Leerplein Praktijkschool de Rijn

Leerplein Praktijkschool de Rijn Van theorie naar praktijk

Onderwijsstudies Universiteit Leiden

Leerplein Praktijkschool de Rijn Van theorie naar praktijk

Onderwijsstudies Universiteit Leiden

Universiteit Leiden, oktober 2008

Drs. Karin Smit Prof. dr. Rob Martens Assistentie literatuuronderzoek: Begüm Coskun

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk

Inhoudsopgave Inleiding

5

1 Onderzoeksmethode 1.1 Onderzoeksvraag

6

1.2 Methode

6

2 Over praktijkonderwijs en Praktijkschool de Rijn 2.1 Praktijkonderwijs

7

2.2 Praktijkschool de Rijn

7

3. Nieuwe manier van leren: waarom en wat is het? 3.1 Achterliggende redenen

9

3.2 Wat houdt de nieuwe manier van leren in?

9

4 Leerplein 4.1 Wat wordt verstaan onder een leerplein?

12

4.2 Effecten van een leerplein

12

5 Waar moet een leerplein aan voldoen? Motivatie en psychologische basisbehoeften 5.1 Intrinsieke motivatie

15

5.2 Competentie

17

5.3 Autonomie

18

5.4 Verbondenheid

19

6 Waar moet een leerplein aan voldoen? Fysieke aspecten 6.1 De invloed van de fysieke omgeving

20

6.2 De inrichting van een leerplein

21

6.3 De gang als ontmoetingsplek en leeromgeving

24

6.4 De buitenruimte als ontmoetingsplek en leeromgeving

25

6.5 Meubilair

25

6.6 ICT

26

6.7 Licht, kleur en lucht

28

7 Vanuit de leerling-populatie bekeken 7.1 Leerlingen met een laag IQ

30

7.2 Leerlingen met ASS

30

7.3 Leerlingen met NLD

33

7.4 Leerlingen met ADHD

34

7.5 Leeftijd, onderbouw en bovenbouw

34

8. Visie, beleid en draagvlak

36

Universiteit Leiden

3


9 Aanbevelingen aan Praktijkschool de Rijn 9.1 Psychologische basisbehoeften: competentie, autonomie en verbondenheid

37

9.2 Leerplein

38

9.3 Gangen en hallen

39

9.4 Meubilair

40

9.5 ICT

40

9.6 Licht, kleur en geluid

41

9.7 Leerling-populatie

42

9.8 Beleid

42

10 Tot slot 10.1 Conclusies en accenten

44

10.2 Vervolgonderzoek

45

Literatuurlijst Geraadpleegde websites Bijlagen Bijlage 1 Leerfuncties Bijlage 2 Een voorbeeld van ICT geïntegreerd in het onderwijs Bijlage 3 Voorbeelden van leerpleinen

Universiteit Leiden

4


Inleiding Praktijkschool de Rijn zal medio 2010 een nieuw gebouw betrekken. Dat is hard nodig: de school groeit uit z’n jasje. Het leerlingenaantal is de afgelopen jaren fors toegenomen en het onderwijs is verdeeld over meerdere locaties met een beperkte kantinefunctie. Maar niet alleen het leerlingaantal noopt tot nieuwbouw. De school wil leerlingen goed voorbereiden op de arbeidsmarkt. Dat vraagt om bedrijfachtige ruimten en werkplaatsachtige settings. Binnen het huidige gebouw is het gelukt om dit te realiseren door inventief om te gaan met de ruimte; er is een boeketterie en een fietsenwerkplaats, de houtwerkplaats ademt de sfeer van een kleine werf en ook de keuken is ingezet als werkplek. Maar het is krap en het onderste is uit de kan gehaald. De nieuwbouw wordt tevens aangegrepen om de inrichting van het onderwijs ingrijpend te vernieuwen, zowel onderwijskundig als fysiek. Praktijkschool de Rijn zal in de op handen zijnde nieuwbouw, naast een technisch leerplein, twee algemene leerpleinen realiseren. Dit voornemen is gebaseerd op de veronderstelling dat de leerlingenpopulatie van het praktijkonderwijs gebaat is bij een andere inrichting van het onderwijs. De opdracht die Praktijkschool de Rijn aan de Universiteit heeft gegeven, komt voort uit de wens om ‘proven concepts’ of ‘good practices’ te vertalen naar een leerplein in het nieuwe gebouw. Daarnaast wil de school de effectiviteit van de eigen leerpleinen monitoren. Dit rapport bevat de uitgangspunten voor een dergelijk onderzoek. Met behulp van deze leeswijzer kunt u uw leestraject bepalen. De rapportage start met de onderzoeksvraag, de verantwoording van de aanpak en de onderzoeksmethode. Hoofdstuk 2 schetst de context van het onderzoek met een korte beschrijving van het praktijkonderwijs, de doelgroep en Praktijkschool de Rijn. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 ingegaan op het waarom van innovatieve leeromgevingen en wat de kenmerken zijn van de nieuwe manier van leren. Hoofdstuk 4 beschrijft kort ‘het leerplein’ en een aantal onderzoeksresultaten.

Hoofdstuk 5 gaat uitgebreid

in op

motivatie,

psychologische

basisbehoeften en de mechanismen tussen een open leeromgeving en deze behoeften. Hoofdstuk 6 behandelt de voorwaarden waar een leerplein-achtige omgeving aan moet voldoen. Hier komen zaken als ict, kleur, inrichting en opstelling aan bod. Hoofdstuk 7 gaat in op de voorwaarden van een leerplein voor specifieke doelgroepen. Hoofdstuk 8 tipt aan beleidsaspecten in relatie tot het leerplein. In hoofdstuk 9 worden aanbevelingen met betrekking tot een leerplein gedaan, gedestilleerd uit geraadpleegde literatuur, onderzoek en voorbeelden. Deze rapportage zal worden afgesloten met een blik op toekomstig onderzoek.

Universiteit Leiden

5


1 Onderzoeksmethode 1.1 Onderzoeksvraag De vraag aan de Universiteit Leiden is: hoe kan een open leeromgeving fysiek en onderwijskundig het beste worden ingericht volgens ‘proven concepts’, goede voorbeelden en nieuwe inzichten in leren en instructie, specifiek voor deze leerling-populatie?

1.2 Methode Selectie van informatie Voor deze rapportage is ten eerste literatuuronderzoek gedaan naar de huidige inzichten in hoe mensen leren op cognitief en motivationeel vlak, de relatie met de fysieke leeromgeving en de specifieke doelgroep. Ook zijn boeken en artikelen geraadpleegd uit de ‘tweede lijn’, die vaak worden gebruikt door professionals in het werkveld, gebaseerd op onderzoek, maar niet direct te herleiden naar de oorspronkelijke wetenschappelijke artikelen. Vervolgens is gezocht naar ervaringen (artikelen, evaluaties, casusbeschrijvingen) met leerpleinen elders in het land. Tot slot is een aantal ‘good practices’ bezocht, waar mogelijk samen met mensen van Praktijkschool de Rijn. Verschillende databases zijn geraadpleegd, waarbij relevante zoektermen zijn gebruikt in allerlei combinaties, zowel in het Nederlands als in het Engels. De databases zijn ERIC (Educational Resources Information Center ), Google Scholar, Psycinfo, Web of Science en Sociological abstracts. Zoektermen die zijn gebruikt zijn: leerplein, leertuin, atelier, laag IQ, lage presteerders, middelmatige presteerders, autisme, aan autisme verwante stoornissen, ASS, leeromgeving, school, design, open klaslokaal, architectuur, binnenhuisarchitectuur, leerruimte, fysiek(e), praktijkonderwijs, leerproblemen, faciliteiten, inclusief onderwijs, innovaties, veilige(e)/ beschermde, mentaal, leerhoek(en), inrichting, meubilair, op maat, opstelling, zwakbegaafd, werkplekken. Relevante referenties en namen van auteurs uit gevonden boeken en artikelen zijn op hun beurt gebruikt om verder te zoeken. Het literatuuronderzoek is zoveel mogelijk gericht op het fenomeen leerplein in combinatie met praktijkonderwijs en haar leerling-populatie. Vervolgens is in een spiraalbeweging om deze onderwerpen heen gezocht, waarbij getracht is zo dicht mogelijk bij het onderwerp en de populatie te blijven. Methode van Analyse In deze rapportage is gekozen voor een review in de vertellende trant. Dat betekent dat bevindingen uit de verschillende artikelen in het rapport zijn verwerkt en verweven. Een meer statistische literatuuranalyse was niet mogelijk vanwege de grote verschillen tussen de publicaties met het oog op soort onderzoek (casus, kwalitatief en kwantitatief, de afwezigheid van controlegroep, experimentele groep, et cetera).

Universiteit Leiden

6


2 Over praktijkonderwijs en Praktijkschool de Rijn 2.1 Praktijkonderwijs In dit hoofdstuk wordt een schets gegeven van het praktijkonderwijs en haar populatie. Het praktijkonderwijs is ontstaan uit het VSO MLK en is bestemd voor leerlingen uit het voortgezet onderwijs waarvan het de verwachting is dat zij niet minimaal het diploma van de basisberoepsgerichte leerweg in het vmbo kunnen halen. De Regionale Verwijzingscommissie (RVC) bepaalt of leerlingen, vanaf de dag dat zij twaalf jaar zijn geworden, toegelaten worden op de school voor praktijkonderwijs. De toelatingscriteria zijn een IQ van 60 tot hooguit 80 en een leerachterstand van drie jaar of meer op het eindniveau van groep acht op twee van de vier domeinen. Sociaal-emotionele problematiek kan een rol spelen mits deze verband houdt met leerprestaties. De leerlingen hebben veel en intensieve begeleiding nodig en de gemiddelde groepsgrootte ligt op 15 tot 18 leerlingen (SZW, 2007). Leerlingen verlaten de school in het jaar waarin zij achttien zijn geworden met een getuigschrift praktijkonderwijs. Het praktijkonderwijs kent geen wettelijk vastgestelde eindtermen of examenprogramma’s, maar wel een aantal doelstellingen: naast het zoveel mogelijk aanleren van de kerndoelen van de basisvorming zijn zelfredzaamheid, arbeidstoeleiding en persoonlijke vorming/goed burgermanschap kernbegrippen van het praktijkonderwijs. Leerlingen leren zoveel mogelijk actief te participeren in de samenleving via de categorieën wonen, werken, vrije tijd en burgerschap. De voorschriften die vanuit de overheid bestaan, zijn dan ook vooral gericht op de inrichting van de stages, die een belangrijk onderdeel vormen bij de toeleiding naar de arbeidsmarkt (SZW, 2007).

2.2 Praktijkschool de Rijn Praktijkschool de Rijn verhuist binnen twee jaar naar nieuwbouw waarin, naast een technisch leerplein, twee leerpleinen worden gerealiseerd voor competentiegericht onderwijs, die aansluiten bij de kenmerken van deze leerlingenpopulatie, bij de nieuwe kijk op leren en bij eisen die werkgevers en de samenleving stellen. Dat een praktijkschool plannen heeft voor een leerplein, ligt misschien nog meer voor de hand dan dat een ‘gewone school’ met ‘doorsnee leerlingen’ een leerplein inricht. Juist vanwege de verscheidenheid aan leerlingen die het praktijkonderwijs in huis heeft, zou ze gebaat zijn bij meer differentiatie en variatie. Een leerplein betekent een enorme uitbreiding van mogelijkheden. Praktijkschool de Rijn ziet dus vooral de kansen en voordelen van een leerplein. Tegelijkertijd realiseert ze zich dat het leerplein aan bepaalde voorwaarden moet voldoen vanwege specifieke groepen leerlingen en dat veiligheid en geborgenheid hier nog belangrijker zijn dan voor de ‘doorsnee leerling’. Het volgende citaat uit het verslag van de teamvergadering april 2008, geeft een beeld: ‘Het heeft ertoe geleid dat er naar een combinatie gezocht is. Aparte lokalen die als eigen door de leerlingen ervaren worden met daaromheen een groot leerplein. Alle onderwijsfuncties zoals we die nu kennen, zijn mogelijk in het kleine lokaal. Voor ICT zijn de leerlingen aangewezen op het leerplein. We denken ook aan andere mogelijkheden: de boeken voor werkstukken, stilteruimtes waar leerlingen het fijn vinden om zich af te zonderen. Mogelijkheden voor groepswerk met

Universiteit Leiden

7


leerlingen uit andere klassen. De basis van de gedachte is dat we twee werelden aan elkaar koppelen. Maar wel een open school creëren: open waar mogelijk is en besloten als de situatie daar om vraagt.’ De school blijkt voor te lopen op de ontwikkelingen in het land, zo wijst de literatuurscan uit. Ten eerste is een leerplein in het praktijkonderwijs tamelijk uniek. Ten tweede is onderzoek naar de fysieke leeromgeving als middel om pedagogische, didactisch en onderwijskundige doelen te bereiken in het algemeen schaars. Waar de fysieke leeromgeving wordt onderzocht, betreft het vooral de effecten van properheid, voldoende licht en schone lucht op prestatie en welbevinden van leerlingen. Dat wordt bevestigd door verschillende onderzoekers (Jamieson et al. 2000, Higgins et al 2005) en mooi, maar wrang geïllustreerd met het volgende citaat van Heppell: ‘No one knows how to prevent ‘learning-loss’ when you design a room ‘pedagogically’, whereas we know lots about designing for minimum heat loss’ Daarnaast lijkt de specifieke doelgroep van het praktijkonderwijs tussen ‘moeilijke’ en ‘gewone’ groepen in te vallen en daarmee ook buiten onderzoeksaandacht. Als een laag IQ

wordt

onderzocht, is dat in combinatie met zaken als delinquentie en ‘moeilijk opvoedbaar’, en niet vanuit een positief uitgangspunt als ‘hoe bedienen we deze leerlingen optimaal?’. Praktijkschool de Rijn heeft de Universiteit Leiden gevraagd aanbevelingen te doen voor de inrichting van een open leeromgeving. Ze wil ook het effect van de eigen leerpleinen die ze gaat inrichten monitoren op kwaliteit en ziet het geconstateerde hiaat in onderzoek vooral als een uitdaging. Dit rapport zal daarom ook de basis vormen voor juist dat onderzoek dat nog zo weinig uitgevoerd is: de effecten van de onderwijskundige en fysieke leeromgeving op motivatie en prestaties en dan met name van de specifieke doelgroep van praktijkonderwijs. We komen hier aan het slot van de rapportage op terug.

Universiteit Leiden

8


3 Nieuwe manier van leren: waarom en wat is het? 3.1 Achterliggende redenen Waarom worden open leeromgevingen als een leerplein ingericht? Daar ligt een aantal verschillende beweegredenen en theorieën aan ten grondslag, in deze paragraaf in een notendop beschreven. Ten eerste de nieuwe inzichten in leren en motivatie. Kennis en vaardigheden kunnen niet zonder meer van persoon tot persoon worden overgedragen: individuele kenmerken van de leerling, sociale aspecten, context, voorkennis et cetera spelen daarbij een grote rol. Ook wordt ervoor gepleit om veel meer gebruik te maken van informeel leren. Het informele leren, dat veelal buiten school plaats vindt, is vaak veel uitgebreider en effectiever dan het formele leren binnen school. Daarnaast gaat men steeds meer uit van meerdere soorten leerstijlen en intelligenties (Gardner, 1991), die goed worden aangesproken als het aanbod divers is. (een goede lezer, bijvoorbeeld, kan niet vanzelfsprekend een IKEA kast in elkaar zetten aan de hand van een gebruiksaanwijzing. Een slechte lezer met ruimtelijk inzicht heeft geen gebruiksaanwijzing nodig om dezelfde kast zonder moeite te monteren). Motivatietheorieën zijn verschoven van ‘the black box’, het brein, en te conditioneren gedrag naar psychologische behoeften die motivatie sterk beïnvloeden. Ten tweede de veranderende arbeidsmarkt: werkgevers vragen om zelfstandig opererende, proactieve werknemers die meedenken. Ten derde de kenniseconomie: Nederland streeft ernaar een kenniseconomie te zijn met hoog opgeleide mensen die een leven lang leren, dus ook na school. Ten vierde de veranderende jongere en de veranderende techniek om de jongere heen. Nog maar kort geleden waren leerlingen voor de overdracht van kennis grotendeels afhankelijk van boeken en de leerkracht. De huidige ‘netgeneratie’ (Veen & Jacobs, 2005) of ‘homo zappiens’ zoals Veen het ook wel noemt, ‘is geboren met een computermuis in hun hand’. Ict beïnvloedt de wijze waarop mensen leren en kan zeer waardevol zijn als gereedschap bij het leren. Tot slot wordt voor leerlingen uit het beroepsonderwijs vaak als reden voor onderwijsvernieuwing toegevoegd dat deze leerlingen niet tot hun recht komen als ze –soms 8 lesuren achter elkaar- stil moeten zitten. Stevens (2002), één van de vormgevers van de nieuwe manier van leren in Nederland, zegt over onderwijs: ‘Zeker voor kinderen die niet mee kunnen komen, is het een weinig herbergzaam oord……….Zij zijn met dit onderwijs gedoemd om steeds maar weer te laten zien wat ze niet kunnen.’

