Het psychodramatisch actiesociogram met kinderen vanuit een ontwikkelingsgerichte psychotherapie 1

Het ‘psychodramatisch actiesociogram’ met kinderen vanuit een ontwikkelingsgerichte psychotherapie 1

Leni Verhofstadt-Denève, Let Dillen, Denis Helskens en Mariska Siongers*

Samenvatting In dit artikel wordt beschreven hoe het psychodramatisch actiesociogram kan worden toegepast bij kinderen van ongeveer 6 tot 12 jaar. Deze methodiek wordt geïllustreerd door een aantal psychodrama-episodes bij een zwaar getraumatiseerde 11-jarige jongen. In een eerste deel worden de basiskarakteristieken van een ontwikkelingsgerichte theorie omschreven vanuit het fenomenologisch-dialectisch persoonsmodel (Fe-Di-P-model). Het tweede deel introduceert het psychodrama, het psychodramatisch actiesociogram en de vertaling ervan naar kinderen. Het derde deel demonstreert hoe door toepassing van dit aangepaste actiesociogram kinderen op speelse wijze met manipuleerbare popjes ruimtelijke psychodramatische scènes kunnen construeren die zichzelf weergeven in relatie tot significante anderen. Binnen deze context worden tevens spontane exteriorisaties van interne (zelf)constructies en (zelf)dialogen mogelijk. Vanuit het theoretisch kader verloopt de constructie van een psychodramatisch actiesociogram volgens dialectische processen die het mentalisatieproces (ik-mij-reflectie) stimuleren door de integratie van denken, voelen en spreken in een doorleefde situationeel-affectieve actie. Trefwoorden: psychodrama, speltherapie, dialectiek, kinderpsychotherapie, ontwikkelingsgerichte psychotherapie, psychodramatisch actiesociogram ∗ Let Dillen is doctor in de klinische psychologie en is postdoctoraal medewerker aan de Universiteit Gent in het kader van crosscultureel onderzoek naar schuld en schaamte. Denis Helskens is gezins-, relatie-, en systeemtherapeut in opleiding aan de KU Leuven, hij is werkzaam als kinderen jeugdpsycholoog in het Outreachingteam van PC Sleidinge, hij heeft een privépraktijk en geeft samen met Mariska Siongers dagopleidingen rond de CPD-puppets. Mariska Siongers is klinisch psychologe en experiëntieel-integratief kinderen jeugdtherapeute in opleiding. Ze is werkzaam als moeder-kindbegeleidster in een vluchthuis, als psychologe op een basisschool en als zelfstandig kinderen jeugdpsychologe in haar eigen praktijk. Ze geeft samen met Denis Helskens dagopleidingen rond de CPDpuppets. Leni Verhofstadt-Denève is emeritus hoogleraar in de theoretische en klinische ontwikkelingspsychologie aan de Universiteit Gent. Zij is Trainer Educator & Practitioner Psychodrama (TEP), coördinator van de postgraduaatopleiding (optie Experiëntiële en Ontwikkelingsgerichte Kinder- en Jeugdpsychotherapie) aan de Universiteit Antwerpen, en stichter van de School for Experiential-Dialectical Psychodrama. Zij is auteur van een achttal boeken en van talrijke nationale en internationale publicaties op het terrein van de theoretische en klinische ontwikkelingspsychologie en psychodrama (www. verhofstadtdeneve.be).

Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 187

Leni Verhofstadt-Denève, Let Dillen, Denis Helskens en Mariska Siongers

Een ontwikkelingsgerichte psychotherapie Het fenomenologisch-dialectisch persoonsmodel (Fe-Di-P-model) Het Fe-Di-P-model – theoretisch en praktisch onderbouwd door VerhofstadtDenève (1988; 2000; 2007a) – beoogt psychische ontwikkelingen gedurende de levensloop te beschrijven, te verklaren en te beïnvloeden. Als basisprincipe geldt dat de ervaring van persoonlijke tegenstellingen kwalitatieve veranderingen kan stimuleren via inherent dialectische processen en dat de inhoud van deze processen in hoge mate gekenmerkt wordt door relationele en existentiële themata. Het model beschrijft de persoon als een dynamisch ontwikkelende relatie tussen het ik en het mij; het ik als subjectpool (vergelijk ‘self-as-knower’ of kennend, ervarend subject van James, 1961) is in staat tot reflectie op het mij, de objectpool (vergelijk ‘self-as-known’ of gekend object van James, 1961)2. Figuur 1 geeft een schematische voorstelling van de opbouw van het Fe-Di-P-model. Figuur 1 Fenomenologisch-dialectisch persoonsmodel

188 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3

Het ‘psychodramatisch actiesociogram’ met kinderen Het fenomenologische aspect van het model verwijst naar de unieke subjectieve inhoud of betekenis die elke mens verleent aan zichzelf, belangrijke anderen en de omringende sociale en materiële wereld (Verhofstadt-Denève, 1988; 2007a): dit is het mij. Deze omschrijving impliceert dat de ik-mij-reflectie veel ruimer is dan de zelf-reflectie op zich, aangezien de objectpool (het mij) naast subjectieve zelfconstructies ook alle interpretaties omvat van de sociale en objectwereld. Andere mensen behoren niet tot mijn persoon, maar mijn interpretatie over de anderen maakt wel deel uit van mijn persoon. Vanuit de enorme complexiteit van de fenomenologische of mij-constructies worden zes persoonsdimensies of zelfconstructies geïdentificeerd, die elk een hoofdvraag beantwoorden: 1 Wie ben ik in deze wereld met mijn mogelijkheden en tekorten? (zelfbeeld). 2 Hoe zijn de anderen in hun wereld? (alter-beeld). 3 Welk beeld hebben de anderen van mij en mijn wereld? (meta-zelf). Deze drie dimensies krijgen elk een dialectisch tegenstellingscomponent in hun respectieve ideaalbeelden: 4 Wie zou ik willen zijn en worden in een wereld waarin ik zou willen leven? (ideaal-zelf). 5 Hoe zouden de anderen moeten zijn in een ideale wereld? (ideaal-alter). 6 Welk beeld zouden de anderen van mij en mijn wereld moeten hebben? (ideaal-meta-zelf). Bij elke dimensie kan men reflecteren vanuit de drie verschillende tijdsperspectieven. Zo hebben wij een beeld over hoe we als kind waren (verleden), over hoe we nu zijn (heden) en zo kunnen wij ons ook een voorstelling maken van hoe we in een nabije of verre toekomst mogelijk zullen zijn en zouden willen zijn. Naast dit tijdsperspectief geldt voor de zes dimensies de volgende basisstructuur: 1 een differentiatie tussen persoonseigenschappen (karaktertrekken, fysieke kenmerken, …) en levenscondities (gezinscontext, sociale situatie, …); 2 een onderscheid tussen interne aspecten (wat we denken en voelen) en externe aspecten (wat we zeggen en hoe we handelen) en; 3 verschillende bewustzijnsniveaus gaande van onbewust/ongekend tot bewust/gekend. Het dialectische aspect binnen het Fe-Di-P-model refereert aan het onderliggende motivationele proces waardoor de besproken persoonsdimensies ontstaan en zich kunnen ontwikkelen (Verhofstadt-Denève, 2007b). Belangrijk in deze dialectische visie is de positieve duiding van tegenstelling- of crisiservaring als mogelijke motiverende kracht. De ervaring van tegenstellingen is in de dialectische visie immers een noodzakelijke maar onvoldoende voorwaarde tot kwalitatieve persoonsontwikkeling3. De assumptie is dat idealiter de zes persoonsdimensies – met name zelfbeeld/ideaal-zelf, alter-beeld/ ideaal-alter en meta-zelf/ideaal-meta-zelf – in een dialectisch constructief tegenstellingsverband tot elkaar staan. Voorlopig kan hier worden gesteld dat gesteund op de Hegeliaanse traditie (later uitgewerkt door Fichte, 1810) het dialectische proces wordt gezien als een dubbele negatie door een triadisch verloop heen (vergelijk; these, antithese en synthese). Aansluitend bij de dialectische component wordt een positieve zelfwaardering of het gevoel van fundamentele aanvaarding van de eigen persoon met zijn mogelijkheden en tekorten een kroonvoorwaarde tot persoonsontwikkeling. Onderzoek van Greenberg en collega’s (1992), uitgaande van de zogenaamde ‘Terror Management Theory’, toonde overtuigend aan dat een positieve zelfwaardering door Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 189

