Het effect van faalangstreductietraining op de Hans Petri Praktijkschool
Student: Marjenne Kant Studentnummer: 0456640 Thesisbegeleider: Dr. Evelyn Kroesbergen Datum: 25 juni 2008
Voorwoord Het onderzoek wat voor u ligt, heeft plaatsgevonden in het kader van de masterthesis van de studie Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Utrecht. Onder leiding van Dr. Evelyn Kroesbergen heb ik onderzocht of er een effect bestaat van faalangstreductietraining op de Hans Petri Praktijkschool. Graag wil ik de betrokken scholen hartelijk bedanken. In de eerste plaats natuurlijk de Hans Petri Praktijkschool in Dordrecht, waar ik het grootste deel van mijn onderzoek heb uitgevoerd. Deze school vormde de experimentele groep in dit onderzoek. Daarnaast wil ik ook het Stedelijk Dalton Lyceum in Dordrecht en het Insula College in Dordrecht bedanken dat zij wilden fungeren als controlegroepen. Zonder de medewerking en inzet van deze scholen was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Verder wil ik ook graag Dr. Evelyn Kroesbergen bedanken voor de begeleiding van dit onderzoek vanuit de universiteit en Drs. Cora van der Giessen voor de ondersteuning die zij heeft gegeven op de Hans Petri Praktijkschool. Als laatste wil ik ook graag mijn man Gerrit bedanken voor de tijd, ruimte en ondersteuning die hij mij heeft gegeven. Marjenne Kant
2
Samenvatting Omdat gemiddeld één op de tien leerlingen last heeft van faalangst, wordt in dit onderzoek gekeken wat het effect is van een faalangstreductietraining. Gegevens zijn verzameld bij 131 leerlingen die leerwegondersteunend VMBO-onderwijs volgen op drie verschillende scholen. Op één van deze scholen werd gedurende veertien weken een faalangstreductietraining gegeven aan alle leerlingen. Naast het effect van de training is tevens bepaald of er een relatie bestaat tussen gemiddelde DLE en faalangst; dit blijkt niet het geval te zijn. Daarnaast blijken er geen verschillen te bestaan tussen jongens en meisjes wat betreft faalangst. Tenslotte toont het onderzoek aan dat de faalangstreductietraining geen effect heeft gehad op het verminderen van faalangst bij leerlingen. Key words: fear of failure, test anxiety, treatment, adolescents
3
Het effect van faalangstreductietraining op de Hans Petri Praktijkschool Inleiding Faalangst bezorgt adolescenten in het onderwijs veel last. Gemiddeld heeft één op de tien leerlingen in de brugklas last van faalangst, terwijl dit getal in de eindexamenjaren oploopt tot één op de vijf leerlingen (Nieuwenbroek, z.j.). Dit geldt voor beide seksen, in alle etnische groepen en op alle niveaus van actuele en waargenomen vaardigheden (Elliot, 1999). Faalangst wordt geconceptualiseerd als het zich angstig voelen gedurende situaties die mogelijk falen met zich meebrengen (Austin & Partridge, 1995; Conroy, Kaye & Fifer, 2007). Onder invloed van de angst om goed te presteren, raakt men zo geblokkeerd dat het resultaat van de prestatie onder de potentiële mogelijkheden van een persoon ligt (Nieuwenbroek, z.j.; Powell, 2004). Hierbij worden schaamte en verlegenheid ervaren, de zelfwaardering vermindert, men heeft een onzeker gevoel over de toekomst en is bang de interesse van belangrijke anderen te verliezen doordat zij niet tevreden gesteld worden (Conroy, 2001; 2003; Elliot & Thrash, 2004; Powell, 2004). Verder heeft faalangst invloed op de sociale interactiepatronen binnen het gezin en in de klas (Hermans et al., 1972). Kinderen met faalangst zijn minder betrokken bij de processen die op school plaatsvinden, minder sociaal competent en ervaren meer problemen in relaties met leeftijdgenoten (Caraway, Tucker, Reinke & Hall, 2003; Conroy, Coatsworth & Kaye, 2007). Er blijkt een significante relatie te bestaan tussen faalangst en gedragsproblemen bij kinderen. Kinderen met faalangst vragen veel aandacht en zijn vaak angstig, depressief, gesloten en overgevoelig (Conroy, Coatsworth & Kaye, 2007; Singh, 1992). Faalangst ontstaat vaak al in de kindertijd, maar in de adolescentie kan deze problematiek sterk verergeren. In deze ontwikkelingsfase zijn jongeren erg sensitief voor het ontwikkelen van emotionele aanpassingsproblemen zoals faalangst. Identificatie met leeftijdgenoten, (te) hoge verwachtingen van ouders en eigen verwachtingen over beoordelingen van werk op school kunnen invloed hebben op het verergeren van de problematiek. In een poging hiermee om te gaan, kunnen adolescenten in de greep raken van angsten en hierdoor vallen schoolprestaties vaak lager uit (Egbochuku & Obodo, 2005; Li & Morris, 2007). Kinderen en jongeren met leerproblemen en lichte mentale retardatie blijken een verhoogd risico te hebben voor het ervaren van emotionele problemen en het vertonen van angst (Al-Yagon & Mikulincer, 2004). Dit wordt toegeschreven aan een levensgeschiedenis die wordt gedomineerd door het ervaren van frustraties en faalervaringen tijdens sociale en schoolse activiteiten (Fisher, Allen & Kose, 1996; Li & Morris, 2007). Kinderen met leerproblemen gaan zich op een bepaald moment realiseren dat ze anders zijn in de manier
