Unit E 4
Herstelgerichte initiatieven binnen de schoolcontext
De oorspronkelijke Engelstalige versie van deze unit is van de hand van Dobrinka Chankova (Bulgarije) en Tanya Poshtova (Bulgarije). Vertaling en bewerking: Gie Deboutte Doelstellingen van Unit E 4 Globale doelstellingen De sessiebegeleider wil bereiken dat de deelnemers… •
de principes, ideeën en waarden die eigen zijn aan het herstelrecht begrijpen.
•
kennis hebben van de hedendaagse toepassingen van het herstelrecht in scholen.
•
weten hoe ze een herstelrechterlijk klimaat in scholen kunnen bevorderen.
•
Ertoe in staat zijn om strategieën te hanteren voor het invoeren van een herstelrechterlijke praktijk in scholen en dit als onderdeel van een schoolomvattend beleid voor het herkennen, terugdringen en voorkomen van schoolgeweld.
Aan te scherpen vaardigheden bij de deelnemers •
Op het vlak van kennis en inzicht o De deelnemers hebben een klare kijk op de behoefte en bekwaamheid van mensen om hun eigen problemen op te lossen. o De deelnemers weten waaruit een herstelgericht antwoord op geweld, wangedrag en alledaagse schoolproblemen bestaat. o De deelnemers weten hoeveel tijd het vergt om leerkrachten, leerlingen en de ganse school vertrouwd te maken met een herstelgerichte aanpak (los van de vorming die de voortrekkers krijgen). o De deelnemers hebben weet van de impact van herstelgerichte toepassingen op de hele schoolgemeenschap.
•
Op het vlak van persoonlijke kwaliteiten en vaardigheden o De deelnemers aanvaarden het bestaan van verschillende ervaringen en zienswijzen.
1
o De deelnemers weten hoe ze actief en zonder te oordelen kunnen luisteren. o De deelnemers beschikken over effectieve communicatievaardigheden.
Lectuur vooraf Johnstone, G. (2000). Restorative justice. Ideas, values, debates. Cullompton: Willan Publishing. Johnstone, G. (Ed.). (2003). A restorative justice reader: Texts, sources, context. Cullompton: Willan Publishing. Lewisham Action on Mediation Project (LAMP). (2004). Restoring the balance: A guide to restorative approaches to behaviour management in school. London: Author. Ross, R. (1996). Returning to the teachings: Exploring aboriginal justice. Harmondsworth: Penguin. Zehr, H. (1995). Changing lenses: A new focus for crime and justice (2nd ed.). Scottdale, PA: Herald Press. Zehr, H. (2000). Little book on restorative justice. Intercourse, PA: Good Books.
2
Synthesetekst: Samenvatting van de hedendaagse kennis over een herstelgerichte aanpak op school. Heel wat schoolgaande jongeren plegen wel eens een misdrijf of zijn het slachtoffer van een misdaad of van antisociaal gedrag. Bestraffing wordt vaak gezien als het best mogelijke antwoord op het wangedrag dat zich op school stelt. Omdat straf geven wel eens contraproductief durft zijn, is het van essentieel belang om op zoek te gaan naar alternatieven. Recent wordt de herstelgerichte benadering als een toepasselijke manier gezien om schoolgeweld aan te pakken.
De filosofie van het herstelrechterlijke denken In zijn originele vorm wordt herstelrecht1 beschouwd als een nieuwe denkwijze over criminaliteit en strafrecht waarbij de klemtoon ligt op de vele manieren waarop misdadigheid de relaties tussen mensen die in gemeenschap leven, schade toebrengt. Een misdaad wordt gezien als iets wat het slachtoffer en de gemeenschap aantast maar dan niet louter als wetsovertreding en geweldpleging tegen de staat. Herstelrecht kent een uitgebreide rol toe aan de slachtoffers en eist van de daders dat ze verantwoordelijkheid opnemen voor hun daden en voor de schade die ze hebben aangericht. Herstelrecht zorgt ervoor dat de gemeenschap betrokken wordt bij een variëteit aan preventieve en responsieve programma’s die de kloof tussen mensen overbruggen, hen een veiligheidsgevoel bezorgen en die de gemeenschapsbanden aanhalen (Zehr, 1985).
De onderliggende waarden van de herstelgerichte benadering zijn gebaseerd op de waardigheid van al wie door de misdaad wordt getroffen.. Hier wordt prioriteit gegeven aan de noden van de betrokkenen en aan hun mondigheid zodat ze hun gedachten en gevoelens op een open en eerlijke manier kunnen verwoorden. Het doel is om tot wederzijds begrip te komen, aan te moedigen tot het opnemen van verantwoordelijkheid en een kans te bieden tot herstel. Een herstelgericht proces moedigt daders aan om op een betekenisvolle manier verantwoordelijkheid op te nemen voor hun schadelijk gedrag, inzicht te krijgen in de oorzaken en de gevolgen van hun gedrag op anderen, dat gedrag 1
In het internationale vakjargon is sprake van ‘restorative justice’, vaak afgekort als RJ.
3
bij te sturen en opnieuw aanvaard te worden binnen de gemeenschap. Het proces reikt het slachtoffer een forum aan om vragen te stellen, antwoorden te krijgen, begrip te krijgen, uitleg te geven over de impact die het misdrijf op hen heeft en bij te dragen tot de uitkomst van het proces. Het proces kan uitmonden in het slachtoffer dat excuses aangeboden krijgt, een schadeloosstelling, dienstverlening of een andere vorm van foutherstel. Herstelgerichte processen bieden de gemeenschap de kans om haar waarden en verwachtingen te expliciteren, de onderliggende oorzaken van misdadigheid te begrijpen en na te gaan wat er kan gedaan worden om de veroorzaakte schade te herstellen. Door dit te doen, kan het proces bijdragen tot het collectieve welbevinden en biedt het de mogelijkheid om toekomstige misdrijven te voorkomen (Zehr & Mika, 1998).
Sleutelwaarden van een herstelgerichte justitie •
Wederzijds respect
•
Erkenning
•
Openheid
•
Geduld
•
Gevoeligheid
•
Empathie
•
Mondigheid (aanspreken en versterken)
•
Onderlinge verbondenheid (aanspreken en versterken)
•
Verantwoordelijkheid
•
Aanmoediging
•
Ideeën uitwisselen
•
Belang van gevoelens, noden en rechten
•
Luisterbereidheid
Herstelrechterlijke modellen Herstelrecht maakt zich waar via een variëteit van modellen. De meest voorkomende zijn slachtoffer-dader bemiddeling, familiaal/gemeenschaps-/groepsoverleg, kringgesprekken die erop gericht zijn om een straf te bepalen (‘sentencing circles’), enz. . 4
De meest gebruikte definities zijn: •
Herstelrecht
Een proces waarbij alle partijen die te maken hebben met een specifiek misdrijf, bijeen komen om samen een oplossing te zoeken voor hoe er kan worden omgegaan met de nasleep van het wangedrag en de toekomstige gevolgen (Marshall, 1999). •
Slachtoffer-dader bemiddeling
Elk proces waarbij het slachtoffer en de dader in staat worden gesteld om, indien ze vrij mee instemmen, actief te participeren in het oplossen van al wat de misdaad teweeg heeft gebracht, en dit met de hulp van een onafhankelijke derde partij (de bemiddelaar). Slachtoffer-dader bemiddeling kan zowel op een directe als op een indirecte manier gebeuren. •
Familiaal groepsoverleg (‘family group conferencing’)
Dit process brengt het slachtoffer, de dader, de familie(s), vrienden en sleutelfiguren van beiden en eventuele vertegenwoordigers van instellingen zoals sociale diensten of een probatiecommissie bijeen om te bepalen hoe er moet worden omgegaan met de nasleep van een misdrijf. Deze samenkomst wordt geruggensteund door een onafhankelijke bemiddelaar; bij sommige modellen krijgen de families, nadat alle standpunten werden toegelicht, tijd om apart bijeen te komen en een voorstel uit te werken dat nadien, ter aanvaarding, wordt voorgelegd aan de voltallige groep (Hudson, Morris, Maxwell & Galaway, 1996). •
Gemeenschapsoverleg (‘Community conferencing’)
Een term die hoofdzakelijk gebruikt wordt voor een proces dat sterk gelijkt op het familiaal groepsoverleg en dat uitsluitend gebruikt wordt bij volwassen daders. Op sommige plaatsen ziet de procedure er wat anders uit en is de bemiddelaar bijvoorbeeld een politieman, of volgt de bemiddelaar een vooraf beschreven scenario, of worden ook de slachtoffers ertoe aangespoord om hun uitgebreide familie en medestanders mee te
5
brengen, of er wordt geen aparte besprekingstijd voorzien: alle partijen blijven aldoor in de overlegruimte. •
‘Sentencing circles’
Dit is een door de gemeenschap geleid proces dat erop gericht is een consensus te bereiken tussen de leden van de gemeenschap, de slachtoffers, de medestanders van de slachtoffers, de daders, de medestanders van de daders, de rechters, de openbare aanklager, de verdediging, de politie en de gerechtsmedewerkers voor het vinden van een gepaste strafbepaling die tegemoet komt aan de belangen van alle betrokken partijen. •
Herstelgerichte berisping
Dit is een proces dat in het Verenigd Koninkrijk werd ontworpen door de Thames Valley Police. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de methodiek van het familiale groepsoverleg om daders te berispen voor een brede variëteit aan criminele vergrijpen. Sinds 1998 werden alle waarschuwingen, officiële berispingen en ultieme waarschuwingen op deze manier afgehandeld. Hierbij wordt de dader ertoe aangespoord om na te denken over de gevolgen van zijn of haar handelingen ten aanzien van het slachtoffer, hoewel het slachtoffer niet aanwezig is. •
Herstelgericht groepsoverleg
Meestal sluit deze aanpak aan bij een waarschuwing zoals bij een herstelgerichte verwittiging maar hier komen de medestanders van dader en slachtoffer samen in een bijeenkomst die geleid wordt door een deskundige bemiddelaar. De eindbesluiten geven aan wat de dader zal doen om de veroorzaakte schade (in de mate van het mogelijke) goed te maken. Zo kan men tot een overeenkomst komen over de schadeloosstelling en beslissen tot deelname aan een rehabilitatieprogramma2 en dus iets te doen aan de onderliggende beweegredenen van het kwalijke gedrag.
