Heeft u een ogenblikje Onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag

Heeft u een ogenblikje … Onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag

Auteurs: ID code: Opleiding: Coach: Onderzoeksbegeleiders: Datum:

M. van der Linden en B. van der Vlist 1134051 001502 en 1088644 001502 Kaderopleiding van de Hogeschool van Utrecht L. Houweling H. Everaert en K. van der Wolf februari 2005

© 2005 Bregje & Marianne Afbeelding omslag:

Le Cathédrale (1908), Auguste Rodin

Toelichting:

Rodin voegde voor dit beeld twee handen samen, net zoals wij de handen ineen hebben geslagen voor het uitvoeren van ons onderzoek en het schrijven van dit onderzoeksverslag. Zoals ook leerkrachten en ouders dit kunnen bereiken ten behoeve van een optimale ontwikkeling van het kind

1/72

Voorwoord “This is the part of my teaching where I feel the most raw and the most vulnerable.” Dit citaat van een groepsleerkracht uit het boek The essential conversation van Sara Lawrence-Lightfoot (2003) illustreert de wijze waarop veel leerkrachten de dialoog met ouders ervaren. Het geeft tevens de essentie en bevindingen van ons onderzoek weer. In dit onderzoek bekijken we binnen de interactie van leerkrachten met ouders de verschillende oudertypen met hun kenmerkende gedragingen en de spanning die deze oudertypen meebrengen voor leerkrachten. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van Kees van der Wolf en Huub Everaert en maakt deel uit van een groot onderzoek naar de oorzaken van stress bij leerkrachten. Dit onderzoeksverslag is het eindresultaat van een jaar intensief werken. We zijn het jaar gestart met het ontwikkelen van een onderzoeksinstrument en het uitzetten en verwerken van de onderzoeksgegevens van een pilotversie. Na het uitzetten van de definitieve enquête en opnieuw de verwerking van gegevens zijn we gekomen tot het afrondende schrijven van het onderzoeksverslag. We hebben veel geleerd door het doen van dit uitgebreide onderzoek: niet alleen het werken met SPSS, het uitvoeren van een data-analyse en de zoektocht naar literatuur, maar ook de samenwerking binnen een onderzoekssetting en het samen schrijven van het onderzoeksverslag was voor ons een nieuwe ervaring. Een woord van dank gaat uit naar de studenten van de Hoger Kader Opleiding Pedagogiek. Tijdens een zeer druk benchmark-programma in Italië hebben zij tijd gevonden de pilotversie van de enquête te bekijken, in te vullen en van opbouwende kritiek te voorzien. Alle scholen die deelgenomen hebben aan het onderzoek bedanken wij voor de tijd die zij hebben besteed aan het zorgvuldig invullen van de enquête. Graag willen we Kees van der Wolf en Huub Everaert bedanken voor hun stimulerende begeleiding, wijze woorden en advies. Boven alles gaat onze dank uit naar Ruben Vrijhoef en Jean Middeldorp, de mannen in onze levens. Dank voor jullie onvoorwaardelijke steun en vertrouwen in een goed eindresultaat. Decanteer de wijn, steek de kaarsen aan, we zijn weer thuis!

2/72

3/72

Inhoudsopgave Samenvatting ................................................................................................................................................5 1

Inleiding ...............................................................................................................................................7 1.1 Probleemstelling en onderzoeksvraagstelling ..............................................................................7 1.2 Kernbegrippen uit het onderzoek .................................................................................................8 1.3 Leeswijzer voor het onderzoeksverslag........................................................................................9

2

Inhoudelijke oriëntatie........................................................................................................................10 2.1 De interactietheorie ....................................................................................................................10 2.2 De stresstheorie ..........................................................................................................................11 2.3 Seligman.....................................................................................................................................14 2.4 Lawrence-Lightfoot....................................................................................................................15 2.5 Onderzoekshypotheses ...............................................................................................................16

3

Instrumentontwikkeling en methodologie..........................................................................................19 3.1 Instrumentontwikkeling..............................................................................................................19 3.2 Onderzoekskeuzes ......................................................................................................................20 3.3 Pilotversie Italië..........................................................................................................................20 3.4 Definitieve versie .......................................................................................................................21 3.5 Definitieve items ........................................................................................................................22 3.6 Methodologische toelichting ......................................................................................................22