Leni Verhofstadt-Denève, Let Dillen, Denis Helskens en Mariska Siongers zichzelf en significante anderen tevens als buffer kan worden beschouwd tegen existentiële angst (Verhofstadt-Denève, 2007a). Bij gebrek aan het zich gewaardeerd voelen door zichzelf (negatief zelfbeeld) en door anderen (negatief meta-zelf) dreigt een stagnatie of zelfs een achteruitgang in het ontwikkelingsproces. De dialectische beweging kan dan een ‘negatieve dialectiek’ worden. Onze visie over het verloop en de betekenis van dialectische processen zal verder geïllustreerd worden bij de beschrijving van concrete vignetten van actie- en dramatechnieken. Het uiteindelijke doel van de therapie is de ontwikkeling van de persoon naar maximale zelfactualisering door ontdekking van de eigen mogelijkheden en sterktes in een harmonische relatie tot significante anderen en de gehele omringende wereld. De zes beschreven persoonsdimensies vormen hierbij de basis van een therapeutisch werkbaar of ‘levend’ referentiekader. Deze zes dimensies kunnen met elkaar in dialoog treden zoals een ‘meerstemmig zelf’ (vergelijk ‘the multivoiced self’ van Hermans in Verhofstadt-Denève 2001; 2007a). In klinische sessies is het essentieel dat de therapeut de subjectieve of fenomenologische constructies van de cliënt als uitgangspunt neemt, hoe bizar en onrealistisch die ook mogen lijken. Hierbij wordt uitgegaan van een voor elke mens unieke, subjectieve (fenomenologische) interpretatie (of verhaal) over zichzelf in relatie tot de eigen omringende sociale en materiële werkelijkheid. Van daaruit kan de cliënt, binnen een veilig therapeutisch klimaat, zélf meer adequate (of op zijn minst alternatieve) constructies over zichzelf en de omringende wereld ontdekken en ontwikkelen. In essentie betreft het hier een doorbréken van verstarde percepties over zichzelf en significante anderen als start voor een persoonsontwikkelingsproces. Kortom, door de ik-mij-reflectie kunnen al te strakke, vastgeroeste constructies over zichzelf en de andere(n) worden versoepeld. Het is duidelijk dat vanuit verschillende theoretische kaders en methodes de ik-mij-reflectie kan worden geactiveerd. Onze voorkeur gaat uit naar de actie- en dramatechnieken, gegrond in het ontwikkelingsgerichte psychotherapeutische kader (Verhofstadt-Denève, 2007a). Hierbij wordt gesteund op de klassieke psychodramamethode, uitgewerkt door Moreno en aangepast door Dean en Doreen Elefthery (Moreno & Elefthery, 1982). De wijzigingen beogen vooral een meer beveiligende toepassing (zie Verhofstadt-Denève, 2007a). Oorsprong en ontwikkeling van de ik-mij-dynamieken Recente onderzoekingen binnen de ‘theory of mind’4 tonen aan dat kinderen reeds gedurende de eerste levensjaren een begrip verwerven van de relaties tussen de eigen mentale toestanden, de (sociale) wereld en actie (Scholl & Leslie, 2001). De ‘theory of mind’ gebruiken kinderen om zichzelf en anderen te begrijpen. Deze ‘early competence theory’5 van Leslie en collegae (Scholl & Leslie, 2001) stelt dat de ‘theory of mind’-verwerving universeel, snel en zeer vroeg verloopt. Kinderen zouden reeds op tweejarige leeftijd onze mentale terminologie verwerven en het gepast gebruiken in de context van het dagelijkse leven (Perner e.a., 1989). De leeftijd van drie tot vijf jaar zou zich vervolgens kenmerken door een zich ontwikkelend reflectievermogen op andermans ‘mind’ en een snel veranderend begrip van de psychische basis van menselijke acties (Dunn e.a., 1991). Het aanvankelijk verklaren van menselijke actie op basis van de wensen, hoop en intenties van de actor wordt op vier- tot zesjarige leeftijd aangevuld met een beschouwen van het menselijk handelen in termen van representationele mentale toestanden, zoals gedachten, imaginaties en kennis (Wellman, 2002). Kinderen beginnen rond 190 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3

Het ‘psychodramatisch actiesociogram’ met kinderen deze leeftijd ook iets van de subjectiviteit en dus diversiteit van gedachten te vatten. Uitgerust met deze mogelijkheden kunnen de meeste vierjarigen een differentiatie maken tussen enerzijds het perspectief van zichzelf en anderzijds het perspectief van iemand anders. Dit geeft bovendien aan dat het jonge schoolkind het vermogen bezit om simultaan meer dan één representatie te beschouwen (Templeton & Wilcox, 2000). Vanaf ongeveer zes jaar zouden kinderen beschikken over representationele vaardigheden gelijksoortig aan die van volwassenen. Bovendien ontwikkelt zich op deze leeftijd (zes à acht jaar) de beginnende mogelijkheid tot tweedegraads attributies (‘Ina denkt dat Jan denkt dat …’) (Perner e.a., 1989). Deze meta-representationele vaardigheden zullen samen met het begrijpen van de interpretatieve diversiteit doorgroeien rond de leeftijd van acht jaar (Taylor, Cartwright & Bowden, 1991). Resultaten binnen deze onderzoekstraditie laten ons toe de verschillende reflectiemogelijkheden, beschreven in het Fe-Di-P-model, reeds vroeg in de kindertijd te situeren, hoewel deze nog grotendeels beperkt zijn tot emo tionele en situationele attributies en een nog zich ontwikkelend vermogen om simultaan verschillende representaties te beschouwen. Het zelf- en alterbeeld zullen met andere woorden vooral met emoties, wensen en concrete informatie worden opgebouwd. Vanaf de leeftijd van zes à zeven jaar zal het kind de interpretatieve aard van representaties volledig leren te appreciëren. Er treedt met andere woorden op deze leeftijd een verrijking van de feno menologische beelden op. Het interne aspect van het zelf- en alter-beeld kan nu aangevuld worden met representationele informatie. Bovendien verwerft het kind het vermogen om tweedegraads overtuigingen toe te voegen, wat de constructie van het meta-zelf mogelijk maakt. Op basis van prille vergelijkingen van zelfbeeld, alter-beeld en meta-zelf, worden de ideaalbeelden gevormd. De verschillende – eventueel tegensprekende – kenmerken van de zelfconstructies worden eenvoudig samengevoegd.6 Volgens Harter (1998) installeert het vermogen tot het bi-directioneel denken de beginnende mogelijkheid tot het naast elkaar bestaan van positieve en negatieve zelf evaluaties, waardoor een meer accuraat zelfbeeld en meer globale zelfevaluaties ontstaan. Vanaf elf jaar zal de integratie van oppositionele kenmerken verder doorgroeien. Hoewel de bouwstenen van het Fe-Di-P-model op het einde van de latentiefase aanwezig zijn, moet de organisatie7 van het geheel nog verder tot stand komen (hoofdzakelijk in de adolescentie).

Psychodrama en het sociaal atoom Het psychodrama Rond 1920 creëerde Moreno het psychodrama (Moreno, 1934). Het is bijzonder moeilijk om een beknopte omschrijving te geven van wat psychodrama nu precies inhoudt, mede omdat er zeer verschillende soorten bestaan wat betreft de gehanteerde methodieken en theoretische kaders (VerhofstadtDenève, 2007a, pp. 180-184). Wij beperken ons hier tot de essentie die gemeenschappelijk is in de meeste psychodramavarianten en steunen hierbij in hoofdzaak op de omschrijving van Kellermann (1992). Psychodrama is een psychotherapeutische methode die meestal in een groep wordt toegepast, waarbij een groepslid (protagonist) in de therapiesessies wordt aangespoord om via rollenspel en dramatische zelfpresentatie de eigen acties te continueren. Zowel verbale als niet-verbale communicaties worden gehanteerd. Een aantal scènes wordt acterend uitgebeeld; bijvoorbeeld specifieke gebeurteTijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 191

Leni Verhofstadt-Denève, Let Dillen, Denis Helskens en Mariska Siongers nissen uit het verleden, onafgewerkte ervaringen met significante anderen, innerlijke drama’s, fantasieën, dromen, voorbereidingen op toekomstige moeilijke situaties of een spontane uiting van mentale toestanden in het hier en nu. Deze scènes kunnen expressies zijn van reële levenssituaties of van innerlijke mentale belevingen. Indien nodig kunnen andere rollen symbolisch worden voorgesteld door medegroepsleden of door levenloze objecten. Meestal worden de volgende fasen onderscheiden: opwarming van de groep en later van de protagonist, actie door de protagonist (gevolgd door verdieping en afsluiting) en ‘sharing’ door de groepsleden (Kellerman, 1992, p. 20). Het psychodramatisch actiesociogram Het psychodramatisch actiesociogram is een fundamentele psychodramatische methodiek. De creatie van het psychodrama is intrinsiek verbonden met Moreno’s basisfilosofie, waarin de mens wordt beschouwd als een so ciaal interagerend wezen (Marineau, 1989). Onze sociale matrix beïnvloedt en leidt onze acties en zelfpercepties en ligt aan de basis van onze persoonlijke identiteit (Davies, 1987). Aansluitend definieerde Moreno het ‘sociaal atoom’ als het kleinste netwerk van alle subjecten waarmee een persoon zich op een intense wijze (positief of negatief) emotioneel verbonden voelt (Moreno, 1934). Het is essentieel dat het therapieproces kan steunen op een gedegen kennis van deze sociale matrix. Daarom ontwierp Moreno in 1936 de The Moreno Social Atom Projective Test, later verfijnd door Treadwell (vergelijk The Social Networks Inventory van Treadwell, Leach & Stein, 1993) en Edwards (1996). Vanuit diagnostisch oogpunt bleek het nog levendiger voor de protagonist te zijn om naast de ‘paper en pencil tests’ en grafische uitdrukkingsvormen (zoals tekeningen, jetons) het sociaal atoom ook ruimtelijk psychodramatisch te kunnen voorstellen via groepsleden of objecten (bijvoorbeeld stoelen, kussens). Kunnen deze ruimtelijke uitdrukkingen diagnostisch zeer verhelderend zijn, toch bleek het belangrijk, zowel vanuit diagnostisch als therapeutisch oogpunt, dit sociometrische beeld of sociaal atoom ook effectief in actie te brengen (Anderson-Klontz, Dayton & Anderson-Klontz, 1999; Dayton, 1994). In dat geval spreekt men van het ‘psychodramatisch actiesociogram’, waarbij inleidend de protagonist zijn/haar significante anderen ruimtelijk situeert, via groepsdeelnemers of objectsymbolen, in een rationeel-affectieve afstand tot zichzelf en elkaar (dit is de exteriorisering-objectivering van zijn/haar sociaal atoom). Vervolgens kan een dialoog worden aangegaan met en tussen de objectsymbolen. Hierbij vult de protagonist zelf alle rollen in. Met deze krachtige methodiek kan op deze manier in zeer korte tijd niet alleen een diagnostisch ‘levend’ overzicht van het sociaal netwerk van de protagonist tot uitdrukking komen, maar kan deze situationeel doorleefde actie ook leiden tot de ontdekking van alternatieve interpretaties over zichzelf in relatie tot significante anderen – inclusief overledenen, dieren, belangrijke objecten en dergelijke. In diverse klinische settings werden vergelijkbare methodes toegepast (zie bijvoorbeeld Vieira & Risques, 2007 bij drugsverslaafden; voor een overzicht zie Treadwell, Leach & Stein, 1993). Toepassing van het psychodramatisch actiesociogram is vooral aangewezen bij (ernstige) relationele problemen, om het affectief-emotioneel netwerk van belangrijke sociale relaties overzichtelijk in kaart te brengen en om in de volgende sessies via actiegerichte (zelf) dialogen deze relaties verder uit te diepen. In een vorige publicatie beschreven wij reeds de toepassing van het actieso192 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3