2
Programma dat er op gericht is tot eerherstel te komen en dus indirect het vertrouwen in de eigen persoon te herstellen.
6
In wat volgt zullen de begrippen ‘herstelgerichte modellen’, ‘herstelgerichte praktijk’ en ‘herstelgerichte aanpak’ als onderling verwisselbaar worden gebruikt; ze bedoelen hetzelfde.
Het gebruik van een herstelgerichte aanpak in scholen is al redelijk verspreid. Peerbemiddeling wordt gebruikt om pesterijen van antwoord te dienen. Kringgesprekken worden in heel wat klassen gebruikt om de leerlingen een veilige plaats aan te bieden waar ze hun gevoelens, angsten en ideeën kwijt kunnen terwijl ze de regels van respect en van het goed leren luisteren leren kennen. Groepsoverleg (‘conferencing’) wordt wijd en zijd toegepast wanneer zich ernstige problemen stellen. De vaardigheden die men op school aanleert om op een vredevolle manier uit conflicten te geraken kunnen ook buiten de school worden aangewend. De herstelgerichte manier van werken draagt er ook toe bij dat jongeren verantwoording leren afleggen voor hun daden. In die zin voedt het herstelgericht werken het bewustzijn, worden er morele basisprincipes aan het licht gebracht, krijgt de eigenwaarde een duw in de rug en draagt men bij tot een cultuur van inclusie en verbondenheid. •
Besluit
Herstelgerichte initiatieven zijn geen wondermiddel. Niet alle schoolproblemen of moeilijke situaties kunnen op die manier succesvol worden opgelost. Het is niet omdat een bepaalde aanpak in een bepaalde schoolomgeving tot goede resultaten leidt dat men er mag van uitgaan dat die aanpak altijd en overal werkt. Er blijven risico’s aan verbonden en het resultaat van het aanwenden van een zelfde methode voor een zelfde situatie in een andere school kan toch leiden tot een controversieel resultaat.
Er bestaan vele manieren om de herstelgerichte aanpak in een school te introduceren; elke school heeft immers haar eigen noden. Lukken en mislukken blijft mogelijk. Maar ongetwijfeld kan deze aanpak de manier waarop heel wat scholen georganiseerd zijn (helpen) omvormen, bijdragen tot een herstelgericht klimaat en ervoor zorgen dat het veiliger en prettiger plaatsen worden (zie Unit B1).
7
Verantwoordelijkheden voor sessiegevers
Wie op basis van deze unit vorming wil aanbieden aan leerkrachten of scholen moet er zorg voor dragen dat: •
alle deelnemers aan het vormingsmoment tijdig vernemen waar en wanneer de vorming zal plaatsvinden;
•
alle deelnemers duidelijk vernemen wat voorafgaandelijk van hen wordt verwacht (vb. leesopdracht, opzoekwerk);
•
hij of zij vertrouwd is met de inhoud en de voorgestelde werkwijze van deze unit;
•
er voldoende afstemming wordt gezocht met de vragen en noden van de deelnemers;
•
al het nodige sessiemateriaal (powerpoint/handouts/lees- en werkbladen/technische toerusting/verzorgd leslokaal/…) tijdig wordt aangemaakt;
•
hij of zij de hele sessie en alle deelactiviteiten bijwoont en begeleidt.
Draaiboek en werkwijze bij vormingsunit E 4 •
Praktisch
-
Globaal tijdsbestek: 5 uur (= een volledige vormingsdag)
-
Lokaal: ruim lokaal; buffetopstelling; aangepast om te werken in deelgroepjes
-
Materiaal: beamer – computer – scherm – flipchart – info-& werkbundels – schrijfgerief – stiften
- enkele laptops (3 tot 4) met internet-aansluiting voor
opzoekwerk [is niet noodzakelijk maar kan ingebouwd in Activiteit 1].
8
•
Activiteit 1: Leesopdracht: achtergrondinformatie over de context van een herstelgerichte praktijk op scholen (90 min)
o Doel: •
De deelnemers vertrouwd maken met typische toepassingen van een herstelgerichte aanpak in scholen.
•
De deelnemers vertrouwd maken met de eigenheid, belangrijke vormeigenschappen en de eventuele uitkomst van de meest voorkomende toepassingen van een herstelgerichte aanpak in scholen.
o Materiaal : Bijlage 1: Achtergrondinformatie over de context van een herstelgerichte praktijk in scholen.
o Werkwijze: Stap 1: De deelnemers lezen het informatieve tekstdeel (zie lager). De sessiebegeleider zorgt voor een samenvattende toelichting en maakt hiervoor gebruik van een powerpointpresentatie. Stap 2: De deelnemers krijgen de mogelijkheid om meer uitleg te vragen over deze tekst. Dit kan via de volgende tussenstapjes: §
Was alle informatie duidelijk en begrijpbaar? Indien niet, waarover hadden jullie dan graag wat extra uitleg gekregen? Welke begrippen blijven onduidelijk?
§
Zijn er bepaalde tekstonderdelen die bij jou kritische bedenkingen hebben losgemaakt en waarover jij een vraag wil stellen of waarover je een bedenking wil geven?
§
Zijn er bepaalde tekstonderdelen die je sterk hebben aangesproken omdat de inhoud jou verrast heeft, jou inspireerde, jou sterkte in jouw eigen overtuiging en (school)praktijk?
§
Zijn er bepaalde punten waar je graag nog wat dieper zou willen ingaan en die je belangrijk genoeg acht om ze met deze groep te bespreken?
9
De sessiebegeleider houdt deze bespreking goed in de hand en zorgt dat er maximaal 30 minuten tijd wordt uitgetrokken voor de nabespreking. Op de flip-over noteert de begeleider de belangrijkste vragen, opmerkingen en bedenkingen. Het hangt af van de deskundigheid van de sessiebegeleider of hij/zij al dan niet kan ingaan op deze opmerkingen en vragen. Desnoods worden de deelnemers op weg gezet om zelf op zoek te gaan (internet).
o Nabespreking De sessiebegeleider rond de nabespreking af door de deelnemers te vragen om enkele samenvattende slotbeschouwingen te formuleren. Eventueel vult de begeleider deze conclusies aan. •
Activiteit 2: Basisbegrippen begrijpen (30 min.)
o Doel De deelnemers actief betrekken bij het doornemen van de informatie.
o Middelen Het casestudy materiaal van Activiteit 1.
o Werkwijze Open gesprek waarbij de basisconcepten, eigen aan herstelrecht, op de flip-over worden genoteerd.
o Nabespreking Analyseer samen het voorbije gesprek. De sessiebegeleider rondt af door de kernideeën nog eens te herhalen.
10
•
Activiteit 3: Brainstorming (60 min)
o Doel De deelnemers actief betrekken bij het doornemen van de informatie.
o Middelen Het casestudy materiaal van Activiteit 1.
o Werkwijze De sessiebegeleider legt de deelnemers twee vragen voor: •
Zoek de meest kenmerkende herstelgerichte vragen die bij alle herstelgerichte modellen van aanpak worden gebruikt. (Vbn.: Wat voelde jij toen? Wat heb jij nodig opdat alles weer in orde kan komen? Wat heb je uit dit gebeuren geleerd?)