4
waarop ze dingen leren en door hun vele faalervaringen neemt het angstniveau toe (De Vries, z.j.; Li & Morris, 2007). Ongeveer veertig procent van de kinderen met leerproblemen blijkt in aanzienlijke mate faalangst te hebben (Li & Morris, 2007). Behandeling Faalangst is een goed te behandelen stoornis, waarvoor verschillende gedrags-, cognitieve en op technologie gebaseerde therapieën bestaan (Magee, Eaton, Wittchen, McGonagle & Kessler, 1996; Powell, 2004; Wittchen, Stein & Kessler, 1999). Ruim 70 procent van de Nederlandse middelbare scholen biedt zijn leerlingen een speciale training aan om te leren beter met faalangst om te gaan (Nieuwenbroek, z.j.). Binnen de faalangstreductietraining die in dit onderzoek centraal staat, spelen de motivatietheorie, rationele benadering en systematische desensitisatie een belangrijke rol. Deze zullen achtereenvolgens besproken worden. Motivaties zijn de psychologische processen die betrokken zijn bij het richting geven aan gedrag en de persistentie ervan (Bergin, Ford & Hess, 1993). Aan elke menselijke actie liggen motivaties ten grondslag. Intrinsieke motivatie kan worden gedefinieerd als het presteren voor een activiteit om tevredenheid te bereiken. Extrinsieke motivatie treedt op wanneer een actie wordt uitgevoerd om een buiten zichzelf gelegen doel te bereiken (Ryan & Deci, 2000). De motivatie van leerlingen wordt onder andere beïnvloed door hun attributies. Attributies zijn uitspraken of gedachten over de oorzaak van gedrag, dus de condities die ten grondslag liggen aan successen of faalervaringen. Wanneer er iets gebeurt, probeert men dit in te passen in de bestaande opvattingen die iemand over zichzelf heeft. Belangrijke componenten van attributies zijn locus (intern of extern), stabiliteit (stabiel of variabel) en controleerbaarheid (controleerbaar of oncontroleerbaar) (Alexander, 2006; Gray, 2002). Het is dus van belang dat leerlingen controle hebben over en zich verantwoordelijk voelen voor hun bereikte resultaten. Om dit te bereiken, moeten leerlingen realistische doelen voor zichzelf stellen. Leerkrachten moeten zorgen dat ze specifieke feedback geven, slechte resultaten toeschrijven aan onvoldoende inspanning en leerlingen stimuleren hun gevoelens van tevredenheid of teleurstelling te uiten (Smit, z.j.). Emotionele verstoringen, waaronder faalangst, ontstaan door verkeerd denken over gebeurtenissen en niet door gebeurtenissen op zich. Dit verkeerde denken wordt irrationeel genoemd, omdat het niet empirisch, niet logisch en zelfvernietigend is (Neenan & Dryden, 1999). Het veranderen van dit irrationele denken staat centraal in rationeel-emotieve therapie, het tweede aspect van de faalangstreductietraining. Rationeel-emotieve therapie is een therapeutische benadering om onwenselijk gedrag te verminderen door het identificeren en veranderen van de voorlopers van gedrag: gedachten, opvattingen en gevoelens (Nucci, 2002). Rationele opvattingen worden gekarakteriseerd door het zoeken van
5
verantwoordelijkheid voor gebeurtenissen bij zichzelf en de samenleving (Coleman & Webber, 2002). Onder irrationele gedachten verstaat men gedachten die berusten op onjuiste (eenzijdige, al te globale, cognitief-egocentrische) waarneming van de buitenwereld, die niet helpen om een gesteld doel in het leven te bereiken. Irrationele gedachten leiden tot inadequaat gedrag, resulteren in een negatief zelfbeeld evenals het stellen van irrealistische eisen aan zichzelf en gaan daardoor samen met pijnlijke gevoelens (Nucci, 2002). Uit een meta-analyse met 19 onderzoeken naar het effect van rationeel-emotieve therapie bij kinderen en adolescenten blijkt dat deze een gemiddelde effectgrootte van 0.50 heeft; voor het behandelen van angst is dat 0.48 (Gonzalez et al., 2004). Ook Smith en Glass (1977) toonden aan dat rationeel-emotieve therapie een effectieve techniek is. Bij kinderen met leerproblemen helpt het om te leren hun problemen en zichzelf beter te accepteren en ook de effectiviteit voor het verminderen van faalangst is aangetoond (Knaus & McKeever, 