beter op reflecteren en eventueel bijsturen. Stel heterogene duo’s samen op het vlak van schrijfvaardigheid en denk daarbij goed na over welke leerlingen je precies bij elkaar zet. Niet elke sterkere en elke zwakkere schrijver vormen een geschikte combinatie. Het gevaar bestaat dat de sterkere schrijver erg domineert en dat is natuurlijk niet de bedoeling. Vaak zullen twee leerlingen elkaar aanvullen op allerlei vlakken: ideeën, schriftelijke verwoording van die ideeën, lay-out, handschrift, spelling, ... Bijvoorbeeld: een sterke speller werkt samen met een leerling met veel ideeën (die moeite heeft met spelling). Deze twee leerlingen kunnen samen tot een mooi en goed geschreven verhaal komen en ze zullen ongetwijfeld veel van elkaar geleerd hebben tijdens het schrijven.
In enkele taken schrijven de leerlingen in groepjes van vier. Het gaat dan om: - schrijftaken die veel inspiratie vragen, zoals een gezelschapsspel bedenken en maken (zie activiteit ‘Gezelschapsspel’, p. 187); - grotere schrijftaken waarbij binnen het groepje de taken verdeeld worden, zodat er uiteindelijk toch nog individueel of in duo’s aan een concreet product wordt gewerkt. Bijvoorbeeld: bij het maken van een kindertijdschrift (zie activiteit ‘Kindertijdschrift’, p. 101), is een groepje van vier leerlingen verantwoordelijk voor de spelletjespagina, maar de groepsleden schrijven individueel of in duo’s een stukje uit. Samen schrijven? Of liever een keertje alleen?
INLEIDING
Naast het zelf samenstellen van heterogene duo’s, kan je leerlingen ook eens zelf laten kiezen met wie ze willen samenwerken, het lot hierover laten beslissen (bv. door namen te trekken) of de persoonlijke voorkeur voor een bepaald onderwerp laten bepalen wie met wie samenwerkt. Dat levert weer nieuwe - en soms interessante - combinaties op. Als je merkt dat het tussen bepaalde schrijfpartners echt niet klikt, zet je ze best geen tweede keer bij elkaar.
17
In een aantal schrijftaken wordt de keuze tussen schrijven in duo’s of individueel schrijven bij de leerlingen zelf gelegd. Sommige leerlingen vinden het immers leuk om af en toe alleen te schrijven en eens geen rekening te moeten houden met een partner. Geef deze leerlingen daartoe dan ook de kans: meer schrijfplezier is een belangrijke reden om dit (af en toe) te doen. In schrijftaken waarbij de leerlingen individueel schrijven, zoals bijvoorbeeld in de activiteit ‘Wenskaart’ (p. 37), is het niet de bedoeling om hen helemaal alleen te laten werken. Geef leerlingen altijd de mogelijkheid om met een partner te overleggen: iets te vragen, te vertellen, te tonen of voor te lezen. Samen schrijven: wie schrijft op? De leerlingen werken vaak in duo’s aan een schrijfproduct. Het nadenken en beslissen over wat er precies geschreven wordt, gebeurt gezamenlijk. Eén leerling van het duo noteert (of typt de tekst in op de computer), waarbij de schrijfpartner mee- of naleest en onmiddellijk feedback geeft. De schrijver kan ook voorlezen wat hij geschreven heeft. Beide leerlingen zijn samen verantwoordelijk voor het eindproduct. We kiezen er bewust niet voor om leerlingen elk afzonderlijk hetzelfde te laten noteren, omdat dat het samenwerkingsproces in gevaar kan brengen. De leerlingen wisselen elkaar af met schrijven. Dat kan op verschillende manieren: Elke leerling schrijft een stukje. Een stukje is een betekenisvol geheel. Bijvoorbeeld: - Elke leerling schrijft een stukje bij een foto of een prent: per foto / prent wisselen ze af. - Elke leerling schrijft een stukje van een verhaal. Bij het schrijven van een stapelverhaal (p. 137) wisselen ze per schrijfronde af. Laat de leerlingen bij voorkeur niet zin per zin afwisselen. Dan gaat er teveel aandacht naar randaspecten van het schrijven (o.a. het afwisselen zelf) en dat komt de inhoud van de tekst meestal niet ten goede. Eén leerling schrijft de eerste versie van een (korte) tekst en de andere leerling schrijft de tweede versie. Als je weet dat bepaalde (meestal talig sterkere) leerlingen de neiging hebben om alles naar zich toe te trekken, laat je in die duo’s de taalzwakkere leerling noteren tijdens het schrijven van de kladversie. Op die manier is de sterkere leerling verplicht om zijn tempo aan te passen en om goed te communiceren. De talig sterkere leerling schrijft de definitieve versie.
INLEIDING
18
3.1.2 Na het schrijven (van de eerste versie) De leerlingen lezen eerst - individueel, in duo’s of in groepjes - hun eigen schrijfproduct na. In een aantal taken van Het Schrijfpaleis geven de leerlingen daarna feedback op elkaars tekstjes, meer bepaald op de eerste versie ervan, vóór de tekstjes in hun definitieve versie bij hun doelpubliek terechtkomen. Klasgenoten als nalezers
In duo’s of in groepjes lezen de leerlingen schrijfproducten van klasgenoten na. Ze doen dit aan de hand van een aantal aandachtspunten die de leerkracht op het bord schrijft of op een werkblaadje aanbiedt. In de schrijftaken waarin deze vorm van leerlingfeedback is ingebouwd, zijn concrete aandachtspunten opgenomen, op een lichtblauwe achtergrond. Het gaat er vooral om dat de leerlingen de tekst aandachtig lezen en aanduiden of voor zichzelf kort noteren (bv. in potlood) wat ze niet begrijpen, wat ze vreemd, onlogisch of onduidelijk vinden, wat ontbreekt, ... Ze letten in eerste instantie op inhoudelijke aspecten en hebben daarnaast ook aandacht voor de vorm. Het nalezen mag dus niet beperkt blijven tot het opsporen en aanduiden van schrijffoutjes. De leerlingen proberen als lezer ook de boodschap zelf te evalueren: begrijp ik de boodschap? Kan ik het verhaal volgen? Heb ik voldoende informatie? Weet ik nu wat ik moet doen? ... De nalezers verbeteren de tekst niet, maar geven concrete feedback aan de schrijvers (bv. Dit stukje begrijp ik niet goed. Wat bedoel je met... ?), zodat die hun tekst zelf kunnen reviseren en een tweede versie schrijven. Je kan eventueel met de leerlingen een set van eenvoudige symbolen afspreken, bijvoorbeeld: - ? : dit begrijp ik niet - x : hier ben je iets vergeten (bv. titel, datum, ...) - v : woord invoegen - _ : schrijffout - ... Laat leerlingen elkaar mondeling feedback geven. Mondeling feedback geven is immers gemakkelijker dan schriftelijk feedback geven: als leerlingen met elkaar over een schrijfproduct praten, hoeven ze niet nog eens na te denken over hoe ze hun bemerkingen het best schriftelijk formuleren; dat is een moeilijke schrijftaak op zich. Natuurlijk zullen de leerlingen niet alle mogelijke inhoudelijke en vormelijke ‘fouten’ ontdekken in schrijfproducten van hun klasgenoten. De vraag is of dit nodig is. Elk schrijfproduct is een stapje in de richting van de eindtermen. De tweede, ‘definitieve’ versie van elk schrijfproduct hoeft niet perfect te zijn. Het is wél de bedoeling dat de leerlingen van elke schrijfopdracht iets bijleren en dat de tweede versie van een schrijfproduct een duidelijke verbetering is ten opzichte van de eerste versie.