4

Resultaten en analyse .........................................................................................................................24 4.1 Beantwoording hoofdvraagstelling ............................................................................................24 4.2 Beantwoording subvragen onderzoek ........................................................................................26

5

Conclusies ..........................................................................................................................................32 5.1 Hypothesetoetsing en verklaring hoofdvraagstelling .................................................................32 5.2 Hypothesetoetsing en verklaring subvragen...............................................................................33

6

Bewerking onderzoeksbevindingen ...................................................................................................36 6.1 Koppeling Leary – Seligman......................................................................................................36 6.2 Samenhang en samenvoegen variabelen ....................................................................................38 6.3 Handelingsadviezen met betrekking tot de interactie met ouders ..............................................39

7

Aanbevelingen en suggesties voor verder onderzoek ........................................................................45 7.1 Instrumentontwikkeling..............................................................................................................45 7.2 Suggesties voor verder onderzoek..............................................................................................45 7.3 Suggesties voor uitbreiding handelingsadviezen........................................................................46

8

Literatuur............................................................................................................................................47

Bijlage I: Enquête.......................................................................................................................................50 Bijlage II: Deelnemende scholen................................................................................................................63 Bijlage III: Interactiewijzer Van Dijk.........................................................................................................66 Bijlage IV: Cronbachsalpha en items .........................................................................................................67 Bijlage V: Spearman’s rangcorrelatie tabel................................................................................................69 Bijlage VI: Diverse tabellen .......................................................................................................................71

4/72

Samenvatting Binnen Het onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag is gekeken naar het ervaren van problematisch oudergedrag in de interactie met leerkrachten. De leerkracht, als professional in deze relatie, zou hier met enige handvatten verandering in aan kunnen brengen. Door binnen dit onderzoek uit te gaan van de ervaringen van leerkrachten, wordt middels een enquête in kaart gebracht welk specifiek oudertype door hen het meest wordt herkend wanneer zij denken aan problematische ouders en welk gedrag hen de meeste spanning oplevert. In de internationale literatuur komt naar voren dat leerkrachten onvoldoende worden opgeleid om een effectieve interactie met ouders vorm te kunnen geven. Derhalve baseren zij hun handelen op onder meer de eigen intuïtie, (jeugd)ervaringen en historisch en cultureel bepaalde patronen in de interactie met ouders. Het verzamelen van ervaringen van leerkrachten in de interactie met ouders, het in kaart brengen van het zogenoemde knowing in action, draagt bij aan het opstellen van handelingssuggesties en een opleidingscurriculum, gericht op het voeren van een professionele dialoog met ouders. Door gerichte opleiding en begeleiding op dit terrein wordt de (aankomende) leerkracht kennis en inzicht aangereikt waarmee hij in lastige situaties als het oudergesprek competent en autonoom kan handelen. Kennis en inzicht dragen op deze wijze bij aan het verminderen van stress als gevolg van de interactie met ouders. Uit de analyse blijkt dat de betrokken/minder betrokken ouder en de overbeschermende ouder het meest worden genoemd wanneer de leerkracht denkt aan problematische ouders. De betrokken/minder betrokken ouder levert de leerkracht veel spanning op, terwijl uit het gedrag van de overbeschermende ouder nauwelijks spanning wordt ervaren. Opvallende bevindingen zijn gevonden met betrekking tot de vijandige ouder. Deze ouder wordt weinig herkend door leerkrachten wanneer zij denken aan problematische ouders, maar levert hen zeer veel spanning op wanneer deze oudergedragingen wèl voorkomen. Naast het beantwoorden van deze primaire onderzoeksvragen is gekeken naar de invloed van het geslacht, het aantal jaren onderwijservaring, het type school en het al dan niet gediagnosticeerd zijn van het kind op de mate waarin oudergedrag voorkomt en de spanning die het hen oplevert. Zo worden de items met betrekking tot de afhankelijke ouder, de onderling ruziënde ouder, de betrokken/minder betrokken ouder, de verwaarlozende ouder en de tegenwerkende ouder vaker door mannelijke leerkrachten genoemd als vaak voorkomende oudergedragingen. Deze oudertypen leveren hen ook meer spanning op dan hun vrouwelijke collega’s. De vijandige ouder, de te behulpzame ouder, de overbeschermende ouder en de professionele ouder worden door de vrouwelijke leerkrachten vaker genoemd. Deze oudertypen leveren hen vervolgens ook meer spanning op dan bij mannen. Mannelijke leerkrachten noemen de zorgvragende ouder vaker, maar dit oudertype levert de vrouwelijke leerkrachten meer spanning op. De afhankelijke ouder, de onderling ruziënde ouder, de vijandige ouder, de betrokken/minder betrokken ouder, de verwaarlozende ouder en de tegenwerkende ouder worden door de geënquêteerden die minder lang lesgeven in het onderwijs vaker genoemd als herkenbaar wanneer zij aan problematische ouders denken, en l deze oudertypen leveren hen meer spanning op in vergelijking met leerkrachten die langer lesgeven. De overbeschermende ouder, de zorgvragende ouder, de perfectionistische ouder en de professionele ouder worden door de geënquêteerden die langer lesgeven in het onderwijs vaker genoemd en leveren hen ook meer spanning op dan leerkrachten die minder lang lesgeven. Geënquêteerden op scholen met een overwegend allochtone bevolking noemen de afhankelijke ouder, de vijandige ouder, de verwaarlozende ouder en de tegenwerkende ouder vaker als herkenbaar bij de ouder die zij in gedachte hebben genomen bij het invullen van de enquête. Deze oudertypen leveren hen echter minder spanning op dan de geënquêteerden op scholen met een overwegend autochtone bevolking. 5/72