•
Omschrijf de meest fundamentele herstelgerichte vaardigheden. (Vbn.: Onpartijdig blijven, niet verooordelen, actief luisteren, respect tonen voor de mening van alle betrokkenen)
o Nabespreking Analyseer samen het voorbije gesprek. De sessiebegeleider vat tenslotte alle kernideeën nog eens samen. •
Activiteit 4: Discussie (60 min)
o Doel: De deelnemers actief betrekken bij het doornemen van de informatie.
o Middelen Bijlage 2: Herstelrecht op school.
11
o Werkwijze De deelnemers worden verdeeld in kleine deelgroepjes. Elk groepje wordt gevraagd om Bijlage 2 te lezen en een vergelijking te maken tussen beide paradigma. Hierbij komt het er op aan een samenvatting te maken van de respectieve voor- en nadelen van beide paradigma. Een verslaggever noteert de bevindingen op een blad. Vervolgens zoekt elk groepje uit hoe de door hen opgesomde nadelen door een school kunnen worden opgevangen.
o Nabespreking De deelgroepjes reiken bij monde van hun verslaggevers een samenvatting aan van hun bevindingen. Van zodra elk groepje aan het woord is geweest, reikt de sessiebegeleider een bondige synthese aan en wordt aan de hele groep gevraagd om van gedachten te wisselen rond de slotvraag: Wat kan een school doen/niet doen om de nadelen van beide paradigma’s op te vangen en te compenseren? •
Activiteit 5: Rollenspel (60 min)
o Doel De deelnemers de kans beiden om het aangeleerde in praktijk te brengen.
o Middelen De casestudies van Activiteit 1.
o Werkwijze De sessiebegeleider verdeelt de groep in deelgroepjes van vier tot vijf personen. Elk groepje kiest een casus uit Activiteit 1. Binnen elk groepje worden er rollen verdeeld. Na een korte voorbereiding voert elk groepje, om beurt, haar rollenspel op. De andere groepjes kijken toe.
12
o Nabespreking De verschillende rollenspellen worden geanalyseerd. Het gaat er niet om de spelkwaliteit te bekijken maar in te gaan op de herstelgerichte elementen in elk rollenspel. (Wat herkennen jullie als kenmerkend voor een herstelgerichte aanpak? Hoe kwam die aanpak bij jou over? ) Nadien krijgen de ‘rollenspelers’ de kans om op hun ervaringen in te gaan. Zo wordt ieder van hen verzocht om te vertellen hoe hij of zij zich voelde tijdens het rollenspel. Het ‘publiek’ geeft nadien feedback. •
Activiteit 6
o Doel Bij deze activiteit komt het er op aan het ‘herstelgericht karakter’ van elke school te bepalen.
o Middelen Bijlage 3: Verklaring over herstelgerichte principes.
o Werkwijze De deelnemers zetten zich samen per school. De sessiebegeleider vraagt hen om Bijlage 3 te lezen en dit document te gebruiken als basis om na te gaan hoe ver hun school staat in het hanteren van herstelgerichte maatregelen bij conflicten.
o Nabespreking Nadat elk groepje haar opdracht tot een goed einde heeft gebracht, volgt er een korte uitwisseling. Elke schoolafvaardiging vertelt kort hoe ver hun school staat en motiveert dit ook. Nadien volgt er nog een gedachtewisseling waarin de focus ligt op het benoemen van al wat een stevige implementatie in de hand werkt. Noot: De oorspronkelijke makers van deze unit danken Chris Gittins en Shelagh Goldie voor hun informatieve bijdrage aan twee van de uitgeschreven cases.
13
Bronnen Bliss, T., Robinson, G. & Maines, B. (1995). Developing circle time. Bristol: Lucky Duck Publishing. Braithwaite, J. (1989). Crime, shame and reintegration. Cambridge: Cambridge University Press. Christie, N. (1977). Conflicts as property. British Journal of Criminology, 17(1),1-15. Cohen, R. (1995). Peer mediation in schools: Students resolving conflicts. Glenview: Goodyear Books. Cowie, H.& Wallace, P. (2000). Peer support in action: From bystanding to standing by. London: Sage. Graef, R. (2000). Why restorative justice? London: Calouste Gulbenkian Foundation. Hopkins, B. (2004). Just schools: A whole school approach to restorative justice. London: Jessica Kingsley Publishers. Hudson, J., Morris, M., Maxwell, G. & Galaway,B. (1996). Family group conferences. Cullompton: Willan Publishing. Van Ness, D. & Strong, K. (2002). Restoring justice (2nd ed.). Cincinnati, OH: Anderson Publishing. Zehr, H. (1985). Restorative justice, retributive justice, new perspectives on crime and justice. Akron, PA: Mennonite Central Committee, Office of Criminal Justice, 4. Zehr, H. & Mika, H.(1998). The fundamental concepts of restorative justice, Contemporary Justice Review, 1(1), 47-55.
Bijkomende informatie •
Literatuur
Bodine, R. & Crawford, D. (1997). The handbook of conflict resolution education: a guide to building quality programs in schools. San Francisco: Jossey-Bass. Chankova, D. (2002). Victim-offender mediation. Sofia: Feneya (in Bulgarian).
14
? ??????, ? . (2002). ? ???????? ? ? ?? ?? ? ??? ??? ? ? ?????? ?? ??? ?? ????? ???????? . ? ?? ??: ? ????. Crawford, A., & Newburn, T. (2003). Youth offending and restorative justice. Cullompton: Willan Publishing. Girard, K. & Koch, S. (1996). Conflict resolution in the schools: a manual for educators. San Francisco: Jossey-Bass. Lawrence, E. (2000). Conflict resolution and peer mediation in primary schools. In M. Liebmann (Ed.), Mediation in context (pp. 53-68). London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publisher. McCold, P. & Wachtel, T. (2003). In pursuit of paradigm: A theory of restorative justice, Paper presented at the XIII World Congress of Criminology, 10-15 August 2003, Rio de Janeiro, Retrieved on March 1,2005, http://www.realjustice.org/library/paradigm.html Van Ness, D. (2002). Creating restorative systems. In L. Walgrave (Ed.), Restorative justice and the law (pp. 130-149). Cullompton: Willan Publishing. Wachtel, T. Restorative justice in everyday life: Beyond the formal ritual, Paper presented at the “Reshaping Australian Institutions Conference: Restorative Justice and Civil Society”, The Australian National University, Canberra, February 16-18, 1999, Retrieved on March 1, 2005, http://www.iirp.org/library/anu.html Walgrave, L. (Ed.). (1998). Restorative justice for juveniles: Potentialities, risks and problems. Leuven: Leuven University Press Wright, M. (1999). Restoring respect for justice: A symposium. Winchester: Waterside Press.
•
Websites
International Institute of Restorative Practices - http://www.iirp.org http://www.realjustice.org Mediation UK- http://www.mediationuk.org.uk Peer Support Networker http://www.ukobservatory.com Restorative Justice Consortium- http://www.restorativejustice.org.uk Restorative Justice Online http://www.restorativejustice.org/ TeacherNet http://www.teachernet.gov.uk 15
Thames Valley Police http://www.thamesvalleypolice.uk Transforming Conflict http://www.transformingconflict.org UK Observatory for the Promotion of Non-violence http://www.ukobservatory.com Youth Justice Board for England and Wales http://www.youth-justiceboard.gov.uk •
Evaluatieve studies over de herstelgerichte aanpak
Bitel, M. & Rolls, D. (2000). Mediation in a South London secondary school. In M. Liebmann (Ed.). Mediation in context (pp. 69-84). London: Jessica Kingsley Publisher. Braithwaite, V., Ahmed, E., Morrison, B. & Reinhart, M. (2003). Researching the prospects for restorative justice practice in schools: ‘Life at School Survey’ 1996-9. In L. Walgrave (Ed.), Repositioning restorative justice (pp. 169-190). Cullompton: Willan Publishing. Harris, N. (2003). Evaluating the practice of restorative justice: The case of family group conferencing. In L. Walgrave (Ed.), Repositioning restorative justice (pp. 121-135). Cullompton: Willan Publishing. McCold, P. (2003). A survey of assessment research on mediation and conferencing. In L. Walgrave (Ed.), Repositioning restorative justice (pp. 67-120). Cullompton: Willan Publishing. Nothhafft, S. (2003). Conflict resolution and peer mediation: A pilot program in Munich secondary schools. In E. Weitekamp & H-J. Kerner (Eds.), Restorative justice in context (pp. 80-94). Cullompton: Willan Publishing. Schiff, M. & Bazemore, G. (2002). Restorative conferencing for juveniles in the United States: Prevalence, process and practice. In E. Weitecamp and H-J. Kerner (Eds.), Restorative justice: Theoretical foundations (pp.177-203). Cullompton: Willan Publishing. Vanfraechem, I. (2003). Implementing family group conferences in Belgium. In L. Walgrave (Ed.), Repositioning restorative justice (pp. 313-327). Cullompton: Willan Publishing.