Hoewel feedback geven niet gemakkelijk is - de leerlingen moeten ook dit leren - draagt het bij tot de ontwikkeling van hun schrijfvaardigheid. Het is voor de leerlingen een oefening om zich te leren inleven in de (afwezige) lezer. Het is immers eenvoudiger om je in de plaats te stellen van de lezer bij schrijfproducten van anderen (want daarvan ben je inderdaad een lezer en niet de schrijver) dan om afstand te nemen van je eigen schrijfproduct. Onrechtstreeks leren de leerlingen zo bij over hun eigen schrijven: ze zien hoe een ander een gelijkaardige boodschap formuleert, wat hij vergeten is of net goed gedaan heeft, hoe de boodschap overkomt bij een lezer, ... en de leerlingen gaan onbewust toch vergelijken met hun eigen tekst. De leerling-schrijvers leren zo nadenken over de criteria waaraan hun schrijfproduct moet beantwoorden. Het is interessant om, nadat de leerlingen schrijfproducten van medeleerlingen hebben nagelezen,
INLEIDING
Als je het als leerkracht belangrijk vindt dat het eindproduct erg goed is, zal je de eerste versie van de schrijfproducten nog eens zelf moeten nakijken (zie verder 3.2.3) vooraleer de leerlingen een tweede, definitieve versie schrijven.
19
gezamenlijk stil te staan bij wat ze hieruit leren over dit type schrijftaak. Op die manier worden een aantal onbewuste inzichten geëxpliciteerd en blootgelegd voor alle leerlingen. Vertrekkend van wat de leerlingen aanbrengen, worden tijdens dit taalbeschouwingsmoment de criteria waaraan dit type schrijfproduct moet voldoen, even op een rijtje gezet. Klasgenoten als echte lezers In een aantal taken, zoals ‘Opdrachtentocht’ (p. 171), ‘Schattenjacht’ (p. 181), ‘Gezelschapsspel’ (p. 187), ‘Griezelverhaal’ (p. 155), ‘Klasdagboek’ (p. 75), ‘Memory’ (p. 83), vormen klasgenoten ook het echte doelpubliek. Hun onmiddellijke reactie op het schrijfproduct geeft de leerlingen rechtstreeks feedback: ze zien of de lezers hun instructie begrijpen, of ze het verhaal spannend vinden, ...
3.2 De leerkracht ondersteunt de leerlingen: voor, tijdens en na het schrijven 3.2.1 Voor het schrijven: de introductie Een goede introductie is erg belangrijk bij elke schrijfactiviteit. Meestal gebeurt dit klassikaal. Tijdens de introductie gebeurt het volgende. De leerkracht: - kadert de schrijftaak (bv. in het thema) en geeft van bij het begin aan wat de bedoeling is: wat moeten de leerlingen schrijven, voor wie en met welk doel; - motiveert de leerlingen om aan de schrijfopdracht te beginnen. Hij probeert een schrijfdrang te creëren bij de leerlingen; - peilt naar de ervaringen van de leerlingen met het onderwerp of de tekstsoort, roept zo de voorkennis op en vult aan indien nodig (bv. door voorbeelden te tonen). Indien nodig wordt via een klassikale brainstorm ook een aanzet gegeven voor het genereren van ideeën; - maakt praktische afspraken in verband met groepssamenstelling, hoeveel tijd de leerlingen krijgen, ... De (klassikale) introductie moet zo kort en krachtig mogelijk zijn, zodat de leerlingen snel zelf aan de slag kunnen. 3.2.2 Tijdens het schrijven Leerlingen krijgen best tijdens het schrijfproces feedback van de leerkracht: precies dan kunnen zij hulp en advies immers het best gebruiken. De leerkracht loopt rond, terwijl de leerlingen aan het schrijven zijn, en ondersteunt waar nodig. Concrete tips voor ondersteuning zijn opgenomen in alle schrijftaken van Het Schrijfpaleis, op een lichtbruine achtergrond.