De overige oudertypen worden door de leerkrachten op een school met overwegend autochtone bevolking vaker genoemd en leveren hen ook meer spanning op dan bij de overige geënquêteerde leerkrachten. De overbeschermende ouder wordt door de geënquêteerden vaker genoemd als herkenbaar bij de ouder waarvan het kind niet is gediagnosticeerd. Dit betreft de ouder die zij in gedachten hebben genomen tijdens het invullen van de enquête. Dit oudertype levert hen vervolgens ook meer spanning op dan bij ouders van wie het kind wel is gediagnosticeerd. De afhankelijke ouder wordt vaker genoemd bij de geënquêteerden t.a.v. de ouders van wie het kind niet is gediagnosticeerd, maar het levert hen vervolgens minder spanning op. De overige oudertypen worden telkens genoemd als vaker voorkomend bij ouders van wie het kind wel is gediagnosticeerd. Deze oudertypen leveren hen vervolgens ook meer spanning op dan ouders van wie het kind niet is gediagnosticeerd. Om te zorgen dat leerkrachten met de in dit onderzoek opgedane kennis en inzichten ook daadwerkelijk in de praktijk kunnen handelen is een model gerealiseerd ter ondersteuning van een effectieve interactie tussen leerkrachten en ouders: De interactiewijzer voor leerkrachten en ouders. Dit nieuwe model is gebaseerd op de Interactiewijzer van Verstegen en Lodewijks (2003). Met dit model, waarin de verschillende oudertypen zijn ondergebracht, kan de leerkracht zijn interactie met de ouder in kaart brengen. Bij elk oudertype worden vervolgens de benodigde interactievaardigheden en enkele handelingssuggesties gegeven. Afsluitend worden enkele kritische kanttekeningen geplaatst bij het onderzoek en aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek.