Het ‘psychodramatisch actiesociogram’ met kinderen ciogram bij volwassenen (Verhofstadt-Denève, 2003). Hierbij werden de volgende hoofdfasen onderscheiden. a De concretisering van de fenomenologische realiteit (infrastructuur in het Fe-Di-P-model, zie figuur 1. Zelfbeeld, alter-beeld en meta-zelf). b Concretisering van het ideaal fenomenologische beeld (suprastructuur in het Fe-Di-P-model, zie figuur 1. Ideaal-zelf, ideaal-alter en ideaal-metazelf). Deze beide fasen kunnen bij volwassenen reeds vrij snel in een eerste sessie worden uitgewerkt vanuit een oriënterend-diagnostisch oogpunt, met in de volgende sessies een diepere doorwerking van specifieke relaties (zoals de vader-dochterrelatie). c Leerproces: hoe het ideaalbeeld te verwezenlijken (concrete toepassing)? Deze vraag wordt geconcretiseerd door in de therapiesessies het te verwachten gedrag ‘in het veld’, voor te bereiden en te oefenen. d In een laatste fase volgt – na de concrete toepassing in de reële situatie – het ‘feedback leren’ gevolgd door persoonlijke bijsturing. In de volgende paragraaf proberen wij te concretiseren welke aanpassingen er vereist zijn om psychodrama bij kinderen te kunnen toepassen, rekening houdend met de ontwikkelingspsychologische mogelijkheden (zie hierboven). In het derde deel wordt verder uitgewerkt hoe de eerste fasen in een psychodramatische aanpak kunnen verlopen bij ernstig getraumatiseerde kinderen. Dit wordt geïllustreerd door een aantal vignetten bij een mentaal geretardeerde jongen met een zware incest- en mishandelinggeschiedenis. Hierbij zullen enkel passages uit fase a en b worden besproken, daar fase c en d in de opvoedingssituatie van de beschreven casus (gesloten psychiatrische inrichting) minder van toepassing waren. Voor de uitwerking van fase c en d voor kinderen (in een ambulante setting) verwijzen wij naar Helskens, Dillen, Siongers & Verhofstadt-Denève (2007); Verhofstadt-Denève, L. & Verhofstadt, M. (2007; 2008); Dillen, Siongers, Helskens & Verhofstadt-Denève (2009) en, meer specifiek voor wat betreft de link met de cliëntgerichte-experiëntiële benadering: Verhofstadt-Denève (2008). Het psychodramatisch actiesociogram voor kinderen Diagnostisch en therapeutisch werken met kinderen rond zelfconstructies is complex vanwege een veelheid van ontwikkelingsfactoren, zoals een kortere aandachtsboog, beperktere verbale mogelijkheden en de nog beperkte rolnemingsvaardigheden. Om deze beperkingen op te vangen werden enkele aanpassingen op het vlak van de opbouw (naar gevarieerde korte sessies), het materiaal (naar popjes) en de techniek (kortere gefocuste vragen) doorgevoerd in het oorspronkelijke actiesociogram zoals dit beschreven is voor volwassenen (Verhofstadt-Denève, 2003). Van stoelen naar popjes. Aanvankelijk werden – zoals bij volwassenen – stoelen gehanteerd om zichzelf in relatie tot significante anderen voor te stellen. De kinderen vonden het stoelenwerk echter saai, vervelend en te herhalend. Bovendien bleken de stoelen te abstract om rolneming (het ‘worden’ van de ander) toe te laten. Een manier om deze beperkingen op te vangen, is om de kinderen te betrekken via dynamische technieken, zoals het poppenspel (zie onder andere de ‘Family Dialogue Set’ van Balmbra, 1997; ‘Kvebæk Sculpture Technique’, 2004; en de ‘Doll Stories Completion Test’ van Verschueren, Marcoen & Schoefs, 1996). Onderzoeken tonen aan dat kinderen via deze methoden openlijk kunnen praten over zowel de positieve als negatieve aspecten van hun ervaringen, zichzelf en anderen (onder andere Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 193

Leni Verhofstadt-Denève, Let Dillen, Denis Helskens en Mariska Siongers Bretherton, Ridgeway, & Cassidy, 1990). Poppen vormen immers een dynamisch en vertrouwd medium dat kinderen toelaat om in hun eigen woorden, tempo en behoeften te communiceren. Hierdoor worden eventueel storende effecten van onder meer de taalvaardigheid geminimaliseerd (onder andere Murray e.a., 1999). Bovendien laat poppenspel kinderen toe om imaginaire situaties te exploreren, die niet gebonden zijn aan realiteitsgrenzen (Zevalkink, 2005). Poppen zorgen daarbij voor het noodzakelijke afstand nemen (‘het is niet mijn familie, het zijn maar poppen’) (zie onder meer Hall, Kaduson & Schaefer, 2002), waardoor verborgen of bedreigende gevoelens en gedachten op een veilige manier geuit kunnen worden. Via deze eigenschappen blijkt de introductie van de poppen de nieuwsgierigheid en speelsheid, de spontaneïteit van de dialectische procesgang en de wisseling tussen de verschillende beelden te verhogen. De kinderen creëren hun fenomenologische realiteit in de speelruimte; ze kiezen welk popje zal optreden; kleden de popjes en representeren aldus in het hier en nu het concrete beeld dat ze hebben over zichzelf en de anderen in hun wereld. Ondertussen maken ook de therapeut en de cotherapeut (in psychodrama respectievelijk de director en co-director) een popje als symbool voor zichzelf en gaan met het kind in dialoog via de popjes, dat veiliger aanvoelt dan een face-to-facegesprek. Toevoeging van speeldiertjes en fantasiefiguren. De set van mensenpopjes wordt aangevuld met vriendelijke dierfiguurtjes (hond, kat, lammetje, dolfijn e.d.), minder aantrekkelijke en kwaadaardige dieren (zoals slang en spin) en fantasiefiguren (bijvoorbeeld dinosaurus, draak), aangezien deze vaak deel uitmaken van de fenomenologische realiteit van het kind. Speeldiertjes en fantasiefiguren zijn ideale projectiemiddelen om negatieve en agressieve thema’s te communiceren, aangezien ze nog meer afstand en een veilige ‘vermomming’ toelaten (Irwin, 1985; Landy, 1984). Het vermijden van lange procedures. Omwille van de beperkte aandachten motivatieboog van kinderen moeten rigiditeit, gestandaardiseerde vragen en lange procedures absoluut vermeden worden. In het licht daarvan bleek een verandering binnen de rolnemingstechniek noodzakelijk. In het oorspronkelijk protocol kreeg eerst elk popje een rol toegewezen (alter-beeld) en pas nadien werd voor elke belangrijke ander het meta-zelf bevraagd. Deze procedure bleek voor de kinderen te zwaar; hun aandacht verzwakte snel en de meta-zelf-informatie (alhoewel therapeutisch van zeer grote betekenis) bleef schaars. Daarom wordt bij kinderen het alter-beeld en meta-zelf voor elke figuur gelijktijdig bevraagd. Bovendien werd de duur van de sessies gereduceerd tot maximaal een uur in plaats van drie à vier uur, en bevat een reguliere sessie fysieke, verbale en spelgerichte accenten. Door deze afwisseling vermijden we een lange actiefase, waarbij te veel en te lange rolwisselingen8 erg vermoeiend zijn (Lousada, 1998). Bovendien blijkt het voor de meeste kinderen moeilijk om in één fase tegelijkertijd de reële beelden (zelfbeeld, alter-beeld en meta-zelf) en de ideale beelden (ideaal-zelf, ideaal-alter en ideaal-meta-zelf) uit te werken. De eerste fase van het oorspronkelijke scenario (met name de concretisering van het reële en ideale fenomenologische beeld) wordt daarom opgesplitst in twee fasen: één voor de fenomenologische realiteit en één voor het fenomenologische ideaalbeeld. Concrete dialogen via de popjes. De dialogen verlopen tijdens het spel (met name de actiefase: zie verder) uitdrukkelijk via de popjes. Zowel het kind als de therapeuten spreken via hun popjes. Dit laat de therapeuten toe om hun begrip van de belevingen op een niet bedreigende manier te communiceren (Hall, Kaduson & Schaefer, 2002). Het dialogisch spiegelen van de cognities 194 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3

Het ‘psychodramatisch actiesociogram’ met kinderen en emoties van het kind stimuleert enerzijds de beleving van gevoeld en gehoord te worden en anderzijds de reflectieve functie via een wederzijdse mentalisatie (Fonagy & Target, 1997). De therapeut dient hierbij te waken voor abstracte vragen (zoals ‘wie ben jij?’); jongere basisschoolleerlingen beschrijven zichzelf en anderen immers vooral in concrete domeinspecifieke termen (Harter, 1998). Constructie van een kinderset. Om de toepassing bij kinderen te vergemakkelijken werd in teamverband een aangepaste kinderset ontwikkeld dat al het hierboven beschreven materiaal omvat. De gehele set werd door het onderzoeksteam (de auteurs van dit artikel) aangeduid als: ‘Children’s Psychodrama-Puppets Kit’.

Praktische illustratie Casus John, een 11-jarige jongen verbleef in een psychiatrisch centrum vanwege oppositioneel, agressief gedrag. Na een eerste onderzoeksfase werd de volgende DSM-gebaseerde diagnose voorgesteld: • As I: Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis, gedesorganiseerde hechtingsstoornis en posttraumatische stressstoornis als gevolg van ernstige mishandeling en frequent seksueel misbruik (sommige reeds voor zijn derde jaar) door verschillende familieleden, waaronder stiefvader. Ook zijn moeder is seksueel onbetrouwbaar tegenover John. Zijn stiefvader sloeg hem regelmatig. • As II: Mentale retardatie (mentale leeftijd wordt geschat op zes tot zeven jaar). • As III: Epilepsie en enuresis nocturna. • As IV: Problemen met de primaire ondersteuningsgroep: verwaarlozing, mishandeling en seksueel misbruik.