INLEIDING
20
De leerkracht als ondersteuner neemt de rol op zich van de onwetende, afwezige lezer. Hij probeert zoveel mogelijk in de huid van de concrete lezer (het echte doelpubliek) te kruipen en geeft aan de schrijver(s) vanuit die positie aan wat er schort aan hun voorlopige schrijfproduct: welke informatie ontbreekt, wat is onduidelijk, wat is nog niet overtuigend, ...? Hij doet dat door, als geïnteresseerde lezer, gerichte vragen te stellen: Wat bedoel je met ...? En wat gebeurt er als ik die toverdrank inneem? Hoe komt die ridder zo plots in dat kasteel terecht? Wat moeten we nu precies doen: lopen of huppelen? ... Een goede manier om feedback te geven is de verwarring van de lezer te spelen: je geeft een
mogelijke verkeerde interpretatie weer. De leerling zal daar meestal onmiddellijk op reageren. Begint het schoolfeest ‘s morgens vroeg al? Wie stuurt wie naar bed: stuurt het meisje haar moeder naar bed? De leerkracht neemt de leerlingen het denkproces niet uit handen, maar stimuleert hen om zelf oplossingen te zoeken voor de gesignaleerde problemen. De leerlingen zijn immers degenen die betere schrijvers moeten worden. Het is daarbij belangrijk dat de feedback die de leerkracht aan leerlingen geeft aangepast is aan: de essentie van de schrijftaak: Wat is voor deze tekstsoort essentieel? Wat is het doel van de taak? (informeren, overtuigen, amuseren, ...). Beantwoordt het schrijfproduct hieraan? Het is niet de bedoeling om onmiddellijk op alles feedback te geven, maar wel om te focussen op het belangrijkste. Bijvoorbeeld: in een verhaal is een logische opbouw essentieel. Correctheid behoort niet tot de communicatieve essentie van elke schrijftaak. Bijvoorbeeld: als leerlingen een stukje in het klasdagboek (p. 75) schrijven, is correctheid veel minder belangrijk dan bij het schrijven van een toeristische folder (p. 107). de fase van het schrijfproces: Hier geldt de regel: geef eerst, en vooral, feedback op de inhoud van het schrijfproduct en pas in tweede instantie op de vorm. Denk eraan dat leerlingen tijdens het schrijven met veel verschillende aspecten rekening moeten houden (ideeën genereren, in begrijpelijke taal gieten en rekening houden met de lezer), zodat ze de vorm er niet onmiddellijk bij kunnen nemen. Te snel ingaan op de vorm remt het schrijfproces ook eerder af dan het te bevorderen. Natuurlijk ga je wel in op vormaspecten die de begrijpelijkheid van de tekst in het gedrang brengen, bijvoorbeeld: zinnen zonder leestekens, onleesbare woorden door een erg slordig handschrift, ... Feedback op de vorm (vooral spelling) geef je in principe pas als het schrijfproduct inhoudelijk klaar is. Dit kan je gemakkelijk aan het einde van het schrijfproces doen.
Verlies het belang van positieve feedback niet uit het oog. Voor elke leerling, zowel taalzwakke als taalsterke leerlingen, vormt positieve feedback en het geloof van de leerkracht in hun kunnen een sterke drijfveer om verder te werken. De leerkracht moedigt aan, bevestigt, geeft schouderklopjes, ... Als je erin slaagt om meer te doen dan algemene opmerkingen te maken in de trant van ‘Mooi!’, ‘Goed gedaan!’, ‘Knap!’ (die op zich natuurlijk waardevol zijn), leren ze er nog uit ook. Als je als leerkracht ook kan aangeven waarom je die titel, die zin, dat stukje tekst, dat verhaal, ... zo goed vindt, geef je weer concrete feedback vanuit het standpunt van een lezer en stimuleer je leerlingen om de dingen die ze
INLEIDING
kenmerken van de leerling: Sommige leerlingen hebben meer nood aan feedback dan andere. Sommige leerlingen hebben liever dat je wat vaker bij hen langsloopt, terwijl anderen liever een langere tijd alleen verder werken en daarna een uitgebreide bespreking willen. Sommige leerlingen moet je wat meer aanporren dan andere. De ene leerling heeft moeite om ideeën te genereren, terwijl de andere ze niet goed geformuleerd krijgt of het doel steeds weer uit het oog verliest. Bij sommige leerlingen zal je veel en steeds gerichtere vragen moeten stellen om ze naar de oplossing te begeleiden, terwijl anderen aan een half woord genoeg hebben. Als leerkracht moet je hierbij uitgaan van je intuïtie en mensenkennis, en er met je feedback voor proberen te zorgen dat de schrijfdrang bij iedere individuele leerling groot is en blijft.
21
goed doen, ook mee te nemen in andere schrijfproducten. Een voorbeeld: Het is half twaalf. In het klasje van juf S. zitten achttien tweedeklassertjes dialogen te verzinnen voor de tekst ballonnetjes van een leuke strip. De juf circuleert door de klas om de leerlingen bij deze schrijfopdracht te ondersteunen. A., een allochtoon meisje, heeft het moeilijk. Juf S. stelt vast dat ze nog niets heeft opgeschreven en knielt naast haar neer. ‘Lukt het niet?’ A. staart wat wezenloos voor zich uit. ‘Hier, laten we eens naar dat eerste prentje kijken,’ suggereert de juf. ‘Die gekke ober komt binnen met die schotel. Wat zou die zeggen tegen de poes?’ De poes waar juf S. op doelt, is de klant in een restaurant. Er komt geen antwoord. ‘Wat denk je?’ probeert de juf nog eens. A. blijft zwijgen. Juf S. wacht nog even, knipoogt naar een kind in de verte dat haar roept, en vraagt: ‘Zou die ober zeggen: ‘Hier, alsjeblieft, meneer de poes, hier is de slechtste worst van de wereld. En ze stinkt verschrikkelijk!’’ ‘Nee!’ roept A., terwijl ze het uitproest van het lachen. Juf S. hijst zich lachend recht. ‘Schrijf jij, als je uitgelachen bent, dan maar eens wat de ober wel zegt. Ik kom het dadelijk lezen.’ Ze lacht nog even na en gaat dan naar de ongeduldige leerling die haar eerder wenkte. Een paar minuten later staat ze terug naast A., leest wat ze geschreven heeft (‘hier is een lekere worst meneer.’) en aait haar over het hoofd. ‘Dat gaat heel goed, hé meisje...’ fluistert ze. (Uit: Van den Branden, K., Nascholing en initiële lerarenopleiding: ook taakgericht?, p. 179. In: Colpin M. e.a. (Red.), Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs. Leuven: Garant, 2000.) Rondlopen in de klas en de leerlingen ondersteunen terwijl ze aan het schrijven zijn, is een intensieve bezigheid. Hieronder vind je een aantal tips om dat praktisch zo goed mogelijk aan te pakken: Laat leerlingen vaak in duo’s samenwerken: op die manier kunnen leerlingen in eerste instantie elkaar helpen (voor ze jou erbij roepen) en halveer je het aantal schrijfproducten waarop je feedback moet geven. Leg ‘blitzbezoeken’ af: lees mee over de schouder of vraag aan leerlingen wat ze willen schrijven, en geef hierop feedback, maar wacht niet tot de leerlingen die feedback ook effectief verwerkt hebben in hun schrijfproduct. Ga later nog eens langs om na te gaan of ze er iets mee gedaan hebben. Zo kan je meer leerlingen begeleiden.
