Het effect van tussentijds toetsen op studierendement: een literatuurstudie Veronica Bruijns
Toetsing is een krachtig middel om het studiegedrag van studenten te sturen. De toetsresultaten van de studenten zijn bepalend voor het rendement van een opleiding. Omdat deze rendementen achterblijven bij de streefcijfers zoeken opleidingsteams naar manieren om het studiegedrag van studenten te sturen met interventies op toetsgebied. Ze worden daarbij geinspireerd door interventies die de laatste jaren binnen Nederlandse universiteiten en hogescholen zijn uitgevoerd. Eon van deze interventies is het invoeren van tussentijdse toetsen. Deze maatregel heeft tot doel om, met behoud van de kwaliteit van de toets, een hoger studierendement te realiseren.
het onderwijsconcept. De verschillende activiteiten zijn op een continuum te plaatsen van informele kleinschalige activiteiten tot summatieve toetsing: vragen stellen door de docent tijdens instructie, vragen in tekstboeken, reflectie vragen, feedback geven door docent en medestudenten, tussentijdse oefeningen, quizzen, korte essays, meerkeuzetoetsen. Tussentijdse toetsen kunnen formatief of sum matief worden ingezet. Bij formatief toetsen wordt soms gebruik gemaakt van incentives zoals bonuspunten of verplichte deelname als voorwaarde voor deelname aan de summatieve toets. Gebruikte termen in de literatuur zijn: frequent testing, frequent examinations, interim assessment, continuous assessment, classroom assessment.
In dit artikel wordt beschreven welke evidentie er is over het effect van de inzet van tussentijds toetsen en de planning van de tussentijdse toetsen op het studierendement.
Onderzoeksvraag Welke interventies op het gebied van frequentie en planning van toetsing binnen een studieperiode leveren een positieve bijdrage aan het studierendement?
Sturende werking van toetsen Toetsing wordt beschouwd als een belangrijke stimulans en motivator voor het studiegedrag van studenten. Volgens Gibbs (2010) is assessment het meest krachtige instrument in het sturen van het studiegedrag van studenten: "Assessment makes more difference to the way that students spend their time, focus their effort, and perform, than any other aspect of the courses they study, including the teaching. If teachers want to make their course work better, then there is more leverage through changing aspects of the assessment than anywhere else, and it is often easier and cheaper to change assessment than to change anything else" (p. 3). Met behulp van toetsing stimuleren we studenten tijd in de studie steken. Het stimuleren van time-on-task (Chickering, Gamson, & Poulsen, 1987) zorgt er vervolgens voor dat de student een voldoende prestatie op de toets kan behalen.Tussentijds toetsen heeft tot doel time-on-task te verhogen. Echter, tijd alleen is niet genoeg om studiesucces te garanderen; de student moet ook een efficiente studieaanpak hanteren (Kember, Ng, Tse, Wong, & Pomfret, 1 996) gericht op deep level learning in plaats van surface learning (Biggs &Tang, 2011). Onderzoek naar interventies is relevant om te kunnen bepalen welke interventies op toetsgebied daadwerkelijk een positief effect hebben op het studierendement. Tussentijds toetsen Tussentijds toetsen kan op vele manieren worden vormgegeven, afhankelijk van de gehanteerde didactiek of
Door interventies in frequentie en planning van toetsmomenten binnen een studieperiode beogen we studenten te stimuleren om meer tijd te besteden aan de studie. Zowel de hoeveelheid tijd die gericht besteed wordt aan de studie - time-on-task - als het regelmatig studeren worden verondersteld een positief effect te hebben op het studierendement. Regelmatig toetsmomenten inbouwen in het programma gedurende een blok of semester -zowel formatief als summatief - kan bevorderen dat studenten de benodigde tijd aan de studie besteden, die tijd beter spreiden over het blok of semester en minder stof hoeven te bestuderen per toets. Verondersteld effect is dat de slagingspercentages op summatieve toetsen toenemen. De hypothese op basis van de onderzoekvraag is als volgt: tussentijds toetsen gedurende een onderwijsperiode heeft een positief effect op de prestaties van studenten bij de summatieve, afsluitende toets. Vragen bij deze hypothese: 1. Hoeveel tussentijdse toetsmomenten is optimaal? 2. Moeten de tussentijdse toetsen formatief of summatief zijn en wat is de rol van feedback? 3. Welke vorm moeten tussentijdse toetsen hebben om effectief te zijn? 4. Welke planning in de tijd is effectief? Doel van de literatuurstudie is het verzamelen van experimentele onderzoeken, waarbij sprake is van een interventiegroep en controlegroep en waar random toewijzing heeft plaatsgevonden, om na te gaan of er sprake is van een causaal verband tussen tussentijds toetsen en studierendement.