16
BIJLA GEN
BIJLAGE 1: ACHTERGRONDINFORMATIE OVER DE CONTEXT VAN EEN HERSTELGERICHTE PRAKTIJK IN SCHOLEN.
1.
Het aanwenden van een herstelgerichte aanpak in scholen. Typische toepassingen in een schoolse context.
De herstelgerichte modellen die in scholen worden toegepast gaan voorbij aan wat gebruikelijk is. Omwille van het bijzondere karakter van de schoolomgeving hebben ze een aantal geheel eigen kenmerken. De meest gebruikte modellen zijn: •
Bemiddeling (peerbemiddeling en bemiddeling geleid door volwassenen, met inbegrip van dader-slachtoffer-bemiddeling).
•
Herstelgericht (groeps)overleg (afgekort: HERGO)
•
Familiaal groepsoverleg
•
Kringgesprekken (probleemoplossend, vrede herstellend)
A. Bemiddeling op school
Bemiddeling op school kan meerdere vormen aannemen: •
Peerbemiddeling voor kleinere geschillen tussen leerlingen
•
Bemiddeling door volwassenen bij ernstiger conflicten tussen leerlingen, inclusief dader-slachtoffer bemiddeling
•
Bemiddeling bij meningsverschillen tussen leerkrachten
•
Bemiddeling tussen ouders en leerkrachten, enz.
Een uitgangspunt voor bemiddeling is dat de mensen die in een conflict betrokken zijn, het best geplaatst zijn om uitwegen te vinden. Overeenkomstig Nils Christie’s bekende
17
theorie zijn conflicten de eigendom van en dienen ze terug gegeven aan degenen die er in betrokken zijn (Christie, 1977).
In het algemeen wordt bemiddeling gezien als een proces waarbij mensen die in een conflict betrokken zijn de steun krijgen van een neutrale derde partij (de bemiddelaar) om een oplossing te vinden die voor beide partijen aanvaardbaar is. In dat proces kan men te maken hebben met gedragsproblemen maar even goed met wangedrag waarbij schade werd veroorzaakt. Er is sprake van peermediation of peerbemiddeling wanneer het bemiddelingsproces in handen wordt gelegd van leerlingen die als bemiddelaar optreden tussen leeftijdsgenoten of peers. Peerbemiddeling in scholen biedt scholen een duidelijk spoor om de participatie van jongeren te versterken, zowel in die instellingen die hen ten dienste staan als in de ruimere maatschappij. Het biedt hen de kans om op vrijwillige basis tijd te spenderen om anderen op een concrete en constructieve manier te helpen. Een groeiend aantal scholen is er van overtuigd dat jongeren zelf oplossingen kunnen en zullen vinden voor hun eigen conflicten (Cohen, 1995; Cowie & Wallace, 2000).
Stappenplan voor bemiddeling op school
In eerste instantie zullen er voorbereidende samenkomsten moeten worden georganiseerd waarbij de bemiddelaar en alle partijen die in het conflict betrokken zijn, aanwezig zijn. Het komt er op aan dat ze samen kiezen voor bemiddeling, wetende dat bemiddeling steunt op vrijwilligheid. Indien alle partijen hun akkoord geven om te gaan samen zitten, dient gezocht naar een passend moment en naar een veilige en comfortabele plaats om bijeen te komen.
Scenario van een bemiddelingsbijeenkomst op school
Fase 1: Introductie De bemiddelaar heet a lle partijen welkop. Hij/zijlegt het doel uit van de bijeenkomst, schetst de krijtlijnen en maakt duidelijk aan welke regels men zich moet houden. De
18
betrokken partijen moeten zich veilig voelen; ze moeten voelen dat ze gerespecteerd worden en dat men gelooft in hun eigen mogelijkheden om een stap voorwaarts te zetten. De bemiddelaar verduidelijkt dat hij/zij onpartijdig is, geen oordeel velt, er is om beide partijen te steunen en dat hij/zij het vertrouwelijke karakter van het gesprek zal respecteren.
Fase 2: Op verhaal komen De bemiddelaar geeft elke partij de kans om, vanuit zijn of haar perspectief, uit te leggen wat er is gebeurd en wat er de aanleiding voor was, welke gedachten en gevoelens zich zowel nu als tijdens het conflict van hem/haar meester hebben gemaakt en te vertellen wie er nog door het conflict werd geraakt. Het is aan de bemiddelaar om te kiezen welke vragen er wanneer aan wie worden gesteld. Er is geen strikte regeling die bepaalt wie eerst aan het woord komt. Het kan zowel om de persoon gaan die conflict als eerste aankaartte of om degene die aangeeft dat hij/zij als eerste aan het woord wil komen, etc. [De meeste neutrale aanpak is degene waarbij het toeval bepaalt wie eerst aan het woord mag komen. In dat geval kan geen enkele partij zich benadeeld voelen.] De bemiddelaar moedigt beide partijen aan om goed te luisteren en het standpunt van de andere te (h)erkennen. Nadien worden beide verhalen herkadert.
Fase 3: Probleemoplossing Nu worden de problemen en noden in kaart gebracht en worden de verschillende pistes verkend die kunnen leiden naar een wederzijds aanvaarde overeenkomst. De bemiddelaar steunt de conflicterende partijen om op zoek te gaan naar de belangrijkste discussiepunten en om het probleem maar niet de persoon aan te pakken. Beide partijen worden ertoe aangespoord om een oplossing te vinden, na te gaan hoe alles terug in orde kan worden gebracht en op welke manier de schade kan worden hersteld, of op zijn minst, of de situatie vanuit andere invalshoeken kan worden bekeken.
19
Fase 4: Overeenkomst Die oplossing die steun krijgt van beide partijen wordt geselecteerd. Men klaart uit wat er wordt afgesproken, soms gebeurt dit schriftelijk. Er wordt nagegaan of iedereen de overeenkomst op dezelfde manier begrijpt; men verzekert zich van het engagement van elke partij.
Fase 5: Afronding De bemiddelaar drukt erkenning uit voor het voorbije proces, zelfs in geval er geen oplossing werd bereikt.
Nazorg Soms voorziet men enige tijd na de bemiddeling een toetsingsbijeenkomst waarbij wordt nagegaan of de overeenkomst goed werd opgevolgd (Hopkins, 2004; zie ook Unit E1).
Casestudy Het incident Tina, een zestienjarige scholier, steelt tijdens een schooluitstap de digitale camera van haar klasgenoot, Katya. Thuis beweert ze dat ze die camera aantrof in een bushalte. Haar ouders hebben er hun twijfels over en brengen de camera de volgende dag naar school. Katya had ondertussen al melding gemaakt van de diefstal en herkent de camera. Tina voelt zich bijzonder ongemakkelijk, net zoals Katya, omdat ze Tina als een vriendin beschouwde. De leerlingbegeleiding beveelt een bemiddelingsgesprek aan.
De bemiddeling Tina en haar vader en Katya en haar moeder nemen deel aan het bemiddelingsgesprek. De leerlingbegeleiding treedt op als bemiddelaar. In de loop van het gesprek wordt duidelijk dat Tina een geschenk wou geven aan haar zus die afstudeerde maar dat ze er het geld niet voor had. Ze heeft erg veel spijt over wat ze deed en schaamt zich er voor. Katya en haar mama voelen zich geschokt door de onbedachtzaamheid van Tina en hebben schrik
20
dat haar gedrag zich in de toekomst zou herhalen en eventueel tot geweld zou leiden.
Het resultaat Na een lang gesprek bereiken de partijen de volgende overeenkomst: 1. Tina verontschuldigt zich voor haar onbedachtzame daad en belooft dat het nooit meer zal gebeuren. 2. Tina is het er mee eens dat ze gedurende drie maanden, na schooltijd, de winkel van Katya’s ouders een schoonmaakbeurt zal komen geven. Hiervoor krijgt Tina een vergoeding die haar in staat stelt om zelf een camera te kopen. 3. Katya en Tina zullen tegenover hun klasgenoten een verklaring afleggen om te zeggen dat ze hun probleem hebben opgelost en dat ze vriendinnen blijven.
B. Herstelgericht (groeps)overleg op school
De centrale gedachte binnen het herstelgericht groepsoverleg is de theorie van de ‘reïntegrerende beschaming (‘re-integrative shaming’) (Braithwaite, 1989) die er voor pleit om de daders te confronteren met de volle consequenties van hun gedrag, maar dan wel in een omgeving die steun en zorg biedt. Het herstelgericht groepsoverleg binnen de scholen wil vooral de relationele schade herstellen. Bij dit proces worden meestal het ‘slachtoffer’en zijn/haar ouders/medestanders, de ‘dader’ en zijn/haar ouders/medestanders maar ook sleutelfiguren binnen het schoolpersoneel en de leerlingenbegeleiding betrokken.