INLEIDING
22
Ga eerst langs bij leerlingen die moeite hebben om aan de opdracht te beginnen of die heel impulsief beginnen, terwijl je anderen even hun gang laat gaan. Concentreer je op de
taalzwakste leerlingen. Zorg ervoor dat zeker zij voldoende feedback krijgen tijdens het schrijfproces. (Dit kan ook gedeeltelijk worden opgevangen door een goede schrijfpartner te kiezen voor de zwakste leerlingen.) Wees je er goed van bewust dat je tijdens één schrijfmoment niet alle leerlingen intensief kan begeleiden. Neem je voor om leerlingen die je een beetje uit het oog verloren hebt, tijdens de volgende schrijfactiviteit meer aandacht te geven. Probeer ook achteraf concrete inhoudelijke en vormelijke feedback te geven op de eerste versie van de schrijfproducten (zie 3.2.3). Wacht hiermee niet te lang. Tip Schrijfactiviteiten zijn uitermate geschikt om met twee leerkrachten, bijvoorbeeld samen met de zorgleerkracht of de GOK-leerkracht, te begeleiden. Eén leerkracht leidt de activiteit in en een tweede leerkracht geeft mee feedback tijdens het schrijven (zowel van de eerste als van de tweede versie). Spreek vooraf af wie welke leerlingen begeleidt. Elke leerkracht kan de helft van de klasgroep opvolgen of één van beide leerkrachten kan zich concentreren op de zwakste schrijvers. De afsluiting gebeurt dan weer gezamenlijk. Beide leerkrachten blijven in dezelfde klas. Het is ook interessant om na het eerste schrijfmoment samen feedback te geven op de (eerste versie van de) schrijfproducten. 3.2.3 Na het schrijven (van de eerste versie) Na het schrijven van de eerste versie van het schrijfproduct, haal je de tekstjes op om ze nog eens na te kijken. Probeer ook na het schrijven zowel inhoudelijke als vormelijke feedback te geven op het schrijfproduct. Achteraf enkel feedback geven op het niveau van spelling en grammaticafouten geeft de leerlingen de (meestal verkeerde) indruk dat hun tekstje inhoudelijk wel in orde is of dat enkel spelling ertoe doet. Geef ook nu feedback op zodanige wijze dat de leerlingen zelf nog een mentale inspanning moeten leveren bij de verbetering. Met andere woorden: verbeter de tekst niet in de plaats van de leerlingen, maar geef hen voldoende aanwijzingen om het zelf te doen.
Tip Laat leerlingen hun eerste versie op een dubbel blad (A5) maken. Rechts schrijven ze hun tekst en links is er plaats voor inhoudelijke feedback van de leerkracht. (Dit lukt beter dan de leerlingen vragen om telkens een regel open te laten.) In het leerlingenproduct zelf worden enkel vormelijke fouten aangegeven. Zo blijft het overzichtelijk voor de leerlingen. In het voorbeeld op p. 24 zie je hoe het kan. De leerlingen kunnen ook werken in een kladschrift, dan heb je ook telkens een dubbel blad ter beschikking.
INLEIDING
Inhoudelijke feedback Net zoals je vragen stelt terwijl de leerlingen aan het schrijven zijn, doe je dat nu op papier. Bij de zin of passage waarin iets onduidelijk is, schrijf je een concrete vraag.
23
INLEIDING
24
Vormelijke feedback Vormelijke feedback omvat feedback op het vlak van lay-out, zinsbouw, woordkeuze, leesbaarheid, spelling, ... Wat spelling betreft, kan je de volgende werkwijze toepassen: Schrijffouten tegen regels of onthoudwoorden die de leerlingen nog niet moeten kennen, laat je gewoon staan of verbeter je zelf. (Gebruik hiervoor geen rode pen.) Schrijffouten tegen klankzuivere woorden, regelwoorden of onthoudwoorden die de leerlingen wel zouden moeten kennen, moeten ze zelf verbeteren. Deze fouten duid je dus enkel aan. Hier kan je sterk differentiëren, al naargelang de capaciteiten van de leerling (of het duo). Je kan het woord waarin een fout staat onderstrepen of een streepje zetten voor de zin waarin een fout staat. Bij sterke spellers kan je zelfs aangeven dat er ‘ergens in de tekst’ nog een foutje staat. Opdracht voor de leerling Het bovenstaande is allemaal gericht op feedback op de eerste versie van het schrijfproduct. De leerkracht stelt zich niet op als beoordelaar die onmiddellijk punten geeft, maar als goed menende lezer die de leerlingen helpt om hun boodschap zo goed mogelijk te formuleren. De leerling krijgt het schrijfproduct terug met de opdracht om, op basis van de feedback, een tweede en definitieve versie te schrijven. Ook dit gebeurt meestal in duo’s: de leerlingen verbeteren samen hun fouten en schrijven een definitieve versie die daarna bij het doelpubliek terechtkomt.
Hanteer de volgende vuistregels bij het schrijven van een tweede versie:
Geef bij elke schrijftaak duidelijk aan waarom de leerlingen hun tekst moeten herschrijven: ze doen dit niet ‘zomaar’, maar altijd in functie van de lezer. (Als je het herschrijven niet kan motiveren, is het misschien ook niet nodig.) Voeg iets toe aan het schrijven van een tweede versie, zodat de leerlingen meer gemotiveerd zijn om dit te doen: laat de leerlingen hun tekst intypen, illustreren, met stiften schrijven, op mooi briefpapier schrijven, ...
INLEIDING
Laat leerlingen een tekst slechts één keer herschrijven. De tweede versie is in principe de definitieve versie.