Onderzoek van Onderwijs Jaargang 43 / mei 2014 15
Literatuurselectie De literatuurstudie is in vijf stappen uitgevoerd: Stap 1: Zoeken in databases Stap 2: Via referenties in relevante artikelen Stap 3: Referenties uit toonaangevende metastudies, waaronder Visible Learning (Hattie, 2008) Stap 4: Eigen netwerk De bovenstaande zoekstrategie heeft in totaal 42 artikelen, twee onderzoeksrapporten, twee dissertaties en een boekhoofdstuk opgeleverd. Na verdere inhoudelijke analyse zijn veertien artikelen, een onderzoeksrapport en
een boekhoofdstuk geselecteerd voor deze literatuurstudie. Twaalf onderzoeken hebben betrekking op vraag 1 tot en met 3; vier publicaties op vraag 4. De selectie wordt toegelicht in de volgende paragraaf. Nadere analyse Bij de nadere analyse van de geselecteerde literatuur is specifieker gekeken naar het soort onderzoek. Het aantal experimentele studies was beperkt; om die reden zijn ook een aantal quasi experimenten (geen controlegroep, maar cohortvergelijking), een review study en een case studie opgenomen.
label 1: Geselecteerde onderzoeken vraag 1 t/m 3 Arti el Bekkink, et al. (2012) Challenging medical students with an interim assessment: a positive effect on formal examination score in a randomized controlled study
Soort onderzoek
1
Experiment
2
Da Paola & Scoppa (2011) Frequency of examinations and student achievement in a randomi- Experiment zed experiment
3
Carillo-de-la-Pena & Perez (2012) Continuous assessment improved academic achievement and statisfaction of psychology students in Spain
Experiment
4
Sparzo et al. (1986) College student performance under repeated testing an cumulative testing conditions: report of five studies
Experiment
5
Khalaf & Hanna (1992) The impact of testing frequency on high school students; achievement Experiment
6
Murphy & Stanga (1995) The effects of frequent testing in an income tax course: an experiment Kling et al. (2005) The impact of testing frequency on student performance in a marketing course
Experiment
8
Iverson et al. (1994) Frequent, ungraded testing as an instructional strategy
Quasi experiment
9
Cole & Spence (2012) Using continuous assessment to promote student engagement in a large class
Quasi experiment
10
Esposto &Weaver (2011) Continuous assessment to inmprove student engagement an active Quasi experiment learning
11
Bangert-Drowns et al. (1991) Effects of frequent classroom testing
Review study
12
lsaksson (2008) Assess as you go: the effect of continuous assessment on student learning during a short course in archeology
Case study
7
Tabel 2:
Experiment
Geselecteerde onderzoeken vraag 4
Arti el Jansen (2004) The influence of the curriculum organization on study progress in higher 1 education
Soort onderzoek Case study bases on secondary data
2
Slater (2009) The timing of referred examinations
Case study
3
Cohen-Schotanus (1999) Student assessment and examinaton rules
Case study
4
Cohen-Schotanus (2012) De invloed van het toetsprogramma op studiedoorstroom en studierendement
Expert opinion
16 Onderzoek van Onderwijs Jaargang 43 / mei 2014
De gekozen artikelen zijn nader geanalyseerd aan de hand dertien criteria voor evidence based onderzoek zoals onderstaand aangegeven in tabel 3. Criteria 1 tot en met 10 zijn gewaardeerd op basis van de concrete informatie uit het betreffende artikel. Aspecten 11 tot en met 13 zijn door de auteur ingeschat. Bij externe validiteit is gekeken naar: representativiteit en bruikbaarheid; bij impact op vermelding van effect size en bij realiteitswaarde op: kosteneffectiviteit, implementatie en opschaling.
toetsen uitvoerden; er was geen significant verschil tussen de interventie- en de controlegroep ten aanzien van de summatieve toetsresultaten. Murphy en Stanga (1995) constateerde een hoger gemiddelde score van de experimentele groep op de summatieve toets, doch dit was niet statistisch significant.