De natuurlijke vader verliet het huis toen John nog een peuter was. Hij is de oudste van vier kinderen. John mag niemand van zijn familie nog ontmoeten; ook zijn moeder niet. Een poging tot plaatsing van John in een pleeggezin mislukte. Hij wil zijn pleegouders niet meer zien, maar lijdt zeer sterk onder de afzondering van zijn moeder. De anamnese en comorbide diagnose legitimeerde een langdurig residentieel therapeutisch programma. De negatieve ervaringen worden in de vroege kindertijd op een preverbaal niveau opgeslagen in het zogenaamde ‘intern werkmodel’ dat de houding tot zichzelf en anderen duurzaam zal bepalen. Bowlby (1969) postuleerde een duidelijke verbinding tussen hechtingsstoornissen en latere psychische problemen. Recent onderzoek specificeerde de link tussen zelfbeeldstoringen en zelfintegratieprocessen. Kinderen met een gedesorganiseerde hechtingsstijl komen moeilijk tot reflectie op zichzelf en anderen, waardoor zij niet in staat zijn om gedachten, gevoelens, wensen en plannen van anderen te begrijpen en hierop adequaat in te spelen (Nicolai, 2001a; Fonagy & Target, 1997). Evaluatie en waardering van significante anderen is een cruciale determinant in de ontwikkeling van een positief zelfwaarderinggevoel (Harter, 1998). Kinderen met een extreem tekort aan sensitief oudergedrag zouden meer kans kunnen lopen tot het ontwikkelen van negatieve percepties, met aansluitende gevoelens van waardeloosheid, impotentie en slechtheid. Dit betekent dat er schade kan voorkomen in de ik-mij-dynamiek (bijvoorbeeld grotere discrepanties tussen de reële en ideale zelfbeelden, gebrekkige zelfcoherentie, lagere zelfwaardering en verminderde veerkracht). Dit is een mogelijke verklaTijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 195

Leni Verhofstadt-Denève, Let Dillen, Denis Helskens en Mariska Siongers ring waarom getraumatiseerde kinderen het zo moeilijk hebben om positieve en negatieve evaluaties bij zichzelf en anderen te integreren, hetgeen zich uit in radicale alles-of-niets-constructies; zoals mensen zijn of zeer goed of zeer slecht. Relativeringen zijn niet mogelijk (Fonagy & Target, 1997) en meestal wordt de wereld als bedreigend en gevaarlijk aangevoeld (Nicolai, 2001b). Steunend op de basisliteratuur rond trauma, seksueel misbruik (Nicolai, 2001b) en hechting (Nicolai, 2001a; Fonagy & Target, 1997) kan men bij John onder meer de volgende problemen verwachten: 1 een zeer vijandig-argwanende houding tegenover de buitenwereld door de combinatie van een gedesorganiseerde hechting, misbruik en mishandeling; 2 een ongenuanceerd-gefragmenteerde evaluatie van significante anderen; mensen zijn of volledig goed of integraal slecht; en 3 door gebrek aan exploratie in de eerste kinderjaren (aansluitend bij een gedesorganiseerde hechting) een mentale achterstand waardoor er een moeilijk verloop is van de rolneming van alter- en meta-zelf. Fonagy en medewerkers (onder meer Fonagy e.a., 1993; Fonagy & Target,1996a; 1996b; 1997; Fonagy e.a., 2002) voerden baanbrekend werk uit op het gebied van begrijpen en behandelen van ernstige hechtingsstoornissen. Zij verdedigen de stelling dat het interne werkmodel – in tegenstelling tot de klassieke opvattingen van bijvoorbeeld Harter (1998), steunend op Piaget (1950) – wezenlijk beïnvloed kan worden (ook bij jonge kinderen) via wat zij omschrijven als ‘developmental help’. Deze methodiek omvat in essentie een consequent spiegelen van emoties en cognities van het kind, waardoor de reflectieve functie of de mogelijkheid tot mentaliseren9 wordt gestimuleerd. Deze stimulatie – aldus Fonagy en Target (1996a; 1996b) – zou een wezenlijk positief effect hebben op het preverbaal gevormde interne werkmodel. Een dergelijke visie sluit aan met de vernieuwde opvattingen van de ‘early competence theory’ waarin wordt verdedigd dat kinderen (jonger dan zeven jaar) in concreet-speelse acties ook reeds tot genuanceerde (zelf)reflectie in staat zijn (Scholl & Leslie, 2001; Verschueren, Buyck & Marcoen, 2001). Psychodramatische actie met de Children’s Psychodrama-Puppets Kit (CPD-P-Kit) Gezien de sociaal gerelateerde problematiek van John werd er gekozen om te starten met het actiesociogram door middel van de CPD-P-Kit. De CPDP-Kit, theoretisch ondersteund door het Fe-Di-P-model, sluit zeer nauw aan bij de basispremissen van Fonagy’s ‘developmental help’. Wij pogen dit hier te illustreren. Gebruikte afkortingen P = de protagonist (John): de persoon die zijn/haar leven (of aspecten daarvan) verkent tijdens een psychodramasessie. D = de director: therapeut of facilitator. D volgt het tempo en thema van de cliënt (lees: protagonist), jaagt niet op, maar stimuleert (Meillo, 1984). Naast deze fundamentele inhoudelijke non-directiviteit structureert D via zijn/ haar vraagstelling. Deze technisch-directieve aanpak heeft een angstreducerende functie. Co = de co-director. De Co vormt een extensie van zowel de protagonist (de beelden, cognities en affecten van de protagonist verwoordend) als van de director (explorerend en gidsend). Daarnaast biedt de Co expliciet steun aan P in de vorm van (a) ruggesteun (via empathisch begrijpen) en (b) begeleidend 196 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3

Het ‘psychodramatisch actiesociogram’ met kinderen toetsen en concretiseren van beelden. Ondanks deze ondersteunende functie is het zeker niet noodzakelijk om met een cotherapeut te werken. Fase a: concretisering van de fenomenologische realiteit Aan het begin van elke sessie wordt er gestart met een actiegerichte opwarmingsoefening om een veilige sfeer van vertrouwen en creatieve mogelijkheden te scheppen en de spontaniteit te verhogen (Karp, 1998). Bij John begint de sessie met een geleide fantasieoefening. D: Als je het leuk vindt kunnen we een fantasiereis maken, John. John: Oké. D: We doen onze ogen dicht … en nu kun je ergens naar toe gaan waar je graag bent, waar je jezelf goed voelt. (...) D: Doe je ogen weer open, John; waar was je? P: Ik zat in een grote boom, met mijn beste vogel. En als ik dan iemand zie die slecht is, dan valt mijn vogel die aan …

Dit beeld reflecteert expliciet de argwanende verdedigende houding die men vaak ziet bij het getraumatiseerde kind met een grondig gedesorganiseerd hechtingspatroon. Vervolgens wordt de objectivering van het sociaal atoom voorbereid. P kiest voor alle significante anderen een popje. Vervolgens worden deze popjes ‘aangekleed’. P kleeft met klittenband de gepaste kleren, mond, en haren op de popjes. Ook D en Co construeren een popje voor zichzelf. P maakt eerst een popje voor zichzelf; daarna komen achtereenvolgens zijn moeder, broers en zijn zusje aan de beurt. Tijdens het aankleden verzamelt D informatie over de zelfconstructies via het stellen van vragen over het popje. Moeder wordt daarbij zeer positief voorgesteld, zij mag de mooiste kleren aantrekken. Spontaan vertelt John niets over zijn stiefvader. D formuleert een voorzichtige suggestie: D: P: D: P: D: P: D:

Dat ziet er mooi uit. Prachtig! Wie is er nog meer bij jou in het gezin? De slechte. De slechte? Ja, mijn papa. Hoe ziet je papa er uit? Papa ga ik vieze kleren aandoen. Welke zijn de vieste kleren? Zoek maar eens, degene die jij vies vindt, mag je hem aandoen.

Het uitkiezen en aankleden van een popje omvat een eerste actiegerichte exploratie van de externe (en projecties van interne) aspecten van het zelf- en alter-beeld. De ‘vieze’ kledij wijst op een extern aspect van het alter-beeld en wordt gekleurd door de negatieve gevoelens naar de vaderpop. Dit alter-beeld wordt via concrete vragen verder verkend. P construeert zijn vader als een slecht persoon (intern alter-beeld). Zijn moeder daarentegen, krijgt van John een onvoorwaardelijke en absolutistische goede betekenis (zie verder). Omwille van de intense emoties en conflicten kunnen getraumatiseerde kinderen vaak de externe situaties niet in verband brengen met hun interne ervaringen (Fonagy & Target, 1997). Onderzoek (Nicolai, 2001a; 2001b) wijst uit dat gedesorganiseerde hechting vaak leidt tot multipele, conflicterende representaties. Familiaal misbruik op jonge leeftijd zou samengaan met beperkingen van de reflectieve mogelijkheden, vooral in relatie tot de domein- en situatiespecifieke aspecten van het misbruik. John Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 197

Leni Verhofstadt-Denève, Let Dillen, Denis Helskens en Mariska Siongers beschikt wel over reflectieve mogelijkheden in het algemeen maar faalt bij de reflectie over de familiale context of over relaties die dezelfde schemata activeren. Er wordt een deken op de grond gelegd, dat fungeert als podium waarop John zijn familie ruimtelijk kan positioneren10. De D en Co zitten aan de rand van de deken, elk met hun popje. Vanaf nu verlopen de dialogen hoofdzakelijk via de popjes. Figuur 2 Sessie 1, fase a: concretisering van de fenomenologische realiteit Co-director Director (Mariska) (Denis)

Zus

John

Mama

Broer

Eerst introduceert John een pop op het toneel als symbool voor zichzelf: D: Dag John! Jij mag ergens in de kamer gaan staan of zitten, waar jij graag bent. Dat kan in een hoekje zijn, aan de kant, in het midden. P (als John): Ah! (Zet zijn pop in de linkerzijde van de kamer.) D: Wil jij daar? Voel jij je daar goed? (P (als John) knikt.) D: Oké. Zeg eens wie jij bent, John. (zelfbeeld?) Als jouw vrienden zouden zeggen ‘John is zo iemand’, wat zouden ze dan zeggen? (meta-zelf?) P (als John): … Ik weet het niet. D: Wat doe je graag? P (als John): Ik speel graag met mijn honden, ik zal ze eens tonen (lacht, neemt de honden en zet ze voor hem op de deken).