25
Trek voldoende tijd uit voor het verbeteren en herwerken van de eerste versie tot een tweede versie. Ook dit vormt een belangrijk leermoment voor de leerlingen. Besteed ook in deze fase voldoende aandacht aan ondersteuning: laat leerlingen elkaar helpen en ondersteun zelf waar nodig. Vooral jonge en zwakke schrijvers zal je ook achteraf moeten bijstaan: geef mondeling aan wat niet duidelijk is of licht schriftelijke commentaar toe, vraag een mondelinge toelichting van de leerling bij de tekst (zeker als je er weinig of niets van begrijpt). Begeleid de leerlingen bij het verbeteren en herwerken van de tekst op zodanige wijze dat ze zelf een mentale inspanning moeten leveren en dat ze er iets van bijleren. Doe het op dezelfde manier en met dezelfde houding als tijdens het schrijven van de eerste versie (zie ook 3.2.2).
4 Welke plaats krijgt ICT in Het Schrijfpaleis? ICT kan op een natuurlijke manier geïntegreerd worden in de schrijfactiviteiten van Het Schrijfpaleis. Onder het kopje ‘Andere mogelijkheden’ achteraan elke activiteit, vind je hiervoor concrete tips. In het algemeen geldt dat de leerlingen hun schrijfproducten op de computer kunnen maken: zo kunnen ze het lettertype en de lay-out aanpassen, tekst invoegen, de spellingchecker gebruiken, ... Werken op de computer vinden leerlingen meestal leuk en maakt dat ze hun tekst niet moeten overschrijven. Via een computer met internetaansluiting kunnen de leerlingen eigen teksten (brieven, informatieve teksten, verhalen, gedichten, ...) mailen naar hun doelpubliek in plaats van ze via de post op te sturen. Ze kunnen eigen werk op de website van de klas of die van de school plaatsen (zie ook deel 3, p. 212), zodat ze meer lezers bereiken. Ze kunnen ook zelf een website maken of hun teksten op andere bestaande websites plaatsen, die daarvoor ruimte voorzien (bv. <www.explorian.com>). Teksten die bestemd zijn voor een groot publiek, kunnen de leerlingen best op de computer maken. Het is handiger om de teksten te vermenigvuldigen en te verspreiden, ze zijn beter leesbaar, ... Voor schrijfactiviteiten als ‘Kindertijdschrift’ (p. 101), ‘Toeristische folder op kindermaat’ (p. 107) en ‘Brochure van de school’ (p. 113) is een computer ideaal. Het eindproduct wordt er authentieker door en leerlingen kunnen gemakkelijker titels en stukjes tekst invoegen, van plaats veranderen, ... In plaats van een mooi afgewerkt eindproduct op papier (folder, brochure, tijdschrift, ...) is het ook mogelijk om een digitale versie te maken: de leerlingen maken bijvoorbeeld een e-zine (een tijdschrift op het internet), een kindvriendelijke website van de gemeente of van de school, ... Schakel indien mogelijk de ICT-coördinator van je school in om je te ondersteunen en om samen te bekijken wat wenselijk en haalbaar is voor jullie school.
INLEIDING
26
Als de school niet over voldoende computers beschikt om alle leerlingen in duo’s tegelijkertijd aan de computer te laten werken, kan je het via hoeken- of contractwerk (zie 5) oplossen. De leerlingen kunnen beurtelings gebruik maken van de computer(s) om hun tekst te maken of om de tweede versie van hun tekst in te typen.
5 Welke plaats krijgt hoeken- en contractwerk in Het Schrijfpaleis? De schrijftaken van Het Schrijfpaleis zijn erg geschikt voor hoeken- en contractwerk. Onder het kopje ‘Andere mogelijkheden’ achteraan elke activiteit, vind je hiervoor concrete tips. De introductie van de activiteit gebeurt best klassikaal, maar het schrijven zelf - zowel van de eerste als van de tweede versie van een tekst - kan worden opgenomen in hoeken- of contractwerk. Voor alle duidelijkheid geven we hier kort weer hoe we in Het Schrijfpaleis hoeken- en contractwerk invullen: Hoekenwerk: De leerlingen werken in groepjes (van minimum twee leerlingen) in ‘hoeken’. In verschillende hoeken zijn leerlingen aan de slag met verschillende opdrachten (uit verschillende leergebieden of verschillende domeinen binnen één leergebied). Voor de taken van Het Schrijfpaleis is het essentieel dat de leerlingen in de schrijfhoek of taalhoek samenwerken. Ofwel werken ze samen aan hetzelfde schrijfproduct, ofwel overleggen ze met elkaar over hun individuele schrijfproduct en geven ze elkaar feedback. Contractwerk: De leerlingen hebben een contract waarop een aantal taken staan die ze zelfstandig zullen uitvoeren, waaronder een schrijfopdracht. De leerlingen plannen zelf wanneer ze welke taak doen. Voor de taken van Het Schrijfpaleis is het essentieel dat in het contract is opgenomen dat de leerlingen hun schrijftaak met een partner (of een groepje) moeten uitvoeren. Ook hier geldt dat de leerlingen ofwel samen aan hetzelfde schrijfproduct werken, ofwel met elkaar overleggen over hun individuele schrijfproduct en elkaar feedback geven. Een combinatie van hoeken- en contractwerk is natuurlijk ook mogelijk: de leerlingen plannen zelf en spreken met hun partner(s) af wanneer ze hun schrijftaak in de schrijfhoek of taalhoek zullen uitvoeren.
Bijvoorbeeld: - Eens de aanzet voor het klasdagboek (zie p. 75) gegeven is, kunnen de leerlingen daarna stukjes schrijven tijdens hoeken- of contractwerk. - Een wenskaart maken (zie p. 37) is leuker als de leerlingen allerhande materiaal ter beschikking hebben. In een ‘hoek’ kan al het materiaal bij elkaar staan. Als deze taak opgenomen is in een contract, hebben de leerlingen voldoende tijd om na te denken naar wie ze graag een kaartje willen sturen. - Grote gezamenlijke schrijfopdrachten, zoals het samen maken van een brochure van de school (zie p. 113) of een toeristische folder (zie p. 107), kunnen binnen hoekenwerk door de groepjes op de computer gemaakt worden. De leerlingen zien zo ook van elkaar wat andere groepjes geschreven hebben en kunnen hierop feedback geven, ze kunnen er beter voor zorgen dat hun stukje in het geheel past, ... Contractwerk geeft dan weer de mogelijkheid om wat met de tijd te spelen. Sommige artikels of stukjes vragen immers meer voorbereiding (bv. informatie opzoeken, mensen bevragen, ...) dan andere. - Kindertijdschrift (blz. 106), en fotoreportage van de schoolreis (blz 92)
INLEIDING
Voor een aantal schrijfactiviteiten biedt hoeken- en/of contractwerk een duidelijke meerwaarde of kan het een mooie aanvulling zijn op de klassikale activiteit.