Scenario van een herstelgericht groepsoverleg op school •
Deze bijeenkomst vindt meestal plaats in een ruimte waarin alle betrokkenen in een cirkel kunnen zitten.
•
Voor de bijeenkomst gaat de bemiddelaar persoonlijk in gesprek met alle betrokkenen om ze voor te bereiden op het gebeuren en alle vragen en
21
bezorgdheden te beantwoorden. Het is essentieel dat alle aanwezigen vrijwillig deel nemen en dat iedereen zich veilig voelt. •
De doelen van de bijeenkomst zijn: de veroorzaakte schade vastleggen, zicht krijgen op de emotionele context en de emotionele impact, nagaan waarom er schade werd toegebracht, nagaan wat nodig is om alles weer in orde te krijgen en hoe de fout gelopen situatie in de toekomst kan vermeden worden. (Graef, 2000). Een belangrijk kenmerk van de bijeenkomst is dat alle betrokkenen zich ertoe verbinden om een stap voorwaarts te zetten.
•
Nadat de richtlijnen zijn toegelicht, volgt er een debat over de veroorzaakte schade. Iedere hoofdbetrokkene vertelt zijn/haar verhaal. Het is gebruikelijk om de benadeelde partij van start te laten gaan en hem/haar aldus in zijn/haar status te erkennen. Het is erg belangrijk dat de dader de verantwoordelijkheid op zich neemt voor wat hij/zij gedaan heeft. De bemiddelaar moet vermijden dat hij/zij gaat klinken als een ondervrager of vragen stelt met een veroordelende ondertoon.
•
Nadat de hoofdbetrokkenen aan het woord zijn geweest, krijgen degenen die hem/haar ondersteunen en nadien ook degenen die de school vertegenwoordigen meestal het woord (vb. ouders). Best van al vertolken laatstgenoemden hun persoonlijk standpunt maar ze kunnen ook de officiële zienswijze van de school verwoorden.
•
De bemiddelaar geeft de groep volledige autonomie om naar een uitkomst te zoeken maar hij/zij kan tussenbeide komen als blijkt dat bepaalde mensen genegeerd worden of zich minder gelukkig, boos of benauwd gaan voelen omwille van wat er gezegd wordt.
•
Ten slotte geeft de bemiddelaar erkenning aan wat zich tijdens de bijeenkomst heeft afgespeeld en vernoemt hij de gemaakte afspraken.
•
Ook hier kan een follow-up bijeenkomst van pas komen. Hierover moeten dan wel de nodige afspraken gemaakt worden. (Hopkins, 2004).
22
Casestudy Het incident Een tienjarige jongen richt zich op een vulgair racistische manier tot een leraar van Oost-Afrikaanse origine. De leraar (en andere leerlingen die getuige waren van het voorval) maakt hierover zijn beklag bij de schooldirectie. De jongen geeft toe wat hij gezegd heeft. Waarop de schooldirecteur hem meteen voor een bepaalde duur schorst. De leraar neemt contact met de vakbondsafgevaardigde die hem voorstelt om advies in te winnen bij de politie. De politieverantwoordelijke stelt een herstelgerichte aanpak voor. Al wie rechtstreeks betrokken was bij het incident wordt gevraagd of ze willen deelnemen aan een herstelgericht groepsoverleg. Iedereen stemt hiermee in. Het overleg wordt voorbereid. De bijeenkomst wordt gehouden in een rustig gelegen lokaal binnen de school. De bijeenkomst die geleid wordt door de politiebeambte duurt 40 minuten. Ze wordt bijgewoond door de leraar en een van zijn vrienden, door de leerling en zijn moeder en door de schooldirecteur.
Het bemiddelingsproces De gesprekleider zorgt er eerst en vooral voor dat alle deelnemers elkaar kennen. Nadien verduidelijkt hij de bedoeling van de samenkomst. Hij vraagt om beurt aan de leraar en aan de betrokken leerling om nauwkeurig te beschrijven wat er zich had afgespeeld en hoe ze zich toen gevoeld hebben. Ook wordt hen gevraagd om hun huidige gevoel te beschrijven. Vervolgens vraagt de gespreksmoderator wie er door het incident werd geraakt en wat er moet gebeuren om de aangerichte schade ongedaan te maken. Het moment dat het meeste indruk maakt op de jongen is wanneer zijn moeder zegt: “Ik moet straks terug gaan werken en aan mijn collega’s vertellen dat mijn zoon racistische taal heeft gebruikt. Je weet dat de meeste van hen Pakistani zijn. Wat gaan zij over mij denken?”
23
Het resultaat 1. De jongen verontschuldigt zich tegenover de leraar, die voelt dat het oprecht is. “Het waren maar woorden. Ik wist niet dat ik u er zo sterk mee gekwetst heb. Het spijt me.” 2. De jongen stelt voor om na schooltijd voor de leraar extra werk te komen verrichten in de klas waarop de leraar kan toezien. Dit voert hij ook uit. 3. De jongen, die daags nadien terug naar school komt, vertelt op eigen initiatief aan de andere leerlingen die het incident gezien hebben wat er zich (in het bemiddelingsgesprek) heeft afgespeeld. Dit stemt hen tevreden en ze beseffen dat de school het probleem van racisme ernstig neemt. 4. De jongen gebruikt op school niet langer racistische taal. 5. De betrokken vakbondsafgevaardigde neemt enkele weken later contact met de schooldirecteur en zegt hem dat ze erg tevreden zijn over het resultaat.
C. Familiaal groepsoverleg (FGO)
Deze methodiek, oorspronkelijk afkomstig uit Nieuw-Zeeland en Australië maar ondertussen ook ruim verspreid in Europa, is vooral nuttig wanneer een jongere en/of zijn familie nood heeft aan ondersteuning om tot een verandering te komen. Bij FGO wordt gebruik gemaakt van uitgebreide familienetwerken. Zij worden samengebracht in een neutrale ontmoetingsplaats onder leiding van onafhankelijke, getrainde coördinatoren (bemiddelaars).
Deze aanpak omvat meestal drie stadia:
Fase 1: De samenkomst start met de deskundigen die informatie delen met de familieleden en hen uitleggen hoe de zaken zich verder kunnen ontwikkelen.
24
Fase 2: De familieleden krijgen elk apart de nodige tijd om te overleggen, tot een conclusie te komen en een voorstel uit te werken om het kind/de jongere in zijn/haar situatie bij te staan. Fase 3: Enkele belangrijke deskundigen die bij de zaak betrokken zijn, beluisteren samen met de gesprekscoördinator welk plan er door de familie wordt voorgesteld. Dit plan wordt opgetekend. Vervolgens worden er afspraken gemaakt die opvolging en evaluatie mogelijk maken (Hopkins, 2004).
Casestudy (met dank aan Marian Liebmann, Anelia Janeva en Grigor Vladimirov voor het uitzoeken van deze casus) Het incident Christiaan, een leerling van het vierde jaar (middelbaar), is altijd goed gekleed, heeft een super-de-luxe gsm en wordt elke morgen met de wagen van zijn pa naar school gebracht. Hij laat geen kans voorbij gaan om op te scheppen over zijn laatste aanwinsten en wie zich zijn levensstandaard niet kan veroorloven wordt door hem volkomen veracht of genegeerd. Vooral Ivan is vaak het voorwerp van zijn spotternijen. Hij komt uit een arme familie en leeft in een afgelegen achterbuurt. Terwijl Ivan een uitstekende student is, is Christiaan een van de zwakst scorende leerlingen uit zijn klas. Op een dag, nadat Christiaan hem nogmaals een hoop verwijten naar het hoofd heeft geslingerd en hem uitschold voor ‘zonderling’ en ‘armzalig blokbeest’, kon Ivan het niet langer verdragen en riep hij Christiaan terug dat de miljoenen van zijn pa hem in geen geval verder zouden helpen en dat Christiaan eens en voor goed de grootste dommerik in de klas zou blijven. Het gevecht dat daarop volgde, eindigde met Christian die wat kleine wonden opliep en een gebroken been bij Ivan.
Het verloop De leerlingenbegeleiding vond dat er moest gereageerd worden en vorderde daarom een familiaal groepsoverleg (FGO). De volgende mensen namen deel aan deze samenkomst: Ivan en zijn moeder, Christiaan en zijn vader,
25
hun klassenleraar en daarnaast nog een vriend van elk van de twee conflicterende leerlingen. Ivan en zijn familie zijn erg ontdaan over het incident, hun waardigheid is diep geschonden. Wat het nog erger maakt, is dat het winter is en dat dit het pendelen naar school bijzonder lastig maakt. Christiaan en zijn vader zitten erg verlegen met de situatie. De klassenleraar maakt zich zorgen om de gespannen klassfeer: de klas is gepolariseerd en er zijn aanhoudend verbale aanvallen tussen de twee verschillende ‘kampen’, wat het risico op nieuwe vormen van agressie alleen maar groter maakt. De vrienden van de twee klasgenoten geven deze feiten toe, al houdt elk van hen zich aan zijn eigen interpretatie. De leerlingenbegeleider is van oordeel dat er maatregelen moeten worden genomen om de spanning in de klas te laten bekoelen.