3.2 Wat houdt de nieuwe manier van leren in? De afgelopen vijf jaar is in de media veel gediscussieerd over de definitie van ‘het nieuwe leren’. Teurlings et al (2006) destilleren uit een groot aantal artikelen drie pijlers die voortkomen uit de nieuw inzichten in leren: zelfstandig leren, authentieke context en samenwerkend leren. Martens (2007) beschrijft in feite dezelfde pijlers, maar dan vanuit het perspectief van de leerling: o Leerlingen zijn verantwoordelijk voor het reguleren van hun leerproces. Ze zijn metacognitief actief en gemotiveerd om hun eigen leren vorm te geven. Met andere woorden, dit ‘nieuwe’ leren veronderstelt dat leerlingen zichzelf onafhankelijk van de docent kunnen motiveren om aan de slag te gaan. o Om de motivatie op te wekken worden vaak realistische, authentieke, spelachtige situaties gecreëerd en wordt aan leerlingen de gelegenheid geboden om informatie te zoeken op het

Universiteit Leiden

9


internet, met elkaar hierover te discussiëren en bijvoorbeeld mensen te observeren of te interviewen. o Het gewenste studiegedrag is dus gericht op diepgaand leren, exploratie en nieuwsgierigheid. Diepgaand leren gaat samen met echt begrip in plaats van van buiten leren en met creativiteit in plaats van herhaling. Door te begrijpen waarom iets op een bepaalde manier plaatsvindt ben je ook in staat daar creatief mee om te gaan. o Samenwerking tussen leerlingen speelt hierbij een belangrijke rol. In tabel 1 Van Clark (2002) staat een uitgebreider overzicht van kenmerken, aangevuld met theorieën en bevindingen van verschillende onderzoekers. Tabel 1: Kenmerken van leeromgevingen Traditional leeromgeving

Nieuwe leeromgeving

•

Leerkracht- en aanbodgericht leren

•

Leerling- en vraaggericht leren

•

Gericht op een enkel zintuig

•

Leerling zelf verantwoordelijk voor het

•

Vooruitgang gericht op één gebied

•

Beperkt mediagebruik

•

Individueel werken

constructivisme, Vygotsky. Leren door

•

Overbrenging van informatie

verschillende inzichten en discussie, Piaget)

•

Passief leren

•

Gericht op veel zintuigen

•

Feitenkennis

•

Vooruitgang gericht op veel gebieden

•

Reactieve actie

•

Multi mediagebruik

•

Geïsoleerde, kunstmatige context

•

Samenwerken met en leren van experts

leerproces (Holbein, 1996)(Martens, 2007) •

Samenwerken leren (sociaal

(Martens 2007) •

Uitwisseling van informatie

•

Actief, ontdekkend en op onderzoek gericht leren

•

probleemoplossend werken, (Holbein 1996)

•

Kritisch denken en op informatie gebaseerde besluitvorming

•

Proactieve en geplande actie

•

Authentieke, realistische context (Martens 2007)

•

verschillende representaties en vormen van leren (Holbein, 1996, Gardner 1991)

•

metacognitieve en metamotivationele vaardigheden om leerlingen te leren leren, zichzelf te leren motiveren. (Holbein 1996, Boekaerts 1995 Martens 2007)

Mensen vertonen dit (studie)gedrag daadwerkelijk in het dagelijks leven. De beschrijving hierboven komt naadloos overeen met het gedrag dat leerlingen met een hoge intrinsieke motivatie vertonen. Onderzoek heeft aangetoond dat intrinsiek gemotiveerde leerlingen meer

Universiteit Leiden

10


gericht zijn op exploratie, betekenisverlening, samenwerking en zelfregulatie dan extrinsiek gemotiveerde leerlingen. ‘Kinderspel’ is een goede illustratie van zelfregulerend leren. De zegswijze ‘Dat is kinderspel’ wordt gebruikt om aan te geven dat iets eenvoudig is, gemakkelijk te leren. Het tegendeel is waar. Kinderspelletjes kunnen erg gecompliceerd zijn met veel ingewikkelde regels en feiten en vaak zonder dat daar een volwassene aan te pas komt. Neem het Pokemon-spel, dat een tijd terug zo populair was. Als alle Pokemon-figuren de naam en de eigenschappen van een scheikundig element zouden hebben gekregen, die verbindingen kunnen aangaan met de andere Pokemons (zoals dat bij Pokemon het geval is), dan zouden destijds alle achtjarigen in Nederland de scheikundige elementen, hun eigenschappen, de mogelijke verbindingen en de effecten van die verbindingen uit het hoofd kennen, of, zoals de Engelsen veel doeltreffender zeggen: “by heart”. Bij kinderspel doen beginners gewoon mee als groentje, voor spek en bonen en worden door hun meer vaardige peers steeds verder ingewijd in het spel, zonder een volwassene die het spel eerst uitlegt voor het gespeeld wordt, het spel begeleidt of de kinderen motiveert of corrigeert. Het Pokemon-spel – en elk kinderspel- laat zien dat zelfregulerend leren mogelijk is en dat het daadwerkelijk, in de praktijk, gebeurt. Dit is in schril contrast met hoe scholen de afgelopen eeuwen vaak zijn gebouwd, namelijk als ‘leerfabrieken’: homogene groepen kinderen in een ruimte (klas) die door een productielijn gaan (vullen met kennis) en worden getest volgens gestandaardiseerde toetsen (keuringsdienst van kennis). Vervolgens worden ze doorgeschoven naar de volgende klas, waar het proces voortgezet wordt. Deze bouwvorm belichaamt het overdrachtmodel van kennis, het idee dat je kennis kunt overgieten van de leerkracht naar de leerling (Upitis 2004). De nieuwe manieren van leren vragen om een andere aanpak, zowel didactisch als qua bouw en inrichting. Maar hoe? Het leerplein is een mogelijke vorm voor de vertaling van deze drie pijlers naar de fysieke leeromgeving. Verschillende scholen in Nederland kozen voor een leerplein. Zo ook Praktijkschool de Rijn.

Universiteit Leiden

11


4 Leerplein 4.1 Wat wordt verstaan onder een leerplein? Zeles en Gulikers-Dinjens (2007) omschrijven een leerplein of leertuin als een grote, lichte onderwijsruimte in frisse kleuren waarin leerlingen actief en zelfstandig werken, waarin leerlingen moeten kunnen samenwerken, waarbij allerlei kwaliteiten, kennis en vaardigheden worden aangesproken. Het is een ruimte die hoort uit te dagen en leerlingen eigenaar maakt van hun leerproces, die leerlingen een zekere vrijheid biedt, maar ook een zekere verbondenheid met de mensen om zich heen. De ruimte is uitnodigend ingericht met groepstafels en veel computers. De vakken worden meer in samenhang aangeboden. Aan leraar en boek worden multimedia, het Internet en de wereld buiten school toegevoegd. Het Edison College vertelt het in hun folder voor toekomstige leerlingen als volgt: ‘Een leerplein is een grote ruimte waarin meerdere klassen tegelijk aan het werk zijn. Leerlingen werken zelfstandig of in groepjes aan opdrachten(….) Je wordt op een leerplein actief betrokken bij het leren, je krijgt eigen verantwoordelijkheid en je leert zelfstandig te werken.

Figuur 1 De essentie van het leerplein in beeld gebracht. Bron: Fieldingnair, 2006

4.2 Effecten van een leerplein Het leerplein is een nog tamelijk nieuw fenomeen. Deskresearch leverde drie onderzoeken op. Teurlings et al (2006) zijn positief over leeromgevingen die zelfstandig leren, een authentieke context en samenwerkend leren in praktijk brengen, maar wel telkens met een belangrijke kanttekening. In hun review vonden ze de volgende resultaten: •

Zelfstandig leren in een activerende leeromgeving leidt tot diepere verwerking van de leerstof, een verhoogde motivatie en meer kennis. Het heeft een positief effect op prestaties. Meer autonomie voor leerlingen draagt daar aan bij. Aandachtspunt: het overdragen van het leerproces moet geleidelijk gebeuren en op maat.

•

Een authentieke context leidt tot meer betrokkenheid en enthousiasme bij leerlingen, een grotere motivatie en een groter begrip van de leerstof. De leerprestaties zijn gelijk. Aandachtspunt: ook hier wordt de begeleiding door de docent essentieel bevonden.

Universiteit Leiden

12


•

Samenwerkend leren leidt tot meer hogere orde van leren, tot meer nieuwe ideeën en oplossingen. Er vindt een grote transfer plaats. Sociale vaardigheden nemen toe en leerlingen zijn gemotiveerder. Leerprestaties zijn gelijk of beter. Aandachtspunt: de docent speelt ook hier een essentiële rol in het leerlingen leren van en begeleiden bij samenwerken.

De effecten van zelfregulerend leren, authentieke contexten en samenwerkend leren zijn positief (Teurlings et al 2006) Maar is er ook direct bewijs voor de vorm waarin deze nieuwe vorm van leren steeds vaker wordt gegoten: het leerplein? Oberon (2007) deed onderzoek naar het rendement van ict in het vmbo. De scholen die deelnamen werken met ‘leerplein-achtige‘ omgevingen en Oberon heeft dit in haar observaties meegenomen. De conclusies zijn positief, waarbij enige voorzichtigheid wordt betracht, omdat het een verkennend onderzoek betreft dat bestaat uit observaties en gesprekken met leerlingen en leerkrachten: •

Leerlingen kunnen zonder problemen zelfstandig aan het werk door opdrachten met duidelijke instructies. Klassikale instructie is beperkt of ontbreekt zelfs totaal.

• De leerlingen werken zelfstandig, soms individueel en soms in kleine groepjes en zijn overwegend geconcentreerd en taakgericht aan het werk, ondanks de relatief grote groepen die tegelijkertijd aan het werk zijn. Leerlingen kunnen elkaar goed helpen, zonder het werk meteen van elkaar over te nemen. • Docenten hebben de rol van coach en begeleider en blijken goed in staat deze rollen te vervullen. Conclusies van Oberon op het gebied van ict zijn verderop in dit rapport zijn opgenomen.

Figuur 2 Resultaten van een ‘ Attitudes to school Survey’. Bron: Fieldingnair, 2006

Universiteit Leiden

13


Het programma Building Futures in de staat Victoria in Australië houdt zich intensief bezig met de renovatie en nieuwbouw van onderwijsinstellingen op basis van de huidige inzichten in leren. Een ‘school attitude survey’, afgenomen op een school die haar programma heeft vernieuwd, laat het verschil zien tussen leerlingen die in een leerplein-achtige omgeving werken volgens nieuwe methoden en leerlingen die volgens traditioneel recept als klas in een lokaal les krijgen. Enig voorbehoud is nodig aangezien het rapport zelf niet vermeld wordt. Maar de cijfers zijn helder: •

Studenten ervaren veel meer mentale veerkracht, effectiviteit, verbondenheid met school, stimulans en empathie van de leerkracht, motivatie en vertrouwen en veel minder ongemak en spanning.

•

Daarnaast ervaren ze meer verbondenheid met peers en meer veiligheid. Gedrag in de klas scoort iets beter in de nieuwe situatie.

Open leeromgevingen zijn niet alleen ingericht om inzichten in leren en instructie vorm te geven, maar ook omdat psychologische basisbehoeften die ten grondslag liggen aan motivatie, er goed tot hun recht komen.

Universiteit Leiden

14


5 Waar moet een leerplein aan voldoen? Motivatie en psychologische basisbehoeften Nieuwe onderwijsvormen zijn nauw verweven met ontwikkelingen op het gebied van motivatie. Stevens (2002) stelt dat een leerling het best tot zijn recht komt in een goed pedagogisch klimaat waarin aandacht wordt besteed aan de drie basisbehoeften competentie, autonomie en verbondenheid (in verschillende publicaties ook wel ‘relatie’ genoemd). Een leeromgeving die aan deze behoeften tegemoet komt, zal gemotiveerde leerlingen genereren, met alle positieve effecten van dien. Praktijkschool de Rijn onderkent dit gegeven. Ze heeft de basisbehoeften opgenomen in het document ‘Kerncompetenties van praktijkschool de Rijn’ en wil leerpleinen inrichten. Belangrijk voor dit rapport is de link die vanuit elke basisbehoefte wordt gelegd met de fysieke leeromgeving. Het geeft antwoord op de vraag waarom een leerplein een geschikte vorm kan zijn om te motiveren. Dit wordt geïllustreerd met de bevindingen uit een evaluatie van de leertuin van het Bonnefanten College, die leertuinen heeft ingericht met het oog op deze drie psychologische basisbehoeften. In deze evaluatie wordt het leerplein overigens niet vergeleken met een traditionele leeromgeving, maar wordt bekeken hoe leerlingen en leerkrachten ervaren dat aan verschillende behoeften wordt voldaan en hoe verschillende behoeften ten opzichte van elkaar scoren.

5.1 Intrinsieke motivatie Motivatieonderzoek laat een duidelijke verschuiving zien van extrinsieke naar intrinsieke theorieën. Waar in het verleden, in het behaviorisme, de nadruk lag op beloning en straf om iets gedaan te krijgen, dus motivatie door impulsen van buitenaf, gaat het nu veel meer om een drang van binnenuit. Mensen zijn van nature intrinsiek gemotiveerd en dat is terug te zien in het dagelijks leven om ons heen. Mensen zijn nieuwsgierig en leergierig, willen nieuwe vaardigheden leren, zich ontwikkelen, kennis opdoen en hun talenten gebruiken om het plezier dat ze beleven aan de activiteit zelf, niet vanwege externe beloning of dwang. Onderzoek laat de effecten van intrinsieke motivatie zien: • Intrinsieke

motivatie

is

essentieel

voor

cognitieve

en

sociale

ontwikkeling.

(Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993, in Ryan & Deci, 2000). • Intrinsieke motivatie heeft positieve effecten op welzijn en zelf-actualisatie • Intrinsieke motivatie gaat gepaard met minder depressie en spanning (Kasser & Ryan, 1993) • Intrinsieke motivatie leidt tot een hoge kwaliteit van leren. Volgens Gottfried (1985, in Pintrich & Schunk, 1996) maakt intrinsieke motivatie het leuk om ergens aan te werken en ondersteunt het leren en presteren. Dat wordt zichtbaar in meer aandacht van de leerling voor instructie, het meer oefenen van nieuwe informatie, het beter organiseren en relateren van kennis en het toepassen van vaardigheden en kennis in verschillende contexten. Mensen kunnen gedemotiveerd worden door aspecten uit de omgeving en als aan bepaalde kenmerken wordt voldaan, ondersteunt dat de intrinsieke motivatie. Een lerende is niet een vat waar je kennis in moet gieten, maar eerder een spons: de lerende heeft van nature de neiging kennis op te zuigen, zoals een spons water opzuigt. Je hoeft alleen maar te zorgen dat die neiging

Universiteit Leiden

15


niet wordt verstoord en je moet de leeromgeving zo rijk maken dat er genoeg water is om op te zuigen. De motivatie voor een taak of activiteit komt tot stand wanneer de leersituatie de behoefte van de leerling aan competentie (ik kan een taak aan en zie er de zin van in), autonomie (ik ervaar de vrijheid om zelf te controleren wat ik doe) en sociale verbondenheid (ik voel me sociaal veilig en positief gewaardeerd) ondersteunt. Deze drie psychologische basisbehoeften zijn begin 80-er jaren geformuleerd in de zelf determinatie theorie (Self Determination Theory) van Deci& Ryan (1985) en tot op heden verder onderzocht en uitgewerkt. Hoe werken deze drie basisbehoeften in een niet-vrijwillige situatie? Een belangrijke vraag voor het onderwijs, een niet-vrijwillige situatie bij uitstek. Voor de werking van de drie basisbehoeften is het van belang wat dieper in te gaan op intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke en extrinsieke motivatie zijn beiden noodzakelijk in het onderwijs en sluiten elkaar niet altijd uit. Ryan en Deci onderscheiden tussenvormen en zien de verschillende soorten motivatie als een continuüm. De uitersten van het continuüm worden gevormd door non-motivatie enerzijds en intrinsieke motivatie anderzijds. Daartussen bevindt zich extrinsieke motivatie in verschillende vormen. Intrinsieke motivatie is aan het begin van deze paragraaf toegelicht. Extrinsieke motivatie heeft verschillende vormen, en legt de nadruk op een externe beloning, bijvoorbeeld een tentamencijfer, status of een financiële vergoeding. Ook de waarde die leerlingen hechten aan taken en de oorzaken waar prestaties en falen aan worden toegeschreven, veranderen in de loop van het continuüm. Bij volledig intern gereguleerde (maar nog steeds extrinsieke) motivatie wordt een taak geaccepteerd en de waarde en het nut ervan ingezien. Dat is het soort motivatie waar onderwijs naar streeft. Het is namelijk op één kenmerk na identiek aan intrinsieke motivatie. Het enige verschil is dat bij volledige intrinsieke motivatie, de activiteit helemaal uit vrije wil worden ondernomen. En dat gaat in veel situaties – zoals het onderwijs- vaak niet op. Deze optimale extrinsieke motivatie kan worden bereikt door het naar binnen halen (internaliseren) en het eigen maken (integreren) van waarden en werkwijzen. Deze processen worden in werking gesteld als aan drie basisbehoeften wordt voldaan.

Figuur

3:

Figuur 3: Vereenvoudigde weergave SDT (naar Ryan & Deci, 2000)

Universiteit Leiden

16


Figuur 2 geeft een vereenvoudigde weergave van de Self Determination Theory. Het model zoals geschetst in dit figuur is vaak empirisch getoetst. De drie basisbehoeften nader bekeken Wat houden de drie basisbehoeften in, op welke wijze draagt een leerplein bij aan het voldoen aan deze drie basisbehoeften en hoe zijn de ervaringen van het Bonnefanten College ?

5.2 Competentie Leerlingen hebben behoefte aan zich competent en doelmatig voelen. Ze schatten hun eigen doelmatigheid in, gaan na of zij de kennis en vaardigheden hebben en of zij in staat zijn die zo te organiseren om de gevraagde taken uit te voeren en de gewenste resultaten te behalen. Naar aanleiding van die inschatting ontwikkelen mensen overtuigingen en verwachtingen over wat ze wel en niet aankunnen (Bandura, 1977, 1994). Die verwachtingen bepalen weer voor een deel de actie en de volharding waarmee de actie wordt uitgevoerd. Kortom, het bepaalt voor een deel de motivatie (Deci & Ryan, 1985). Onderzoek wijst het volgende uit: •

Mensen die zich competent voelen hebben hoge doelmatigheidsverwachtingen en werken daardoor harder en zijn meer vasthoudend. Bij obstakels zullen zij extra veel moeite doen om de taak goed te volbrengen (Bandura, 1994).

•

Ook hebben zij meer plezier (Gotfried, 1985, 1990, in Pintrich en Schunck, 1996)

•

en vertonen zij verdergaande processtrategieën en meer cognitieve betrokkenheid (Pintrich & Schrauben,1992, in Pintrich en Schunck, 1996): er is sprake van een meer kwalitatieve vorm van leren.

In een niet-vrijwillige situatie zoals het onderwijs, is het nodig om externe doelen en taken te accepteren als eigen doelen. Dat gebeurt eerder als de leerling verwacht de taken succesvol uit te kunnen voeren, kortom, als de leerling zich competent genoeg voelt. Competentie en het leerplein Hoe ondersteunt een leerplein het gevoel van competentie? Een leerplein kan veel diversiteit bieden waardoor op maat kan worden gewerkt. Concreet: •

multimediale voorzieningen en diverse informatiebronnen voorzien in informatie in vele vormen, passend bij de leerstijl

•

meerdere werkvormen en meerdere docenten aanwezig die kunnen helpen

•

samenwerken met andere leerlingen (twee weten meer dan één)

•

aanbod van verschillende werkwijzen, lesstof en wijze van presenteren, gedeeltelijk naar eigen keuze en niveau, et cetera.

Competentie en het Bonnefanten College Hoe komt de leertuin van het Bonnefanten College tegemoet aan de basisbehoefte ‘competentie’? De ruimte is flexibel waardoor verschillende werkvormen op maat mogelijk zijn. Daarnaast wordt gewerkt met periodeplanners en wordt ondersteuning geboden. In de evaluatie van de leertuin van het Bonnefanten College scoort de categorie ‘competentie’ het minst van de drie behoeften. Leerlingen voelen zich uitgedaagd, maar toch wordt de leertuin bestempeld als saai met te weinig afwisseling. De leerlingen zijn wel zeer positief over de geboden ondersteuning.