1977). Systematische desensitisatie is een gedragsmodificatietherapie die gebruik maakt van klassieke conditioneringsmethoden om angstige individuen te laten ontspannen (Austin & Partridge, 1995; Egbochuku & Obodo, 2005). Systematische desensitisatie koppelt stimuli die angst ontlokken aan stimuli die als aangenaam worden ervaren. Deze laatste roepen een reactie op die onverenigbaar is met de angstreactie en daarom wordt ook wel gesproken van de antagonistische respons. Veelgebruikte antagonistische reacties zijn spierontspanning en aangename fantasieën die een rustgevend effect hebben (Austin & Partridge, 1995; Van der Molen, Perreijn & Van den Hout, 1997). Systematische desensitisatie wordt in deze training toegepast door middel van ontspanningsoefeningen (Smit, z.j.). Het doel van deze techniek is de angstreacties geleidelijk te laten uitdoven. Om de gevreesde stimuli geleidelijk te kunnen aanbieden, maken de leerlingen eerst een angsthiërarchie, waarin zij situaties in volgorde van angstwekkendheid ordenen. Na confrontatie met de minst gevreesde stimuli worden in volgorde van angstwekkendheid de volgende stimuli een voor een aangepakt (Smit, z.j.; Van der Molen et al., 1997). De gemiddelde effectgrootte van systematische desensitisatie is 0.83. De therapie wordt met veel succes gebruikt bij adolescenten met faalangst en ook voor kinderen in de basisschoolleeftijd blijkt systematische desensitisatie effectief te zijn voor het verminderen van faalangst (Austin & Partridge, 1995; Egbochuku & Obodo, 2005). Concluderend kan gesteld worden dat de drie concepten die verweven zijn in de faalangstreductietraining stuk voor stuk effectief blijken te zijn bij het behandelen van onder andere angsten bij kinderen en adolescenten. Dit betekent dat er ook vanuit mag worden gegaan dat een combinatie van deze drie componenten effectief zal zijn bij het behandelen van faalangst.
6
Hypothesen Het doel van dit onderzoek is bepalen of er een effect is van faalangstreductietraining op het reduceren van faalangst bij leerlingen in het eerste leerjaar VMBO met leerwegondersteuning. Het onderzoek wordt opgebouwd aan de hand van drie hypothesen. De eerste hypothese luidt dat er een negatieve relatie bestaat tussen de gemiddelde Didactische LeeftijdsEquivalent (DLE) (via faalervaringen) en faalangst op zowel voormeting als nameting. Bij deze hypothese wordt verondersteld dat kinderen met een lagere DLE te maken hebben met meer faalervaringen en daardoor meer faalangst hebben. Strategieën om falen te vermijden zorgen ervoor dat kinderen zichzelf beperken. Kinderen die goede cijfers behalen en een besef van academische competentie hebben, gebruiken minder strategieën om falen te vermijden dan kinderen die lage cijfers behalen en een gevoel van academische incompetentie hebben (Santrock, 2005). Kinderen met faalangst hebben vaak tegelijkertijd leerproblemen. Het verband tussen leerproblemen en een sociaal-emotioneel probleem als faalangst is hecht, maar complex. Leerlingen die moeite hebben met het leren op cognitief gebied lopen meer risico’s door de daarbij optredende emotionele problemen (De Vries, z.j.). In de tweede hypothese wordt getoetst of er significante verschillen bestaat tussen jongens en meisjes wat betreft faalangst. Jongens en meisjes rapporteren hun angsten op verschillende manieren, waarbij meisjes over het algemeen meer angsten rapporteren (Li & Morris, 2007). Vrouwen schrijven het behalen van hogere cijfers toe aan meer inzet, in plaats van aan meer vaardigheid (Eccles, Adler & Meece, 1984; Macdonald & Hyde, 1980). Jongens maken echter meer gebruik van de zogenaamde zichzelf beperkende strategieën om falen te vermijden. Ook schrijven zij lagere cijfers toe aan een gebrek aan persoonlijke inzet (Santrock, 2005). Egbochuku en Obodo (2005) hebben aangetoond dat het effect van faalangstbehandeling hetzelfde is voor jongens als voor meisjes, maar sekse beïnvloedt faalangst wel significant. De laatste hypothese betreft het effect van de faalangstreductietraining. Er wordt in dit onderzoek getoetst of er significante verschillen bestaan tussen de experimentele en de controlegroepen op de verschilscores ‘negatieve faalangst’ en ‘gecombineerde faalangst’. Er wordt gebruik gemaakt van de variabelen negatieve faalangst en gecombineerde faalangst omdat deze een indicatie geven van de mate waarin de prestaties van leerlingen beïnvloed worden door faalangst. Wanneer leerlingen hoog scoren op negatieve faalangst en / of gecombineerde faalangst, zijn hun prestaties vaak minder dan van hen kan worden verwacht.