-
-
+ -
+
-
+ + + + -
+ + + + + + + + + +
+ + + + +/+ + + + +
a) 12 (a
12 Impact
-
+ + + +/+ +/+ + + +
11 Externe validiteit
-
+ + + + + + + + + + + +
10 Significantie vermeld
+ + + + + + +
9 Effect size vermeld
+ + + + + + -
8 Pretest
+ + + + + + + + -
7 Gelijke onderzoeksvraag
+ + + + -
6 Peer reviewed
5 Gelijke grootte N
+ + + + + + + + + + + +
4 Overeenkomst ken merken
Bekkink et al. (2011) Da Paolo & Scoppa (2011) Carillo-de-la Pena & Perez (2012) Sparzo et al. (1986) Khalaf & Hanna (1992) Murphy & Stanga (1995) Kling et al. (2005) Iverson et al. (1994) Cole & Spence (2012) Esposto & Weaver (2011) Bangert-Drowns et al. (1991)* Isaksson (2008)
3 Controlegroep aanwezig
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2 Random toewijzing
1 Peer reviewd
Bij tien onderzoeken betrof het tussentijdse formatieve toetsing; bij twee onderzoeken betrof het tussentijdse summatieve toetsing (De Paola & Scoppa, 2011; Murphy & De twaalf onderzoeken in tabel 1 voldoen, in aflopende Stanga, 1995). Bij twee onderzoeken droeg het voldoende mate, aan de bovenstaande criteria voor evidence based scoren op de formatieve toetsen in bepaalde mate bij aan onderzoek: het resultaat op de summatieve toets (Carrillo-de-la-Pena & Perez, 2012; Cole & Spence, 2012;). label 3: Inschaling van de geselecteerde onderzoeken op 13 criteria voor evidence based onderzoek.
+ + + + + + + +
--• (1) , 76
a) c= re) —
+ + + + +1+ + + + + +
+ = aanwezig; +1- = min of meer aanwezig; - = afwezig; niet vermeld in artikel *dit onderzoek betreft een meta-studie
Op deze onderzoeken uit tabel 2 zijn alleen de criteria peer reviewed en overeenstemming met de onderzoekvraag van toepassing. Nadere analyse aan de hand van de aspecten, zoals in tabel 3, is op deze onderzoeken niet van toepassing. Is er effect? Tien van de twaalf onderzoeken constateerden een positief effect van tussentijds toetsen op de prestaties op de summatieve toets. Bij de experimentele studies (artikel 1 tot en met 7, zie tabel 1 en 3), die in hoge mate voldoen aan de criteria voor evidence based onderzoek, kan sprake zijn van een causaal verband. Van deze studies constateerde zes van de zeven een significant effect. Iverson, Iverson en Lukin (1994) vonden geen effect. Zij voerden een quasi experiment uit met twee groepen studenten waarbij interventiegroep tussentijdse formatieve
In onderstaande tabel zijn de belangrijkste kenmerken uit twaalf onderzoeken weergeven: In de volgende paragrafen worden de resultaten van de onderzoeken nader besproken aan de hand van de vragen, afgeleid uit de hypothese: 1. Hoeveel tussentijdse toetsmomenten is optimaal? 2. Moeten de tussentijdse toetsen formatief of summatief zijn en wat is de rol van feedback? 3. Welke vorm moeten tussentijdse toetsen hebben om effectief te zijn? 4. Welke program mering is effectief? Aantal tussentijdse toetsmomenten Er is veel variatie in het aantal tussentijdse toetsen: van een tot 75. De grote range wordt met name veroorzaakt door de metastudie van Bangert-Drowns et al.(1991), die
Onderzoek van Onderwijs Jaargang 43 / mei 2014 17
Tabel 4:
Belangrijkste kenmerken uit de onderzoeken naar frequent toetsen.