Universiteit Leiden

17


5.3 Autonomie De tweede basisbehoefte is autonomie. Een leerling moet ervaren dat hij of zij zelf invloed uitoefent en een eigen bijdrage aan het leerproces levert die daadwerkelijk een verschil maakt. Onderzoek ondersteunt dit: •

Docenten die autonomie ondersteunen, in plaats van vooral controlerend aanwezig te zijn, maken meer intrinsieke motivatie, nieuwsgierigheid en behoefte aan uitdaging los. Ryan en Grolnick (1986, in Ryan & Deci, 2000),Goudswaard, 2005)

•

Studenten die worden gecontroleerd, bijvoorbeeld in de vorm van dreiging, summatieve evaluatie, surveillance, een deadline of een controlerende beloning zijn minder intrinsiek gemotiveerd en verliezen initiatief (Deci & Ryan,1985)

Autonomie is daarnaast een voorwaarde voor zelfstandig en zelfregulerend leren. Een metafoor van professor Cornelis (in Free, 1998) geeft prachtig de noodzaak van autonomie aan. Een kapitein op de brug wordt niet zeeziek omdat hij constant de horizon ziet en de bewegingen van het schip bepaalt en voorziet. De passagier beneden in zijn hut, echter, herkent geen logica in alle bewegingen, kan niet zelf de wijze van varen of de richting bepalen en wordt zeeziek. Autonomie en het leerplein Een leerplein is een meer vanzelfsprekende vorm om leerlingen autonomie te verlenen dan een klaslokaal met in rijen opgestelde werkplekken. Leerlingen hebben bijvoorbeeld meer keuze in werkvormen, meer bewegingsvrijheid, zijn minder afhankelijk van de leerkracht voor informatie door mediavoorzieningen en er is lesmateriaal met instructies dat zelfstandig te gebruiken is. Natuurlijk moet het leerplein samengaan met voldoende begeleiding (een leerling moet zich namelijk ook competent blijven voelen). Autonomie en het Bonnefanten College Hoe komt de leertuin van het Bonnefanten College tegemoet aan de basisbehoefte ‘autonomie’? De leerlingen werken zelfstandig, met een leertaak en periodeplanners en kunnen zelf kiezen waar ze werken. Er is respect voor leerling als actor in het leerproces en voor diens eigenheid. In de evaluatie scoort de categorie autonomie hoog bij leerlingen en leerkrachten. Leerlingen vinden dat ze goed kunnen laten zien dat ze het zelf kunnen. Ze ervaren ook dat ze respect krijgen voor hun eigenheid. De onderbouw is positief over de mogelijkheden die de leertuin biedt om iets nieuws uit te proberen en om naar eigen keuze te werken. Dit strookt met de bevindingen uit een vergelijkend onderzoek naar leeromgevingen (Smit, 2007): de door leerlingen ervaren autonomie is significant hoger in de nieuwe leeromgeving. De bovenbouw van het Bonnefanten College is daar niet positief over. Kanttekening daarbij is dat de leertuin voor de bovenbouw nog niet helemaal klaar was ten tijde van dit onderzoek. Er is wel duidelijk een verschil te zien op het deelaspect ‘verantwoordelijkheid nemen’. Leerlingen vinden dat ze dat goed kunnen, leerkrachten zijn daar niet zeker van. Autonomie en verantwoordelijkheid zijn lastige begrippen om te operationaliseren en meten. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld nauwelijks vrijheid krijgen en zich toch autonoom voelen, of de vrijheid gewoon nemen. Leerkrachten kunnen vinden dat ze autonomie geven, maar leerlingen kunnen dat heel anders ervaren.

Universiteit Leiden

18


5.4 Verbondenheid De derde basisbehoefte waaraan moet worden voldaan, is verbondenheid met belangrijke anderen, door Stevens relatie genoemd. Onderzoek laat het volgende zien: •

Veiligheid voorspelt net als autonomie meer onderzoekend gedrag bij kleine kinderen (Frodi, Bridges & Grolnick, 1985, in Ryan & Deci, 2000).

•

Kinderen die met een vreemde volwassene werken die hen negeert en geen respons toont, zijn heel weinig intrinsiek gemotiveerd, ook al vinden ze de taak interessant. (Anderson, Manoogian & Reznick,1976).

•

Ryan en Grolnick (1986, in Ryan & Deci, 2000) vonden hetzelfde bij studenten: studenten die hun docent als koud en onverschillig ervaren, hebben lagere intrinsieke motivatie. Ook verbondenheid met medeleerlingen is van wezenlijk belang voor motivatie.

Verbondenheid en leerplein De eerste associatie met verbondenheid en leerplein is samenwerkend leren. Op een leerplein wordt in kleinere of grotere groepen samengewerkt. Het moet wel om opdrachten gaan waarbij leerlingen elkaar daadwerkelijk nodig hebben. Samenwerken aan opdrachten die je gemakkelijker in je eentje kan doen, werkt demotiverend. Ook de verbondenheid met docenten kan groter zijn op een leerplein. Dit wordt bevestigd door het onderzoek van Zeles & Gulikers-Dinjens (2007) In een leertuin zijn meerdere groepen tegelijkertijd aan het werk met meerdere docenten. Leerlingen onderling en ook leerlingen en docenten zien elkaar meer dan in een klassikale setting: er is meer contact en de mogelijkheid om te reageren op behoeften van de leerling is groot. Verbondenheid en het Bonnefanten College De leertuin van het Bonnefanten College scoort hoog op de categorie relatie, vooral op het thema ‘vertrouwen’. Ook het onderzoek van Smit (2007) wijst uit dat leerlingen in de nieuwe leeromgeving significant hoger scoren op gevoel van verbondenheid. Beide onderzoeken laten zien dat het loslaten van de klassikale lesvorm zeker niet samen hoeft te gaan met een verloren gevoel. Integendeel. Leerlingen in nieuwe leeromgevingen hebben beduidend minder vakgebonden klassikale uren en veel praktijkuren waarin tamelijk zelfstandig wordt gewerkt en toch voelen zij meer verbondenheid. Het nodige contact is op een andere manier vormgegeven, bijvoorbeeld

bij

het

plannen

van

de

weektaak,

stamtafelgesprekken,

individuele

voortgangsgesprekken en (peer)feedback. Maar ook omdat leerlingen en docenten elkaar letterlijk tegenkomen tijdens het leerproces. Dat is een belangrijke bevinding. In haar onderzoek naar een nieuwe wijze van leren in het mbo concludeert van Grinsven (2003) dat jongeren van deze tijd behoefte hebben aan autonomie, maar ‘een laissez faire houding van docenten geeft leerlingen niet het benodigde gevoel van autonomie.’ (blz 99). Tot zover de psychologische voorwaarden waaraan een leerplein moet voldoen. Wat is te zeggen over fysieke aspecten en de concrete inrichting van het leerplein?

Universiteit Leiden

19


6 Waar moet een leerplein aan voldoen? Fysieke aspecten 6.1 De invloed van de fysieke omgeving Er is veel onderzoek gedaan naar het effect van fysieke aspecten op zich. Dit hoofdstuk biedt geen opsomming van die onderzoeken, maar richt zich op datgene wat een link vertoont met het leerplein, de nieuwe manier van leren en de drie psychologische basisbehoeften. Onderzoek maakt duidelijk dat de fysieke omgeving van invloed is op mensen, prachtig geïllustreerd door een onderzoek van Maslow & Mintz (1956, in Higgins et al,2005): mensen die foto’s moeten beoordelen zijn veel positiever over de foto’s in een ‘mooie’ ruimte dan in een ‘lelijke’ ruimte. Sommer en Olsen (1980, in Higgins et al ,2005) vonden dat de participatie van studenten toenam in een ruimte die gerenoveerd was, met zachte meubels en een vriendelijke en attractieve uitstraling. Verschillende onderzoekers laten zien dat een schone, veilige, goed onderhouden school een positief effect heeft op de prestaties van leerlingen (Kolleeny,2003, Peters, 2003 in Upitis, 2004) Lastig is dat onderzoekers het vaak niet eens zijn over de mate waarin deze aspecten een rol spelen en zeker over kleur lopen de meningen sterk uiteen. In de onderstaande paragrafen passeren verschillende aspecten van de fysieke leeromgeving en hun effecten op leerlingen de revue.

Figuur 4 Verschillende opstellingen. Bron: Fieldingnair 2006

Universiteit Leiden

20


6.2 de inrichting van een leerplein Waar moet de fysieke leeromgeving aan voldoen met het oog op welbevinden en prestaties van leerlingen? Fielding (2006) past onderzoek en best-practices toe op het ontwerpen van binnen- en buitenruimtes van scholen. De oorspronkelijk onderzoeksresultaten worden door Fielding niet geleverd, maar hij destilleert uit onderzoek een aantal componenten. Veel verschillende werkplekken Ten eerste wordt aangeraden om allerlei verschillende ruimtes binnen school te realiseren om verschillende soorten samenwerken, contacten en presenteren mogelijk te maken. •

‘Caves’, stille plekken voor individueel werken onder toezicht van volwassenen, bijvoorbeeld door middel van zitjes in de vensterbank, niches, alkoven, afgeschermd door (mobiele) schermen, met een eigen belichting of andere vloerbedekking. Leerlingen moeten naar een plek kunnen waar het rustig is en waar ze alleen kunnen zijn (weliswaar onder supervisie), plekken om te lezen, bijvoorbeeld (Tanner 2000). Onderzoek wijst uit dat hogere plafonds het idee van drukte wegnemen (Ahrentzen & Evans,1984, in Higgins et al, 2005), maar dat er daarentegen meer samenwerking te zien is in ruimtes met lage plafonds. (Read et al, in Higgins et al, 2005). Deze ‘caves’ zouden op een of andere manier lagere plafonds moeten hebben om een beschermde omgeving te creëren.

•

‘Watering holes ‘, waar mensen bij elkaar komen om samen te werken. Ook wel ‘activity pockets’ genoemd door Tanner (2000), wat een veilige klank heeft en duidelijke begrensd is. Het gaat om plekken waar activiteiten kunnen plaats vinden met verschillende groepsgrootte (Lackney, 2003).

•

‘Campfire space’, geschikt om formeel en informeel te presenteren en vertellen.

•

Met flexibel en mobiel meubilair, kamerschermen.

Lackney (2003) raadt aan om al deze plekken waar het leren plaatsvindt te clusteren rond een kern. In die kern is ondersteuning aanwezig van mensen en techniek, maar ook een conference room, een computerplek en een kantoorplek. Een plek waar het prettig vertoeven is Ten twee moet de school een plek zijn waar leerlingen graag willen zijn. •

Comfortabele stoelen/zitjes

•

Veel plek en mogelijkheid om werk ten toon te stellen en presentaties te houden. Het tonen van werk van leerlingen door de school heen maakt de school voor alle gebruikers van school aantrekkelijker (Maxwell, 2000, in Higgins et al, 2005) en leidt bovendien tot een toename van eigenaarschap, betrokkenheid bij school en motivatie (Killeen et al, 2003, in Higgins et al 2005, Tanner, 2000) Dit wordt onderkend door leerkrachten zelf (Teacher Support Network, 2007) Het is wel zaak de plekken waar wordt tentoongesteld op te nemen in het totaalontwerp.

•

Werk dat een zekere blijvendheid heeft – dus verwerkt in tegels of gordijnen- maakt dat leerlingen veel tevredener zijn in de schoolomgeving (Killeen et al 2003 in Higgins et al 2005) Het raakt aan autonomie (aandeel in je omgeving hebben) en verbondenheid ( iets van jezelf en van je medeleerlingen om je heen).

•

De entree van de school, maar ook de entrees van lokalen moeten verwelkomen. (Taylor et al, 1988).

Universiteit Leiden

21


Door het binnen brengen van leven in de school wordt de school een aantrekkelijker plek om te zijn. Het heeft bovendien positieve effecten op het welbevinden van kinderen en spreekt ook hun verantwoordelijkheidsgevoel aan. Dat ‘leven’ kunnen planten zijn, maar ook dieren, misschien in een aquarium of een kooi. (Taylor et al, 1988) ‘Compete with the shopping mall!!’ zegt Fielding. Probeer mensen te binden aan de ruimte: maak van de bibliotheek een leercentrum, geef leerlingen een goede plek om te zitten en te eten, geef leerlingen een goede buitenruimte waar ze kunnen bewegen en elkaar kunnen ontmoeten. Allerlei plekken kunnen een bron van inspiratie zijn. Het onderdeel ‘Design Patterns, op de site http://www.designshare.com/index.php/home laat veel verschillende ontwerpen zien. Daarnaast is een tweetal voorbeelden te zien van de inrichting van de gezamenlijke ruimte in het boekje ‘Praktijkonderwijs: ruimte voor ruimte’ (Poel & Waalboer, 2005,blz. 19 en 40), waaronder een projectiescherm (in dit geval in de kantine) waar foto’s op worden vertoond die gemaakt zijn door een leerling. Alweer: autonomie Een onverwachts resultaat, en misschien wel een valkuil voor scholen die een nieuw gebouw betrekken, is blootgelegd door een onderzoek van Ikpa (1992, in Department of Education, Training and Youth Affairs, 2002) Het laat zien dat hoe ouder het gebouw is, des te beter het gedrag van leerlingen. Een mogelijke verklaring is dat nieuwbouw vaak gepaard gaat met meer supervisie en strafmaatregelen, omdat men zuinig wil zijn op het gebouw of omdat de nieuwbouw een prikkel is voor nieuw beleid. Dit grijpt terug op de psychologische basisbehoefte ‘autonomie’. Meer controle en minder autonomie zou de oorzaak kunnen zijn van minder goed gedrag. Het is dus zaak niet te krampachtig met het nieuwe gebouw om te gaan en ook daar vrijheid durven geven. Onderzoek over leerruimtes gaat nog vaak over het klaslokaal. Een aantal bevindingen over het klaslokaal dat tevens nuttig kan zijn voor de inrichting van een leerplein, is hieronder opgenomen. Onderscheid en een eigen plek Leerruimtes moeten zich onderscheiden van elkaar en iets eigens hebben (Garling et al,1986, in Higgins et al, 2005) Daarnaast is het aan te bevelen dat leerlingen ook een persoonlijke plek hebben. Onderzoek naar open kantoorruimtes van Brennan et al (2002, in Higgins et al, 2005) laat zien dat medewerkers niet tevreden zijn, en dat vooral door het gebrek aan een persoonlijke plek. Bij open leerruimten is het belangrijk dat de privacy van leerlingen op een of andere wijze wordt bewaakt. (Rivlin & Rothenberg, 1976, in Higgins et al, 2005) Dus leercentra, kleine hoekjes voor privacy, comfortabele hoekjes, ‘geheime’ hoekjes (Black,1993) en een locker binnen een eigen cluster. Opstelling Wat opvalt, is dat de opstelling van een klaslokaal een belangrijk aandachtspunt is voor leerkrachten en leerlingen. Douglas en Gifford (2001) vroegen studenten en leerkrachten een aantal klaslokalen te selecteren op vriendelijkheid en preferentie. De drie belangrijkste aspecten

Universiteit Leiden

22


die naar voren kwamen voor leerlingen en leerkrachten waren: zicht naar buiten, comfortabel zitten en de opstelling van de tafels. De survey van Teacher Support Network (2007) geeft de resultaten weer van de mening van 530 leerkrachten over de schoolomgeving. De lay out van het klaslokaal staat bij docenten bovenaan het lijstje ‘belangrijkste aspecten van de schoolomgeving’. 59 % van de leerkrachten geeft aan dat ze de leeromgeving niet kunnen aanpassen om het curriculum en verschillende leerstijlen te ondersteunen. De effecten van de opstelling in een lokaal zijn onderzocht en bediscussieerd. •

Een opstelling in rijen past bij individuele taken en verhoogt on-task tijd (Galton et al, 1999, in Higgins et al, 2005), vooral bij minder succesvolle en aandachtige leerlingen (Hastings,1995, in Higgins et al, 2005).

•

Een opstelling in rijen leidt tot een beperkte ‘action zone’: leerkrachten bestrijken slechts een deel van de klas met vragen en aandacht. (Marx et al, 2000, in Higgins et al, 2005)

•

Bij een hoefijzervormige opstelling kunnen alle leerlingen en de leerkracht elkaar zien (Mc Namara & Waugh, 1993, in Higgins et al, 2005), het verhoogt het aantal vragen dat door leerlingen wordt gesteld (Marx et al in Higgins et al, 2005), maar de controlerende, leerkrachtgerichte manier van werken neemt toe.

De belangrijkste les is misschien wel dat een leerplein op zich niet garandeert dat er leerlinggericht wordt gewerkt. Horne (1999) vond vooral leerkracht- gecentreerd onderwijs met weinig interactie, ongeacht de opstelling van leerlingen(in Higgins et al, 2005)! Maar als een ruimte wordt ingericht vanuit onderwijskundige doelen, faciliteert dat het leren en heeft het een positieve invloed op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen (Nash,1981, in Higgins et al, 2005). Figuur 5 toont de klassieke opstelling in rijen. De mobiliteit van de leerkracht heeft daar de vorm van een T: de leerkracht loopt veel bij voorste rijen en tussen de rijen in het midden, maar niet of nauwelijks achter in de klas of aan de zijkanten. Figuur 6 laat twee extremen van de mobiliteit van een leerkracht zien.

Figuur 5: The action zone (Higgins et al 2005)

Universiteit Leiden

23


Figuur 6: extremen van mobiliteit van de leerkracht (Horne Martin 2002)

6.3 De gang als ontmoetingsplek en leeromgeving Ook de gangen kunnen fungeren als ‘onderwijsruimte’. Als het mogelijk is, moeten de gangen gebruikt worden om elkaar te ontmoeten, niet alleen maar om van de ene naar de andere plek te komen. Zorg wel dat er supervisie is (Lackney, 2003) Verhoog de ‘Bumping rate’ Upitis (2004) bekijkt en onderzoekt onderwijs vanuit de complexity science theory, de studie van zich aanpassende en zelf-organiserende systemen (Davis, 2004, in Upitis, 2004) die verklaart hoe dynamische systemen functioneren, waarin veel en veel verschillende deelnemers interacteren op voorspelbare en op random manieren. Het is voor onderwijs een vrij nieuwe manier van kijken, maar sluit goed aan bij de nieuwe manieren van leren waarin autonomie, competentie en verbondenheid een grote rol spelen. Het lijkt vreemd dat de ruimtes waar mensen elkaar ontmoeten- ook de wandelgangen en de hal – een belangrijke voorwaarde vormen, niet alleen voor het welbevinden van leerlingen, maar zeker ook voor het presteren van leerlingen. Maar volgens de theorie kan een complex systeem alleen functioneren als de deelnemers met elkaar in contact komen. Johnson (2001 in Upitis 2004) noemt het ‘neighbour interactions’. Ook andere onderzoekers benadrukken het belang van de ‘bumping rate’ in school, de mate waarin men elkaar tegenkomt, zoals Davis (2004 in Upitis 2004): in gangen, in de hal, op plekken waar je kan ‘loungen’ of ‘chillen’ en natuurlijk op een leerplein. Nair en andere onderzoekers (2002 in Upitis

Universiteit Leiden

24


2004) noemen daarnaast ook het belang van elkaar digitaal tegenkomen . Via Internet en bijvoorbeeld een labtop of een PDA kunnen leerlingen hun bumping rate landelijk en zelfs internationaal vergroten. Navigatie en landmarks Als gangen niet alleen gebruikt worden voor ‘transport’, dan is het belangrijke dat er routes zijn: de navigatie moet logisch zijn en opstoppingen moeten worden voorkomen. Dat kan door middel van ‘landmarks’, kleur of bewegwijzering (Tanner, 2000, Garling et al, 1986, in Higgins et al, 2005). Herkenbare features in de ruimte voor herkenbare routes in school werken positief op het welbevinden van de gebruikers van het gebouw (Rupprecht,1993).