7
Methode Participanten Het onderzoek wordt uitgevoerd onder 131 leerlingen (65 jongens en 66 meisjes) uit klas 1, die allen leerwegondersteunend VMBO-onderwijs volgen in Dordrecht. De experimentele groep wordt gevormd door 36 leerlingen (21 jongens en 15 meisjes) van de Hans Petri praktijkschool; deze leerlingen doen mee aan de faalangstreductietraining. De controlegroepen worden gevormd door 48 leerlingen (22 jongens en 26 meisjes) van het Stedelijk Dalton Lyceum en 47 leerlingen (22 jongens en 25 meisjes) van het Insula College. Op deze scholen zijn geen programma’s beschikbaar ter vermindering van faalangst. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen is 13.11 jaar met een standaardafwijking van 0.52. De leerlingen op de Hans Petri praktijkschool (M = 13.26, SD = 0.45) zijn significant ouder dan de leerlingen op het Insula College (M = 12.99, SD = 0.55). Het gemiddelde DLE van de leerlingen is 37.14 met een standaardafwijking van 9.05. Wat betreft het gemiddelde DLE van de leerlingen bestaan er eveneens significante verschillen tussen de scholen. Het gemiddelde DLE van de leerlingen op het Insula College (M = 43.57, SD = 6.72) is significant hoger dan dat van leerlingen op het Stedelijk Dalton Lyceum (M = 39.34, SD = 5.82), wat weer significant hoger is dan dat van leerlingen op de Hans Petri praktijkschool (M = 26.23, SD = 2.79). Beschrijving faalangstreductietraining Gedurende veertien weken – van oktober 2007 tot januari 2008 – staat elke dinsdag het ‘vak’ faalangstreductietraining op het rooster. Deze training wordt gegeven door de eigen leerkracht van elke klas. De leerkrachten hebben hiervoor de cursus Faalangst ‘Train de Trainer’ gevolgd bij Hanneke Smit Advisering (HSA-groep). In de eerste les wordt kennis gemaakt met het begrip faalangst en wordt uitgelegd wat faalangst is. Er worden ervaringen uitgewisseld met elkaar en regels vastgelegd waaraan iedereen zich moet houden. In de daarop volgende lessen worden gevoelens van mensen besproken; deze worden in één van de lessen gekoppeld aan waardevolle voorwerpen die de leerlingen zelf mogen meebrengen. Daarna gaan de leerlingen zelf een angst top 5 maken. Er wordt uitgelegd aan de leerlingen hoe ze niet helpende gedachten kunnen omzetten in helpende gedachten. Halverwege de training gaan de leerlingen reclame voor zichzelf maken en coaching-kaartjes maken met daarop positieve gedachten die leerlingen kunnen bekijken op momenten dat ze voelen dat ze die nodig hebben. Een ander thema is het goede eigenschappen noemen van een willekeurige klasgenoot. De andere leerlingen moeten dan proberen te raden om wie het gaat. In één van de laatste lessen gaan
8
de leerlingen oefenen met rollenspellen waarin verschillende gevoelens centraal staan. Elke les wordt afgesloten met een ontspannings- of ademhalingsoefening (Smit, z.j.). Instrumenten Uit de leerlingvolgsystemen van de scholen worden de leeftijd van de leerlingen in maanden, het geslacht en de gemiddelde DLE (gemiddelde van rekenen, technisch lezen, begrijpend lezen en spelling) verzameld. Faalangst wordt gemeten met de Prestatie Motivatie Test voor Kinderen (PMT-K) van tien tot zestien jaar. De doelstelling van deze test is een bijdrage te leveren aan de optimale ontplooiing van de persoonlijkheid van het kind of de jeugdige. De schaalhomogeniteit blijkt te liggen tussen .75 (sociale wenselijkheid) en .87 (gecombineerde faalangst). De Cotan heeft de PMT-K in 1981 zeven goede beoordelingen gegeven (Hermans, 1976). Er wordt gebruik gemaakt van de PMT-K omdat deze standaard op alle drie de scholen aan het begin van het schooljaar wordt afgenomen. Daarnaast vullen alle leerlingen de Hans Petri – schoolvragenlijst (een door de auteur ontwikkelde vragenlijst) in. Hierin komen onder andere aspecten naar voren die in de faalangstreductietraining aan de orde zijn gekomen. In een steekproef van 26 leerlingen (10 jongens en 16 meisjes) die niet zijn opgenomen in de onderzoeksgroep, is deze vragenlijst afgenomen om de betrouwbaarheid te berekenen. De Hans Petri – schoolvragenlijst blijkt voldoende betrouwbaar te zijn voor onderzoek op groepsniveau (α = .69). De items van de vragenlijst vertegenwoordigen vijf factoren, waarbij het onder andere gaat om lichamelijke reacties, emotionele reacties en het gedrag van leerkrachten. Tabel 1 Beschrijvende statistieken voor de Hans Petri - schoolvragenlijst k
Minimum
30
30
Maximum Gemiddelde Standaard- Standaardschattingsafwijking fout
Hans Petri schoolvragenlijst
120
66.08
9.82
3.61
Procedure De PMT-K wordt klassikaal afgenomen op twee momenten, namelijk in september / oktober 2007 en in februari 2008. De Hans Petri – schoolvragenlijst wordt door de leerlingen ingevuld in februari 2008. De overige gegevens (leeftijd en gemiddelde DLE) worden verzameld in de periode tussen oktober 2007 en februari 2008. Voor enkele leerlingen zijn niet alle gegevens beschikbaar die vereist zijn voor het uitvoeren van de analyses. De gegevens van deze leerlingen zijn verwijderd en de
9
uiteindelijke onderzoeksgroep bestaat uit 104 leerlingen (52 jongens en 52 meisjes). Het betreft 30 leerlingen van de Hans Petri Praktijkschool (19 jongens en 11 meisjes), 35 leerlingen van het Stedelijk Dalton Lyceum (14 jongens en 21 meisjes) en 39 leerlingen van het Insula College (19 jongens en 20 meisjes). In de analyses wordt steeds uitgegaan van de ruwe scores van de leerlingen op de PMT-K. De scores op de Hans Petri – schoolvragenlijst zijn getransformeerd tot z-scores. De totaalscore faalangst (α = .82) bestaat uit negatieve faalangst voor- en nameting, gecombineerde faalangst voor- en nameting en de Hans Petri – schoolvragenlijst. Voor het construeren van deze totaalscore zijn negatieve faalangst voor- en nameting en gecombineerde faalangst voor- en nameting eveneens getransformeerd tot z-scores. Er wordt tweezijdig getoetst en voor het aannemen van de nulhypothesen wordt bij alle toetsen een significantieniveau van 95 procent gehanteerd (α = .05). Resultaten De beschrijvende statistieken van de variabelen voor de verschillende groepen zijn weergegeven in Tabel 2. De variabelen zijn allen normaal verdeeld of bij benadering normaal verdeeld. Tabel 2 Beschrijvende statistieken van leeftijd, negatieve faalangst meting 1 en 2, gecombineerde faalangst meting 1 en 2, Hans Petri – schoolvragenlijst, gemiddelde DLE en IQ Variabele
School
N
Negatieve faalangst
HP
30
5.7
2.45
voormeting
SDL
35
4.51
2.86
IC
39
5.51
2.90
104
5.23
2.79
30
5.23
2.57
SDL
35
5.03
2.74
IC
39
4.10
2.59
104
4.74
2.66
Totaal Negatieve faalangst nameting HP
Totaal
M
SD
Gecombineerde
HP
30
5.27
3.02
faalangst voormeting
SDL
35
3.60
2.49
IC
39
5.36
2.90
104
4.74
2.89
Totaal
Theoretisch bereik 1 – 10
1 – 10
1 – 10
10
Variabele
School
N
M
SD
Gecombineerde
HP
30
4.83
3.27
faalangst nameting
SDL
35
3.86
2.37
IC
39
4.38
2.75
104
4.34
2.79
Totaal Hans Petri –
HP
30
65.37
10.16
schoolvragenlijst
SDL
22
63.86
12.02
IC
39
61.69
10.22
Totaal
91
63.43
10.66
Theoretisch bereik 1 – 10
30 – 120
* HP = Hans Petri Praktijkschool; SDL = Stedelijk Dalton Lyceum; IC = Insula College Relaties tussen gemiddelde DLE en faalangst Om een antwoord te kunnen geven op de vraag of er een verband bestaat tussen de gemiddelde DLE en faalangst zijn de correlaties tussen de verschillende variabelen die faalangst meten en de gemiddelde DLE tweezijdig berekend (Tabel 3). Tussen de gemiddelde DLE en faalangst blijkt geen enkele relatie te bestaan. Tabel 3 Correlaties tussen gemiddelde DLE en faalangst Variabele