Het resultaat Na heen wat heen en weer gepraat tussen de ouders en te midden van de andere personen die bijeen waren gekomen, kwam men tot het volgende actieplan: 1. Beide studenten drukken hun spijt uit over wat er gebeurd is, ze verontschuldigen zich voor hun kwetsende woorden naar elkaar toe en ze garanderen dat ze dit soort gedrag in de toekomst niet meer zullen stellen. 2. Christiaans vader belooft dat hij Ivan van en naar de school zal brengen tot dat hij is hersteld. 3. In zijn vrije tijd zal Ivan Christiaan helpen met zijn studies. 4. De klassenleraar zal in zijn klas een discussie over het incident op gang brengen waarbij Ivan en Christiaan een verklaring zullen afleggen, zeggende dat ze hun geschillen hebben bijgelegd en dat zij het er samen over eens zijn om gelijkaardige incidenten in de toekomst niet te laten plaatsgrijpen.
26
D. Kringgesprekken op school
Kringgesprekken op school zijn geïnspireerd aan de vredeskringen van de NoordAmerikaanse Indianen en de Maori-traditie in Nieuw Zeeland. Ze zijn bijzonder nuttig wanneer er in een groep een probleem moet worden besproken, wanneer een conflict moet worden aangepakt of wanneer zich iets voordoet wat de hele groep leed bezorgt.
Het is gebruikelijk dat de bemiddelaar de activiteit op gang trekt maar tijdens het kringgesprek neemt hij/zij zo weinig mogelijk het woord en moedigt hij/zij vooral de deelnemers aan tot deelname aan het gesprek. Bij een probleemoplossend kringgesprek ligt de klemtoon op de diepere betekenis van het specifieke gedrag, conflict of gebeuren. Men stelt zich tevens de vraag wie er door beïnvloed werd, wat de betrokkenen op dat ogenblik (maar even goed nu) dachten (denken) en voelden (voelen), hoe het veroorzaakte leed kan worden hersteld, hoe men kan tegemoet gekomen aan ieders noden en de zaak weer in orde krijgt en wat men kan doen om te voorkomen dat de situatie zich herhaalt (Bliss, Robinson & Maines, 1995).
Kringgesprekken kunnen de zelfwaardering, het gewaardeerd worden door anderen en de vaardigheden voor conflicthantering en probleemoplossend handelen verder helpen ontwikkelen. Alle leden van de schoolgemeenschap kunnen gebruik maken van deze methodiek om de onderlinge werkrelaties te versterken. Globaal gesproken helpt de kringmethodiek de gemeenschapsband versterken en draagt hij er toe bij dat mensen hun relationele en herstelgerichte ervaring en vaardigheden verder kunnen ontwikkelen (zie Unit E1).
Casestudy Incident In een tweedejaarsklas (middelbaar) is er een nieuwe leerkracht die iemand met zwangerschapsverlof vervangt. De eerste les verloopt bijzonder rumoerig. Een meisje weigert zelfs mee te werken. De leerkracht laat haar doen, zeggende dat het haar keuze is. Toch blijft dit meisje de groep storen; ze lachen naar haar en moedigen haar nagenoeg
27
aan om voort te doen. De leerkracht heeft het moeilijk om de situatie onder controle te krijgen; toch komt de groep ertoe om enkele basisregels op te schrijven die iedereen tevreden stemmen.
Met behulp van een spreekstok wordt er in de groep een gespreksronde gehouden wat niet kan beletten dat men door elkaar blijft praten. Toch zet de leerkracht door maar na een tijdje en een paar vermaningen besluit ze dat het kringgesprek niet kan worden voort gezet. Ze overdenkt hoe ze de zaak kan afbreken en kiest voor een herstelgerichte aanpak.
Op het ogenblik dat ze de spreekstok in handen krijgt, zegt ze hoe ze zich voelt: boos, onbeschoft behandeld, ontgoocheld, misnoegd, twijfelend aan de zinvolheid van dit soort kringgesprekken voor deze school. Een of twee leerlingen dringen er op aan om de spreekstok te krijgen want ze willen wat vertellen. Het volgende half uur is een mix van stilte, lawaai, discussie, argumenteren… wat er vooral toe leidt dat de groep ten volle ondervindt dat zij de touwtjes in handen hebben en dat zij de beslissing in handen hebben over hoe het nu verder moet. Sommige leerlingen zeggen dat de namen van enkelen onder hen moeten worden doorgespeeld aan de directie. Anderen vinden dan weer dat de hele klas verantwoordelijk is voor het betreurenswaardige gedrag.
Het meisje dat niet wou meedoen neemt de spreekstok en dat ze het moeilijk heeft om haar gedrag onder controle te houden en dat als de anderen lachen ze zich nog meer aangemoedigd voelt om verder te doen. Aan het eind van de bijeenkomst is de groep zover dat ze zich collectief wil verontschuldigen voor het slechte gedrag en dat men zich collectief verantwoordelijk voelt voor wat is fout gelopen. Interessant was dat hoewel het kringgesprek officieel was afgerond, de groep na enkele minuten toch verder ging met de methodiek om het, gebruik makend van de spreekstok, toch te hebben over de eigen verantwoordelijkheid. Het stilzwijgen van één jongen klonk sterker dan wat ook. Iedereen stemde er mee in om hierover na te denken en opnieuw te bekijken wat men de volgende week als groep zou kunnen meemaken.
28
2.
Basisscenario voor het toepassen van een herstelgerichte praktijk in de schoolomgeving.
Stap 1: Men moet er zeker van zijn dat het initiatief door de hele schoolgemeenschap wordt gesteund en dat de herstelrechterlijke principes aansluiten bij de denk- en leefwijze van de school (schoolethos).
Stap 2: Men moet een visie ontwikkelen over een herstelgerichte aanpak op school. Er wordt een stuurgroep of voortrekkersgroep opgericht met vertegenwoordigers van de hele schoolgemeenschap.
Stap 3: Men maakt werk van opvoeding over de herstelgerichte idealen, principes en praktijk. Men gaat na welke mogelijkheden het onderwijsproject biedt voor het ontwikkelen van herstelgerichte vaardigheden.
Stap 4: Men organiseert een vorming voor de leerkrachten-trainers (schoolintern) en voor de doelgroep (peerbemiddelaars).
Stap 5: Het bemiddelingsinitiatief wordt op poten gezet en bekend gemaakt binnen de hele schoolgemeenschap.
Stap 6: De bemiddelingspraktijk wordt aanhoudend geëvalueerd. Men blijft werken aan een herstelgericht schoolklimaat (zie Unit B1).
29
BIJLAGE 2: HERSTELRECHT OP SCHOOL
Deze bijlage steunt op een door Belinda Hopkins opgestelde herwerking van een door H. Zehr uitgewerkt paradigma (zie http://www.transformingconflict.org/aboutjustice.htm - 1 maart 2005). OUD PARADIGMA:
NIEUW PARADIGMA:
kenmerkend voor een
kenmerkend voor het
retributief of vergeldend
herstelrechterlijk systeem
rechtssysteem Wangedrag wordt vaak omschreven in
1
Wangedrag wordt omschreven in termen
termen van ‘het overtreden van de
van iemand/anderen die het welbevinden
schoolregels’ / ‘zich niet achter de school
van een persoon of van een groep hebben
scharen’
aangetast.
De focus ligt én op het beschamen en
2
De focus ligt op het oplossen van het
beschuldigen én op het verleden: Wat is
probleem via het uitdrukken van
er gebeurd? Wie heeft het gedaan?
gevoelens en noden en vervolgens na te gaan hoe daar in de toekomst kan worden aan tegemoet gekomen.
Conflictueuze omgang en gelijkaardig
3
Dialoog en onderhandeling: alle
proces: de boosdoener staat in conflict
betrokkenen gaan met elkaar in gesprek
met een gezagsfiguur die de straf bepaalt.
en werken samen.
Men legt de boosdoeners als straf of ter
4
De schadeloosstelling (restitutie) wordt
ontrading/preventie iets op dat pijnlijk of
gezien als middel tot herstel naar
onaangenaam is.
beide/alle partijen toe; het doel om tot verzoening te komen en ervoor te zorgen dan men in de toekomst zijn verantwoordelijkheid opneemt.