6.4 De buitenruimte als ontmoetingsplek en leeromgeving Een rapport over een leerplein en dan beginnen over buitenruimte, gaat dat niet wat ver? Misschien wel ja, maar in de publicaties die zijn bekeken, wordt buitenruimte vaak in één adem genoemd met open leeromgevingen, de inrichting van een school en met het welbevinden van de gebruikers van de school. Gebruik van de buitenruimte vergroot bovendien de mogelijkheden voor differentiatie en gevarieerd lesaanbod. Het contact met buiten en de natuur wordt in verschillende studies genoemd. Het is bijvoorbeeld belangrijk dat leerlingen het veranderen van de seizoenen kunnen zien. Bovendien moet het groen toegankelijk zijn. (Fielding, 2006, Rupprecht, 1993) ‘ Buiten’ kan in de inrichting terugkomen, bijvoorbeeld in het gebruik van houten meubels en natuurlijk, duurzaam materiaal. Maar ‘ buiten’ kan ook in de lessen worden betrokken. Het meten van regen, een zonnepaneel betrekken in de lessen, een tuinachtig iets waarin dingen verbouwd worden, eten op hangen voor de vogels, leerlingen inzetten voor het inrichten en bijhouden van de perken, et cetera. Ook Tanner (2000) en Maxwell (2000, in Higgins et al 2005) pleiten voor een goede buitenruimte en stellen dat dit effect heeft op prestaties. In de ideale situatie heeft elke klas op de begane grond een deur met toegang tot buitenruimte.

6.5 meubilair Meubilair moet ondergeschikt zijn aan de doelstellingen van het onderwijs en dus verschillende werkvormen mogelijk maken, zoals klein groepswerk, massale instructie, en individueel werk. Flexibiliteit is essentieel (Higgins et al, 2005) Jarman et al (2004, in Stenvenson, 2007) stellen dat een ruimte waar veel mogelijk is, creativiteit stimuleert en een gevoel van verbondenheid creëert. De flexibiliteit kan tot in extremen worden doorgevoerd: in Alpha High School in de Verenigde Staten hebben leerkrachten mobiele bureaus. (Locker & Olson, 2003). Het Bonnefanten College heeft mobiel meubilair, inclusief kasten en ict-desks. Het gebruik van zacht, gezellig en gemakkelijk meubilair wordt aangeraden voor het creëren van plekken om informeel samen te werken of om even te ‘chillen’ . Het kan echter tegenstrijdig zijn met de noodzaak om ruimtes stofvrij en allergievriendelijk in te richten (Smedje & Norback in Higgins et al 2005). Een aandachtspunt, dus.

Universiteit Leiden

25


6.6 Ict Ict zal een steeds grotere rol gaan spelen in onderwijs. Het gaat dan niet alleen om hard ware, maar ook om lesmateriaal dat on line zal zijn, in plaats van boeken van papier (Stevenson, 2007). Het is van belang dat scholen zich daar op voorbereiden, bijvoorbeeld door scholing van docenten, maar ook bij het inrichten van onderwijsruimtes. Maar dat onderwijs niet meer onder gebruik van ict uit kan, is een negatief uitgangspunt. Is Ic goed voor onderwijs, goed voor motivatie en een goed instrument voor een leerplein? Ict en leerplein Martens (2007) gaat veel verder in zijn betoog over de rol die ict zal gaan spelen in het onderwijs. Het eigenaarschap van kennis, de persoon of instantie die kennis produceert en distribueert verandert wezenlijk. Als voorbeelden noemt Martens de websites You tube, e-bay en Wikipedia, waarbij gebruikers zowel consument als producent zijn, informatie halen, maar ook maken en brengen. Martens laat vervolgens zien dat bij deze websites aan de drie psychologische basisbehoeften wordt voldaan die zo belangrijk zijn voor motivatie: er wordt veel vrijheid gegeven (autonomie) in een omgeving die toch veilig is door duidelijke spelregels en -sociale- controle (verbondenheid). Het gaat om geavanceerde techniek, die toch goed hanteerbaar is (competentie). En er vindt geen beoordeling plaats door een leraar of een andere volwassene. Het gebruik van ICT, kortom, kan een zeer bruikbaar instrument zijn om te voldoen aan de drie psychologische basisbehoeften. De vijf scholen die deelnamen aan het onderzoek van Oberon (2007) hebben als doelstelling leerlingen te motiveren door het gebruik van ict. Oberon concludeert dat de scholen daar in slagen: •

onderwijs wordt aantrekkelijker met inzet van ict: de meerderheid van leerlingen is gemotiveerd aan het werk

Verder concludeert Oberon dat ict op deze scholen een geschikt hulpmiddel is bij: •

zelfstandig leren werken.

•

het betrekken van leerlingen bij school en huiswerk doordat meer autonomie en verantwoordelijkheid mogelijk is.

•

de toename van de zelfwaardering van leerlingen: trots om hun werk te presenteren, trots als ze peers of de leerkracht kunnen helpen.

•

beter rekening houden met verschillen tussen leerlingen: Ict biedt veel differentiatiemogelijkheden.

Dus nogmaals: ja, ict is een goed instrument, omdat het naadloos aansluit bij het bevorderen van intrinsieke motivatie en bij de doelstellingen van een leerplein. Hoe kan ict in de klas vormgegeven worden? Beleid en draagvlak Voor succesvol gebruik van ict in het onderwijs is evenwicht nodig tussen visie, kennis en vaardigheden, educatieve software/content en ict infrastructuur. (Oberon 2007). Volgens Oberon komt rendement van ict niet voort uit een visie op ict-gebruik an sich, maar uit een duidelijke visie op onderwijs in het geheel en op welke wijze ict daarvoor ingezet kan worden.

Universiteit Leiden

26


Leiderschap is nodig om die visie te formuleren, maar zeker ook om draagvlak te creëren en de visie vervolgens in beleid en actie om te zetten en om vervolg te garanderen. Oberon raadt aan om die verschillende stappen op papier te zetten, zodat blijvende aandacht gegarandeerd is. Ook voor ict geldt dat er draagvlak moet zijn onder leerkrachten en dat zij zich ict in de klas moeten toe-eigenen. (Higgins and Haal 2002, in Higgins et al 2005). En ook voor ict geldt dat de aanwezigheid ervan niet garandeert dat het onderwijs verandert. De introductie van interactieve whitebords is daar een mooi voorbeeld van. Zonder aandacht te geven aan deze vorm van ict als middel in de nieuwe leeromgeving, blijft het interactieve whitebord het traditionele schoolbord met krijtje, maar dan digitaal. (Smith et al in progress, Higgins et al 2005). Ict, kennis en vaardigheden Daarnaast dienen docenten en leerlingen over voldoende kennis en vaardigheden te beschikken om ict te gebruiken in het onderwijs. Voor beiden kan dat scholing betekenen. Leerlingen zijn weliswaar handig op computers, maar vaak beperkt zich dat tot bepaalde vaardigheden. Als in de school met een elektronische leeromgeving wordt gewerkt, is het goed om daar meteen in de eerste klas mee te beginnen. Ict integreren, niet apart houden Tanner (2000) stelt dat computers geïntegreerd moeten zijn in het curriculum, in lesmethoden en ook in de ruimte. Dat betekent geen aparte computerruimtes, maar ict-faciliteiten door de school heen. Leerlingen moeten op bepaalde plekken met allerlei techniek en vooral met ict kunnen werken. In scholen waar dit goed geregeld is en waar voldoende computers beschikbaar zijn voor studenten, wordt beter gepresteerd. Een voorbeeld van integratie van ict in het onderwijs, een project dat onderzocht is door Martens (2008), is in dit rapport opgenomen als bijlage. Ict en stopcontacten Van pragmatische aard is het feit dat de integratie van ict ook fysiek gestalte moet krijgen. Volgens een onderzoek van Heppell et al (2004) is dat een zuur ‘leermoment’ van veel nieuwbouw: ict wordt vaak aan het einde van het traject toegevoegd, waardoor er bijvoorbeeld te weinig stopcontacten zijn en snoeren niet mooi verwerkt kunnen worden. Het Bonnefanten College heeft mobiele ict-units, waardoor de nodige flexibiliteit gegarandeerd is zonder dat dat betekent dat er met snoeren en aansluitingen gegoocheld moet worden. Soft ware, beschikbaarheid, beheer en ondersteuning De beschikbaarheid van voldoende en passende software en inhoud is een volgende voorwaarde om rendement te halen uit ict, dat ook weer afgestemd moet zijn op de visie van de school. De Ict-infrastructuur, vervolgens, betreft de beschikbaarheid van computers, netwerken en internetverbindingen, maar ook het beheer ervan en de ondersteuning bij het gebruik. Een computer en vooral een netwerk dat niet goed functioneert, kan zwaar frustreren. Sommige scholen schakelen de ict-afdeling van een nabijgelegen ROC in.

Universiteit Leiden

27


Ict en inrichting Met behulp van een PDA of een labtop geeft de school zichzelf en de leerlingen enorm veel flexibiliteit. Het sluit eveneens aan bij de plannen die Praktijkschool de Rijn heeft voor het door leerlingen documenten van competenties. Daarnaast kan worden gekozen voor een aantal vaste computers, wat meteen een aantal pragmatische consequenties heeft. De processors kunnen bijvoorbeeld gebruikt worden als tussenschot, zoals te zien is op verschillende afbeeldingen van leerpleinen. Bij groepswerk kunnen schermen en grote apparaten juist belemmerend werken. Zelfs vaste pc’s kunnen vrij flexibel worden gehouden door het gebruik van verrijdbaar pcmeubilair waarbij niet alle kabels af- en aangesloten hoeven worden.

6.7 Licht, kleur en lucht Licht Naar de effecten van licht is veel onderzoek gedaan en worden sterke meningen geuit, maar er zijn weinig eenduidige conclusies. (Higgins et al 2005). Hieronder een aantal bevindingen op een rijtje: •

Zicht op buiten. ‘Views overlooking life’ zegt Tanner (2000). Dat is wat anders dan scholen met ramen hoog in de muur geplaatst zodat je niet wordt afgeleid door de buitenwereld! ‘Kids in such schools focus less on learning en more on escape’ (Fielding 2006) als ze teveel zijn afgeschermd van de buitenwereld.

•

Daglicht heeft de meest positieve effecten op prestaties van leerlingen (Fielding 2006, Earthman 2004 in Higgins et al 2005)

•

Daarnaast wordt het gebruik van het volle spectrum gepolariseerd licht aangeraden, omdat het niet flikkert. In een omgeving waar computers worden gebruikt, is dat van extra belang (Barnitt 2003 in in Higgins et al 2005). Het gaat in dit rapport te ver om bepaalde lichtindexwaarden te adviseren, maar lampen die het daglicht heel dicht benaderen zijn verkrijgbaar en aanbevelingswaardig.

Een heel ander aspect is verlichting in combinatie met ict. Het gebruik van digiborden wordt steeds gewoner in het voortgezet onderwijs. Over de plek van het digibord en de lichtinval heeft De Jong (2008) een aantal aandachtspunten geformuleerd voor de Titus Brandsmaschool in Delft. De school heeft wensen geformuleerd en advies ingewonnen bij een bedrijf dat gespecialiseerd is in verlichting en bij een raadgevend ingenieursbureau, gespecialiseerd in utiliteitsbouw, scholen en gezondheidszorg. Aan de hand van deze bevindingen is een speciaal verlichtingsconcept ontwikkeld. Hierbij krijgt het gehele klaslokaal een verlichting conform de norm, én blijft het interactieve bord duidelijk zichtbaar zonder contrastverlies. Gedetailleerde adviezen zijn opgenomen bij de bevindingen achter in het rapport. Tot slot wordt vermeld dat dit plan op maat is gemaakt, inclusief lichtmetingen. Er is ook hier dus geen blauwdruk. Kleur Net als bij licht is veel onderzoek gedaan naar de effecten van kleur. Kleur heeft duidelijk effect op breinactiviteiten, er worden sterke meningen geuit, maar de conclusies zijn wellicht nog minder eenduidig dan bij onderzoeksresultaten over licht (Higgins et al, 2005).

Universiteit Leiden

28


Koele kleuren zouden de concentratie verhogen, warme kleuren leiden tot een beter humeur, et cetera. Dat rood agressie veroorzaakt, groen kalmerend is en neutrale kleuren het beste zijn omdat ze niet afleiden, verwijst Fielding (2006b) naar het land der fabelen. Onderzoek wijst ook uit dat een goed op elkaar afgestemd kleurenpalet, waarbij lichtere kleuren en accenten van diepere, donkerder kleuren worden gebruikt, een stimulerende omgeving biedt die het leren bevordert. Een aantal bevindingen op een rij die voor de Praktijkschool van belang kunnen zijn. •

Volgens een onderzoek van Maxwell (2000, in Higgins et al, 2005) vinden kinderen kleur in de school belangrijk en de muren in hun school vaak niet uitnodigend en saai.

•

Jongere kinderen prefereren heldere kleuren, adolescenten prefereren meer gedekte kleuren (Engelbrecht, 2003, in Higgins et al, 2005).

•

Een monotoon kleurenschema kan samenhangen met een hoger absenteïsme. (Walstrom 2007)

•

Interessant is het experiment waarin leerlingen minder fouten maken in de ruimten die geschilderd zijn in hun favoriete kleur (Bross & Jackson, 1981, in Higgins et al, 2005) !! Dus ook hier speelt weer de psychologische basisbehoefte autonomie een rol.

Lucht en temperatuur Lucht en temperatuur worden even aangestipt, omdat ook hier uitkomsten zijn gevonden, die stroken met eerder theorieën en bevindingen in dit rapport. Extremen van slechte lucht en veel geluid zijn slecht, daar zijn de conclusies eenduidig over. Slechte ventilatie heeft negatieve effecten op leerlingen en leerkrachten. Ook temperatuur (te warm of te koud) heeft invloed op welbevinden en prestaties (Higgins et al, 2005) . Interessanter voor Praktijkschool de Rijn is dat het begrip autonomie hier weer om de hoek komt kijken: als studenten zelf invloed kunnen uitoefenen op temperatuur en frisse lucht, dan maakt dat verschil in de beleving er van. Dus de verwarming zelf wat hoger of lager kunnen zetten, zelf een raam open kunnen doen, dat heeft invloed op het welbevinden. (Fielding, 2006)

Universiteit Leiden

29


7 Vanuit de leerling-populatie bekeken De leerling-populatie van praktijkonderwijs is aan het begin van deze rapportage kort omschreven. Naast leerlingen met een laag IQ heeft Praktijkschool de Rijn een aantal leerlingen in huis met lichte vormen van ASS, ADHD, NLD en andere stoornissen. Wat betekent een leerplein voor deze leerlingen en aan welke eisen moet het voldoen?

7.1 Leerlingen met een laag IQ Veel artikelen die over een laag IQ handelen, gaan vooral in op zware problematiek als moeilijk opvoedbaar en delinquent gedrag. Over leerlingen die een laag IQ hebben en verder niets ‘mankeren’, is weinig tot geen onderzoek te vinden dat gerelateerd is aan welbevinden, motivatie, prestatie, zeker niet in relatie tot fysieke aspecten van de leeromgeving.

7.2 Leerlingen met ASS In grote lijnen hebben mensen met aan autisme verwante stoornissen, in dit rapport verder ASS genoemd, moeite met het zien van samenhang tussen dingen en gebeurtenissen. Daarnaast kunnen ze zich moeilijk verplaatsen in een ander. Dat uit zich in tekortkoming in vaardigheden rondom sociale relaties en situaties, in communicatie en taalgebruik, in verbeelding- en voorstellingsvermogen, in belangstelling en activiteiten. Er is bovendien een afwijkende prikkelgevoeligheid en motoriek. (Baltussen e.a. 2003, in Förrer, Jansen en Kenter 2004) Zoals al eerder opgemerkt ziet Praktijkschool de Rijn vooral de kansen en voordelen van een leerplein voor deze leerlingen. Dit wordt bevestigd door de literatuur. Het leren op een leerplein, waarbij het samenwerkend leren en het werken in groepen een belangrijke werkvorm is, biedt kansen aan leerlingen met ASS, in ieder geval op het sociale vlak (Pijl, 2005). Samenwerken Pijl (2005) onderzocht samenwerking tussen peers met en zonder beperking. Het lijkt tegenstrijdig om coöperatieve leervormen te gebruiken bij leerlingen die moeite hebben met sociale relaties en interacties, maar samenwerkend leren biedt deze leerlingen juist kansen die klassikale werkvormen niet bieden. Peers zonder beperking kunnen worden ingezet bij het ontwikkelen van sociale vaardigheden van leerlingen met beperkingen. Dat blijkt een effectieve aanpak te zijn voor het verbeteren van sociale vaardigheden en interactie van leerlingen met ASS. Peers die daarvoor worden ingezet, worden getraind in het adequaat reageren op de reacties van de leerlingen met beperkingen. Het gaat om handelingen als voordoen, aanmoedigen en belonen. Verschillende onderzoeken (Kamps et al 1995, Hunt et al 1994 in Pijl 2005) laten zien dat de sociale vaardigheden van de leerlingen met beperkingen verbeteren en dat het samenwerken op deze manier de prestaties van beide groepen leerlingen ten goede komt! Aangezien samenwerkend leren goed past bij een leerplein, kan deze werkwijze voor leerlingen met ASS op een natuurlijke wijze worden geïntegreerd. Dat werken in groepsverband positieve effecten kan hebben op leerlingen met ASS wordt bevestigd door Dreissen & Endedijk (2006, in Endedijk et al, 2008), mogelijk omdat het de gelegenheid biedt tot observatieleren door leerlingen met ASS.

Universiteit Leiden

30


Samenwerkend leren is overigens geen wondermiddel voor sociale integratie: weliswaar verbeteren de sociale vaardigheden, maar stempels en hokjesgeest zijn sterker dan het daadwerkelijke gedrag dat een leerling vertoont. De inrichting De aanbevelingen die worden gedaan voor ‘echte autisten’ kunnen wellicht een richtlijn zijn bij het inrichten van een leerruimte voor leerlingen met ASS. Het is aan te raden dat een aantal individuele werkplekken wordt ingericht die tamelijk prikkelvrij zijn. Gedetailleerde aanbevelingen voor deze werkplekken staan bij de aanbevelingen achter in dit rapport. Afhankelijk van de mate waarin het autisme zich manifesteert, kan een leerling een eigen – prikkelvrije- werkplek worden toegewezen. De literatuur vermeldt niets over in welke mate deze leerlingen afgezonderd moeten kunnen werken. Het voorbeeld dat is gegeven, zie figuur 7, is weliswaar voor kleine kinderen, maar kan als inspiratie dienen. De lokalen van de autisme-groepen op de Jan Baptistenschool lijken eigenlijk op een leerplein in het klein. Er is rekening gehouden met individuele behoeften en in het lokaal zijn mogelijkheden voor het werken in groepen. De foto’s laten plekken met flinke tussenschotten zien, maar ook handig geplaatste individuele werkplekken tussen de stellingen.

Figuur 7 Voorbeelden van inrichting voor prikkelgevoelige leerlingen

Universiteit Leiden

31


Structuur en overzicht Heine en Wennekers (2006, in Endedijk et al, 2008) hebben uit een literatuurstudie drie aspecten gedestilleerd die een positieve invloed hebben op de prestaties van leerlingen met ASS, namelijk het structureren van de omgeving, het uitlokken van communicatieve interactie en het aanpassen van taalaanbod. Anderen noemen ook de behoefte aan voorspelbaarheid en een leeromgeving die, binnen die kenmerken, toch ook mogelijkheden geeft om relaties aan te gaan en te exploreren (Baltussen et al, 2003, in Förrer, Jansen & Kenter, 2004). De activiteiten die op het leerplein worden ondernomen moeten dus voorspelbaar, gestructureerd en overzichtelijk zijn, ondersteund door de leerkracht met concreet taalgebruik. Förrer, Jansen en Kenter (2004) noemen de volgende concrete werkwijzen: •

Observeren

•

Met de leerlingen in gesprek gaan

•

Afspraken maken

•

Structuur geven, dagindeling geven

•

Sociale vaardigheden expliciet aan de orde stellen en oefenen.