Author(s)
N E(xperimental) G C(ontrol)G
Duration (weeks)
No. of tests IG
No. of test CG
Sort of test
Effect intervention on final examination*
1
Bekkink et al. (2011)
N=417 EG: 277 CG: 140
4
One or two
0
- formative assesment - 7 mc questions
d = 0.29 p =.037
2
Da Paolo & Scoppa (2011)
N=344
12
1
0
- 30 mc questions - summative
p < .001
- 30% weight final grade - 12 tot 20 mc questions
p < .001
EG: 172 CG: 172
3
Carillo-de-la Pena & N=903 Perez (2012) 3x100 per year
Term
3
0
4
Sparzo et al. (1986)
N=48 EG/CG:?
quarter
1 per week
1 per two - mc questions an F = 10.28 weeks completions items p < .05
5
Khalaf & Hanna (1992)
N=1951 EG: 997 CG: 954
semester 2 per month
1 per month
32 mc questions
d = 0.30 p < 0.01
6
Murphy & Stanga (1995)
N=112 EG: 58 CG: 54
15
3
- 1 0-20 mc and 1-2 open questions
F = 1.21
7
Kling et al. (2005)
N=120 EG/CG: ?
trimester 12
3
mc questions
Final 1: p = .007 Final 2: p =. 252
8
Iverson et al. (1994)
N= 82 EG: 41 CG: 41
?
?
4
- mc questions
F = 1.05 p = 0.37
9
Cole & Spence (2012) N= 230
12
9
-
- 20% weight final grade - pass six of nine tests (open and closed questions)
d = 1.7 p < .05
10
Esposto &Weaver (2011)
12
No specific number stated
-
year
Mc test, problem solving and group assignment
p <.0001
11
Bangert-Drowns et al. (1991)
Meta review of 40 studies
4 to 16
3 to 75
0 to 15
Conventional classroom tests
d = 0.23 p < .001
12
Isaksson (2008)
N=30
13
10
Short essay Formative and summative
p =.0021
N= 30 to 40 per
6
*Niet alle onderzoeken rapporteerden effect size en/of p-waarde. Daarvoor in de plaats is de alternatieve gerapporteerde statistische maat voor het effect van in interventie op het final examination opgenomen.
40 onderzoeken omvat. Als we deze niet meetellen is de range voor de interventiegroep tussen 1 en 20 en de range in de controlegroep tussen 0 en 3.
tieve toetsen, maar nooit beide tegelijkertijd. Dit wijst erop dat toetsystemen in curricula Of focussen op summatieve toetsen Of op formatieve toetsen.
Wat konnt uit de onderzoeken naar voren over een optimum van het aantal tussentijdse toetsen? Uit de metastudie van Bangert-Drowns et al. (1991) blijkt dat er een verminderde meeropbrengst is bij de toename van het aantal tussentijdse toetsen. Zij concludeerden in hun meta-analyse dat studenten, die gedurende vijftien weken ten minste een toets deden, anderhalve standaarddeviatie hoger scoorden op de eindtoets dan studenten die geen tussentijdse toets deden. De mate van verbetering in presteren neemt af als het aantal tussentijdse toetsen toeneemt. Uit nadere analyse van acht van de veertig onderzoeken blijkt dat een verdriedubbeling van het aantal toetsen een verdubbeling van de effect size opleverde: van 0.23 naar 0.49. Dat betekent dat er een verminderde meeropbrengst is bij toename van het aantal toetsen. Bekkink, Donders, Van Muijen en Ruiter (2012) constateerden in hun onderzoek dat het effect op de prestatie op de summatieve toets hetzelfde voor was studenten die een of twee keer een interim assessment uitvoerden.
De conclusie op basis van de onderzochte literatuur luidt: formatieve tussentijdse toetsing heeft door het belang van feedback een groter effect op het individuele studiesucces dan summatieve tussentijdse toetsing. Omdat in slechts twee onderzoeken sprake was van tussentijdse summatieve toetsing is het niet mogelijk om hieruit duidelijke conclusies te trekken over het effect van summatieve toetsing.