27
- Binnen hoekenwerk kunnen de leerlingen met de hele klas aan één stapelverhaal (zie p. 137) werken. Het is interessant als er in de klas een echte schrijfhoek aanwezig is. Meer informatie hierover vind je in deel 3, p. 213.
6 Welke plaats krijgt spelling in Het Schrijfpaleis? Spelling is één van de vormelijke aspecten (naast handschrift, lay-out, ...) waarmee leerlingen rekening moeten leren houden als ze een tekst schrijven. Dus ook als de leerlingen schrijftaken van Het Schrijfpaleis uitvoeren, moeten ze aandacht besteden aan spelling. Bij boodschappen die de leerlingen zelf formuleren, is de betrokkenheid meestal groot en de kans dat feedback op spelling blijft hangen ook. Bovendien leren kinderen niet spellen om goed dictees te kunnen maken, maar om eigen boodschappen goed op papier te kunnen zetten. Zo wordt spelling ook ingevuld in de eindtermen schrijven (ET 4.7). Eindterm 4.7 stelt dat leerlingen in het basisonderwijs voor het realiseren van andere eindtermen schrijven (o.a. brieven, uitnodigingen, verslagen van gebeurtenissen, ... schrijven) spellingsafspraken en -regels moeten kunnen toepassen in verband met het schrijven van: woorden met vast woordbeeld: - klankzuivere woorden (bv. bank, vuil, boek, voetbal, ...): leerlingen schrijven woorden (ongeveer) op zoals ze die horen; - hoogfrequente niet-klankzuivere woorden of onthoudwoorden (bv. meisje, tijd, kou, auto, computer...): hoogfrequente woorden zijn woorden die vaak voorkomen en die de leerlingen geregeld tegenkomen in teksten. Als leerlingen fouten maken tegen weinig frequente nietklankzuivere woorden, ga je daar soepel mee om. Je kan de fout gewoon laten staan of zelf verbeteren. woorden met veranderlijk woordbeeld (regelwoorden): - werkwoorden (vervoegingen); - klinker in open/gesloten lettergreep (bv. maan, tegen, open, ...); - verdubbeling medeklinker (bv. appel, lekker, ...); - niet-klankzuivere eindletter (bv. tijd, paard, web, ...). hoofdletters interpunctietekens . , ? ! :
INLEIDING
28
Houd rekening met eindterm 4.7 en stel geen té hoge eisen aan de spellingvaardigheid van de leerlingen. Waak er ook over dat spelling niet te veel aandacht krijgt, maar geef het de plaats die het verdient. Feedback op spelling geef je in principe niet tijdens, maar nà het schrijven van een eerste versie (zie ook onder 3.2.2: de fase van het schrijfproces, p. 21). Leerlingen krijgen vervolgens de mogelijkheid om hun tekst te verbeteren.
Spelling is niet in elke schrijftaak van evenveel belang (zie ook 3.2.2: de essentie van de schrijftaak, p. 21). Hoe je feedback geeft op spelling vind je onder 3.2.3: Vormelijke feedback, p. 25.
7
Hoe kan je evalueren met Het Schrijfpaleis?
7.1 Geen schrijftoetsen De schrijftaken van Het Schrijfpaleis zijn voor leerlingen leeractiviteiten om vaardiger te worden in het schrijven van bepaalde tekstsoorten. De leerlingen schrijven een concrete boodschap op voor een bepaalde lezer met een bepaald doel, en al doende worden ze schrijfvaardiger. De in dit bronnenboek opgenomen schrijftaken zijn niet bedoeld als schrijftoets. Een schrijfopdracht als leertaak mag een nieuwe tekstsoort bevatten (bv. uitnodiging, instructie, ...): de leerlingen zijn immers aan het ‘leren’. Ze pakken de uitdagende taak meestal samen met een partner aan waarbij ook de leerkracht ondersteunt en gedifferentieerde feedback (aangepast aan de leerling en aan het concrete schrijfproduct) geeft tijdens het schrijven. Een schrijftoets, daarentegen, gaat na of leerlingen het geleerde voldoende beheersen. Voor schrijfvaardigheid houdt dit onder meer in dat de leerlingen geen nieuwe tekstsoort voorgeschoteld krijgen en dat ze individueel werken, zonder ondersteuning van de leerkracht. Een schrijfopdracht als leertaak kan heel open zijn, bijvoorbeeld een stukje schrijven voor het klasdagboek. Leerlingen mogen kiezen wat ze schrijven (bv. een verslagje, een gedichtje, hun mening over iets, ...), hoe lang hun tekst wordt, ... Ze zijn vaak erg vrij in de concrete uitwerking van de schrijfopdracht. De openheid van de opdracht biedt aanknopingspunten voor zowel sterke als zwakke leerlingen. Dat versterkt de motivatie: elke leerling doet wat hij kan en kan iets bijleren op zijn niveau. Maar net deze aspecten maken het extra moeilijk om de taken (zo) objectief (mogelijk) te scoren en maakt ze daardoor minder geschikt als schrijftoets. Tip Voor voorbeelden van goede schrijfvaardigheidstoetsen verwijzen we naar VLOT, Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, Colpin. M., Gysen S., Jaspaert K., Van den Branden K., Wolters Plantyn, Deurne.
7.2 Wel andere vormen van evaluatie
De schrijfproducten zijn interessant om na te gaan waar de leerlingen staan op het vlak van schrijfvaardigheid en of de leerlingen evolueren over verschillende schrijftaken heen: worden ze geleidelijk aan inderdaad betere schrijvers? De schrijfproducten geven op die manier ook informatie over het leerproces dat de leerlingen doorlopen. Door niet enkel te kijken naar het schrijfproduct op zich, maar door leerlingen ook tijdens het schrijfproces te begeleiden, krijgt je als leerkracht een duidelijk beeld van hoe de leerlingen te werk gaan, welke problemen ze hebben bij het schrijven, welke tekstsoorten ze wel aankunnen en welke minder, waar je nog moet bijsturen, ... Meer nog dan toetsen levert dit heel bruikbare informatie
INLEIDING
Het feit dat de schrijftaken in Het Schrijfpaleis geen schrijftoetsen zijn, neemt niet weg dat de taken een belangrijke rol kunnen spelen bij evaluatie. Via de evaluatie van zowel schrijfproduct(en) als schrijfproces krijg je een zicht op de schrijfvaardigheid van de leerlingen.