•

Werken in tweetallen

•

Coöperatieve werkvormen met een gestructureerde opbouw.

•

Rollen toewijzen (materiaalbaas, stilte-kapitein, tijdbewaker)

•

Dagoverzicht

•

In stukjes knippen en structureren van een taak (Koegel, et al 2003 in Endedijk et al, 2008).

•

Voorspelbaarheid inlassen (geeft meer motivatie en minder probleemgedrag (Koegel et al, 2003, in Endedijk et al , 2008).

Deze werkwijzen vertonen zeker overlap met het werken op een leerplein en kunnen worden gebruikt voor alle leerlingen. Het verdelen van rollen bijvoorbeeld is in regulier onderwijs een heel geaccepteerde manier om leerlingen gestructureerd te laten samenwerken. Het maken van een planning is een taak voor alle leerlingen. Het in gesprek gaan met de leerling valt onder reflectie en is een onderdeel dat verschillende scholen opnemen in de nieuwe wijze van werken, bijvoorbeeld in de vorm van pop- of voortgangsgesprekken, feedback en – in wat groter verbandstamtafelgesprekken. Een belangrijke bevinding voor het leerplein van Praktijkschool de Rijn is dat leerlingen met ASS het prettig vinden om met een computer werken en het de prestaties ten goede komt: een leerling is redelijk afgeschermd, computerprogramma’s zijn vaak gestructureerd met veel visuele informatie en directe feedback. Als een leeromgeving sterk verandert, is houvast voor leerkrachten over het omgaan met bepaalde leerlingen wellicht gewenst. Een HAVO in Ubbergen heeft een methodiek ontwikkeld waarbij elke leerlingen met ASS een persoonlijke handleiding krijgt. Een leerling met ASS gaf deze handleiding de naam “ Bijsluiter’: ‘Het is net als bij medicijnen, je moet de gebruiksaanwijzing goed lezen.’ (pag. 40). De Bijsluiter is een individueel document, samengesteld door alle betrokkenen en bevat specifieke, individuele informatie. (Wichers, Bots & Hassen, 2008).

Universiteit Leiden

32


7.3 Leerlingen met NLD De

site

van

‘Balans’,

een

landelijke

vereniging

voor

ouders

van

kinderen

met

ontwikkelingsstoornissen bij leren en/of gedrag zegt het volgende over NLD: ‘NLD is een afkorting van de Engelse term Non-verbal Learning Disabilities……Op zich kan deze term verwarring geven, omdat kinderen met dit beeld verbaal zeer vaardig kunnen overkomen, maar toch problemen kunnen hebben met bepaalde aspecten van taal (met name de betekenis en het begrip van talige boodschappen). ………..het gaat om een specifiek profiel van vaardigheden en tekorten bij de informatieverwerking van zintuiglijke prikkels. De auditieve informatie (het horen) wordt beter verwerkt dan de informatie die via zien en voelen binnenkomen. De problemen uiten zich in de motoriek, het ruimtelijk inzicht, het inzicht in oorzaak-gevolgrelaties, de schoolse vaardigheden bij rekenen en schrijven, het werktempo en het 'sociale snapvermogen'. ‘ Een boek met praktische tips voor verzorgers en ouders, gebaseerd op onderzoek, maar niet direct te herleiden naar de oorspronkelijke artikelen, geeft de volgende sterke en zwakke punten van leerlingen met NLD (Baert & Vanderbeck, 2006) Tabel 3: Sterke en zwakke punten van leerlingen met NLD Bron: Baert & Vanderbeck, 2006 Vaardigheden/sterkten

Tekorten/zwakten

•

Auditief waarnemen

•

Visueel-ruimtelijk waarnemen

•

Omgaan met bekend materiaal

•

Omgaan met nieuw materiaal

•

Produceren van klanken

•

Visueel onthouden

•

Mondeling begrijpen

•

Accenten leggen, intonatie

•

Mondeling herhalen

•

‘Begrijpen ‘van zinnen

•

Mondelinge vaardigheid

•

Zinnen combineren tot teksten en conversaties

•

Schrijfmotoriek ( op latere leeftijd)

•

Fijne motoriek

•

Spellen

•

Begrijpend lezen

•

Letterlijk geheugen

•

Een aantal aspecten van wiskunde

•

Sociaal-emotionele vaardigheden (kunnen functioneren in een groep)

•

Aanpassen aan nieuwe situaties

•

Emotionele stabiliteit

Uit dit overzicht valt op te maken dat leerlingen met NLD vooral ingesteld zijn op horen en oraal taalgebruik. In een omgeving waar instructies steeds meer op schrift – of op scherm- staan, is dit een aandachtspunt. Voor een deel overlappen de kenmerken van deze leerlingen met die van leerlingen met ASS. De sociaal-emotionele vaardigheden kunnen worden getraind in het groepsleren en aangezien deze kinderen moeite hebben met nieuwe dingen, moeten ook zij worden voorbereid en een heldere structuur geboden krijgen.

Universiteit Leiden

33


7.4 Leerlingen met ADHD ADHD staat voor Attention Deficit Hyperactivity Disorder en wordt omschreven als een aandachtstoornis. Leerlingen met ADHD zijn hyperactiviteit, impulsief en vaak ook motorisch niet helemaal gecontroleerd. School moet helpen met impulsbeheersing en bij het vormgeven van structuur. De leerlingen zijn gebaat bij het maken van afspraken, het bieden van structuur en het stellen van heldere doelen. Het is belangrijk dat ze warmte, competentie en autonomie ervaren (Förrer, Jansen & Kenter, 2004). Bij samenwerkend leren moet de leerkracht het doel van samenwerken bepalen, afhankelijk van wat de leerling al kan. Bij het samenwerken moet worden begonnen met basale samenwerkingsvormen in een prikkelarme omgeving of een rustige plek in de klas. Het verdelen van rollen biedt veel houvast en structuur. Materiaal baas of aanmoediger zijn geschikte rollen voor kinderen met ADHD omdat de leerling dan mag lopen of ‘druk’ mag doen. Omgekeerd kan de rol van ‘stilte kapitein’ goed werken om te leren stil zijn als dat gevraagd wordt. Een leerplein en de nieuwe wijzen van leren zijn volkomen verschillend van in de schoolbank zitten en luisteren. Wellicht biedt het meer mogelijkheden om druk gedrag en teveel aan energie en impulsen te kanaliseren (Förrer, Jansen & Kenter 2004).

7.5 Leeftijd, onderbouw en bovenbouw Over het inrichten van een leeromgeving in relatie tot leeftijd is weinig bekend. Onderzoek van Jolles wijst uit dat het brein pas rond het 20e levensjaar helemaal volgroeid is om zelfregulerend te kunnen werken. Dat wil niet zeggen dat in de periode daarvoor mensen niet in staat zijn tot zelfregulatie. Volgens Ros (2007) stellen sommige neuro-wetenschappers dat het juist belangrijk is dat zelfstandig leren en zelfregulatie getraind wordt op jonge leeftijd. Het geeft echter wel aan dat jongere leerlingen meer begeleid moeten worden dan oudere leerlingen. Dat geldt voor elke jongere, maar voor een leerling van de praktijkschool in meerdere mate. Boekaerts en Simons (1995) zeggen over zelfstandig leren: ‘ Bepalend is niet de mate waarin leerlingen de vrijheid krijgen om dingen zelf te doen, dan wel gedwongen worden zelf beslissingen te nemen, maar de mate waarin zij docentfuncties overnemen.’ (blz. 242) Ze beschrijven de verschillende taken en verantwoordelijkheden die in het leerproces langzamerhand en geleid verschuiven van leerkracht naar leerling. Van docent-gestuurd naar leerling-gestuurd Boekaerts en Simons onderscheiden drie onderwijsregimes waarin verschillende functies verschuiven van docent-gestuurd naar leerling-gestuurd.

Universiteit Leiden

34


Tabel 2 Onderwijsregimes en leerfuncties Onderwijsregime 1

Onderwijsregime 2

Onderwijsregime 3

Docent-gestuurd

Gedeelde sturing

Leerling-gestuurd

In de hand houden

alle leerfuncties

regulatiefuncties

geen leerfuncties

Activeren

voorbereidingsfuncties

verwerkingsfuncties

regulatiefuncties

Overlaten

geen leerfuncties

voorbereidingsfuncties

voorbereidingsfuncties verwerkingsfuncties

Onder leerfuncties worden voorbereidingsfuncties, verwerkingsfuncties en regulatiefuncties verstaan. Voor de volledig uitgeschreven functies verwijs ik u naar bijlage 1. Het schema kan worden gebruikt om zelfregulerend leren te bespreken met het team en stapsgewijs te verwerken in opdrachten. Ook kan het als basis dienen om reflectie- en evaluatiegesprekken met leerlingen vorm te geven .

Universiteit Leiden

35


8 Visie, beleid en draagvlak Aan de basis van elke succesvolle verandering staan visie, beleid en draagvlak. Wat is de visie van school, welke ontwikkelingen en uitgangspunten horen daarbij, wat zijn de activiteiten die daar uit voortkomen en welke bouwstenen zijn daarbij nodig, fysiek maar vooral eerst: onderwijskundig (KPC, 2003). Voor een leeromgeving ingericht kan worden, moet goed worden nagedacht over de doestellingen en de werkwijzen die men wil nastreven. Het heeft namelijk implicaties voor de wijze waarop opdrachten worden vormgegeven en de ruimtes worden ingericht, de hoeveelheid en het soort plekken die worden gecreëerd, eventuele scholing van docenten, de manieren en het vormgeven van assessment, het aantal mensen dat ingezet moet/kan worden op een bepaald aantal leerlingen. De betrokkenen zullen de meest mogelijke en onmogelijk vagen aan zichzelf moeten stellen op allerlei gebieden. Er is geen blauwdruk voor het ontwerp van een school. Het is van belang dat verschillende partijen betrokken zijn en samenwerken in het proces, en dan vooral docenten en leerlingen (Fullan, 1996) “Teachers should be consulted more in classroom design and layout. Too often decisions are made by non-teachers, and layout has a big impact on behavior and control of the classroom.’ Teacher support network (2007) Maar ook ouders en de buurt kunnen worden betrokken. Vakmensen op het gebied van (binnenhuis)architectuur, licht en kleur horen samen te werken met de gebruikers van het gebouw en te luisteren naar hun wensen. Sommige kunstenaars zijn er in gespecialiseerd om samen met gebruikers de ruimte te ‘bewerken’ . Het is de mate van betrokkenheid en de manieren waarop de verschillende partijen betrokken zijn bij het ontwerp die het succes bepalen. Sterker nog: een ontwerp dat niet wordt gedragen door de gebruikers en dat niet gepaard gaat met gedragsverandering, zal niet werken zoals het bedoeld is (Higgins et al, 2005) ! Gebruikers voelen zich empowered, vertonen meer tevredenheid en het ontwerp is sterker, meer geschikt voor het doel, als gebruikers betrokken zijn (Sundstrom in Higgins et al, 2005, McGregor, 2004, in Victorian Insitute of Teaching, 2007). Het beleid betreft niet alleen de visie die vooraf gaat aan de vernieuwing, het betreft ook de ingebruikneming en de continuatie er van. De realisatie van het leerplein is niet het einde van het traject, maar het begin. Schoolleiding, leerkrachten en andere betrokkenen zullen continu bewust de achterliggende ideeën van het leerplein in praktijk moeten brengen. Twee voorbeelden, al eerder in dit rapport gebruikt, om het belang daarvan te onderstrepen: •

Het interactieve whitebord wordt vaak gebruikt als traditioneel schoolbord, maar dan digitaal met een speciale stift in plaats van een krijtje.

•

Een onderzoek naar de opstelling van leerlingen vond vooral leerkracht-gecentreerd onderwijs met weinig interactie, ongeacht de opstelling van leerlingen!

Universiteit Leiden

36


9 Aanbevelingen aan Praktijkschool de Rijn In dit hoofdstuk zijn de aanbevelingen, gedestilleerd uit onderzoek en voorbeelden, puntsgewijs per onderwerp bij elkaar gezet.

9.1 Psychologische basisbehoeften: competentie, autonomie en verbondenheid Grijp de leeromgeving aan om te voldoen aan de drie basisbehoeften die motivatie ondersteunen en verder ontwikkelen. competentie

Het gevoel van competentie kan worden ondersteund en gevoed door: •

verschillende bronnen van informatie te bieden die geraadpleegd kunnen worden wanneer de leerling dat nodig heeft (boeken, Internet, dvd’s, tijdschriften, kranten).

•

te ondersteunen bij het zoeken naar informatie, niet alleen inhoudelijk, maar ook hoe moet worden gezocht.

•

gevraagd en ongevraagd hulp te bieden.

•

te reflecteren op inhoud en proces: hoe pak je iets aan, wat gaat goed, wat niet, hoe kun je verbeteren, et cetera.

•

verschillende leerkrachten op de leervloer: ieder heeft z’n kracht en specialisme, leerlingen kunnen werken met wie het klikt.

•

leerlingen samen te laten werken: twee weten meer dan een.

•

allerlei werkvormen en werkomgevingen aan te bieden. Zo komen verschillende leerstijlen en intelligenties aanbod.

•

leerstof in verschillende niveaus aan te bieden.

•

realistische contexten aan te bieden, zoals de receptie van de school, de kantine, de groenvoorziening om de school, et cetera.

Het gevoel van autonomie kan worden versterkt door leerlingen keuze te geven in: •

werkwijze

•

onderwerp

•

wanneer iets moet worden gedaan

•

wijze van presenteren

Vanzelfsprekend dient dit stapsgewijs te worden ingevoerd. Daarnaast kunnen leerlingen worden betrokken bij: •

de inrichting

•

het bepalen van regels

•

beoordelen van werk

Het gevoel van verbondenheid kan worden versterkt door: •

leerlingen te laten samenwerken

•

meer vanzelfsprekend contact tussen leerlingen en docenten te regelen.

•

stamtafelgesprekken, individuele reflectiegesprekken.

•

meer als gemeenschap samenwerken, dus leerlingen laten werken bij de receptie en in de kantine.

•

contact te zoeken met de buurt, bijvoorbeeld voor wat onderhoudswerk in de tuin, een tweede hands kledingwinkel, et cetera.

Universiteit Leiden

37


9.2 Leerplein Leerplein

&

•

eigenaarschap

Betrek leerkrachten bij de vormgeving en inrichting van het leerplein: wat zijn de wensen, wat moet er zeker komen te staan, et cetera.

•

Schakel een binnenhuisarchitect in van wie je het werk mooi vindt en die wil samenwerken met leerkrachten en eventueel ook met leerlingen.

•

Geef leerlingen voortdurend een aandeel in de inrichting. Concrete voorbeelden: -

Stroken stof als gordijnen. Per ‘lichting’ zetten leerlingen hun gezicht op de stroken met een sjabloontechniek. De stroken worden ververst als een klas weggaat en als er een klas bijkomt.

-

Afschermingen zoals schotten of kamerschermen, kunnen elk jaar opnieuw beschilderd worden. De oudste groep van een afdeling is aan het begin van het jaar aan de beurt (project met een (graffiti-)kunstenaar?).

•

Geef leerlingen die de overstap van het oude naar het nieuwe gebouw meemaken, een aandeel in de inrichting die permanent is. Concrete voorbeelden: -

In het Edison College hebben leerlingen samen met een kunstenaar woorden op ramen en wanden gezet.

-

Tegels voor het schoolplein beschilderen.

-

Een kunstwerk of een zitelement maken voor de entree of de buitenplek die bestaat uit afzonderlijke tegels of reliëfjes door leerlingen gemaakt.

•

Geef elk leerplein (en elke ruimte) een eigen identiteit, bijvoorbeeld met behulp van kleur.

•

Zorg voor voldoende plekken op het leerplein waar werk van leerlingen tentoongesteld kan worden: -

muren die geschikt zijn

-

prikborden

-

wissellijsten

-

vitrinekasten

-

een scherm in de pauzeruimte waarop werk van leerlingen te zien is (bijvoorbeeld een fotoserie van de bouw).

•

Geef leerlingen een eigen plek op het leerplein. Niet een vaste zitplaats, maar een kastje,

•

Differentiatie is een belangrijk onderwijskundig aspect van het leerplein. Zorg voor

een locker en/of een plank. Leerplein & flexibiliteit

flexibiliteit van meubilair en ruimte. Concreet: -

Meubilair dat zowel in losse eenheden als samengevoegd gebruikt kan worden.

-

Schuifwanden of grote deuren.

-

Kamerschermen of schotten: zeer flexibel inzetbaar, visueel heel sterk begrenzend en –potentieel- esthetisch.

Leerplein &

•

structuur/ overzicht

-

Verplaatsbare kastwanden.

-

Verplaatsbare ict-units.

Streef bij de inrichting van ‘computerlokalen’ of een leertuin naar overzichtelijke en kleine werkplekgroepen in verband met werkklimaat, orde en beheersbaarheid.

•

Breng duidelijk herkenbaarheid aan in de werkplekken van individueel naar familiy naar extended familiy – en als schoolbreed wordt gedacht- naar school community tot eventueel de neighbourhood. Dat kan door kleur, door bepaalde tekens, door woorden, et

Universiteit Leiden

38


cetera. •

Zorg voor veel verschillende soorten werkplekken voor communiceren in groepen, presenteren en luisteren in groepen, meer formeel, meer informeel, stilteplekken, gezellige plekjes om je even terug te trekken en te chillen.

•

Goed bedenken hoeveel ruimte nodig is : hoeveel klassen, hoeveel leerlingen, computers en verschillende zitplekken. Leerlingen, materiaal en computers vreten ruimte.

•

Maak van het leerplein ook een echt cluster, zodat daadwerkelijk meerdere leerkrachten aanwezig zijn en differentiatie mogelijk is. Leerkrachten kunnen elkaar ook opvangen in geval van ziekte of scholing. Concreet:

Leerplein &

•

-

zichtlijnen door de ruimte heen.

-

zicht vanuit de lokalen op het leerplein.

Kijk naar en maak gebruik van goede voorbeelden, niet alleen in onderwijs, maar naar

goede

grote ruimtes die zijn ingericht voor veel mensen bij elkaar, zoals cafés, bibliotheken,

voorbeelden

musea, La Place, het restaurant van IKEA, et cetera.

Leerplein &

•

Kijk op http://www.designshare.com/index.php/home

•

Maak de omgeving aantrekkelijk zodat leerlingen graag op school zijn:

verder •

-

Zitjes

-

‘Levende have’ in school, zoals planten en eventueel dieren.

Word geen controlefreak door de nieuwbouw. Ook de nieuwbouw is een plek om te gebruiken, niet om alleen maar zuinig op te zijn.

•

Betrek waar mogelijk de buitenruimte in de lessen.