Hieruit blijkt dat de vraag naar het zelfbeeld te abstract is. Wanneer er op een meer concrete manier zaken van het zelfbeeld worden bevraagd, kan John wel een antwoord geven. In plaats van ‘wie ben je’ wordt gevraagd ‘wat doe je graag’ (vergelijk moeilijkheid van globale zelfevaluatie bij zevenjarigen). 198 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3

Het ‘psychodramatisch actiesociogram’ met kinderen De protagonist installeert in zijn intern zelfbeeld (namelijk interesses) op een metaforisch niveau de honden met een beschermende en aanvallende functie. Tijdens de sessies (en in de leefgroep) valt het op dat John vaak ‘gromt’. Mogelijk is het gegrom gerelateerd aan het misbruik en voelt John zich onveilig in het bijzijn van anderen. Na de introductie van zichzelf op het toneel via zijn ik-popje kan John de andere gezinsleden ook een plaats geven. Vanaf dat moment kunnen de popjes gaan spreken. De emotioneel-affectieve afstand is hierbij van belang: P kiest zelf waar hij elk popje in de ruimte plaatst. De opdracht tot exteriorisatie van het sociaal atoom (actiesociogram) kan als volgt worden geformuleerd: D: Goed John. Alle mensen die voor jou belangrijk zijn mogen hier binnen komen. Jij mag iedereen een plaatsje geven. Wie mag er eerst komen? P (als John): Mijn aller-, allerliefste mama. Mama! (en hij plaatst zijn moeder zo dicht mogelijk bij zijn ik-popje, zie figuur 2). D: Ah, daar is mama! Dag mama, kom maar binnen. Vertel eens: wie ben jij mama, wat doe jij allemaal? (vraag naar alter-beeld) (Onmiddellijk antwoordt John in de plaats van zijn moeder, wat impliceert dat hij spontaan een rolwisseling met zijn moeder uitvoert.) P (als mama): Ik ben de mama van drie kinderen, ik heb ze eten gegeven, gewassen, ik hou veel van mijn kindjes. D: Is er iets wat jij minder leuk vindt? P (als mama): Ik vind bijna alles tof, alleen niet dat mijn schat ruzie maakt. D: En wat vind je van John? (vraag naar meta-zelf) P (als mama): Dat is een toffe kerel. Als de slechterik bij mij komt, dan verdedigt hij mij, hij is een sterke. D: Dan moet John jou wel heel graag zien. P (als mama): Ja, die ziet mij graag. Maar zijn vader? Dat weet ik niet, dat zullen we straks horen. D: John, heb je gehoord wat mama zei? (John wordt terug zichzelf.) P (als John): Ja, dat is tof, mijn mama ziet mij altijd graag.

De beslissing over wie en in welke volgorde iedereen wordt geïntroduceerd, wordt volledig aan de P overgelaten (vergelijk de procesmatige directiviteit en inhoudelijke niet-directiviteit). Deze passage illustreert het concrete bevragen van de externe aspecten en condities van het alter-beeld. De P construeert mama als allerliefst (intern alter-beeld). Deze rolneming kan worden gezien als een schoolvoorbeeld van een dialectisch proces met een dubbele negatie via een triadisch verloop. 1 John is zichzelf (zelfbeeld = these in de thesefase). 2 Hij wordt zijn moeder (zijn alter-beeld of zijn fenomenologische constructie van zijn moeder = antithese ). De inleving in de moederpop omvat de dialectische antithesefase, omdat P – door het worden van mama (zijn alter-beeld) – zichzelf (het zelfbeeld) ‘negeert’. Terwijl hij de moeder is, wordt gevraagd wat moeder van haar zoon vindt (meta-zelf van John). In tegenstelling tot eerdere pogingen om het meta-zelf te grijpen, maakt de concrete vraagstelling en inleving via concrete popjes de articulatie van het meta-zelf nu wel mogelijk. 3 Ten slotte spreekt D het ik-popje van John weer aan. ‘John, heb je gehoord wat je mama zei?’ Dit impliceert een tweede negatie, met name van alterbeeld en meta-zelf (John als moeder) terug naar zelfbeeld (John als zichzelf) en meteen ook de synthese van het dialectisch proces. John ‘negeert’ zijn alter-beeld/meta-zelf en wordt weer zichzelf (zelfbeeld = synthese in de synthesefase). Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 199

Leni Verhofstadt-Denève, Let Dillen, Denis Helskens en Mariska Siongers ‘Negatie’ mag binnen deze context niet gezien worden in de betekenis van ‘vernietigen’, maar veeleer in de verschuiving van de aandachtsfocus van het zelfbeeld naar het alter-beeld/meta-zelf en terug naar het zelfbeeld, ondersteund door de opeenvolgende affectief gefundeerde rolnemingen. Samengevat kan het triadisch-dialectisch proces als volgt worden voorgesteld: John is zichzelf (zelfbeeld = these); hij wordt zijn alter-beeld (zijn constructie van zijn moeder = antithese); en keert terug naar zichzelf (zelfbeeld = synthese). Daardoor zijn de betrokken polen (in de Hegeliaanse interpretatie) ‘Aufgehoben’, op een hoger niveau gebracht. Uiteraard betreft het hier geen rigide triadische beweging. Meestal wordt de synthese voorafgegaan door frequente heen-en-weer-acties waarbij dan ineens (totaal onvoorspelbaar) een hoger (zelf)inzicht kan worden bereikt in de vorm van opeenvolgende partiële syntheses. Ook indien P niet tot een vorm van synthese komt, wordt door de situationele geëngageerdheid, samengaand met deze rolwisselingen, de ikmij-reflectie of het mentalisatieproces actief gestimuleerd. Vervolgens introduceert P zijn broer en zus; hij plaatst ze eveneens dicht bij het ik-popje, dan volgt een gesprek met de honden. D: Oké, wie mag er nu nog binnenkomen? (P gromt, blaft en neemt de hondjes.) D: Wie zijn jullie honden? P (als hond): Wij zijn de vrienden van John! (John plaatst de honden in een halve cirkel rondom zichzelf, zijn moeder, broer en zus. Weer komt de stiefvader niet in beeld.) D (tot de honden): Wat doen jullie hier? P (als hond): Wij beschermen John en de anderen. (…) D (naar John): Nog iemand? (P gromt zachtjes.) P (als John): De papa. D (naar papa): Hoe noem jij papa? P (als papa): De slechterik. D (naar papa): Jij vindt jezelf slecht, waarom? P (als papa): Mama wil mij niet meer hebben. D (naar papa): En met je zoon John, kan je het daarmee vinden? P (als papa): Die is stout bij mij. D (naar John): Wat denk jij hierover John? P (als John): Slecht!

Vader wordt diametraal zo ver mogelijk van de andere gezinsleden geplaatst. Deze inspreking geeft het intern alter-beeld (de slechterik) weer. Tevens illustreert het fragment hoe moeilijk het voor John is om zich, niet bemiddeld door de honden, in te leven in de agressor. Hij spreekt aanvankelijk niet vanuit de vaderrol, maar vanuit zichzelf; vandaar dat de director de vraag opnieuw stelt. Het alter-beeld en het meta-zelf (‘John is stout bij mij’) betekenen een antithese ten aanzien van het zelfbeeld. Gezien de ernstig traumatische levensgeschiedenis van John wordt het ‘Aufhebungproces’ hier slechts gedeeltelijk bereikt. De moeizaamheid van de betekenisvernieuwing geeft mogelijkerwijs de kaders van a) het zwart/ wit-denken waarbij tegenstellingen slechts sporadisch naast elkaar geplaatst en geïntegreerd kunnen worden (vergelijk de mentale leeftijd zeven jaar en het aspect van trauma), b) het onvoldoende vermogen tot reëel rolnemingsgedrag, en c) de problematisch reflectieve functie door de gedesorganiseerde hechtingsstijl. Gezien deze achtergrond kan het proces, zoals opgestart door 200 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3

Het ‘psychodramatisch actiesociogram’ met kinderen het sociaal atoom, slechts een eerste bewustwording zijn voor verdere betekenishernieuwing binnen een langer therapeutisch proces. Vervolgens kan John bij de overzichtsreflectie (stappend rond zijn gezinsconstructie) controleren of de positie van de popjes in de situatie op het tapijt (voor hem) correct is. Indien hij dit wenst, kan hij de popjes alsnog verplaatsen. Aan het einde van de sessie krijgt John de kans om tegen elk gezinslid nog iets te zeggen (zoals een wens of een bevel). D: Heb je iets in gedachten? Ga je het luidop zeggen of stilletjes? P (als John): Ik ga het fluisteren. (P fluistert iets tegen de ‘ik-pop’, tegen zijn mama, broer en zus. De gehele situatie wordt door John als zeer reëel aangevoeld. Het luidop iets formuleren zou door de slechterik gehoord en afgestraft kunnen worden.) D: Als je wil mag je nu ook nog iets tegen papa zeggen. P (als John schreeuwt hij): De pot op!!!