Het wangedrag wordt op een
5
Het wangedrag wordt beschouwd als een
onpersoonlijke en abstracte manier
interpersoonlijk conflict waaruit lessen
weergegeven: individu versus school.
kunnen worden getrokken.
30
Het ene sociale leed wordt vervangen
6
door een ander. Wie getroffen werd door het wangedrag
De nadruk ligt op het herstellen van de sociale schade/het sociale onrecht.
7
Men moedigt alle betrokkenen aan tot
wordt niet noodzakelijk betrokken; de
betrokkenheid; het gaat er om dat zij hun
noden van de slachtoffers worden vaak
stem verheffen en voor zichzelf
genegeerd; zij voelen zich wel eens
opkomen.
machteloos. De zaak wordt in handen genomen van de autoriteiten/gezagsfiguren. De verantwoordelijkheid van degene die
8
De verantwoordelijkheid van degene die
zich misdroeg wordt gedefinieerd in
zich misdroeg wordt omschreven als: het
termen van ‘bestraft worden’.
begrijpen van de impact van wat men gedaan heeft, verantwoordelijkheid opnemen, het interpreteren van het eigen gedrag als het resultaat van een aantal keuzes en helpen beslissen op welke manier alles terug in orde kan worden gebracht.
31
BIJLAGE 3: VERKLARING OVER HERSTELGERICHTE PRINCIPES
Deze verklaring is met instemming ontleend aan het ‘Restorative Justice Consortium’ (2005²) en vormt de weergave van een tekst die van toepassing is in een bepaalde school. Enkele van de tekstpassages worden overgenomen.
HOE HERSTELGERICHT IS JOUW SCHOOL?
Vermits elke school op haar eigen manier met de herstelgerichte benadering van start probeert te gaan, is het niet eenvoudig om te bepalen in hoeverre een school ten volle herstelgericht bezig is. Niettemin, met behulp van de continua op de hierna volgende bladzijden, die zich baseren op de assessment-modellen van Dan Van Ness (Van Ness & Strong, 2002) kan een school meten in hoeverre zij zelf ten volle herstelgericht bezig is.
Van Ness onderscheidt vier waardeschalen om het restoratieve of herstelgerichte karakter van
een
systeem
te
beoordelen:
Samen
komen,
Schadeloosstelling3,
Integreren/reïntegreren en Inclusie/inbedden. De volgende continua Samen komen, Zich verbeteren, (Re-)integratie4 en Schoolbetrokkenheid (de mate waarin de school haar schoolgemeenschap in staat stelt om deel te nemen aan herstelgerichte methodieken) steunen op deze schalen. ‘Inclusie’ verwijst bij Van Ness naar het insluiten of betrekken van al wie met het conflict te maken heeft. De hechte aard van een schoolgemeenschap gaf echter het gevoel dat het in dit verband relevanter was om eerder te gaan kijken naar de betrokkenheid van de school in haar geheel, bijvoorbeeld of al wie met de school te maken had de kans kreeg om iets te leren over de herstelgerichte praktijk en die op school te benutten en te beïnvloeden. Elk continuüm bevat een reeks mogelijkheden gaande van een volwaardig restoratieve aanpak (gelet op die specifieke waarde) tot een aanpak die in het geheel niet herstelgericht is. Worden deze continua geraadpleegd dan blijken ze een geschikt 3
Schadeloosstelling mag hier ruim geïnterpreteerd worden: het gaat niet enkel om de letterijke schadeloosstelling maar ook om de andere vormen van schadeherstel zoals zich verontschuldigen, een positieve wederdienst doen, … 4 Er is sprake van (re-)integratie omdat sommige delen van de schoolgemeenschap nooit het gevoel hebben gehad dat ze geïntegreerd waren.
32
instrument te zijn om de herstelgerichte aard van een school, een specifieke casus of van een specifiek programma dat scholen zouden kunnen gebruiken, te bepalen. Maar zoals Van Ness opmerkt:
“ Bij het evalueren van een programma of van de manier waarop een bepaalde casus werd aangepakt, luidt de vraag of die respons – gezien de omstandigheden – maximaal herstelgericht was.” (Van Ness & Strong, 2002, p. 228).
Bijvoorbeeld, in die gevallen waarbij de persoon die de schade of het leed veroorzaakt heeft onbekend is, is een herstelbijeenkomst uitgesloten. Desondanks zou de persoon die het slachtoffer is van dit gedrag een ontmoeting kunnen hebben en in gesprek kunnen gaan met een plaatsvervanger die iemand anders of anderen leed heeft berokkend. In dat geval krijgt degene die schade ondervond weliswaar geen rechtzetting door degene het leed veroorzaakte maar desondanks biedt deze herstelgerichte respons de zekerheid dat er zonodig voldoende praktische, morele en emotionele steun kan worden geboden.
De eerste stap bestaat er in na te gaan waar een school (een programma of de aanpak in een casus) zich situeert binnen elk van de vier domeinen (zie de pagina’s met de verschillende continua). De tweede stap betreft het in kaart brengen van de resultaten van elk van deze continua. Bevindt het resultaat zich boven de drievoudige lijn, dan mag de school (het programma of de aanpak van de casus) beschouwd worden als volwaardig herstelgericht. In geval de score boven de volle lijn ligt, is de aanpak matig herstelgericht en ligt ze boven de stippellijn dan is ze minimaal herstelgericht. Natuurlijk is het mogelijk dat de uitkomst niet keurig in een van deze groepjes past (bijvoorbeeld wanneer men hoger of lager scoort in een bepaalde categorie) maar dan nog reikt dit scholen een weg aan om hun respectief herstelgericht gehalte te bepalen en die gebieden of punten aan te wijzen die voor verbetering in aanmerking komen.
33
WAARDESCHAAL ‘SAMEN KOMEN’ Samen komen, in gesprek gaan & overeenstemming bereiken De school zorgt ervoor dan degenen die in het conflict zijn verwikkeld samen komen, in gesprek gaan en een akkoord bereiken over hoe kan worden tegemoet gekomen aan de teweeg gebrachte schade. In gesprek gaan & overeenstemming bereiken Indirecte bemiddeling waarbij de betrokken partijen niet de kans krijgen om elkaar te ontmoeten maar wel om door toedoen van een tussenpersoon informatie kunnen uitwisselen en op basis daarvan samen bereid zijn om een stap voorwaarts te zetten. In gesprek gaan & elkaar ontmoeten De school zorgt ervoor dat degenen die in het conflict betrokken zijn in gesprek gaan en elkaar om die reden ontmoeten zodat ze het samen kunnen hebben over wat er is gebeurd, ervaringsverhalen uit te wisselen, gevoelens uit te drukken, enz…. Desondanks krijgen ze niet de mogelijkheid om op eigen houtje tot een akkoord te komen. Een overeenkomst die door een externe partij wordt opgesteld wordt niet beschouwd als herstelgericht. In gesprek gaan Indirecte communicatie waarbij men de betrokkenen niet de kans biedt om tot een overeenkomst of een echte ontmoeting te komen. Via een tussenpersoon wordt er informatie tussen beide partijen uitgewisseld, wat hen de kans biedt om te spreken over wat er zich heeft voorgedaan, ervaringsverhalen uit te wisselen, gevoelens kenbaar te maken, enz… . Samen komen & overeenkomst sluiten De betrokken partijen krijgen de mogelijkheid om elkaar te ontmoeten. Die samenkomst focust echter uitsluitend op het opstellen van een overeenkomst die bepaalt hoe er zal worden omgegaan met het wat zich heeft voorgedaan. De partijen krijgen niet de kans om het te hebben over wat er zich heeft afgespeeld, ervaringsverhalen uit te wisselen, gevoelens uit te drukken, enz… . Overeenkomst sluiten De school biedt geen kans tot gesprek (direct noch indirect), noch tot ontmoeting. Het is een tussenpersoon die beide partijen tot overeenstemming helpt komen over hoe het nu verder moet. Geen ontmoeting Geen enkele van de betrokken partijen krijgt een kans om in gesprek te gaan, met de anderen samen te komen of om samen een overeenkomst te bereiken. Afgescheiden De partijen worden behoed voor onderlinge communicatie, om elkaar te ontmoeten of om samen een overeenkomst te bereiken.