Gemiddelde DLE r
p
Negatieve faalangst voormeting
.02
.81
Negatieve faalangst nameting
-.12
.21
Gecombineerde faalangst voormeting
.08
.42
Gecombineerde faalangst nameting
-.02
.82
Hans Petri - schoolvragenlijst
-.10
.33
Verschillen tussen jongens en meisjes met betrekking tot faalangst Voor de variabelen negatieve faalangst voor- en nameting, verschilscore negatieve faalangst, gecombineerde faalangst voor- en nameting, verschilscore gecombineerde faalangst, Hans Petri – schoolvragenlijst en een totaalscore faalangst is een MANOVA uitgevoerd om te kijken of er verschillen bestaan tussen de scores van jongens en van meisjes. Uit de resultaten blijkt van de MANOVA blijkt dat er geen effect bestaat van de factor geslacht op de combinatie van de afhankelijke variabelen (Wilk’s Lambda = .91, F(5,85) = 1.62, p = .16).
11
Het effect van de training Om te bepalen of de faalangstreductietraining op de Hans Petri Praktijkschool effect heeft gehad, zijn verschilscores berekend met behulp van de scores ‘negatieve faalangst’ voor- en nameting en ‘gecombineerde faalangst’ voor- en nameting. Met behulp van een MANOVA is getoetst of er significante verschillen bestaan tussen de experimentele en de controlegroepen op deze verschilscores. De resultaten van de MANOVA tonen aan dat er geen effect bestaat van de factor school op de verschilscores negatieve faalangst en gecombineerde faalangst (Wilk’s Lambda = .92, F(4,200) = 2.08, p = .09). Omdat eerder is gebleken dat de gemiddelde DLE van de leerlingen per school verschilt, is met behulp van een MANCOVA bepaald of de gemiddelde DLE invloed heeft op het effect van de training. Zowel de factor gemiddelde DLE (Wilk’s Lambda = .95, F(2,97) = 2.40, p = .10) als de factor school (Wilk’s Lambda = .93, F(4,194) = 1.89, p = .11) blijken geen effect te hebben op de verschilscores negatieve faalangst en gecombineerde faalangst. Conclusies en discussie In dit onderzoek stond de vraag centraal of de faalangstreductietraining die gegeven wordt op de Hans Petri Praktijkschool effect heeft op het verminderen van faalangst. Aan deze onderzoeksvraag waren drie hypothesen verbonden. Bij de eerste hypothese werd getoetst of er een negatieve relatie bestaat tussen de gemiddelde Didactische LeeftijdsEquivalent (DLE) (via faalervaringen) en ‘negatieve faalangst’ en ‘gecombineerde faalangst’. De gemiddelde DLE blijkt op geen enkele wijze samen te hangen met negatieve of gecombineerde faalangst. Het is dus een misvatting dat kinderen met een lagere DLE meer faalervaringen en daardoor meer faalangst zouden hebben (De Vries, z.j.; Li & Morris, 2007). De leerlingen in dit onderzoek volgen allemaal leerwegondersteunend VMBO-onderwijs. Wellicht dat er wel een relatie gevonden kan worden wanneer de gemiddelde DLE’s van de leerlingen verder uiteenlopen. Met behulp van de tweede hypothese werd vervolgens onderzocht of er significante verschillen bestaan tussen jongens en meisjes wat betreft ‘negatieve faalangst’ en ‘gecombineerde faalangst’. Jongens en meisjes blijken niet van elkaar te verschillen wat betreft de mate van faalangst. Dit is inconsistent met de onderzoeksresultaten uit het onderzoek van Li en Morris (2007), waaruit bleek dat meisjes juist meer angsten rapporteren. Een mogelijke verklaring is dat Li en Morris (2007) meer algemene angst hebben gemeten, terwijl in dit onderzoek specifiek naar faalangst is gekeken. Daarnaast zijn de participanten in het onderzoek van Li en Morris (2007) tussen zes en zeventien jaar oud, terwijl aan dit onderzoek adolescenten deelnamen van twaalf of dertien jaar oud.