Wat zegt dit over de onderzoeken waar sprake is van veel tussentijds toetsen (Kling, McCorkle, Miller, & Reardon, 2005; Cole & Spence, 2012)? Bij Cole en Spence (2012) leverde de deelname aan de tussentijdse toetsen een bonus op. Dit verklaart wellicht het positieve effect, ondanks het hoge aantal toetsen. In het onderzoek van Da Paolo en Scoppa (2011) was sprake van een eerdere interventie waarbij het aantal toetsen was verminderd. Door deze interventie daalde het gemiddelde aantal behaalde credits van 38.9 naar 32.4. Op basis van deze informatie uit de onderzoeken lijkt het antwoord op de vraag over het optimale aantal toetsen dat een of twee tussentijdse toetsen voldoende is om een positief effect te realiseren. Formatief en summatief toetsen en de rol van feedback Uit de onderzoeken komt naar voren dat tussentijdse toetsen met name formatief worden ingezet. Reden hiervoor is dat formatieve toetsing voor studenten relevante feedback oplevert. Het leereffect van summatieve toetsing is laag; formatieve toetsing daarentegen heeft een groter leereffect. Bij summatieve toetsen zijn studenten met name geInteresseerd in het behaalde resultaat en als dat voldoende is, beschouwen ze het studieonderdeel als afgerond. Bij formatieve toetsing krijgen studenten tussentijdse feedback op hun leerprestaties. Ze leren wat ze al beheersen en waar ze nog aan moeten werken. Black en William (1998) definieren formatieve toetsing als: ':.. all those activities undertaken by teachers, and/or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged" (p. 2). Met name gerichte en directe feedback heeft een sterk positief effect op leerprestaties van studenten (Hattie &Timperley, 2007). Gibbs en Dunbar-Goddet (2009) vonden in hun case study dat onderwijsprogramma's of een hoog volume aan summatieve toetsen hebben of een hoog volume aan forma-
Vorm tussentijdse toetsen Opvallend is dat in veel onderzoeken de tussentijdse toetsen meerkeuzetoetsen zijn. Dit is voor docenten een efficiente manier van toetsen, omdat afname er van weinig tijd in beslag neemt en deze toetsvorm een korte nakijktijd heeft. Meerkeuzetoetsen zijn echter vooral gericht op surface learing. Als de afsluitende toets ook een meerkeuzetoets is, is er met name sprake van surface learning. Een hoog slagingspercentage voor een meerkeuzetoets is daarmee niet synoniem voor een hoge leeropbrengst (Jansen, 2004). Daarvoor zijn andere toetsvormen, die een beroep doen op deep level learning, nodig. Als we een relatie leggen met frequentie dan constateert Crooks (1988) dat surface learning gebaat is bij vaker tussentijds toetsen en deep level learning gebaat is bij een lagere frequentie van tussentijds toetsen. Dit wordt bevestigd door Tan (1992), en Cole en Spence (2012). Tan (1992) ondervroeg dertig studenten over hun ervaring met tussentijdse summatieve meerkeuzetoetsen. Hieruit bleek dat het veel toepassen van summatieve meerkeuzetoetsen een negatieve invloed had op het studiegedrag. De studenten gingen over tot een oppervlakkige benadering, gericht op het halen van de examens, in plaats van het begrijpen van de materie. Colleges en literatuur hadden geen invloed op de gekozen leerstijl. Cole en Spence (2012) maken de kanttekening dat de gekozen toetsvorm in hun onderzoek oppervlakkig leren stimuleerde. lsaksson (2008) onderzocht het effect van het toepassen van five-minute essays na afloop van ieder college. Hij concludeerde dat het toepassen, gecombineerd met directe feedback, een sterke correlatie oplevert met de resultaten op de summatieve toets. Een groter deel van de studenten verwierf een hoger niveau van begrip (lsaksson, 2008). Bij Kling et al. (2005) trad bij de eerste summatieve toets wel een significant verschil op tussen de experimentele en de controle groep (p=.007); echter bij de tweede summatieve toets niet (p=.252). Dit werd veroorzaakt door de aard van de vragen. Bij de eerste summatieve toetsen waren de vragen grotendeels identiek aan de vragen van de tussentijdse toetsen; bij de tweede summatieve toetsen verschilden de vragen wel van de tussentijdse toetsen. De conclusie op basis van de onderzochte literatuur luidt: als zowel de tussentijdse toetsen als de afsluitende toets dezelfde vorm hebben, is er sprake van een positief effect op het studierendement. In deze situatie weten studenten wat ze kunnen verwachten bij de summatieve toets en
Onderzoek van Onderwijs Jaargang 43/ mei 2014 19