Uit dit alles blijkt dat P niet enkel over maar ook tegen en met significante anderen praat in een concreet doorleefde situatie (externalisatie ik-Mij-dialoog). Na het ‘desymboliseren’ van de popjes (dit is niet meer John, maar een gewone pop), volgt een korte scène ter afsluiting van het psychodrama. De kleertjes (pruikjes en mondjes) van de popjes worden in de box geschikt terwijl de P op een vrije manier zijn commentaren kan formuleren. Tot slot wordt gecontroleerd of P weer in het hier en nu terugkeerde door hem concrete vragen te stellen (bijvoorbeeld: Wat ga je vanmiddag nog doen?); dit om te vermijden dat P al te veel gefixeerd zou blijven op de gespeelde scènes, wat zonder de nodige begeleiding te belastend zou kunnen zijn. Figuur 3 Fase b: concretisering van het ideale fenomenologische beeld Co-director (dubbelt) Papa in de gevangenis

Zus

John

Mama

Broer

Johns vrienden Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 201


Fase b: concretisering van het ideale fenomenologische beeld Er wordt aangesloten bij de vroegere sessie door het opnieuw installeren van de vorige uitgedrukte ‘actuele situatie’. John brengt geen echte veranderingen aan (zie figuur 3). Vervolgens verifieert P nogmaals op afstand of deze opstelling (voor hem) correct is. Daarna volgt de overstap naar de gewenste situatie. D: Stel dat je toverkracht had John. Wat zou je dan bij jou thuis veranderen? P (als John): De Roger wegdoen. D: Wie is de Roger? P (als John): De papa. D: Oké, dan mag je dat nu met de poppen doen, zoals jij het graag zou willen. P (als John): Ah, ik mag ermee doen wat ik wil? D: Je mag ermee doen wat je wilt. P (als John): Mag ik Roger ook wegsmijten? D: Dat mag, als je die wil wegsmijten, dan smijt je die weg. Wil je hem wegsmijten? (P gromt en blaft.) D: Doe maar. P (als John): Ik mag die ook uitkleden, hé? D: Jij mag er alles mee doen wat je wil. (P gromt, blaft, slaakt kreten. De papa-pop wordt door de honden de kleren van het lijf gerukt en in een doos gegooid, die fungeert als gevangenis.) D: Doe maar … doe maar wat jij denkt dat het beste is. P (als papa): Help!!! D: Oké. Goed, nu gaan we eens even luisteren. Ik ga eerst iets aan John vragen. John? P (als John): Ja? D: Heb jij gezien wat er gebeurd is? P (als John): Ja. D: En wat denk je daarvan? P (als John): Beter. D: Als het zo zou zijn, zou je jou dan beter voelen? P (als John): Wel, die vader is weg hé. D: Welk gevoel geeft dat bij jou? P (als John): Ja, bij mij? Hij heeft stoute dingen gedaan. Hij heeft mijn mama geslagen en ruzie gemaakt zelfs. Begrijp je dat nu niet?! Steek dat eens in uw koppeke! Steek dat eens in uw koppeke jong! (D: knikt.) Co (plaatst haar popje achter John en zegt in plaats van John): Ik vind dat mijn papa gestraft moet worden voor alle stoute dingen die hij heeft gedaan. En daarom ben ik heel boos op hem. (dubbeling) D: Juist John? Heeft Mariska dat juist gezegd? P (als John): Ja. D: Zeg dat nu eens in je eigen woorden? P (als John): Ik zeg dat hij in de gevangenis moet. (…)

Dit is een voorbeeld van de psychodramatische dubbelingstechniek waarbij in de ik-vorm gedachten en gevoelens van P (door D of Co) gesuggereerd kunnen worden. Belangrijk is het dan wel dat er bij P altijd wordt nagevraagd of 202 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3

Het ‘psychodramatisch actiesociogram’ met kinderen de inhoud van de dubbel wel correct is en om de uitspraak in zijn eigen formulering uit te drukken (P als co-onderzoeker). Het is belangrijk dat lang onderdrukte boosheid en agressie in psychodrama tot uitdrukking kunnen komen. Maar dan is het ook essentieel dat er in een tweede fase naar de verinnerlijking wordt gepeild. Wat brengt het gedrag van John bij zijn vader teweeg? Dit kan door John de ander te laten worden (rolneming) maar ook bijvoorbeeld via dubbeling van de antagonist. Co (als vader): Ik mis jullie wel een beetje zo alleen in de gevangenis. D (zich naar John richtend): Denk je dat papa jullie mist? P (als John): Ik weet het niet … Nee. Hij is stout geweest; hij heeft mijn moeder geslagen dus …

De dubbelingen kunnen de ik-mij-dialoog en de dialoog tussen de cliënt en (co)therapeut stimuleren. Dubbelingen kunnen lichte provocaties of tegenstellingen inhouden ter stimulatie van betekenisvernieuwing. Na aanvankelijke twijfel (‘Ik weet het niet’) ontstaat een rudimentaire vorm van een integrerend reflectieproces. Na een overzichtsreflectie wordt aan John en de andere gezinsleden (popjes) gevraagd hoe ze zich bij de nieuwe situatie voelen. Steeds wordt er teruggekeerd naar het ik-popje (zelfbeeld) om de gedachten en gevoelens van John te bevragen. Ten slotte mag John tegen iedereen nog één zinnetje zeggen of fluisteren. Daarop zegt John: P: Ik wil alleen nog iets zeggen tegen mijn mamaatje: … Lieve mama ik zal je missen, altijd! …

Hierop volgt nog een dialoog tussen de P en D waarbij eens te meer de grote betekenis van mama naar voor komt. De in het dossier vermelde ‘seksuele onbetrouwbaarheid’ van de moeder wordt door John nergens vermeld. Tot slot worden de popjes weer gedesymboliseerd, en dit wordt gevolgd door een korte afsluitingsscène en terugkeer naar de realiteit. De gehanteerde methodiek met de CPD-Puppets Kit en onze bevindingen omtrent John, werden uitvoerig in een multidisciplinaire teamvergadering gerapporteerd, waarna hij verder therapeutisch behandeld werd door een klinisch psycholoog verbonden aan de instelling.

Nabeschouwingen en recente ontwikkelingen Uit de beschrijving van deze casus blijkt dat de toepassing van het psychodramatisch actiesociogram meer is dan een automatische hantering van een reeks technieken. Naast de opbouw van een veilig-geborgen therapeutische werkrelatie is het essentieel om uit te gaan van een helder theoretisch kader, in casu hier: een ontwikkelingsgerichte psychotherapeutische visie met het fenomenologisch-dialectisch persoonsmodel en ondersteund door de ‘developmental help’-principes van Fonagy (Fonagy & Target, 1996a; 1996b). Ons klinisch werk met John illustreert hoe het actiesociogram, mits met aanpassing, het zelfreflectieproces ook bij kinderen kan ondersteunen. Stadia a en b (respectievelijk de constructie van de fenomenologische realiteit en de ideale situatie) kunnen worden doorgewerkt onder voorwaarde van zeer concrete vraagstelling, direct spatiale actie en ondersteuning door dubbelingen. Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 203

Leni Verhofstadt-Denève, Let Dillen, Denis Helskens en Mariska Siongers Zeker werd bij John het mentalisatieproces of ik-mij-reflectie gestimuleerd door tijdens de spelactie, Johns emoties en cognities consequent te spiegelen. Hij was in staat om op een heldere wijze zichzelf in relatie tot zijn belangrijke anderen te construeren. Door deze toepassing konden ook ‘vreemde’ gedragingen van John worden geïnterpreteerd (bijvoorbeeld het grommen van de honden als beveiligingsstrategie tegen de ‘slechterik’). In die zin kan deze actiegerichte aanpak op zijn minst beschouwd worden als een diagnostische methodiek waarbij in een zeer korte tijd het kind de gelegenheid wordt geboden om al spelend zijn sociaal atoom en belevingswereld levendig te exterioriseren. Of bij John ook reeds therapeutische effecten speelden is binnen deze context niet te achterhalen. Het is echter wel zeer waarschijnlijk dat de objectivering van zijn (chaotisch-dreigende) interne voorstellingen hem zal stimuleren in de richting van iets meer veerkracht en zelfvertrouwen, om zijn huidige situatie te controleren, waardoor hij wellicht minder weerloos zal reageren tegenover zijn voorheen onvatbare, destructieve voorstellingen. Het ligt in de bedoeling van deze methodiek om bij een verdere toepassing naast het structureringsvermogen en ontdekking van alternatieve interpretaties over zelf en anderen, ook de rolnemingsvaardigheid (door systematisch de ander te worden) en de positieve zelfwaardering (door de onvoorwaardelijk accepterende houding van de therapeuten, ‘zij zijn niet boos op mij, ik ben niet slecht, zoals mijn vader mij steeds toeschreeuwt’) te stimuleren. Er wordt geprobeerd deze doelstellingen te bereiken door: 1 het activeren van de dialectische processen (zie het beschreven voorbeeld van de rolneming), waardoor volgens de dialectische ontwikkelingspsychologie kwalitatieve ontwikkelingsprocessen gestimuleerd kunnen worden, of in de termen van Fonagy: het intern werkmodel via het reflecterend mentalisatieproces positief kan worden beïnvloed; 2 de creatie van een concrete ‘hier-en-nu’-situatie (mede gecreëerd met behulp van de CPD-P-Kit), waardoor bij P intens doorleefde zelfreflecterende cognities en emoties worden opgewekt. P stapt om zo te zeggen ‘in’ zijn eigen leefwereld in plaats van (zoals een externe observator) verhalend ‘over’ zijn situatie te reflecteren; 3 integratie van denken, voelen en spreken binnen een doorleefde situationeel-affectieve actie in het ‘hier-en-nu’. Voor een verdere analyse en andere casusbesprekingen over de werkwijze bij kinderen verwijzen wij nogmaals naar vorige basispublicaties: Dillen, Siongers, Helskens en Verhofstadt-Denève (2009); Helskens, Dillen, Siongers & Verhofstadt-Denève (2007); Verhofstadt-Denève, & Verhofstadt (2007; 2008), en Verhofstadt-Denève (2008). Afsluitend kan worden vermeld dat in de tussentijd het gehanteerde materiaal en de methodiek nog werden verfijnd. Wij synthetiseren hier de belangrijkste aanpassingen. De witgele popjeskleur wekte – vooral bij allochtonen – soms enige wrevel op, daarom werd voor de nieuwe popjes een beige stof gehanteerd waarmee de meeste kinderen zich makkelijker konden identificeren. Meisjes gaan zeer graag met de popjes, pruikjes en kleertjes aan het werk; begrijpelijkerwijze was dit voor jongens niet steeds het geval. Om de weerstand bij jongens te verminderen werden in de set ook enkele autootjes, soldaatjes en ridderfiguurtjes toegevoegd. Jongens gaan er nu wel makkelijker mee aan de slag en komen spontaan na een opwarmingsfase, ook tot de introductie van dieren en popjes als symbolen voor belangrijke elementen uit hun leefwereld. 204 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3