•

Verwacht bij zelfregulatie nog geen volwassen resultaat. Ga stapsgewijs te werk.

•

Sociale processen spelen een grote rol bij motivatie en bij leren: speel daar op in door een rolmodel te zijn of in te zetten, voordoen, hardop het interne proces verwoorden, herhalen, op maat bieden.

•

Bouw bewust momenten van zelfregulatie in over hoe taken aangepakt kunnen worden. De metafoor ‘koken’ kan goed van dienst zijn omdat daar vaardigheden als plannen (bedenken wat je gaat koken), voorbereiden (boodschappen doen), het proces bewaken (brand er niets aan, is dit de logische volgorde), assesment en feedback (is het lekker en wat kan er beter) bij horen.

•

Fysieke veranderingen leiden niet vanzelfsprekend tot de doelen. Dus zelfstandig leren of zelfregulerend leren gaat niet vanzelf door de leeromgeving. Samenwerkend leren gaat ook niet vanzelf. Leerlingen bij elkaar zetten leidt ook niet vanzelf tot samenwerkend leren. Overal moet bewust aan gewerkt worden.

•

Zelfstandig werken wil niet zeggen dat er is geleerd: geef goede uitleg, herhaal stof, geef feedback over manier van werken, ga in gesprek.

9.3 Gangen en hallen Gangen

•

en hallen

Maak een warm entree, met kleur, eventueel met planten, een duidelijke zicht op de receptie en met een menselijke maat.

•

Zorg voor goede routes met bewegwijzering via bepaalde kleuren of kenmerken.

•

Maak gangen meer dan alleen ‘een plek om ergens te komen’. Indien mogelijk met zitjes, tentoonstellingen, et cetera.

•

Universiteit Leiden

Maar maak wel duidelijk onderscheid tussen looproutes en plekken met andere functies.

39


9.4 Meubilair Meubilair

•

Zorg voor comfortabele zitplekken

•

Zorg voor flexibele, verplaatsbare meubels.

•

Zorg voor eenheden die samen een groter geheel kunnen vormen.

•

Denk aan minder voor de hand liggende plekken om te zitten. Neem het woord ‘ vensterbank’ letterlijk en maak daar individuele zitjes om te lezen of even rustig te zitten.

9.5 ICT Ict &

•

Werk bewust aan een visie op ict.

visie

•

De visie op ict moet voorkomen uit de schoolbrede visie.

•

Zorg voor draagvlak voor deze visie: betrek leerkrachten.

•

Stem de keuze van hardware en software af op deze visie: gaat het vooral om informatie, gaat het om vaardigheden die geoefend moeten kunnen worden, gaat het om het laten zien van werk, moet het zelfstandigheid bevorderen, moet contact met werkgevers mogelijk zijn? De vragen op dit soort antwoorden bepaalt de hardware en software.

Ict &

•

Zorg voor blijvende aandacht voor ict door punten op papier te zetten.

•

Zorg voor flexibiliteit: schaf ict-hardware aan die op veel manieren en in veel

gebruik

settings gebruikt kan worden, zoals labtops of PDA’s. •

Indien wordt gewerkt met een elektronische leeromgeving, doe dat meteen vanaf het eerste jaar

•

Integreer het gebruik van ict in het gehele onderwijs. Dat betekent ict faciliteiten door het gehele gebouw heen. Toepassingen zijn legio, maar om een idee te geven:

•

-

filmpjes downloaden, maar ook zelf maken

-

foto’s downloaden of zelf maken

-

contact met andere scholen onderhouden

-

portfolio

-

werk van leerlingen op een groot scherm tonen

Door gebruik van ict werken leerlingen zelfstandiger. Controleer regelmatig of leerlingen de stof daadwerkelijk begrijpen

•

Zet de ict-deskundigheid van leerlingen in waar mogelijk: laat ze elkaar en de docent helpen.

•

Wissel ict af met andere werkvormen.

Ict &

•

Zorg voor goed beheer en onderhoud van de ict-voorzieningen.

beheer

•

Een goede, bereikbare helpdesk is essentieel.

•

Schakel de ict-afdeling van een nabijgelegen ROC met ict-afdeling in.

•

Zorg voor goed afsluitbare opbergruimte.

•

Zorg voor oplaadstations.

•

Besteed aandacht aan de ict-basisvaardigheden van docenten: verzorg interne of

Ict & scholing

externe scholing, afhankelijk van de vraag van docenten en van de visie, zoals:

•

Universiteit Leiden

-

Leren omgaan met de elektronische leeromgeving

-

Leren omgaan met smartboard

-

Leren websites bouwen en filmpjes te maken

Besteed aandacht aan de ict-basisvaardigheden van leerlingen: ze zijn vaak veel bezig

40


met de computer, maar de vaardigheden kunnen beperkt zijn. Ga bijvoorbeeld voorkennis na van Word en zoekvaardigheden. Ict &

•

uitwisseling met

worden uitgewisseld. •

derden Ict &

Werk samen met andere scholen. Lesstof, ervaringen en ‘tips and trics’ , kunnen Kennisnet is een partner om mee samen te werken. Zij bieden kennis en ervaringen, ondersteuning en onderzoek.

•

licht

Computers moeten handig worden opgesteld ten opzichte van het licht van buiten en afgeschermd kunnen worden.

•

Voor licht in combinatie met een digibord gelden de volgende aanbevelingen: -

Bekijk elke situatie op zich, er is geen blauwdruk.

-

Plaats de TL balken evenwijdig aan het digibord.

-

Maak een aantal armaturen dicht bij het bord flexibel, dus aan te passen aan omstandigheden.

-

Gebruik hoogfrequente TL balken met de kleurcode ‘gebroken wit’.

-

Breng zonwerend glas aan.

-

Beng zonwering aan.

-

Gebruik jaloezieën aan de binnenkant aan.

9.6 Licht, kleur en geluid licht,

•

Veel daglicht is het allerbeste.

kleur

•

Zorg voor zicht naar buiten.

en lucht

•

Maak gebruik van ‘volle spectrum gepolariseerd licht’ . Een goede binnenhuisarchitect of een gespecialiseerde verlichtingzaak kan daar in adviseren.

•

Breng kleur aan.

•

Geen primaire kleuren.

•

Wel warme kleuren.

•

Niet alleen maar lichte kleuren.

•

Wissel donker af met lichtere tinten.

•

Laat leerlingen, indien mogelijk, kiezen.

•

Kleur: efficiënt om onderscheid tussen de verschillende ruimtes aan te geven.

•

Zorg ervoor dat de gebruikers van het gebouw zelf invloed uit kunnen oefen (een raam kunnen openzetten)

Geluid

•

Probeer oplossingen te bedenken voor onrust. Dat is deels iets dat bij een leerplein hoort, maar deels een kwestie van akoestiek: -

Tapijt of geluidabsorberend materiaal en plafondbedekking.

-

Een systeem met stoplichten (rood = stil, oranje = fluisteren, groen = op overlegvolume) of iets dergelijks.

-

Zorg voor rustige werkplekken.

-

Zorg voor een goede akoestiek. (En dat in balans met een anti-allergene omgeving!!!) Een goede binnenhuisarchitect kan daar in adviseren. Maar ook de GGD Hollands Midden heeft mensen en programma’s in huis om te adviseren over allerlei aspecten van het binnenklimaat. (www.ggdhm.nl)

Universiteit Leiden

41


9.7 Leerlingpopulatie Leerlingen met

•

Laat leerlingen met ASS samenwerken met leerlingen zonder beperkingen

ASS

•

Train de begeleidende leerlingen daar in.

&

•

Laat de leerkrachten de groepen waarin wordt samengewerkt samenstellen

samenwerken

•

Maak een rolverdeling. Voor leerlingen met ASS: materiaalbaas, stiltekapitein, tijdbewaker.

Leerlingen met ASS

&

•

het

leerplein

Zorg voor individuele werkplekken met: -

beperkt zicht naar buiten

-

tussenschotten of tussen muurtjes of kasten

-

weinig afleiding, vrij kaal

•

Gebruik de computerplekken ook als individuele werkplek.

•

Deel kasten overzichtelijk en logisch in.

•

Leg niet te veel overbodige dingen neer.

•

Ruim spullen op die niet direct gebruikt gaan worden.

Leerlingen met

•

Geef een dagoverzicht.

ASS

•

Bereid leerlingen voor, maak de omgeving en de werkzaamheden. voorspelbaar

structuur

•

Communiceer veel en nadrukkelijk en grijp allerlei momenten daar voor aan.

Leerlingen met

•

Maak een ‘Bijsluiter’ voor elke leerling met ASS.

Leerlingen met

•

Biedt veel mondeling en via luisteren aan.

NLD

&

•

Geef niet alle instructies en teksten op schrift.

Leerlingen met

•

Laat leerlingen met NLD samenwerken met leerlingen zonder beperkingen

NLD

•

Train de begeleidende leerlingen daar in.

samenwerken

•

Laat de leerkrachten de groepen waarin wordt samengewerkt samenstellen

Leerlingen met

•

Breng structuur aan – bijvoorbeeld via een dagoverzicht- en stel heldere

&

ASS & verder

leerplein

ADHD

&

&

doelen.

leerplein Leerlingen met

•

Gebruik een prikkelarme omgeving of een rustige plek in de klas.

NLD

•

Biedt structuur en houvast, bijvoorbeeld door rollen.

•

Materiaalbaas of aanmoediger zijn geschikte rollen. Stiltekapitein kan ook

&

samenwerken

juist goed werken.

9.8 Beleid Beleid

•

Het is al gezegd bij de inrichting van het leerplein, maar vanwege het belang er van wordt het onder de kop ‘beleid’ nog eens herhaald: betrek leerkrachten bij de ontwikkelingen en inrichting rond de leerpleinen.

•

Start met de onderwijsontwikkelingen die je nastreeft. Vertaal dat naar activiteiten en dan naar inrichting en meubilair.

•

Evalueer de ruimte continu, met een audit elke 5 jaar.

•

Communiceer veel: leerkrachten hebben op een leerplein meer met elkaar te maken dan in de situatie waar ieder een eigen lokaal heeft. Dat kan lastig zijn. Erken dit en

Universiteit Leiden

42


communiceer. •

Een tip van het Bonnefanten College daarover is: stel de teams, die samenwerken, bewust samen.

•

•

Evalueer tijdens en na een periode, bijvoorbeeld door -

een opmerkingenschrift, vooral voor heel concrete zaken.

-

evaluatiegesprekken met leerkrachten, leerlingen en ouders.

Zoek samenwerking met opleidingen en bedrijven, niet alleen vanwege de stages van leerlingen, maar voor allerlei zaken. Door samenwerking en sponsoring is veel meer mogelijk dan als school alleen.

•

Durf leerlingen ook een aandeel (autonomie) te geven bij het opstellen van regels in de school.

Beleid

en

•

werkwijzen

Termen als ‘zelfregulerend leren’, ‘ competentie’ en ‘ autonomie’ zijn lastig te definiëren en moeilijk te meten. Juist daarom moet daar goed aandacht aan worden besteed. Zorg voor heldere begrippen, benoem dingen, maak ze concreet en vind manieren om ze in het onderwijs in te bedden en te meten. Het schept voor leerkrachten en leerlingen helderheid.

•

Daar aan verbonden is het ontwikkelen in het team van een gezamenlijke, eenduidige taal. Wat wil je bereiken met je leeromgeving en wat zijn de kenmerken ervan? Een goede omschrijving (die ook weer niet tot keurslijf moet verworden) en een gezamenlijke taal zorgt voor een consistente uitvoering.

•

De leerfuncties in bijlage 1 en de stappen van docent-gestuurd naar leerling-gestuurd onderwijs kunnen als basis dienen voor een taal en voor eenduidigheid. Zo ook het hoofdstuk over de drie basisbehoeften.

Communicatie

•

Communicatie is een belangrijk instrument om beleid om te zetten in praktijk. Dat kan verschillende vormen krijgen: -

studiemiddagen

-

bedrijfsuitjes met inhoud

-

een tijdelijk bulletin speciaal voor de nieuwbouw, leerplein en onderwijskundige veranderingen

-

bijeenkomsten over het vormgeven van lessen en opdrachten op een leerplein bewust praten over hoe competentie, autonomie en verbondenheid kan worden bevorderd op een leerplein

-

begrippen definiëren: wat verstaan we onder zelfstandig leren? En wanneer is het zelfregulatie?

Universiteit Leiden

-

Hoe kunnen we leerlingen uitleggen wat zelfregulatie is (werken met metaforen)

-

Et cetera.

43


10 Tot slot Deze rapportage zal worden afgesloten met een aantal conclusies. Daarnaast wordt een aantal aanbevelingen uit het geheel gelicht, omdat zij volgens de review belangrijk zijn, maar tegelijkertijd vaak ook een valkuil. Tot slot wordt ingegaan op vervolgonderzoek naar de effectiviteit van de leerpleinen van Praktijkschool de Rijn.

10.1 Conclusies en accenten De eerste conclusie is dat uit het materiaal van dit rapport blijkt dat een leerplein een geschikte vorm kan zijn voor het inrichten van onderwijs van een praktijkschool. Goed gehanteerd maakt een leerplein veel differentiatie mogelijk, differentiatie qua docent, werkvormen, opdrachten, groepssamenstelling, keuzemogelijkheden, et cetera. Dit sluit goed aan bij de doelstellingen van het praktijkonderwijs -zelfredzaamheid, arbeidstoeleiding, persoonlijke vorming en goed burgermanschap-, die om onderwijsvormen vragen waarin leerlingen een veel actiever aandeel hebben dan in het meer traditioneel ingericht onderwijs. Variatie Het is in de tekst vaak genoemd en ook in de aanbevelingen komt dit aspect ruim aan bod, maar het is van belang dat het leerplein ingericht wordt als een ruimte waarin gevarieerd geleerd kan worden. Een leerplein is niet hetzelfde als een lokaal, maar dan in het groot. We hebben voorbeelden in de praktijk gezien waarbij een leerplein niets anders is dan een lokaal in het groot waar twee klassen tegelijkertijd frontaal klassikaal les kregen. Accent: Waak ervoor om toch niet alleen rechte stoelen, hoge tafels en rijen computers neer te zetten. Richt bewust hoekjes, knusse plekken, grotere (lees)tafels, individuele plekken in. Wissel knus af met zakelijk, individueel met collectief, zonder en met ict, et cetera. Bewust gebruik maken van de mogelijkheden en faciliteiten die een leerplein biedt De eerste conclusie is met enige voorzichtigheid geformuleerd. Een tweede conclusie is namelijk dat alleen de inrichting van een leerplein de onderwijskundige veranderingen niet te weeg zal brengen. Variatie in werkplekken is geen garantie voor gevarieerde werkvormen. Onderzoek toont dat aan en we hebben het ook in de praktijk gezien. Accent: schoolleiding, leerkrachten en andere betrokkenen zullen continu bewust aan het leerproces moeten werken en bewust moeten profiteren van de voordelen die een leerplein biedt. Werkvormen gebruiken om leerlingen een gevoel van competentie, autonomie en verbondenheid te laten ervaren, realistische contexten creëren en de mogelijkheden die de school zelf biedt om een realistische context te zijn uitnutten, leerlingen zelfstandig laten werken, et cetera. Het leerplein faciliteert en vergemakkelijkt dit. flexibiliteit De derde conclusies is flexibiliteit. Flexibiliteit is om een aantal redenen noodzakelijk. Ten eerste is het (nog) niet helemaal duidelijk op welke wijze een inrichting effectief is, of er meer samenwerkingsplekken nodig zijn of juist niet, of leerlingen zich helemaal moeten kunnen afzonderen of niet. Schuiven met het meubilair moet mogelijk zijn, inzichten in hoe een leerplein

Universiteit Leiden

44


werkt als het eenmaal is gerealiseerd moeten kunnen worden gebruikt voor verbeteringen. Daarnaast ondersteunt de flexibiliteit de variëteit, de mogelijkheden. Accent: zorg voor variëteit in meubels, in ict, in informatie, in begeleiders, in werkplekken, et cetera. Betrek de gebruikers De vierde belangrijke conclusie is dat schoolleiding, leerkrachten, leerlingen en het liefst ook ouders en de buurt betrokken moeten zijn bij de school en bij de inrichting van de school. In de aanbevelingen staat een aantal mogelijkheden genoemd. Accent: Wees realistisch en pragmatisch, maar wees ook creatief in het betrekken van mensen. Het betekent dat enige controle en sturing losgelaten zal moeten worden. En dat is precies wat anderen autonomie en eigenaarschap geeft. Schakel de mogelijkheden binnen school in om leerlingen een aandeel te geven in de aankleding (zoals de textieldocent en de docent houtbewerken, en voor de opening van de school bijvoorbeeld de bloemenafdeling) of mensen van buitenaf.

10.2 Vervolgonderzoek Uit deze rapportage is gebleken dat onderzoek naar de effecten van een leerplein op het welbevinden, de leerprestaties en het functioneren van leerlingen, weinig voorhanden is. De situatie waarin Praktijkschool de Rijn zich op het ogenblik bevindt, namelijk de overgangsfase van de meer traditionele lesvormen naar het werken met een leerplein, is een goed moment om te starten met zo’n onderzoek. Mogelijke onderzoeksvragen Verschillende onderzoeksvragen zijn mogelijk. De onderzoeksvraag zou zich kunnen richten op de mate waarin het leerplein wordt aangegrepen om zelfstandig en zelfregulerend werken, samenwerkend leren en het werken in een krachtige leeromgeving te realiseren. Dan ligt het accent meer op hoe een leeromgeving optimaal vorm te geven met het oog op onderwijskundige doelen. Daarnaast zou het effect van het leerplein en de onderwijskundige veranderingen gemeten kunnen worden aan de hand van ervaren plezier en inzet, de ervaren competentie, autonomie en verbondenheid en het effect op prestaties en absenteïsme. Dan gaat het om de directe link tussen vorm en werkwijze enerzijds en motivatie en aanverwante begrippen anderzijds. Tot slot is een link tussen het leerplein en ‘de buitenwereld’ te leggen. Presteren leerlingen die met een leerplein hebben gewerkt anders in het MBO en bij werkgevers dan leerlingen die klassikaal, frontaal les hebben gehad? Dan gaat het om het langere termijn effect van het leerplein in relatie tot de doelstellingen van het praktijkonderwijs. Onderzoeksdesign Praktijkschool de Rijn heeft zelf al aangegeven onderzoek naar de effecten van een leerplein als een uitdaging te zien. De huidige situatie zou als nulmeting kunnen dienen. Het leerplein en de onderwijskundige veranderingen die daar mee gepaard gaan, is de interventie, waarna opnieuw metingen kunnen worden gedaan om het effect van de interventie te meten. Dit is een vereenvoudigde voorstelling van zaken. Sociaal wetenschappelijk onderzoek brengt vele ‘mitsen

Universiteit Leiden

45


en maren’ met zich mee. In ieder geval is een controlegroep nodig waar een voor- en nameting wordt gedaan zonder interventie. En de controlegroep moet los van de interventie zo vergelijkbaar mogelijk zijn met Praktijkschool de Rijn. Nieuwbouw zelf is bijvoorbeeld al van grote invloed. Verschillende onderzoeken laten zien dat leerlingen beter scoren in nieuwe of gemoderniseerde gebouwen. (Plumley 1978, Chan 1979, Philips 1997 in Department of Education, Training and Youth Affairs 2002). Een praktijkschool in Den Haag die ook overstapt op nieuwbouw, maar klassikaal les blijft geven zou kunnen dienen als vergelijkingssituatie. Het is zekere een zeer interessante onderzoeksomgeving, die goed benut kan worden door Praktijkschool de Rijn om door evaluatie en reflectie de leeromgeving bij te stellen, maar zekere ook voor onderwijs in het algemeen, geheel conform de roep van de praktijk en het ministerie van OCW om evidence based onderwijs. Wellicht is deze review van literatuur een start voor een vervolgonderzoek en kan het de basis zijn voor een gedegen onderzoeksvraag.