6/72

1 Inleiding In de Volkskrant van 12 juli 2003 spreekt minister van onderwijs Van der Hoeven over ouders die gedragsproblemen van hun kinderen te vaak afwentelen op de school, een ontwikkeling die illustratief is voor de ouder als stressfactor. Zij stelt voor om ouders een contract te laten tekenen, vergelijkbaar met de schoolloopbaancontracten in België en de reeds langer bestaande contracten in de Verenigde Staten en Groot-Brittannië. Voordat deze tijdrovende, niet waterdichte procedures in gang worden gezet, lijkt het zinvol wanneer de leerkracht, immers de professional in de relatie met ouders, het eigen gedrag nader bekijkt. Wellicht is hiervoor het binnen dit onderzoek, op leerkrachtervaring gebaseerd, nieuw ontwikkeld model bruikbaar. Binnen Het onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag wordt gekeken naar oudergedrag in de interactie met leerkrachten. Vanuit zijn beroep is de leerkracht in de gelegenheid een veilige omgeving te creëren waarin een kind zich optimaal kan ontwikkelen en zich competent kan voelen. Er zijn verschillende facetten die op het al dan niet slagen hiervan van invloed zijn. Eén facet is de interactie met ouders. Een kind ontwikkelt zich het best wanneer leerkracht, ouder en kind op één lijn zitten; wanneer er sprake is van wederzijds vertrouwen kan er sprake zijn van een effectieve samenwerking tussen ouder en leerkracht. Werken met ouders is voor de leerkracht enerzijds een verrijking, anderzijds kan dit contact als een struikelblok, als problematisch worden ervaren en zelfs spanning opleveren. Dit komt de competentiebeleving van de leerkracht niet ten goede, evenmin als die van de ouder en het kind. De leerkracht als professional in deze relatie zou hier met enige handvatten verandering in kunnen brengen. Door binnen dit onderzoek uit te gaan van de ervaringen van leerkrachten wordt getracht in kaart te brengen welk specifiek oudertype door hen het meest wordt herkend en de meeste spanning oplevert. Kennis over en inzicht in de interactie met ouders geeft de leerkracht de mogelijkheid om meer competent en autonoom te handelen binnen de interactie met de ouder. Relatie, competentie en autonomie zijn tenslotte de drie basisbehoeften van ieder mens (Stevens, 2003), dus ook van de leerkracht als professionele opvoeder in de omgang met ouders. Om te zorgen dat leerkrachten met de in dit onderzoek opgedane kennis en inzichten ook daadwerkelijk in de praktijk kunnen handelen wordt bekeken of naar aanleiding van de verschillende oudertypen een model voor de contacten tussen leerkrachten en ouders kan worden gerealiseerd. Dit nieuwe model is te vergelijken met het interactiemodel van Verstegen en Lodewijks (2003). Zij reiken ideeën aan waarmee de leerkracht in de omgang met kinderen zijn gedrag kan aanpassen om de werksituatie te verbeteren. Met enkele aanpassingen zou deze Interactiewijzer model kunnen staan voor het binnen dit onderzoek te ontwikkelen schema met betrekking tot de interactie tussen leerkrachten en ouders.

1.1

Probleemstelling en onderzoeksvraagstelling

Dit onderzoek is onderdeel van een groter onderzoek (in ontwikkeling) naar stress bij leerkrachten door Van der Wolf en Everaert. Concreet betekent dit dat hier een onderzoeksinstrument wordt ontwikkeld waarmee in kaart wordt gebracht welk gedrag van ouders spanning oplevert bij leerkrachten. Dit instrument, een enquête, wordt gebruikt om een antwoord te vinden op de onderstaande vragen. Werken in het onderwijs brengt een hoge werkdruk met zich mee. Interessant is de vraag hoe dit komt, welke rol ouders hierin spelen en hoe de leerkracht hier het beste mee om kan gaan. Dit leidt tot de volgende probleemstelling: De contacten tussen ouders en de leerkracht van hun kind lopen niet altijd even voorspoedig. Welke rol spelen ouders hierin en hoe kan de leerkracht hier het beste mee omgaan? Is hier onderscheid te maken tussen verschillende typen ouders en welke oudertypen leveren meer of minder spanning op in de contacten met de leerkracht? 7/72

Doel van het onderzoek is ten eerste het ontwikkelen van een enquête om in kaart te brengen wat leerkrachten als problematische ouders ervaren. Deze enquête wordt gebruikt om te meten aan welk type gedrag van ouders leerkrachten het meest denken als zij probleemouders in gedachte nemen; afgemeten aan het gedrag van deze ouders. Verder wordt nagegaan of en wat het effect is van de perceptie van leerkrachten op probleemouders, of en hoeveel spanning leerkrachten daarvan ondervinden. De hoofdvraagstelling (tweeledig) in het onderzoek luidt: In welke mate komt het oudergedrag wat als problematisch wordt ervaren voor? Hoeveel spanning ervaren leerkrachten van dit oudergedrag? Naast de beantwoording van deze hoofdvraagstelling wordt binnen het onderzoek gekeken naar de invloed van de volgende gegevens op de mate waarin oudergedrag voorkomt en de spanning die het hen oplevert: De invloed van het geslacht op de mate waarin het oudergedrag voorkomt en de spanning die het gedrag de leerkracht oplevert. De invloed van het aantal jaren onderwijservaring op de mate waarin het oudergedrag voorkomt en de spanning die het gedrag de leerkracht oplevert. De invloed van het type school op de mate waarin het oudergedrag voorkomt en de spanning die het gedrag de leerkracht oplevert. Het al dan niet gediagnosticeerd zijn van het kind op de mate waarin het oudergedrag voorkomt en de spanning die het gedrag de leerkracht oplevert.