34
WAARDESCHAAL ‘SCHADELOOSSTELLING’ Herstel, verontschuldiging & gedragsverandering De school maakt het mogelijk dat: degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben, stappen onderneemt/ondernemen om die te herstellen (door de schade te vergoeden, door fysieke arbeid of door iets anders te doen). - degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben, zich rechtstreeks of door toedoen van een derde partij of via een brief, e-mail, video, enz… verontschuldigt/verontschuldigen. - degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben, de kans en de nodige steun krijgt/krijgen om zijn/haar/hun gedrag (proberen) te veranderen. Herstel & verontschuldiging De school voorziet mogelijkheden voor: - degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben om stappen te ondernemen om de schade weer goed te maken (door de schade te vergoeden, door fysieke arbeid of door iets anders te doen). - degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben om zich rechtstreeks, via een derde partij of via een brief, e-mail, video, enz… te verontschuldigen. De school reikt degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben geen mogelijkheid, noch steun aan om hun gedrag (proberen) te veranderen. Verontschuldiging & gedragsverandering De school zorgt ervoor dat - degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben de kans krijgt/krijgen om zich rechtstreeks, via een derde partij of via een brief, e-mail, video enz…te verontschuldigen. - degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben de kans krijgt/krijgen om hun gedrag (proberen) te veranderen. De school beidt degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben niet de kans om zich daadwerkelijk schadeloos te stellen. Herstel & gedragsverandering De school zorgt ervoor dat: - degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben stappen ondernemen om de schade te herstellen (via een vergoeding, fysieke arbeid of andere initiatieven). - degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben de kans krijgen en de nodige steun om zijn/haar/hun gedrag (proberen) te veranderen. De school biedt degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben evenwel niet de kans om zich te verontschuldigen. Verontschuldiging De school biedt de mogelijkheid - aan degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben om zich rechtstreeks, via een derde partij of door middel van een brief, e-mail, video, enz. te verontschuldigen. Er wordt echter geen mogelijkheid en al evenmin steun geboden tot herstel, noch tot het (proberen) veranderen van het eigen gedrag. Herstel De school biedt de mogelijkheid - aan degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben om stappen te ondernemen om de schade te herstellen (via een vergoeding, fysieke arbeid of andere acties).
35
Er wordt echter geen mogelijkheid en al evenmin steun geboden om zich te verontschuldigen, noch tot het (proberen) veranderen van het eigen gedrag. Verandering De school zorgt ervoor dat er een kans is - voor degene(n) die de schade veroorzaakt heeft/hebben om de kans te baat te nemen en steun te krijgen voor het veranderen van hun eigen gedrag. Er wordt echter geen mogelijkheid geboden om de reeds aanwezige schade recht te zetten. Geen schadeloosstelling Er worden wel straffen uitgedeeld maar er wordt nergens een mogelijkheid geboden om de veroorzaakte schade te herstellen.
36
WAARDESCHAAL ‘(RE)INTEGRATIE’ Respect & bijstand De schoolgemeenschap: - ziet het wangedrag niet door de vingers en reageert respectvol naar al wie er door getroffen is. - biedt zonodig praktische, morele en emotionele ondersteuning aan de slachtoffers en de veroorzakers van de schade. Respect De schoolgemeenschap: - ziet het wangedrag niet door de vingers maar reageert respectvol naar de slachtoffers en de veroorzakers van de schade. - voorziet niet in hun praktische, morele en emotionele ondersteuning zodat ze succesvolle kunnen (her)aansluiten bij de schoolgemeenschap (heel wat leerlingen hebben wellicht nooit het gevoel gehad dat ze bij de schoolgemeenschap behoorden). Bijstand De schoolgemeenschap: - biedt praktische, morele en emotionele bijstand aan degene de slachtoffers en de veroorzakers van de schade. - slaagt er niet in om alle partijen respectvol tegemoet te komen. Onverschilligheid ten aanzien van een of andere partij De schoolgemeenschap slaagt er niet in om ten aanzien van een van de betrokken partijen respectvol te reageren en haar te voorzien van praktische, morele of emotionele steun. Onverschilligheid ten aanzien van beide partijen De schoolgemeenschap slaagt er niet om naar alle betrokken partijen respectvol te reageren en hen te voorzien van praktische, morele en emotionele steun. Stigmatisering van een van de betrokken partijen De schoolgemeenschap kleeft een etiket op hetzij het slachtoffer, hetzij de veroorzaker van de schade en doet dit op basis van de rol die ze bij het incident vervulden. Een van de partijen kan daarbij het gevoel krijgen dat ze uit de schoolgemeenschap is gestoten. Stigmatisering van beide partijen De schoolgemeenschap zet een stempel op zowel het slachtoffer/de slachtoffers als op de persoon/personen die de schade veroorzaakt hebben en doet dit op basis van de rol die ze bij het incident vervulden. Beide partijen kunnen daar het gevoel aan over houden door de schoolgemeenschap te worden uitgesloten. Er is geen sprake van respect, steun , noch bijstand. Uitsluiting (Een van) beide partijen (wordt) worden uit de schoolgemeenschap gezet of (heeft) hebben het gevoel te worden uitgesloten.
37
WAARDESCHAAL ‘SCHOOLBETROKKENHEID’ Uitnodigen, belangen respecteren, alternatieven zoeken De school: - nodigt de leerlingen/volwassenen uit om nader kennis te maken met de herstelgerichte waarden en om deel te nemen aan het ontwikkelen van een herstelgerichte praktijk. - hanteert een soepel beleid om het gedrag van leerlingen in goede banen te leiden en stemt dit af op de noden van de hele schoolgemeenschap. - nodigt al wie in het conflict is betrokken uit tot deelname aan een herstelgericht proces of andere alternatieven voor de meer klassieke aanpak van conflicten. - erkent alle noden en behoeften van de betrokken partijen en speelt er op in. Uitnodigen & belangen respecteren De school: - nodigt de leerlingen/volwassenen uit om nader kennis te maken met de herstelgerichte waarden en om deel te nemen aan het ontwikkelen van een herstelgerichte praktijk. - nodigt al wie in het conflict is betrokken uit tot deelname aan herstelgerichte processen/initiatieven. - erkent alle noden en behoeften van de betrokken partijen en speelt er op in. Uitnodigen De school: - nodigt de leerlingen/volwassenen uit om nader kennis te maken met de herstelgerichte waarden en om deel te nemen aan het ontwikkelen van een herstelgerichte praktijk. - nodigt al wie in het conflict is betrokken uit tot deelname aan herstelgerichte processen/initiatieven. - geeft geen erkenning aan de noden en behoeften van de betrokkenen, noch aan die van de schoolgemeenschap. - speelt niet in op de wensen en behoeften van de partijen die in het conflict zijn betrokken. Toelating geven De school: - neemt op dat vlak geen initiatief maar laat toe dat de partijen die in het conflict zijn betrokken deel nemen aan herstelgerichte initiatieven. - neemt op dat vlak geen initiatief maar laat toe dat de schoolgemeenschap meer leert over de herstelgerichte praktijk en waarden. - erkent de wensen en behoeften van de betrokkenen niet en speelt er niet op in. Onverschilligheid De school: - is op de hoogte van de herstelgerichte waarden en aanpak maar maakt er geen gebruik van en nodigt de school(bevolking) evenmin uit om er wat over te leren. - erkent de wensen en behoeften van de betrokkenen niet en speelt er niet op in. Voorkomen De school: - voorkomt dat degenen die in het conflict betrokken zijn gebruik maken van herstelgerichte maatregelen. - voorkomt dat de schoolgemeenschap iets leert over herstelgerichte waarden en maatregelen.
38
Dwang De school eist van degenen die in het conflict betrokken zijn dat ze geen gebruik maken van herstelgerichte maatregelen.
39
COMBINATIESCHEMA VAN DE VERSCHILLENDE CONTINUA
[opgesteld op basis van de continua van Daniel Van Ness] Samen komen, in gesprek gaan & overeenstemming bereiken
Herstel, verontschuldiging & gedragsverandering
Respect & bijstand
Uitnodigen, belangen respecteren, alternatieven zoeken
In gesprek gaan & overeenstemming bereiken
Herstel & verontschuldiging
Respect
Uitnodigen & belangen respecteren
In gesprek gaan & elkaar ontmoeten In gesprek gaan
Verontschuldiging & gedragsverandering Herstel & gedragsverandering
Bijstand
Uitnodigen
Toelating geven
Samen komen & overeenkomst sluiten Overeenkomst sluiten
Verontschuldiging
Geen ontmoeting
Verandering
Afgescheiden
Geen schadeloosstelling
Onverschilligheid t.a.v. een of andere partij Onverschilligheid t.a.v. beide partijen Stigmatisering van een van de betrokken partijen Stigmatisering van beide partijen Uitsluiting
LEGENDE
Herstel
Maximaal herstelgericht Matig herstelgericht Minimaal herstelgericht
Onverschilligheid
Voorkomen
Dwang
= =
=
Noot: Een school die geen rekening houdt met de belangen van alle partijen maar hen wel uitnodigt en de indruk wekt dat ze flexibel zal omspringen met die belangen, wordt niet beschouwd als herstelgericht. Het meenemen van al wie door de feiten werd geraakt, is essentieel opdat een systeem, programma of casus het etiket ‘herstelgericht’ zou mogen krijgen.
40