29
op voor je dagelijkse klaspraktijk en voor leerlinggerichte differentiatie. In Het Schrijfpaleis zijn in alle activiteiten concrete begeleidings- of ondersteuningstips opgenomen. Meer informatie over ondersteuning tijdens het schrijven vind je onder 3.2.2. Ook uit het louter observeren van leerlingen tijdens het schrijven haal je veel informatie over de schrijfvaardigheid van de leerlingen: hoe beginnen ze aan een taak? Hoe werken leerlingen samen aan een schrijfproduct? Hoe betrokken zijn ze? ... Bij enkele schrijftaken in Het Schrijfpaleis zijn daarom observatietips opgenomen. Het gaat om de volgende activiteiten: ‘Stapelverhaal’ (p. 137), ‘Schattenjacht’ (p. 181) en ‘Gezelschapsspel’ (p. 187). Je kan de vorderingen (op basis van proces- en productgerichte evaluatie) die leerlingen maken in een persoonlijk gesprek met de leerling en/of de ouders bespreken of meedelen via een in woorden uitgedrukte schriftelijke evaluatie. Bijvoorbeeld: ‘Wat een schrijftalent! Wanneer komt je eerste boek uit?’, ‘Je hebt dit trimester veel geschreven en veel bijgeleerd. Je verhaal over de klopgeest was echt spannend! Ik denk dat je nu het nu al leuker vindt om te schrijven, of vergis ik me?’ of ‘Een uitnodiging schrijven lukt al goed, nu nog je verslagjes...’ Portfolio schrijven Alle schrijfproducten die de leerlingen binnen één schooljaar in het kader van Het Schrijfpaleis maken (en de neerslag van gelijkaardige schrijftaken), bewaren ze best in een individuele map of portfolio: De leerlingen nemen zowel de klad-/eerste versie als de definitieve / tweede versie op. Vaak zal je daarvoor een kopie moeten gebruiken omdat de leerlingen in duo’s of in groepjes aan één schrijfproduct hebben gewerkt en omdat de definitieve versie bij het doelpubliek ligt (bv. de brief aan het zieke klasgenootje is opgestuurd). De leerlingen noteren op (hun kopie van) de kladversie de datum en met wie ze voor deze schrijfopdracht hebben samengewerkt. Zo’n verzamelmap biedt heel wat mogelijkheden op het vlak van evaluatie. Ze geeft de leerkracht, de leerling zelf en zijn ouders een concreet beeld van de vorderingen van deze leerling op het vlak van schrijfvaardigheid en vormt concrete stof voor een gesprek hierover. Je kan met deze verzamelmap werken in het kader van zelfevaluatie en leerlingen op geregelde tijdstippen, bijvoorbeeld eenmaal per trimester, laten reflecteren op hun eigen leerproces door middel van selectie. Zo kan je de leerlingen over een bepaalde periode hun ‘beste’ schrijfproduct laten selecteren en hen vervolgens laten vertellen waarom ze dat vinden. Dat wordt dan in een persoonlijk gesprek steeds gelegd naast de visie van de leerkracht. De leerkracht vindt misschien een ander schrijfproduct beter, omdat hij andere criteria hanteert. Bijvoorbeeld: een leerling selecteert een schrijfproduct omdat er de minste fouten in staan, terwijl een ander schrijfproduct inhoudelijk veel sterker is.
INLEIDING
30
Een andere mogelijkheid is dat de leerlingen de schrijftaak zoeken waarbij ze tussen de eerste en de tweede versie de grootste vorderingen hebben gemaakt. (Ook de leerkracht maakt deze selectieoefening voor elke leerling.) Of leerlingen selecteren de schrijftaak die ze het leukst vonden om te doen, ... Steeds komt het erop neer om de leerlingen bij de keuze voor een bepaald schrijfproduct (breed) te
doen nadenken over hun schrijfvaardigheid: - Waarom vond ik dit een leuke/moeilijke/vervelende schrijftaak? Waarom is die tweede versie zoveel beter dan de eerste? ... - Wat heb ik bijgeleerd? Wat kan ik nu al? - Wat moet/kan/wil ik nog leren? Treed naar aanleiding van de selectie van een schrijfproduct in dialoog met de leerling. Noteer tijdens het gesprek kort wat de leerling vertelt bij het geselecteerde schrijfproduct en wat je er als leerkracht zelf van vindt (bv. ‘De leerling was erg betrokken bezig tijdens het schrijven.’) Deze schriftelijke commentaar kan met een paperclip of een post-it bevestigd worden aan het betrokken schrijfproduct. De leerervaring van de leerling wordt zo geëxpliciteerd. Je kan daarnaast ook proberen om deze leerervaring te positioneren op een leerlijn schrijven: hoe verhoudt dit schrijfproduct zich ten opzichte van de betrokken eindterm? De geselecteerde schrijfproducten, met de schriftelijke commentaar erbij, krijgen een bijzondere plaats in de verzamelmap. Ze kunnen bijvoorbeeld vooraan worden opgenomen en via een schutblad gescheiden worden van de andere schrijfproducten. In het geval dat je als leerkracht een ander schrijfproduct geselecteerd hebt dan de leerling zelf, worden beide producten besproken en apart opgenomen. Het is extra interessant als je deze verzamelmap of dit portfolio met de leerling meegeeft naar het volgende leerjaar. Op die manier kan je ontwikkelingen zien over leerjaren heen en kan je ook gericht per tekstsoort (bv. brieven, instructies, verhalen, informatieve teksten, ...) evolutie vaststellen. Niet elke tekstsoort zal immers binnen één leerjaar meermaals aan bod komen. Over verschillende leerjaren heen is dat wel het geval. Als je als leerkracht de verzamelmap die de leerlingen aanleggen op een interactieve manier gebruikt en inzet voor zelfevaluatie, als die map ook een neerslag bevat van de reflectie hierover door de leerling en door de leerkracht, als de map een beeld geeft van de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid van de leerlingen over verschillende leerjaren heen, ... dan spreken we van een volwaardig portfolio schrijven. Het feit dat leerlingen zelf actief betrokken worden bij het evaluatieproces, gestimuleerd worden om breed te kijken naar hun schrijfvaardigheid, zicht krijgen op hun eigen ontwikkeling en evolutie zien, wakkert de motivatie aan en stimuleert de leerlingen tot zelfreflectie.