12
Tenslotte werd onderzocht of er significante verschillen bestaan tussen de experimentele en de controlegroepen op de verschilscores ‘negatieve faalangst’ en ‘gecombineerde faalangst’. Voor deze hypothese kon geen bevestiging worden gevonden – zelfs niet wanneer werd gecorrigeerd voor de gemiddelde DLE van de leerlingen – en dat betekent dat de faalangstreductietraining op de Hans Petri Praktijkschool geen effect heeft gehad op het verminderen van faalangst bij leerlingen. Een mogelijke verklaring voor het feit dat de faalangst – ondanks het volgen van de faalangstreductietraining – niet verminderd is op de Hans Petri Praktijkschool, is dat de druk op de leerlingen op het moment van de tweede meting toegenomen zou kunnen zijn ten opzichte van de eerste meting. De leerlingen van de Hans Petri Praktijkschool die aan dit onderzoek hebben meegedaan, werken toe naar een mogelijke overstap naar het reguliere VMBO en worden daarom door hun leerkrachten extra gestimuleerd om goed te presteren. Er komt dus meer druk te liggen op het behalen van goede resultaten en daardoor zou de faalangst juist toe kunnen nemen. Juist op het moment van de tweede meting vonden ook de testen plaats op grond waarvan bepaald zou worden of een leerling wel of niet naar het reguliere VMBO zou kunnen. Men zou kunnen verwachten dat, wanneer de uitslag van deze testen bekend is, de faalangst weer zou verminderen, omdat de leerlingen duidelijkheid hebben. Om deze hypothese te toetsen, is bij één van de instroomklassen de PMT-K in de tweede week van april 2008 nogmaals afgenomen. Slechts bij één van de leerlingen blijken nu de scores verminderd te zijn ten opzichte van de eerste meting. Bij de overige leerlingen zijn de scores hetzelfde als bij de tweede meting of zelfs nog iets verhoogd. Een andere mogelijke verklaring voor het niet optreden van een effect van de faalangstreductietraining is dat de training niet op de juiste wijze is gegeven door de leerkrachten. Uit de evaluatie van de faalangstreductietraining onder de leerkrachten die deze training gegeven hebben aan hun leerlingen, blijkt dat de leerkrachten de training hebben gegeven volgens de richtlijnen zoals deze van tevoren waren opgesteld door de HSA-groep. Eén van de leerkrachten geeft echter aan dat het met zijn klas niet mogelijk was om ontspannings- en ademhalingsoefeningen te doen. Daarnaast acht hij zichzelf niet capabel genoeg om therapeutisch en klassikaal te werken op de wijze zoals in de cursus van de HSA-groep gepresenteerd wordt. Tevens hebben de leerkrachten het idee dat de groep leerlingen eigenlijk te groot is om deze training te geven. Niet alle leerkrachten hebben het idee dat de faalangstreductietraining effect heeft gehad. Eén van de leerkrachten heeft het idee dat er een zeker bewustwordingsproces is opgetreden, waarmee de leerlingen geholpen kunnen worden. Een andere leerkracht geeft aan dat de leerlingen opener zijn geworden en zichzelf in de klas meer durven te uiten, waardoor ze zekerder zijn. Deze leerkracht geeft tevens aan dat de training heeft bijgedragen aan een prettige sfeer in de
13
klas. De leerkrachten hebben het idee dat leerlingen met een geringe mate van faalangst de elementen uit de training eerder oppikken dan leerlingen die erg faalangstig zijn. Als laatste is het ook nog mogelijk dat niet het juiste instrument is gebruikt om faalangst bij leerlingen te meten, waardoor geen effect kon worden gevonden. De PMT-K is een verouderde vragenlijst en voor veel leerlingen zijn bepaalde woorden die gebruikt worden onduidelijk. Wellicht is hierdoor een vertekend beeld opgetreden. Literatuur Alexander, P. A. (2006). Psychology in learning and instruction. New Jersey: Pearson Education. Al-Yagon, M., & Mikulincer, M. (2004). Patterns of close relationships and socioemotional and academic adjustment among school-age children with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 19, 12-19. Austin, J. S., & Partridge, E. (1995). Prevent school failure: Treat test anxiety. Preventing School Failure, 40, 10-13. Bergin, D. A., Ford, M. E., & Hess, R. D. (1993). Patterns of motivation and social behavior associated with microcomputer use of young children. Journal of Educational Psychology, 85, 437-445. Caraway, K., Tucker, C. M., Reinke, W. M., & Hall, C. (2003). Self-efficacy, goal orientation, and fear of failure as predictors of school engagement in high school students. Psychology in the Schools, 40, 417-427. Coleman, M. C., & Webber, J. (2002). Emotional and behavioral disorders (fourth edition). Boston: Allyn and Bacon. Conroy, D. E. (2001). Progress in the development of a multidimensional measure of fear of failure: The Performance Failure Appraisal Inventory (PFAI). Anxiety, Stress, and Coping, 14, 431-452. Conroy, D. E. (2003). Representational models associated with fear of failure in adolescents and young adults. Journal of Personality, 71, 757-784. Conroy, D. E., Coatsworth, J. D., & Kaye, M. P. (2007). Consistency of fear of failure score meanings among 8- to 18-year-old female athletes. Educational and Psychological Measurement, 67, 300-310. Conroy, D. E., Kaye, M. P., & Fifer, A. M. (2007). Cognitive links between fear of failure and perfectionism. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 25, 237253. De Vries, J. (z.j.). Faalangst bij leerproblemen. Retrieved September 26, 2007, from http://www.faalangst.nl/artikelen/artikel08.html.