1.2

Kernbegrippen uit het onderzoek

Ter verduidelijking worden hier de centrale begrippen uit het onderzoek genoemd: problematische ouders/oudergedrag, stress en interactie. Wat wordt verstaan onder problematische ouders? Met andere woorden: wat is problematisch gedrag van ouders? Lodewijks en Verstegen (1993) spreken over lastig gedrag. Zij definiëren dit als een niet adequate wijze van communiceren waar kinderen en volwassenen in betrokken raken. Er is dan al snel sprake van een interactionele cirkel die zichzelf in stand houdt. Dit is te vergelijken met de communicatie tussen leerkrachten en ouders. De leerkracht als professional in deze relatie zou deze cirkel kunnen doorbreken. Van stress is sprake wanneer iemand gedurende een langere periode niet kan voldoen aan de aan hem/haar gestelde eisen en er weinig uitzicht is op spoedige verbetering. In relatie tot de werkkring wordt wel het begrip werkstress genoemd. Hiervan is sprake wanneer de draaglast van een persoon te hoog en de draagkracht ontoereikend is (Van der Ploeg en Scholte, 2003). Onder een te hoge draaglast wordt verstaan: te hoge taakeisen, te weinig tijd, te veel werk en tegenstrijdige opdrachten. Met een ontoereikende draagkracht wordt bedoeld dat een persoon onvoldoende mogelijkheden tot zijn beschikking heeft om de draaglast het hoofd te bieden (coping). In hoofdstuk 2, Inhoudelijke oriëntatie, wordt uitgebreid aandacht aan de definiëring van het begrip stress besteed. Interactie geeft de wisselwerking tussen mensen aan. In dit onderzoek wordt gekeken naar de interactie tussen leerkrachten en ouders; vooral naar problematisch oudergedrag en in hoeverre de leerkracht hieruit spanning (stress) ervaart. Wanneer er in dit onderzoeksverslag wordt gesproken over de leerkracht of ouder als hij, wordt ook de vrouwelijke leerkracht of ouder bedoeld.

8/72

1.3

Leeswijzer voor het onderzoeksverslag

Het eerste deel van het onderzoek, bestaat uit de ontwikkeling van het onderzoeksinstrument, literatuurstudie en methodologie (hoofdstuk 1 t/m 3). Het tweede deel van het onderzoek bestaat uit het uitzetten, bewerken en analyseren van de gegevens van het onderzoek, waarna conclusies worden getrokken ten aanzien van de onderzoeksvragen en aanbevelingen worden gedaan. Om de opgedane kennis voor de praktijk toepasbaar te maken wordt een aanzet gegeven tot een model om de interactie met ouders in kaart te brengen en zijn hierbij enkele handelingssuggesties opgenomen (hoofdstuk 4 t/m 6).

9/72

2 Inhoudelijke oriëntatie In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de interactietheorie en de stresstheorie als theoretisch kader voor het onderzoek. Allereerst wordt de samenhang nagegaan die bestaat tussen de interactietheorie en de stresstheorie. Hierna worden beide theorieën toegelicht en aandacht besteed aan het werk van Seligman (2000) en Lawrence-Lightfoot (2003). Tot besluit van het hoofdstuk zijn in paragraaf 2.5 de hypotheses met betrekking tot de onderzoeksvragen opgenomen. Werken in het onderwijs wordt door leerkrachten veelal als zwaar en stressvol ervaren. De leerkracht heeft niet alleen te maken met kerndoelen, leerlingvolgsysteem en management maar ook met kinderen en hun ouders. Deze laatste vormen regelmatig een bron van spanning: een bron van stress. Seligman reikt de (beginnende) leerkracht handvatten in de omgang met ouders door ouders in elf typen in te delen. Door deze indeling kan de leerkracht komen tot inzicht en begrip van oudergedrag en daarmee tot het verlagen van de stress die binnen deze interactie ontstaat. Ook Leary (1957) heeft met zijn model inzicht willen geven in gedrag en de effecten hiervan. In dit onderzoek wordt zijn model gebruikt, de zogenoemde Roos van Leary, in een vertaling door Van Dijk (2003). Verstegen en Lodewijks (2003) op hun beurt hebben De Roos van Leary toegepast op de interactie tussen leerkrachten en kinderen. Zij ontwierpen een model met een praktische vragenlijst om alle aspecten van deze interactie in kaart te brengen samen met een compleet pakket handelingssuggesties. Zo werd het mogelijk je als leerkracht bewust te gedragen in de relatie tot het kind en zo de interactie te verbeteren. In het binnen dit onderzoek gecreëerde interactiemodel wordt in De Roos van Leary een selectie van de elf oudertypen van Seligman geplaatst. Zo wordt de interactie in kaart gebracht tussen leerkracht en ouder. Het idee achter dit onderzoek is dat inzicht in het interactieproces met de ouder en kennis van oudergedrag aan de leerkracht handvatten geeft en dat daarmee stress in de omgang met ouders verlaagt. Inzicht en kennis dragen bij aan een gevoel van competentie waardoor het risico op stress als gevolg van de interactie met ouders afneemt.