Het ‘psychodramatisch actiesociogram’ met kinderen Gedurende het spel kunnen kinderen zeer emotioneel worden (agressief, maar ook treurig en angstig); in een veilige werkrelatie kan het kind bij de therapeut meestal wel troost vinden. In de nieuwe versie wordt hiervoor tevens een aantrekkelijke, zachte knuffelhond aan de set toegevoegd, die bij het begin van de sessie als kindervriend wordt voorgesteld. Kinderen kiezen zelf een naam voor de knuffel. Sommige kinderen wensen de hond vast te houden tijdens de actie. Uit het praktisch werk bleek dat een paar eenvoudige blokjes dikwijls konden fungeren als polyvalente symbolen en werden derhalve ook aan de set toegevoegd. De oorspronkelijke set bleek zeer geschikt voor kinderen tussen zes en twaalf jaar. Vanuit de praktijk kwam echter de vraag voor aanpassing voor drie- tot zesjarigen. In een ontwikkelingspsychologisch stevig onderbouwde scriptie werd dit bestudeerd door VandeWalle (2008). Zij kon aantonen dat met kleine aanpassingen van materiaal en methodiek deze popjesmethode ook toepasbaar was bij kinderen vanaf drie jaar: zeer belangrijk bleek de toevoeging van kleine lapjes die bedjes kunnen voorstellen. Het kind schikt de popjes in de bedjes waardoor heel wat basisinformatie over de persoonlijke gezinsbeleving (inclusief wensen) op speelse wijze tot uitdrukking kan komen. Tevens werd recent ook de bruikbaarheid van de set onderzocht als methode voor assessment van hechtingsbeleving bij kinderen (zie Dillen, Jespers & Verhofstadt-Denève, 2007). Ten slotte werd, omwille van praktische redenen de gehele set geschikt in een handig metalen meeneemkoffertje. Achteraf bleek dat kinderen dit koffertje zeer aantrekkelijk vonden, ja zelfs wat sprookjesachtig. De therapeut kan dan het kind laten gissen: ‘Wat zou er in dit koffertje kunnen zitten?’ Kinderen beleven hier duidelijk plezier aan en blijken dan soms bijzonder creatief in hun antwoorden. Informatie over de Children’s Psychodrama-Puppets Kit. kan worden gevonden op de volgende websites: www.psychodramapuppets.be www.cpdpuppets.be www.psychodrama.be www.kinderpsychologe.be www.verhofstadtdeneve.be

Correspondentieadres Leni M. F. Verhofstadt-Denève E-mail: [email protected]

Noten 1

Dit artikel is een bewerking van: Verhofstadt-Denève, L., Dillen, L., Helskens, D., & Siongers, M. (2004). The psychodramatical ‘social atom method’ with children: A developing dialogical self in dialectic action (pp. 152-170). In: H. Hermans & G. Dimaggio (Eds.), The Dialogical Self in Psychotherapy. Hove East Sussex/New York: Brunner-Routledge. De oorspronkelijke uitgever heeft toestemming gegeven voor een Nederlandstalige bewerking en herpublicatie. In deze herwerkte versie wordt meer het accent gelegd op de specifieke casus, de ontwikkelingsgerichte visie en de recente ontwikkelingen in de methodiek. Wat betreft de relatie tot de theorie van


Leni Verhofstadt-Denève, Let Dillen, Denis Helskens en Mariska Siongers ‘the dialogical self’ verwijzen wij naar de oorspronkelijke versie (Verhofstadt-Denève, Dillen, Helskens & Siongers, 2004), Verhofstadt-Denève (2001), en publicaties van Hermans (2003; 2006). 2 Vergelijkbare aanduidingen vindt men vanuit de narratieve persoonsbenadering bij Sarbin (1986; het zelf als ‘auteur’ versus ‘geobserveerd acteur’); bij Mead (1964) en Løvlie (1982); in de dialogisch-narratieve benadering van Hermans (2003) en bij Benjamin (2006). 3 De dialectische visie wordt ondersteund door eigen follow-uponderzoek en door de uitgangspunten van de dialectische ontwikkelingspsychologie (Brown, Werner & Altman, 1998; Verhofstadt-Denève, 1985; 1999; Verhofstadt-Denève & Schittekatte, 1999). 4 Het bezitten van een ‘theory of mind’ impliceert een mogelijkheid en verlangen om gedrag van zichzelf en anderen te begrijpen, verklaren en voorspellen. Een dergelijke redeneerwijze omhelst de mogelijkheid tot het simultaan vergelijken van representaties over mentale toestanden van zichzelf, anderen en de wereld (Templeton & Wilcox, 2000). 5 De ‘Theory-of-Mind Mechanism/Selection Processing’ is de ‘early competence theory’ voorgesteld door Leslie en collegae. 6 Tot aan de middenadolescentie blijven de multipele, situationele zelfvormen naast elkaar; ze zijn nog niet geïntegreerd (Kunnen & Bosma, 2000). 7 Onderzoek naar de ontwikkeling van het ‘dialogical self’ geeft eveneens aan dat – ondanks het feit dat er reeds in de vroege kindertijd sprake is van multipele zelfvormen (Fogel e.a., 2002) – reflecties op en dialogen tussen de verschillende ‘stemmen’ pas mogelijk worden tijdens de late adolescentie. De compartementalisatie van de ‘multiple selves’ gaat dan over in een hogere integratie. 8 De techniek van de rolwissel is het kloppende hart van het psychodramaproces, waarbij de protagonist de plaats inneemt van de antagonist en de antagonist deze van de protagonist; in het kinderprotocol blijft dit beperkt tot de protagonist die zijn significante anderen wordt. 9 De mogelijkheid tot mentalisatie (mentalization) en het reflectief functioneren (reflective functioning) worden door Fonagy naast elkaar gebruikt (Fonagy e.a., 2002). In het Nederlandse taalgebied wordt hoofdzakelijk de term mentaliseren gehanteerd die door Verheugt-Pleiter, Schmeets & Zevalkink (2005) – steunend op Fonagy e.,a. (2002) – als volgt wordt omschreven: ‘Het proces waarbij we ons realiseren dat het hebben van een ‘mind’ onze ervaringen van de wereld medieert. Het bestaat uit: 1. het denken over gedachten, gevoelens, als abstracties (als mentale representaties); 2. het aanspreken van geheugenprocessen, zoals herinneren; 3. het denken over het feit, dat anderen andere gedachten en gevoelens en uitgangspunten hebben dan jezelf’ (p. 174). 10 Het ‘podium’ is de plaats waar het psychodrama zich afspeelt. Cuvelier (1993) verklaart dat – los van het gebruik van een echt podium – de creatie door de protagonist van een symbolische ruimte essentieel is. Het dekentje concretiseert een afgegrensde symbolische ruimte.

Literatuur Anderson-Klontz, B.T., Dayton, T., & Anderson-Klontz, L.S. (1999). The use of psychodramatic techniques within solution-focused brief therapy: A theoretical and technical integration. International Journal of Action Methods, 52(3), 113-119. Balmbra, S. (1997). Family Dialogue Set. Opgehaald van: http://www.balmbra.no/ FamilyDialogueSet.htm. Benjamin, L.S. (2006). Interpersonal Reconstructive Therapy: An Integrative, Person ality-Based Treatment for Complex Cases. New York/London: The Guilford Press. Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss, Vol. 1. Harmondsworth: Pelican Books. Bretherton, I., Ridgeway, D., & Cassidy, J. (1990). Assessing internal working models of the attachment relationship: An attachment story completion task for 3-year-olds. In M.T. Greenberg, D. Cicchetti, & E.M. Cummings (Eds.), Attachment in the Preschool Years: Theory, Research, and Intervention (pp. 273-308). Chicago: University of Chicago Press. Brown, B., Werner, C.M. & Altman, I. (1998). A dialectical-transactional perspective on close relationships. In B.M. Montgomery & L.A. Baxter (Eds.), Dialectical Approaches to Studying Personal Relationships (pp. 137-183). Mahwah, New Jersey/London: Lawrence Erlbaum. Cuvelier, F. (1993). Groepspsychotherapie en drama: Een protagonist staat voor de


Het ‘psychodramatisch actiesociogram’ met kinderen groep. In P.J. Jongerius, & J.C.B. Eyckman (Red.), Praktijkboek voor groepspsychotherapie (pp. 277-290). Amersfoort: Academische Uitgeverij Amersfoort. Davies, M.H. (1987). Dramatherapy and psychodrama. In S. Jennings (Ed.), Dramatherapy: Theory and Practice 1 (pp.104-123). London: Routledge. Dayton, T. (1994). The Drama Within: Psychodrama and Experiential Therapy. Deerfield Beach, Florida: Health Communications, Inc. Dillen, L., Jespers, M., & Verhofstadt-Denève, L. (2007). Het actiesociogram als methode voor assessment van hechtingsbelevingen bij kinderen. Tijdschrift voor Psychotherapie, 33, 171-196. Dillen, L., Siongers, M., Helskens, D., & Verhofstadt-Denève, L. (2009). When puppets speak: Dialectical psychodrama within developmental child psychotherapy. Journal of Constructivist Psychology, 22, 55-82. Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C., & Youngblade, L. (1991). Young children’s understanding of other people’s feelings and beliefs: Individual differences and their antecedents. Child Development, 62(2), 1352-1366. Edwards, J. (1996). Examining the clinical utility of the Moreno social atom projective test. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 49, 51-75. Fichte, J.G. (1810). Die Wissenchaftslehre, in ihrem allgemeinen Umrisse dargestellt. (The Science of Knowledge in its General Outline; translation: Walter E. Wright), Idealistic Studies, 6(1976), 106-117. Fogel, A., de Koeyer, I., Bellagamba, F., & Bell, H. (2002). The dialogical self in the first two years of life: Embarking on a journey of discovery. Theory & Psychology, 12(2), 191-205. Fonagy, P., Moran, G.S., Edgcumbe, R., Kennedy, H., & Target, M. (1993). The roles of mental representations in therapeutic action. The Psychoanalytic Study of the Child, 49, 9-48. Fonagy, P., & Target, M. (1996a). Playing with reality: I. Theory of mind and the normal development of psychic reality. International Journal of Psychoanalysis, 77, 217233. Fonagy, P., & Target, M. (1996b). Predictors of outcome in child psychoanalysis. Retro spective study of 763 cases at the Anna Freud Centre. Journal of the American Psychoanalytic Association, 44, 27-77. Fonagy, P., & Target, M. (1997). Attachment and reflective function: Their role in selforganization. Development and Psychopathology, 9, 679-700. Fonagy, P., Gergely, G. Jurist, E.L., & Target, M. (2002). Affect Regulation, Mentalization and the Development of the Self. New York: Other Press. Greenberg, J., Solomon, S., Pyszczynski, T., Rosenblatt, A., Burling, J., Lyon, D., e.a. (1992). Why do people need self-esteem? Converging evidence that self-esteem serves an anxiety-buffering function. Journal of Personality and Social Psychology, 6, 913-922.Hall, T.M., Kaduson, H.G., & Schaefer, C.E. (2002). Fifteen effective play therapy techniques. Professional Psychology: Research and Practice, 33(6), 515-522. Harter, S. (1998). The development of self-representations. In W. Damon (Ed.-In-Chief), N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of Child Psychology: Vol. 3. Social, Emotional and Personality Development (pp. 553-618). New York: Wiley. Helskens, D., Dillen, L., Siongers, M., & Verhofstadt-Denève, L. (2007). Psychodrama binnen ontwikkelingsgerichte kinderpsychotherapie. Theoretische fundering en praktische toepassing. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 23, 97-126. Hermans, H.J.M. (2003). The construction and reconstruction of a dialogical self. Journal of Constructivist Psychology, 16(2), 89-130. Hermans, H.J.M. (2006). Dialoog en misverstand. Leven met de toenemende bevolking van onze innerlijke ruimte. Soest: Uitgeverij Nelissen. Irwin, E.C. (1985). Puppets in therapy: An assessment procedure. American Journal of Psychotherapy, 24(3), 389-400. James, W. (1961). Psychology: The Briefer Course. New York: Dover. Karp, M. (1998). The director: cognition in action. In M. Karp, P. Holmes, & K. Brad shaw-Tauvon (Eds.) The Handbook of Psychodrama (pp. 147-165). London, New York: Routledge. Kellerman, P.F. (1992). Focus on Psychodrama. The Therapeutic Aspects of Psychodrama. London/Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. Kunnen, E.S., & Bosma, H.A. (2000). A Developmental Perspective on the Dialogical Self. Paper presented at the 1st International Conference on the Dialogical Self, Nijmegen. Kvebæk Sculpture Technique (2004). Opgehaald van: http://www.healthyhumansys tems.com