14
Eccles, J. S., Adler, T., & Meece, J. (1984). Sex differences in achievement: A test of alternative theories. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 26-43. Egbochuku, E. O., & Obodo, B. O. (2005). Effects of systematic desensitisation (SD) therapy on the reduction of test anxiety among adolescents in Nigerian schools. Journal of Instructional Psychology, 32, 298-304. Elliott, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34, 169-189. Elliot, A. J., & Thrash, T. M. (2004). The intergenerational transmission of fear of failure. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 957-971. Fisher, B. L., Allen, R., & Kose, G. (1996). The relationship between anxiety and problemsolving skills in children with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 29, 439-446. Gonzalez, J. E., Nelson, J. R., Gutkin, T. B., Saunders, A., Galloway, A., & Shwery, C. S. (2004). Rational Emotive Therapy with children and adolescents: A meta-analysis. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 12, 222-235. Gray, P. (2002). Psychology (4th ed.). New York: Worth Publishers. Hermans, H. J. M. (1976). Handleiding bij de Prestatie-Motivatie-Test. Lisse: Swets & Zeitlinger. Hermans, H. J. M., ter Laak, J. J. F., & Maes, P. C. J. M. (1972). Achievement motivation and fear of failure in family and school. Developmental Psychology, 6, 520-528. Knaus, W., & McKeever, C. (1977). Rational-emotive eduction with learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 10, 10-14. Li, H., & Morris, R. J. (2007). Assessing fears and related anxieties in children and adolescents with learning disabilities or mild mental retardation. Research in Developmental Disabilities, 28, 445-457. Macdonald, N. E., & Hyde, J. S. (1980). Fear of success, need achievement, and fear of failure: A factor analytic study. Sex Roles, 6, 695-711. Magee, W. J., Eaton, W. W., Wittchen, H. U., McGonagle, K. A., & Kessler, K. C. (1996). Agoraphobia, simple phobia, and social phobia in the National Comorbidity Survey [Abstract]. Archives of General Psychiatry, 53, 159-168. Meijer, J. (2007). Correlates of student stress in secondary education. Educational Research, 49, 21-35. Neenan, M., & Dryden, W. (1999). When laddering and the downward arrow can be used as adjuncts to inference chaining in REBT assessment. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 17, 95-104. Nieuwenbroek, A. Q. A. (z.j.). Faalangst op school. Retrieved September 26, 2007, from http://www.faalangst.nl/artikelen/artikel 04.html.
15
Nucci, C. (2002). The rational teacher: Rational Emotive Behavior Therapy in teacher education. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 20, 15-32. Powell, D. H. (2004). Treating individuals with debilitating performance anxiety: An introduction. Journal of Clinical Psychology, 60, 801-808. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Santrock, J. W. (2005). Adolescence (tenth edition). New York: McGraw-Hill. Singh, S. (1992). Hostile press measure of fear of failure and its relation to child-rearing attitudes and behavior problems. Journal of Social Psychology, 132, 397-399. Smit, H. (z.j.). Opleiding Faalangst ‘Train de Trainer’. Obdam: HSA-groep. Smith, M. L., & Glass, G. V. (1977). Meta-analysis of psychotherapy outcome studies. American Psychologist, 32, 752-760. Van der Molen, H. T., Perreijn, S., & Van den Hout, M. A. (1997). Klinische psychologie. Groningen: Wolters-Noordhoff. Wittchen, H. U., Stein, M., & Kessler, R. C. (1999). Social fears and social phobia in a community sample of adolescents and young adults: Prevalence, risk factors and comorbidity. Psychological Medicine, 29, 309-323.
16