8
Hoe kan je als team de schrijftaken van Het Schrijfpaleis plannen?
Je vindt hierna een overzicht van de vijfentwintig schrijfactiviteiten (deel 2). Dit overzicht kan je helpen om binnen het team schrijftaken te plannen. De extra mogelijkheden of varianten bij deze schrijftaken vind je terug onder ‘Andere mogelijkheden’ aan het einde van elke activiteit. Daarnaast vind je in deel 3 bijkomende ideeën voor schrijftaken.
INLEIDING
Tip Als je op school met een algemeen taalportfolio werkt, krijgen een aantal van de schrijfproducten daarin een plaats.
31
Omschrijving
De leerlingen maken en schrijven een wenskaart voor iemand die ze een plezier willen doen. 2 Brief aan Platvoetje De leerlingen zetten een getekende brief van een heksje om in schrijftaal en schrijven een antwoord op deze brief. 3 Brief aan een ziek De leerlingen schrijven een brief aan een ziek klasgenootje klasgenootje. 4 Help-brieven De leerlingen schrijven een antwoord op probleembrieven van leeftijdsgenoten. 5 Je eigen nieuwjaarsbrief De leerlingen schrijven zelf een nieuwjaarsbrief voor hun ouders. 6 Je eigen verhaal in de grond De leerlingen schrijven een brief over hoe ze nu leven voor mensen in de verre toekomst. 7 Klasdagboek Er wordt een aanzet gegeven voor het bijhouden van een klasdagboek: de leerlingen stellen zichzelf eerst schriftelijk voor (via een ‘formulier’). 8 Memory De leerlingen maken korte beschrijvingen van gekende dieren en/of voorwerpen. 9 Fotoreportage van de De leerlingen schrijven onderschriften bij foto’s. schoolreis 10 Fantasiedier De leerlingen schrijven een informatief tekstje over een fantasiedier. 11 Kindertijdschrift De leerlingen schrijven diverse tekstjes voor een eigen kindertijdschrift. 12 Toeristische folder op De leerlingen schrijven stukjes tekst voor een kindermaat kindvriendelijke folder van de gemeente.
1 Wenskaart
Titel
INLEIDING
32 Eindtermen schrijven
ET 4.4, 4.7, 4.8
Tweede, derde graad
Eerste, tweede, derde ET 4.2, 4.4, 4.7, 4.8 graad Tweede, derde graad ET 4.2, 4.4, 4.7, 4.8
ET 4.4, 4.7, 4.8
Eerste graad
In groepjes
In groepjes
Individueel of in duo’s
In duo’s
In duo’s
Individueel
ET 4.3, 4.7, 4.8
ET 4.4, 4.7, 4.8
Individueel
ET 4.3, 4.7, 4.8
Eerste graad
Individueel
ET 4.3, 4.7, 4.8
Individueel
In duo’s
ET 4.3, 4.7, 4.8
In duo’s
Individueel
Groeperingsvorm
Eerste, tweede, derde ET 4.4, 4.5, 4.7, 4.8 graad
Eerste, tweede, derde graad Eerste, tweede, derde graad Eerste, tweede, derde graad Tweede, derde graad
Eerste, tweede, derde ET 4.3, 4.7, 4.8 graad Eerste graad ET 4.3, 4.7, 4.8
Doelgroep
De leerlingen schrijven een onderdeel van een kindvriendelijke brochure voor nieuwe leerlingen. De leerlingen schrijven een verslagje van een gelezen boek op een fiche. De leerlingen schrijven een verhaal bij tekeningen. De leerlingen schrijven stukjes van verschillende verhalen.
INLEIDING
De leerlingen schrijven zelf een sprookje om voor te lezen aan jongere leerlingen. 18 Griezelverhaal De leerlingen schrijven zelf een griezelverhaal voor het grote griezelboek van de klas. 19 Reclame voor een boek De leerlingen maken op een affiche reclame voor een boek dat ze erg goed vinden. 20 Uitnodiging voor het De leerlingen schrijven zelf een uitnodiging voor het schoolfeest schoolfeest voor hun (groot)ouders. 21 Opdrachtentocht De leerlingen schrijven korte opdrachten voor een tochtje door de school. 22 Recept voor een toverdrank De leerlingen schrijven een recept voor een toverdrank. 23 Schattenjacht De leerlingen maken een routebeschrijving naar een zeeroversschat. 24 Gezelschapsspel De leerlingen schrijven de spelregels bij een zelf bedacht gezelschapsspel. 25 Inspecteurs op ronde De leerlingen schrijven oproepen en/of instructies, brieven, informatieve tekstjes, ... voor medeleerlingen in verband met orde en netheid, veiligheid, ... op school.
15 Van strip tot verhaal 16 Stapelverhaal 17 Sprookje
13 Brochure van de school 14 Leesfiches
33
ET 4.2, 4.7, 4.8
Tweede, derde graad
In duo’s
ET 4.2, 4.7, 4.8 ET 4.2, 4.7, 4.8 ET 4.2, 4.7, 4.8 ET 4.2, 4.7, 4.8
Tweede, derde graad Tweede, derde graad Tweede, derde graad Tweede, derde graad
In groepjes
In groepjes
In duo’s
In duo’s
In duo’s
Eerste, tweede, derde ET 4.2, 4.7, 4.8 graad Eerste graad ET 4.2, 4.7, 4.8
Individueel
Individueel of in duo’s
ET 4.4, 4.7, 4.8
Tweede, derde graad
In duo’s In duo’s
Individueel
In duo’s
ET 4.4, 4.7, 4.8
Tweede, derde graad
In groepjes
Eerste graad ET 4.4, 4.7, 4.8 Eerste, tweede, derde ET 4.4, 4.7, 4.8 graad Tweede, derde graad ET 4.4, 4.7, 4.8
ET 4.4, 4.7, 4.8
Tweede, derde graad