Landy, R.J. (1984). Puppets, dolls, objects, masks and make-up. Journal of Mental Imagery, 8(1), 79-89. Lousada, O. (1998). The three-layered cake, butter with everything. In: M. Karp, P. Holmes, & K. Bradshaw-Tauvon (Eds.), Handbook of Psychodrama (pp. 205-231). London: Routledge. Løvlie, A..-L. (1982). The Self, Yours, Mine or Ours? A Dialectic View. Oslo: Universitetsforlaget. Marineau, R.F. (1989). Jacob Levy Moreno 1889-1974: The Father of Psychodrama, Sociometry and Group Psychotherapy. London, New York: Tavistock/Routledge. Mead, G. H. (1964). On Social Psychology (Selected papers, edited and with an introduction by A. Strauss). Chicago, London: The University of Chicago Press. Meillo, J. (1984). Adolescent, weerstand en psychodrama. Kind en Adolescent, 5(3), 204-212. Moreno, J.L. (1934). Who Shall Survive? A New Approach to the Problem of Human Interrelations. Washington, DC: Nervous and Mental Disease Publishing. Moreno, J.L. (1946). Psychodrama, Vol. 1. Beacon, New York: Beacon House. Moreno, J.L., & Elefthery, D.G. (1982). An introduction to group psychodrama. In G.M. Gazda (Ed.), Basic Approaches to Group Psychotherapy and Group Counseling (pp. 101-135). Springfield, IL.: Charles C. Thomas. Murray L, Woolgar M, Briers S, & Hipwell, A. (1999). Children’s social representations in dolls’ house play and theory of mind tasks, and their relation to family adversity and child disturbance. Social Development, 8, 179-200. Nicolai, N. (2001a). Hechting en psychopathologie: Een literatuuroverzicht. Tijdschrift voor Psychiatrie, 43(5), 333-342. Nicolai, N. (2001b). Hechting en psychopathologie: De reflectieve functie. Tijdschrift voor Psychiatrie, 43(10), 705-714. Perner, J., Frith, U., Leslie, A.M., & Leekman, S.R. (1989). Exploration of the autistic child’s theory of mind: knowledge, belief, and communication. Child Development, 60(3), 689-700. Piaget, J. (1950). Introduction à l’épistémologie génétique (Vol.1-3). Paris: Presses Universitaires de France. Sarbin, T.R. (1986). The narrative as a root metaphor for psychology. In T.R. Sarbin (Ed.), Narrative psychology:The storied nature of human conduct (pp. 3-21). New York: Praeger. Scholl, B.J., & Leslie, A.M. (2001). Minds, modules, and meta-analysis. Child Development, 72(3), 696-701. Taylor, M., Cartwright, B.S., & Bowden, T. (1991). Perspective taking and theory of mind: Do children predict interpretive diversity as a function of differences in observers’ knowledge? Child Development, 62, 1334-1351. Templeton, L.M, & Wilcox, S.A. (2000). A Tale of Two Representations: The Misinformation Effect and Children’s Developing Theory of Mind. Child Development, 71(2), 402-416. Treadwell, T.W., Leach, E., & Stein, S. (1993). The social networks inventory: A diagnostic instrument measuring interpersonal relationships. Small Group Research, 24, 155-178. VandeWalle, S. (2008). Het actiesociogram bij kinderen tussen drie en zes jaar. Protocolconstructie en literatuurstudie. Scriptie neergelegd tot het behalen van Licentiaat in de Psychologie. Optie Klinische Psychologie. Universiteit Gent. Verheugt-Pleiter, J.E., Schmeets, M.G.J., & Zevalkink, J. (Red.) (2005). Mentaliseren in de kindertherapie. Leidraad voor de praktijk. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Verhofstadt-Denève, L. (1985). Crises in Adolescence and psycho-social development in young adulthood. A seven-year follow-up study from a dialectical viewpoint. In C.J. Brainerd, & V.F. Reyna (Eds.) Developmental Psychology (pp. 509-522). Amsterdam/New York: Elsevier Science Publishers B.V. Verhofstadt-Denève, L. (1988). The phenomenal-dialectical personality model. A frame of reference for the psychodramatist. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 41, 3‑20. Verhofstadt-Denève, L. (1999). Action- and drama-techniques with adolescent victims of violence. A developmental therapeutic model. International Journal of Adolescent Medecine and Health, 11, 351-367. Verhofstadt-Denève, L., & Schittekatte, M. (1999). Adolescenten, 15 jaar later ... Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie en haar Grensgebieden, 54, 13-30. Verhofstadt-Denève, L. (2000). Theory and Practice of Action and Drama Techniques. Developmental Psychotherapy from an Existential-Dialectical Viewpoint. London:


Het ‘psychodramatisch actiesociogram’ met kinderen

Jessica Kingsley Publishers. Verhofstadt-Denève, L. (2001). ‘Affective processes in a multivoiced self in action’. In H. Bosma & S. Kunnen (Eds.), Identity and Emotions: A Self-Organizational Perspective (pp. 141-150). Cambridge: Cambridge University Press. Verhofstadt-Denève, L. (2003). The psychodramatic ‘social atom method’: Dialogical Self in Dialectical Action. Journal of Constructivist Psychology, 16, 183-212. Verhofstadt-Denève, L., Dillen, L., Helskens, D., & Siongers, M. (2004). The psychodrama-tical ‘social atom method’ with children: A developing dialogical self in dialectic action. In H. Hermans & G. Dimaggio (Eds), The Dialogical Self in Psychotherapy (pp. 152-170). Hove, East Sussex/New York: Brunner/Routledge. Verhofstadt-Denève, L. (2007a). Zelfreflectie en persoonsontwikkeling. Een handboek voor ontwikkelingsgerichte psychotherapie. Leuven/Voorburg: Acco. Verhofstadt-Denève, L. (2007b). Existential-dialectical psychodrama: The theory behind practice. In C. Baim, J. Burmeister, & M. Maciel (Eds.), Psychodrama: Advances in Theory and Practice (pp. 111-126). New York: Brunner/Routledge. Verhofstadt-Denève, L., & Verhofstadt, M. (2007). Psychodrama with the ‘Children’s Psychodrama-Puppets Kit’. Forum. Journal of the International Association of Group Psychotherapy, 2, 95-112. Verhofstadt-Denève, L., & Verhofstadt, M. (2008). Psychodrama with children. A phenomenological-dialectical view. In P. Fontaine (Ed.), Psychodrama: Studies and Applications (pp.199-218). Leuven: Fontaine. Verhofstadt-Denève, L. (2008). Psychodrama. In: G. Lietaer, G. Vanaerschot, H. Snijders, & R.J. Takens (Red.), Leerboek gesprekstherapie. De cliëntgericht-experiëntiële benadering (pp. 251-275). Utrecht: De Tijdstroom. Verschueren, K., Buyck, P., & Marcoen, A. (2001). Self-representation and socio-emotional competence in young children: a 3-year longitudinal study. Developmental Psychology, 37, 126-134. Verschueren, K., Marcoen, A., & Schoefs, V. (1996). The internal working model of the self, attachment and competence in five-year-olds. Child Development, 67, 24932511. Vieira, F. & Risques, M. (2007). Psychodrama and psychopathology. Purposefully adapting the method to address different pathologies In C. Baim, J. Burmeister, & M. Maciel (Eds.), Psychodrama: Advances in Theory and Practice (pp. 247-260). New York: Brunner/Routledge. Wellman, H.M. (2002). Understanding the psychological world: Developing a theory of mind. In U. Goswami (Ed.), Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development (pp. 167-187). Malden, MA, USA: Blackwell Publishers. Zevalkink, J. (2005). Het meten van gehechtheidsrepresentaties bij basisschoolleerlingen. Gehechtheidsverhalen in de klinische praktijk. Kind en Adolescent, 26, 352367.


Het psychodramatisch actiesociogram met kinderen vanuit een ontwikkelingsgerichte psychotherapie 1

Recommend Documents