Universiteit Leiden

46


Literatuurlijst Anderson, R., Manoogian, S.T., & Reznick, J.S. (1976). The undermining and enhacing of intrinsic motivation in preschool children. Journal of Personality and Social Psychology, 34,(3), 915-922. Baert, K. & Vanderbeck, G. (2006). Als je kind NLD heeft. Een gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners. Uitgeverij Lannoo. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84, (2), 191-215. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V.S. Ramachandran (Ed.), Encyclopedia of human behavior ( pp. 71-81). New York: Academic Press Black, C.A. (1993). Solitary pursuits: supporting children’s privacy needs in early childhood settings. Young children, 49, (1) 60-64 Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces. (2e herziene druk). Assen: Van Gorcum. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Derriks, M., Roede, E., & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het LWOO. De Pedagogische Dimensie, 30. Department of Education, Training and Youth Affairs. (2002). Schooling issues digest: building better outcomes: the impact of school infrastructure on student outcomes and behaviour. Bekeken op 19 juli 2008 op http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/69728B50-143A-4C9A-BD913703FC7A80DC/4507/building.pdf Douglas, D. & Gifford,R. (2001). Evaluation of the physical classroom by students and professors: a lens model approach. Educational Research 43 (3), 295-309 Endedijk, H., Wennekers, A., Heine, A., & Driessen, M. (2008). In J. Wichers-Bots & M. Haasen (Eds) 2008) Naar een auti-vriendelijke VO-school. Leerlingen met autisme en open opdrachten. Garant: Apeldoorn. Fielding, R. (2006a). Best Practice in Action: six essential elements that define educational facility design. Bekeken op 18 juli 2008 op http://www.designshare.com/index.php/articles/sixessential-elements/ Fielding, R. (2006b). What they see is what we get: a primer on light. Ten myths about lightning and color in schools. Bekeken op 18 juli 2008 op http://www.edutopia.org/what-they-see-what-we get Fieldingnair (2006). Attitudes to School Survey http://www.fieldingnair.com/Projects/ProjectImages/Bigpopup.asp?fb=vic_fb&pg=7 Förrer, M. & Jansen, L. & Kenter, B. (2004). Coöperatief leren voor alle leerlingen! Praktische toepassingen voor leerlingen met speciale leerbehoeften. CPS: Amersfoort Free, C. (1998). Onderwijs wordt weer mensenwerk. Het leren in de kenniseconomie van de 21e eeuw. School voor de toekomst: ‘‘s-Hertogenbosch Fullan, M. (1996). The new meaning of educational change. London: Casell Educational Limited Gardner, H., (1991). The Unschooled Mind : How Children Think and How Schools Should Teach. Basic Books: New York. Goudswaard, A. (2005). De invloed van het nieuwe leren op de intrinsieke motivatie: controle versus autonomie. Ongepubliceerde master’s thesis, Universiteit van Leiden. Heppell, S., Chapman, C., Millwood,R., Constable, M., & Furness, J. (2004). Building learning futures…. A research project at Ultralab within the CABE/RIBA “Building Futures” programme. Bekeken op 28 augustus 2008 op http://rubble.heppell.net/places/media/final_report.pdf Higgins, S., Hall, E., Wall, K., Woolner, P., & McCaughey, C., (2005). The impact of school environments: a literature review. University of Newcastle: Great Brittanie Horne,M. S. (2002). "The classroom environment and its effects on the practice of teachers", Journal of Environmental Psychology, Vol. 22 No.1/2, pp.139-56. Jamieson, P., Fisher, K., Gilding, T., Taylor, P., & Trevitt C. (2000). "Place and space in the Design of New Learning Environments". Higher Education Research & Development 19(2): 221--236. De Jong, R. (2008). Digiborden en verlichting. Kennisnet http://www.ictopschool.net/infrastructuur/nieuws/Nieuwsbericht.2008-02-21.5212 bekeken

Universiteit Leiden

47


op 28 augustus 2008 Kasser, T., & Ryan, R.M. (1993). A dark side of the American Dream: correlates of financial success as a central life aspiration. Journal of Personality and social psychology. 65, (2) 410-422. KPC Groep (2003). Een schaal is geen schaal. De menselijke maat in schoolgebouwen. KPC Groep: ’s- Hertogenbosch. Lackney, J.A., (2003). 33 principles of educational design. Univesity of Wisconsin-Madison. Bekeken op 27 augustus 2008 op http://schoolstudio.engr.wisc.edu/33principles.html Lave, J. (1982) A Comparative Approach to Educational Forms and Learning Processes. Anthropology & Education Quarterly, Vol. 13, (2), pp. 181-187 . Locker, F.M., & Olson, S. (2003). Flexible school facilities. Bekeken op 11 september 2008 op http://www.designshare.com/index.php/articles/flexible-school-facilities/ Martens, R. (2007). Positive learning met multimedia. Onderzoeken, toepassen & generaliseren. Open Universiteit Nederland. Oberon (2007). Rendement van ict in het vmbo. Oberon: Utrecht Pijl, S. J. (2005). Interventies gericht op sociale integratie: Training van sociale vaardigheden voor leerlingen met beperkingen in het regulier onderwijs. In B. F. van der Meulen, C. Vlaskamp, & K. P. van den Bos (Red.), Interventies in de orthopedagogiek (pp. 122-135) . Rotterdam: Lemniscaat. Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. (1996). Motivation in education. Theory, research, and applications. New Yersey: Prentice-Hall Poel.J., & Waalboer,M. (2005) Praktijkonderwijs: ruimte voor ruimte. KPC Groep: ’sHertogenbosch. Ros, A.A., (2007) Kennis en leren in het basisonderwijs. Oratie april 2007 Fontys Hogeschool Rupprecht, O., (1993). Educational buildings and the environment: Report of an international seminar organized by the OECD program on educational building. OECD: Paris Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78. Smit, K (2007). Nieuwe en traditionele leeromgeving in het vmbo: effect op motivatie en behoeftebeleving. Ongepubliceerde Masterthesis. Onderwijsstudies Universiteit Leiden. Stevens, L.M. (2002). Zin in leren, afscheidscollege. Apeldoorn: Garant. SZW (2007). OCW- en SZW-activiteiten/regelingen op het gebied van onderwijs en arbeid voor jongeren met een handicap. Bekeken op 7 juli 2008 op http://www.oudersenrugzak.nl/ocwregelingen.pdf Stevenson, K R, (2007). Educational trends shaping school planning and design: 2007. NCEF: Washington, D.C. Tanner, C.K., (2000). Essential aspects of designing a school. University of Georgia. Taylor, A., Aldrich, R.A., & Vlastos, G. (1988). Architecture can teach…and the lessons are rather fundamental. Bekeken op 4 September 2008 op http://www.context.org/ICLIB/IC18/Taylor.htm Teacher support network/ British Council for school environments (2007). Report on the school environment survey 2007 results. http://www.teachersupport.info/files/upload/docs/0607_School_Environments_Report.pdf Teurlings, C., van Wolput, B., & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naareffecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Schoolmanagers-V) Bekeken op 5 september 2008, op http://www.voraad.nl/Publicaties/Brochures/nieuwlerenwaarderen Upitis, R. (2004). School architecture and complexity. Complicity. International Journal of Complexity and Education, 1(1), 19-38. van Grinsven, L. (2003). Krachtige leeromgevingen in het Middelbaar Beroeps Onderwijs: effect op motivatie en strategiegebruik bij zelfregulerend leren. (Dissertatie, Universiteit Leiden, 2003). Veen, W., & Jacobs, F. (2005). Leren van jongeren. Een literatuuronderzoek naar nieuwe geletterdheid. Surf Onderwijsreeks november 2005. Bekeken op 17 Oktober 2006, op http://www.surf.nl/download/Leren_van_jongeren.pdf Victorian Institute of Teaching, (2007). The effect of the physical learning environment on teaching and learning. Bekeken op 28 augustus 2008 op

Universiteit Leiden

48


http://www.vit.vic.edu.au/files/documents/1137_The-Effect-of-the-Physical-Learning Environment-on-Teaching-and-Learning.pdf Walstrom, A.G., (2007). Color in the classroom. How schools are using color to create ready-to-learn environments. http://www.swstir.com/use.do?method=article&id=265 bekeken op 28 augustus 2008 Wichers-Bots & Haasen,M. (2008) Naar een auti-vriendelijke VO-school. Leerlingen met autisme en open opdrachten. Garant: Apeldoorn. Zeles, G.J.P. & Gulikers-Dinjens, M.T.H., (2007). De leertuin in het VMBO. Fysieke leeromgeving of meer? Een onderzoek naar de TL leerling in de Leertuin. Expertisecentrum Actief Leren. Universiteit Maastricht: Maastricht.

Geraadpleegde websites: Over NLD: http://www.balansdigitaal.nl/sitemanager.asp?pid=219 Over de leertuinen van het Bonnefanten College te Maastricht: http://www.bonnefantencollege.nl/default.aspx?id=65&template=algemeen.htm&taal=nl Over de leertuin bij op ’t Beeckland http://www.ulenhof.nl/vorden/leertuin/homepage.htm Bekeken op 2 september 2008 Over autismegroepen http://deark.klaskompas.nl/index.php?id-223/Autisme.htm Bekeken op 2 september 2008 http://www.zmlkjanbaptist.nl/autisme/Webpagina%20autisme.pdf Over de leertuin bij het Edison College http://www.edisoncollege.nl/docs/pdf/leerplein%20vmbo%20Young%20Edison.pdf http://www.edisoncollege.nl/docs/pdf/folder%20leerpleinen.pdf Over de GGD en advies aan scholen: http://www.ggdhm.nl/client/1/?websiteid=1&contentid=409&hoofdid=397&pagetitle=Scholen#l andelijk Over Delatacollege: Schoolgids Deltacollege http://www.deltacollege.nl/CMS/uploads/23e60eef859e751d88daf38d27ae1b9e.pdf

Universiteit Leiden

49


Bijlage 1: leerfuncties Voorbereidingsfuncties zijn: Oriënteren op het leren (doelen, strategieën) Kiezen van taak- en leren leerdoelen Doelen concreet maken Relevantie van taak- en leren leerdoelen verhelderen Kiezen van leeractiviteiten Plannen van leren Motiveren om inzet te leveren Aandacht richten Aan de gang gaan Het vooraf geleerd in herinnering brengen Verwerkingsfuncties zijn: Begrijpen Integreren Toepassen Regulatiefuncties zijn: Bewaken dat de verwerking functioneert Concentratie en inzet bewaken Zelfvertrouwen bevorderen Toetsen, vragen stellen, feedback geven Herstelmechanismen (heroriënteren, corrigeren) Beoordelen en attribueren Bron: Boekaerts & Simons (1995).

Universiteit Leiden

50


Bijlage 2: Een voorbeeld van ict geïntegreerd in het onderwijs Deze bijlage bevat een voorbeeld van ict technologie in het onderwijs. Het gaat om een samenvatting van het project ‘Lopend leren’, een verkenning naar het leren in het primair onderwijs PO met een PDA’ 2008 van Rob Martens (2008): Op 13 maart 2007 is het PDA-project ‘Lopend leren’ van start gegaan. 260 leerlingen van vier basisscholen in Den Haag en Dordrecht werkten op school en daarbuiten met een eigen handcomputer (Personal Digital Assistant, PDA). Leren binnen én buiten de schoolmuren was het doel. De kernvraag die in het onderliggende projectplan bij Kennisnet is ingediend luidt: ‘Hoe kunnen zelfstandig opererende, mobiele leerlingen die door hun leeractiviteiten formeel en informeel kennis verzamelen, gesteund worden door het gebruik van ICT?’ Dit wordt vervolgens als volgt in het projectplan geïllustreerd met een voorbeeld: “Juf, vanmorgen vond ik een jonge vogel in de tuin, waarschijnlijk uit het nest gevallen. Hij zit nu bij ons in een kooi en we gaan proberen hem groot te laten worden om dan vrij te laten. Maar ik zou eerst wel eens willen weten wat voor soort vogel het is en hoe ie nou bij ons in de tuin kwam” Hier begint de zoektocht van de tienjarige Stella. “Heb je een plaatje of een foto van dat vogeltje” vraagt de juf? “Dan is het gemakkelijker om meer informatie te vinden.” “Nee, maar mag ik er een digitale foto van gaan maken.” “Natuurlijk mag dat, maar wanneer wil je dat gaan doen?” “Ik zal eens in mijn planning kijken. Nou vandaag heb ik eigenlijk al rekenen gepland en ook geschiedenis. Dan wilde ik gaan lezen en met Johan verder werken aan ons project. Maar ja, ik moet dat vogeltje eigenlijk ook een beetje eten brengen.” “Nou, Stella, dan gaan we maar eens kijken hoe je dat kunt oplossen. Wat is het belangrijkste wat je als eerste moet doen?” “nou eerst die foto maar eens….” Zo begint het leergesprek tussen de juf en Stella. De juf helpt Stella om goed in beeld te krijgen wat ze nu eigenlijk wil leren over de gevonden vogel, hoe ze aan informatie kan komen, met wie ze eventueel samen zou willen werken etc. Eén van de aangedragen ideeën is een bezoek aan de plaatselijke Natuur- en vogelwacht. Stella stuurt haar vader op zijn werk een mailtje, waarin ze hem vraagt of pa en ma in het weekend mee willen gaan naar de Natuur- en vogelwacht. Hier kan Stella de foto laten zien van de vogel die ze heeft gevonden, samen met de beheerder uitzoeken welke vogel het is en vragen stellen over de leefwereld van de vogel. De resultaten worden volgens afspraak met de juf verwerkt in een artikel voor de nieuwsbrief van de school en een presentatie voor andere kinderen in de school. De achtereenvolgende kenmerken van het leerproces van Stella, die in het projectvoorstel genoemd zijn, zijn: zelfsturend, creatief, samenwerkend, producerend, mobiel, en formeel en informeel Dat Stella uitstekend gebruik kan maken van ICT bij de uitwerking van haar opdracht hoeft geen verder betoog. Wel zal ze in de praktijk aanlopen tegen een aantal zaken dat nogal wat organisatie vraagt, zoals het reserveren van een digitale camera, een mail sturen naar vader, nagaan of iemand

Universiteit Leiden

51


mee wil werken aan de opdracht, een afspraak maken met de Natuur- en vogelwacht, de beheerder interviewen, het verslag uitwerken, een presentatie maken, et cetera. Normaal gesproken heeft Stella hiervoor een aantal verschillende apparaten op diverse momenten nodig, van een digitale camera en telefoon tot een computer met internettoegang. In de meeste scholen is echter niet altijd een computer beschikbaar. Bij een computerratio van 1 op 5 heeft een leerling statistisch gezien 20% van zijn tijd de beschikking over een computer. In de praktijk is dit door roostertechnische zaken aanmerkelijk minder. Wanneer elke leerling een eigen handheld computer (een PDA) ter beschikking heeft, is dit praktische probleem opgelost en een hinderpaal voor het vlot en goed kunnen werken uit de weg geruimd. Met andere woorden: breng de techniek bij de lerende i.p.v. de lerende naar de techniek: “anywhere and anytime learning with any device and any content”. Hiermee wordt de ambitie om elk talent te laten tellen realiteit. Dit verbijzondert de onderzoeksvraag verder tot: ‘De vier aanvragende scholen willen graag onderzoeken of het gebruik van mobile devices, die voortdurend ter beschikking staan van de lerende, een positief effect heeft op het leren van het kind.’ Een mobile device is in dit geval de PDA, volgens Wikipedia een 'handheld'-pc (handcomputer) met een veelheid aan toepassingen zoals adresboek, kladblok, agenda en telefoonlijst. De meeste PDA's bieden hiernaast nog veel meer, zoals rekenbladen, tekstverwerking, databases, software voor het beheer van financiële zaken, uurwerk, rekenmachine, spelletjes, mobieltje en gpsnavigatie. Met behulp van bepaalde software PIM (Personal Information Manager) kan tekst worden ingevoerd die nadien snel en gemakkelijk terug gevonden kan worden (zoals een telefoonlijst). Wat de PDA voor veel pc-gebruikers zo aantrekkelijk maakt, is de mogelijkheid om gemakkelijk gegevens uit te wisselen tussen de pc en de PDA. Dit geldt met name voor automatische synchronisatie. Het zal duidelijk zijn dat een PDA vanwege zijn bijzondere kenmerken een grote meerwaarde in onderwijs kan hebben. Het is echter natuurlijk de vraag of (jonge) leerlingen de apparaten spontaan gebruiken, of ze ermee om kunnen gaan, of ze het gebruik ervan motiverend vinden, enzovoorts. In feite zijn de waardering en de effecten ervan momenteel nog een open vraag. Deze worden verder gecompliceerd omdat er ook nog effecten op en door ouders en leerkrachten zijn. Het onderzoek heeft dan ook een exploratief karakter. Een belangrijke verwachting is dat het gebruik van PDA’s in het onderwijs motivationele meerwaarde kan hebben. Deze theorie is richtinggevend geweest bij de keuze en het ontwerp van een aantal meetinstrumenten. In dit onderzoek is veel belang gehecht aan de motivationele effecten van het gebruik van PDA’s. Intrinsieke motivatie en de drie basisbehoeften competentie, autonomie en verbondenheid zijn al eerder in dit rapport toegelicht. De specifieke vraag die voortkomt uit het onderzoeksdeel van dit onderzoek over motivatie luidde: Leidt het gebruik van de PDA door leerlingen tot een verhoging van de intrinsieke motivatie, via een verhoging van de ervaren verbondenheid, competentie en autonomie?

Universiteit Leiden

52


Voor de overzichtelijkheid geven we hier alleen de eindconclusies van de eindrapportage. Wat zijn de effecten van de invoering van de PDA in het kader van het project ‘Lopend leren’? Samenvattend kunnen we stellen dat deze effecten nog tamelijk gering zijn bij leerkrachten en ouders en bij leerlingen. Dit kan niet helemaal toegeschreven worden aan het wel of niet succesvol zijn van het gebruik van een PDA op zich. Het heeft zeker ook te maken met het relatief geringe aantal betrokken scholen en leerlingen, en de snelle start voordat een aantal zaken goed geregeld was. Er moest onder andere worden gewerkt met Engelstalige software en niet alle leerlingen waren voorzien van een PDA bij de start van het project. De ouders vonden het PDA-project over het algemeen wel een leuk project. Ze voelen zich echter door gebruik van de PDA door hun kind niet meer betrokken dan voor het PDA gebruik het geval was.. Ook lijken er verschillen te zijn tussen jongens en meisjes voor wat betreft de beleving en de effecten van het gebruik van de PDA. Wellicht is het zo dat jongens wat meer dan de meisjes de early adapters van deze techniek zullen blijken te zijn. De docenten gaven aan dat zij redelijk voorbereid waren op het PDA-project, redelijk ondersteund werden door de school, redelijk vaak de PDA gebruikten tijdens de lessen en het idee hadden dat leerlingen redelijk vaak de PDA gebruikten buiten school. En dat maakt de onderzoeksuitkomsten eigenlijk heel gunstig. Ondanks de aanloopproblemen blijkt dat leerlingen vlot uit de voeten kunnen met deze mobiele technologie. De uitdaging in de toekomst is om dit te gebruiken voor tal van spannende onderwijsvernieuwingen. Niet alleen omdat er heel veel nieuwe ideeën mee te realiseren zijn, maar ook omdat onderwijs een afspiegeling moet zijn van de samenleving. Een samenleving waarin mobiele technologie de komende jaren massaal zal doorbreken.