en de toetsmomenten. De uitersten hierin zijn: een onderwijseenheid rond een thema of onderwerp en parallelle programmering van meerdere, verschillende onderwijseenheden. Bij een thematische programmering staat een thema of onderwerp centraal. Alle onderwijsactiviteiten zijn gericht op dit thema of onderwerp, inclusief de toetsing. Bij parallelle programmering volgen de studenten gedurende een periode meerdere onderwijseenheden naast elkaar, die inhoudelijk relatief los van elkaar kunnen staan. Uit onderzoek komt naar voren dat een programma met minder parallelle onderwijseenheden beter is voor het studierendement (Jansen, 1996, 2004). Bij een curriculumorganisatie spelen volgens Jansen (2004) de volgende aspecten een rol in het bijdragen aan studiesucces: verminderen van de studielast door het spreiden van tentannens en het programmeren van minder gelijktijdige studieonderdelen. Het verminderen van het aantal gelijktijdige studieonderdelen met een -bijvoorbeeld van vier naar drie - levert een stijging van het slagingspercentage op van 7% en vice versa. Ook het spreiden van de toetsen levert een significant effect op (Jansen, 2004). Als men het rendement wil verhogen is het, volgens Cohen-Schotanus (2012), uitermate lonend om een pragmatische benadering te volgen. Zij stelt dat het studentgedrag beheerst wordt door vragen rondom de toetsing:"Als homo economicus richten studenten zich op de inhoudelijke eisen en als just-in-time managers kijken zij vooral op welk (voor hen gunstig) moment aan de eisen voldaan moet worden (p. 68). Slater (2009) constateert in zijn onderzoek dat het effect van het verplaatsen van herkansingen van september (begin nieuwe studiejaar) naar juli (einde studiejaar) een toename van 8% van het slagingspercentage oplevert (Slater, 2009). Bij het programmeren is een toenemende aandacht voor het toetsprogramma: het geheel aan formele toetsmomenten gedurende een studiejaar of opleiding. Uit de artikelen komen de volgende onderzoekgegevens over de programmering naar voren: • Hoe strenger de regels, hoe hoger het rendement; vrijblijvendheid leidt tot rendementsverlies (CohenSchotanus, 1999). • Hoe meer het toetssysteem vraagt aan inzet van studenten, des te hoger het rendement (Gibbs & Simpson, 2004).
__.._.. • Hoe vaker de student een toets kan herhalen, hoe lager het rendement (Janssen, 1996). Over de programmering zijn uit de onderzochte literatuur duidelijke conclusies te trekken: een beperkt aantal grote studieonderdelen, spreiding van toetsmomenten, een herkansing geprogrammeerd op een voor studenten ongunstig moment, en eerlijke en strenge regels. Deze zijn echter niet gebaseerd op experimenteel of quasi experimenteel onderzoek, maar op basis van case studies en expert opinions (Jansen, 2004; Slater, 2009; CohenSchotanus, 1999, 2102). Om een causaal verband tussen de interventies en studierendement vast te stellen is nader experimenteel onderzoek nodig. Bangert -Drowns et al. (1991) geven daarbij wet aan dat het moeilijk is om vast te stellen dat er een direct relatie is tussen tussentijds toetsen en hogere studieresultaten, omdat het invoeren van tussentijds toetsen meestal gepaard gaat met andere interventies, zoals feedback en aanpassingen in de het program ma. Eindconclusies Tussentijds formatieve toetsen draagt bij aan het studierendement en, afhankelijk van de gekozen toetsvormen, aan het studiesucces. Diverse onderzoeken geven naast effect op studierendement aan, dat studenten een studieonderdeel met tussentijdse toetsen positiever evalueren dan een controlegroep zonder tussentijdse toetsen (Cole & Spence, 2012; Iverson, Iverson, & Lukin, 1994; Isaksson, 2008; Murphy & Stanga, 1995). Dit positieve effect schrijven ze toe aan de aandacht die wordt besteed door de docent aan het volgen van de kennisverwerving door de student en het tussentijds kunnen bijsturen. Tussentijds toetsen kan de instructie door de docent verbeteren. Als we de vraag omdraaien, komt de relevante conclusie uit de onderzoeken naar voren, namelijk dat frequent toetsen in ieder geval geen negatief effect heeft op het leergedrag van studenten. Personalia Veronica Bruijns is beleidsmedewerker bij de stafafdeling Onderwijs en Onderzoek van de Hogeschool van Amsterdam. Deze literatuurstudie is uitgevoerd in het kader van de masteropleiding MEBIT (Master Evidence Based Innovation in Teaching).
20 Onderzoek van Onderwijs Jaargang 43 / mei 2014