Universiteit Leiden

53


Bijlage 3 Voorbeelden van leerpleinen Voor dit rapport wordt een aantal leerpleinen bezocht. Daarnaast is in de literatuur en op Internet gezocht naar voorbeelden van leerpleinen en aanverwante vormen. Dit moet gezien worden in het licht van kennisuitwisseling en samenwerken tussen scholen. Het kan helpen bij ideevorming en bij het maken van een concrete voorstelling bij nog niet uitgevoerde plannen en theorieën. De voorbeelden die hier beschreven staan zijn dus niet bewezen effectief of per sé gebaseerd op bewezen werkwijzen en inrichtingen. De uitgangspunten van de verschillende scholen komen in grote lijnen overeen, voornamelijk gebaseerd op de drie pijlers van nieuwe vormen van leren (zelfregulatie, rijke, realistische context en samenwerkend leren) en de drie psychologische basisbehoeften competentie, autonomie en verbondenheid. De voorbeelden zullen zich met name richten op de werkwijze en de inrichting.

Voorbeeld 1 De LWOO afdeling van Piter Jelles Junior Piter Jelles Junior heeft een specifieke aanpak ontwikkeld voor het LWOO. Voorlopig heeft slechts één docent de werkwijze grondig doorgevoerd. Toch wordt deze casus hier kort beschreven, vanwege de inrichting van het lokaal die gebaseerd is op een pedagogische en onderwijskundige visie, vanwege de wijze waarop leerlingen autonomie wordt gegeven en vanwege het wederzijdse respect en de warmte die dit voorbeeld uitstraalt. (Derriks, Roede & Veugelers 2003) Werkwijze docent Het belangrijkste kenmerk is dat de leerkracht bewust omgaat met alle aspecten en ook probeert leerlingen bewust te maken. Leerlingen hebben privileges en plichten. •

Leerlingen mogen in het lokaal zijn buiten de officiële lestijden om

•

Dan mag ook de tv of radio aan

•

Er mag – binnen grenzen- gegeten en gedronken worden in het lokaal

•

Leerlingen mogen de klas uitlopen om informatie te halen

•

Leerlingen mogen – binnen grenzen- spelletjes spelen en een kopje thee zetten.

•

Leerlingen moeten normaal doen

•

En zich fatsoenlijk gedragen

•

Leerlingen mogen niet aan de volumeknop zitten

•

De regels zijn gezamenlijk opgesteld en worden –als nodig- weer besproken.

Inrichting Het gaat in deze studie niet om een leerplein, maar om een klaslokaal voor een kleine groep leerlingen. Het heeft wel de kenmerken van een ruimte met een ruim aanbod: •

Gezellige, huiselijke sfeer

•

Tafels in groepjes van 2 of 4

•

Zithoek met twee banken

•

Houtwerk in vrolijke kleuren

•

Planten, vissen, vogels, terrarium

Universiteit Leiden

54


•

Felgekleurde tekeningen van de leerkracht, getekend door de leerlingen

•

Darthoek, flipperkast

•

Hoek met computer en een hoek met naslagwerken

•

Een eigen plek om dingen op te bergen: Kast met kratten, één per leerlingen

•

Video en videobanden

Evaluatie Is deze aanpak effectief voor LWOO leerlingen? Derriks et al (2003) hebben de praktijk goed bekeken, de aanpak vergeleken met wetenschappelijke bevindingen en deskundigen gevraagd de bruikbaarheid van de aanpak voor LWOO leerlingen af te zetten tegen hun kennis en ervaringen. De deskundigen zijn positief over de aanpak: geïntegreerd onderwijs door projecten, samenwerken, huiskamer, respect en verbondenheid, positieve aandacht, veel eigen verantwoordelijkheid, et cetera. Het grote punt van kritiek is natuurlijk dat deze vernieuwing en werkwijze te persoonsgebonden is.

Voorbeeld 2 Praktijkschool Elsloo te Den Haag Een bezoek is gebracht aan praktijkschool Elsloo te Den Haag, vlak nadat ze haar nieuwe gebouw had betrokken. De nieuwbouw is daar aangegrepen om de inrichting –fysiek en onderwijskundigaan te pakken. De leerkrachten hebben inspraak gehad in het inrichten van de leerpleinen. Inrichting De school is gehuisvest in een mooi, nieuw gebouw dat aan de buitenkant alvast niet de uitstraling van een school heeft. Als je door de hoofdingang naar binnen komt, bevind je je in een overdekte straat met zitjes en aan weerszijden allerlei bedrijfs-achtige ruimtes voor leerlingen, zoals een kantine/restaurant, een winkel met kinderkleding, een groenwerkplaats, een fietsenwerkplaats en een reproafdeling. Ook de receptie is door een leerling bemand. Los van het straatje zijn twee leerpleinen ingericht, één voor de onderbouw en één voor de bovenbouw. Om het leerplein zijn kleine, tamelijk sober ingerichte ruimtes gerealiseerd die, indien nodig, gebruikt kunnen worden voor instructies, het afzonderen van leerlingen, toetsen maken, et cetera. Er staan enkele computers. De leerpleinen zelf verschillen. In de bovenbouw is het leerplein wat informeler dan in onderbouw met zachte, coole bankjes om te ontspannen. In de onderbouw heeft het iets meer weg van een groot lokaal. Op beide leerpleinen staan tafels die tevens onderdeel kunnen zijn voor grotere tafels. Er zijn computers en individuele werkplekken, maar geen plekken om je echt af te zonderen. Op beide leerpleinen is een kleine keuken gerealiseerd. Werkwijze De werkplaatsen die op de overdekte straat uitkomen, vormen de realistische context waarin leerlingen werken binnen school, inclusief de receptie en de kantine. De werkplekken zijn geen simulaties, maar werken met echte opdrachten: in de fietsenwerkplaats kunnen fietsen worden gerepareerd, in de winkel is echt wat te koop en het eten dat in de kantine wordt klaargemaakt is

Universiteit Leiden

55


in de lunchpauze te koop, et cetera. Ook de buurt wordt langzamerhand betrokken, zoals de zorginstelling naast de deur, bijvoorbeeld. De leerlingen werken met een weektaak. Die weektaak bevat werkplaatstaken en theoretische vakken en wordt door de leerlingen zelf gepland met ondersteuning van de leerkracht. De weektaak wordt zelfstandig uitgevoerd en leerlingen zijn dus of op het leerplein of in een werkplaats te vinden. Voor de bovenbouwleerlingen geldt dat ze al (enigszins) gekozen hebben voor een bepaalde richting. De onderbouw ruikt nog aan de verschillende mogelijkheden en worden ook op het leerplein nog wat strakker begeleidt. Evaluatie Over de effectiviteit van deze inrichting en werkwijze is nog weinig te zeggen. Het nieuwe gebouw en de leerpleinen zijn begin schooljaar 2008-2009 in gebruik genomen.

Voorbeeld 3 De Leertuin op ’t Beeckland te Vorden ’t Beeckland in Vorden heeft een leertuin ingericht voor leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg met en zonder LWOO. Werkwijze De leerlingen volgen acht AVO vakken in de leertuin. Elke week krijgen de leerlingen de weektaak voor de acht en de leerlingen verdelen de taken over de week naar eigen inzicht. Leerlingen mogen de planningen op elkaar afstemmen zodat ze kunnen samenwerken. Samenwerken mag en wordt gestimuleerd. Als de taak niet af is, is op maandagmiddag tijd ingeroosterd. In principe krijgen leerlingen geen huiswerk mee. De boeken voor de acht vakken blijven op school in een kluisje, voor elke leerlingen één. Een team van vijf docenten verzorgt de lessen in de leertuin, bijgestaan door experts ( docent Nederlands, RT, ambulant begeleider en begeleiders van rugzakleerlingen). De werkwijze is ‘begeleid zelfstandig werken’, vooral aan het begin van het jaar. Er wordt niet of nauwelijks klassikaal les en instructies vinden in groepen of individueel plaats. Leerkrachten schakelen waar mogelijk hulp in van medeleerlingen. Het werk wordt nagekeken door leerkrachten en leerlingen. Er zijn ingebouwde stiltemomenten om voor te kunnen bereiden voor een toets. Inrichting Over de specifieke inrichting staat niets vermeld. Uit foto’s kan worden opgemaakt dat er plekken zijn voor samenwerken en voor individueel werken. Er staan circa 10 computers. Een grappig detail is dat de processor van de computer als een soort afscherming dient. Er is veel licht en er is een plek voor docenten waar ze kunnen werken en van waaruit enige supervisie mogelijk is. Op het eerste gezicht is de leertuin op leren gericht; er is geen hoekje of bankje om te ‘chillen’ of op wat meer informele manier samen te werken. Het heeft niet de uitstraling van een huiskamer.

Universiteit Leiden

56


Figuur 8

Figuur 9 Voorbeeld 4 Leertuin in het LWOO van de Stedelijke scholengemeenschap Nehalennia te Middelburg Werkwijze •

Lesstof wordt in weekprogramma’s aangeboden.

•

Klassieke instructies in een apart lokaal als de docent dat nodig vindt.

•

Kleine groepjes die in instructielokaal apart uitleg krijgen.

•

Nederlands, Engels Aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, natuur- en scheikunde, wiskunde en theorie van techniek.

•

Drie klassen met drie docenten.

•

Elke klas heeft een eigen docent, maar leerlingen kunnen hulp van alle drie inroepen.

•

Leerlingen bepalen zelf waar ze aan werken.

•

Steeds meer info via een digitale schoolomgeving ( met eigen postvak, gegevens over proefwerken, resultaten ed)

•

Leerlingen kijken zelf hun werk na, gecontroleerd door leerkracht.

Universiteit Leiden

57


Inrichting •

Een aantal lokalen is samengevoegd.

•

Boeken blijven op school, behalve bij een proefwerk of SO.

•

10 computers

Valkuilen Een dergelijk systeem biedt veel organisatorische voordelen (beperken lesuitval) maar vraagt ook het één en ander van de organisatie. Het stelt eisen aan het rooster. Bij het starten van een dergelijk systeem mag de inhoud (zowel pedagogisch/didactisch als vakinhoudelijk) niet ondergeschikt worden aan de organisatie. Het systeem pretendeert een grotere zelfstandigheid na te streven bij de leerlingen, daar zal dus ook aan moeten worden gewerkt. Toepasbaarheid voor andere scholen Een dergelijk systeem is volgens deze school vrij gemakkelijk in te passen. Behalve de eerste grote stap (lokalen samen voegen) kunnen inhoudelijk kleine stappen worden genomen. Daarnaast geldt dat met een kleiner team van docenten de zaken beheersbaar blijven. Zowel in de onderwijsruimte als binnen de organisatie als geheel. Evaluatie Ordeproblemen komen vrijwel niet voor. Leerlingen genieten grote vrijheid en laten zich daarbinnen goed aanspreken. Leerlingen spreken elkaar ook aan. Er is altijd een ervaren docent in de buurt, wat een voordeel is voor het inwerken van onervaren docenten ( leermeerster-leren) Door het werken met meerdere docenten in één lokaal is het makkelijker geworden leerlingen individueel te helpen. Leerlingen werken zelfstandiger en worden meer verantwoordelijk voor het eigen werk:

Voorbeeld 5 Merewade College Tot stand komen Het team van kader en gemengde leerweg is door de school nauw betrokken bij het ontwerpen van hun leertuin. Werkwijze Alle avo-vakken voor de kbl-gl leerlingen worden in de leertuin en de omringende klaslokalen gegeven. De geboden opdrachten zijn zeer divers van aard en moeten in een bepaalde periode (bijvoorbeeld twee lesuren) afgerond worden. Elk lesuur hebben de leerlingen één of twee vakken. Ze bepalen binnen dit uur zelf hoeveel tijd ze aan elke opdracht besteden. Opdrachten worden of digitaal of op papier aangeleverd. Als leerlingen een opdracht hebben afgerond gaan ze terug naar het klaslokaal of gaan ze aan een van de grote tafels in de leertuin zitten. Ze gaan vrijwel meteen weer aan de slag met een opdracht op papier. De lege plaatsen achter de computer worden direct ingenomen door anderen leerlingen. Docenten beantwoorden vragen van leerlingen op het plein en in hun lokaal , ook van leerlingen die met opdrachten van de andere docenten bezig zijn.

Universiteit Leiden

58


De docenten lopen vanuit hun eigen lokaal rond in de leertuin. Ze houden in de gaten dat de leerlingen goed aan het werk zijn, maar dit is nauwelijks nodig: de leerlingen werken snel en gemotiveerd, waarschijnlijk omdat ze zich ervan bewust zijn dat ze veel taken moeten afronden voor het eind van de middag. Inrichting De leertuin bestaat uit een open ruimte met computers en enkele tafels met stoelen. De ruimte ziet er huiselijk uit, met mooie vloerbedekking, planten en caféstoelen. Rondom de leertuinen zijn praktijk- of klaslokalen. Ict Met behulp van een draadloos netwerk en labtops kan in de lokalen ook op beperkte schaal met computers gewerkt worden en ook in de mediatheek staan computers. Het beheer en onderhoud van de ict-voorzieningen zijn goed geregeld. De school heeft dit uitbesteed aan een nabij gelegen roc, dat tevens over een helpdesk beschikt. Gemiddeld ongeveer één computer per vier leerlingen. Voor een volledige uitrol van de elektronische leeromgeving naar alle avo-vakken zijn er nog niet voldoende computers beschikbaar. Alle computers zijn van goede kwaliteit en hebben een snelle internetverbinding.

Voorbeeld 6 Edison College te Apeldoorn Leertuin vmbo kader/basis Tot stand komen en beleid Het Edison College kijkt bij collega-scholen: hoe werken de veranderingen op andere plekken. Er wordt betrokkenheid verwacht van iedereen, iedereen kan meepraten en –besluiten. Maar een dwarsligger kan niet blijven dwarsliggen. Werkwijze •

-

•

Weektaken

•

Bijna alle Avo vakken compleet op het leerplein

•

In de toekomst leergebieden ipv losse vakken

•

Leerling kiest zelf waar hij/zij aan werkt. Docent ondersteunt daarbij.

•

Weektaak niet af aan einde van de week: als huiswerk mee naar huis

•

Computers met Internet

•

Werken in tweetallen of grotere groepen

•

Meerdere docenten aanwezig: drie leraren op twee klassen plus een onderwijsassistent (is

LWOO is helemaal afgestapt van klassikaal onderwijs

duur, er moet dus op andere gebieden slim worden omgegaan met taken en functies) •

Stoplicht: bij oranje moet je fluisteren

•

Leerpleinbeheerder.

Inrichting •

Elke leerling heeft eigen plek in de kast met map met weektaken en benodigde boeken

•

Elk leerplein heeft een aparte instructieruimte om een groep ll apart te nemen.

•

Aparte ruimte om stil voor jezelf te werken en toetsen maken.

Universiteit Leiden

59


Evaluatie Een evaluatie van het leerplein in 2007 met 4 ouders, 4 leerlingen en 4 docenten levert het volgende op. Tabel 4 Pluspunten van het leerplein aangedragen door: leerlingen

ouders

leerkrachten- afdelingsleiders

•

het stoplicht/ rust

•

zelfstandig leren werken

•

zelfstandige eren werken

•

weekteken, leren plannen

•

werken in eigen tempo en

•

flexibele leer- en werktijd

•

zelf weten wanneer je

eigen niveau

per vak

toetsen maakt

•

adequate hulp

•

opstroom-mogelijkheden

•

zelfstandig werken

•

thuis minder stress

•

duidelijke taken per week

•

zelfstandig erken

•

leren plannen

•

eigen inlogcode

•

leren verantwoordelijkheid

•

zelf kiezen waar je gaat

nemen voor eigen

zitten

leerproces

•

samenwerken

•

minder ordeproblemen

•

invallen is niet meer vervelend (leerlingen hebben hun taken te doen)

•

we praten weer over onderwijs

•

veel individuele aandacht, oa één maal per twee weken een individueel gesprek

Tabel 5 Minpunten en verbeterpunten van het leerplein aangedragen door: leerlingen

ouders

leerkrachten

•

•

weinig inzicht in

•

plannen is soms te moeilijk

vorderingen

•

administratie moet

opbergbakken zijn niet stevig

•

keuzetaken zijn er te

•

te lang wachten op hulp

•

van docent

•

muziek op het leerplein

•

stoplicht te snel op rood

•

extra en meer keuzetaken

•

gezamenlijk beginnen (mbv bel) is onnodig

efficiënter en handiger

ze hun kind moeten hepen •

weinig, dus saai •

ouders weten niet waarbij

meer computerprogramma

•

’s inzetten

•

samenwerken met ander leerkrachten is weleens

maken

lastig •

•

•

meer toetsversies

•

•

vakken meer combineren

•

meer aandacht voor

•

tas toestaan op het leerplein

•

sneller helpen bij de balie

•

nieuwe opbergbakken

Universiteit Leiden

plannen (studieles?)

60


•

zelfs straten, niet gezamenlijk

•

per periode keuzeopdrachten maken

Voorbeeld 7 Leertuin vmbo Deltacollege te Utrecht Werkwijze Het Delta College tracht de doelen en de waarde van het onderwijs inzichtelijk te maken en geeft leerlingen meer verantwoordelijkheid. Leerlingen worden zelf ook meer ingeschakeld in het leerproces. Teamteaching •

Vaste kern van mentoren die vrijwel de hele week in de leertuin zijn

•

Aangevuld met vakdocenten, onderwijsassistenten studenten

Rooster •

Geen urenrooster voor de avo-vakken

•

Een urenrooster voor de praktische vakken

•

±20 uur per week leertuin

•

±15 uur per week praktische vakken

Boeken & methodes •

Ja, voor elke leerling

•

Boeken blijven op school

Methodiek •

Studiewijzers per week die de methode volgen

•

Extra praktische opdrachten

•

De leerling leert samen met anderen

•

De leerling leert in samenhang

•

Stoplichten voor het aangeven van momenten waarin praten en rondlopen is toegestaan en voor momenten van stilte en momenten van ‘rustiger zijn’.

Begeleiding •

Veel begeleiding; vakinhoudelijk maar ook op zelfstandigheid en ontwikkeling

Inrichting •

Ruimte voor maximaal 4 klassen

•

Ingericht voor de avo-vakken + practicum

•

Aparte instructieruimte

•

Niet avo-vakken in aparte vaklokalen

Evaluatie Er zijn geen evaluatiegegevens bekend.

Universiteit Leiden

61

Leerplein Praktijkschool de Rijn

Recommend Documents