Fig. 2.1 Globale typering van vaardigheden van de acht interactionele posities volgens Verstegen en Lodewijks

2.1

De interactietheorie

Om Het onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag in een meer praktisch kader te plaatsen vond er verdieping plaats in de interactietheorie en met name in het interactiemodel van de 10/72

psycholoog Timothy Leary (1957). In de jaren ’50 heeft Leary aan de universiteit van Californië een model ontwikkeld waarmee hij meer inzicht in gedrag en het effect hiervan op anderen in beeld bracht. Leary heeft hiertoe veel observaties uitgevoerd. Zijn op een windroos geïnspireerde interactiemodel kreeg de naam De Roos van Leary (fig. 2.1). Veel hedendaagse psychologen en onderwijskundigen, maar ook managers en trainers gebruiken De Roos van Leary om inzicht te krijgen in communicatie- en interactieprocessen, en deze processen met behulp van het model te verklaren. Besproken wordt hier het interactiemodel van Verstegen en Lodewijks (2003) met betrekking tot de professionele opvoedingssituatie en die van Van Dijk (2003) met betrekking tot de communicatie tussen volwassenen. Binnen de professionele opvoedingspraktijk is de Interactiewijzer van Verstegen en Lodewijks (2003) een bekend instrument om zicht te krijgen op onder meer de wisselwerking tussen kinderen en begeleiders en de hierbij behorende interactiepatronen. Verstegen en Lodewijks hebben de Interactiewijzer ontworpen op basis van De Roos van Leary. Zij geven de professionele opvoeder handvatten om optimaal te kunnen diagnosticeren en aanknopingspunten voor het opstellen van handelingsplannen. Binnen elke relatie, zo schrijven zij, zijn mensen als het ware steeds met elkaar in ‘onderhandeling’ over twee centrale thema’s: hoeveel controle willen ze op elkaar uitoefenen en hoe vriendelijk of vijandig willen ze tegenover elkaar zijn. In het oorspronkelijke model hanteert Leary twee hoofdaspecten: dominantie en affiliatie respectievelijk als boven/onder en tegen/samen binnen het model geplaatst. Vervolgens verdeelt hij het model in acht segmenten, acht interactionele posities of sociale vaardigheden. Sterk gelijkende vaardigheden liggen in het model steeds dicht bij elkaar. Van Kessel en Van der Linden (1973) hebben bij het model zes criteria ontwikkeld waardoor de acht posities kunnen worden beschreven en onderscheiden. Zij hebben een verfijning aangebracht waardoor een bepaald type interactieprobleem kan worden onderkend. Ieder mens heeft immers een eigen interactieprofiel. Verstegen en Lodewijks op hun beurt hebben De Roos van Leary aangepast aan de interactie in de professionele opvoedingssituatie. Op basis van een vragenlijst worden de interacties tussen enerzijds opvoeder en kind en anderzijds tussen kind en andere kinderen in kaart gebracht. Door de scores onder te brengen in de verschillende segmenten ontstaat een visuele weergave van de interactie en is een snelle analyse hiervan mogelijk. Van Dijk (2003) werkt als trainer/adviseur met De Roos van Leary als instrument voor conflictbeheersing. Hij gebruikt het interactiemodel om communicatieprocessen inzichtelijk te maken; om mensen in staat te stellen gedrag en doelbewust op elkaar af te stemmen. In bijlage III is De Roos van Leary volgens Van Dijk opgenomen.

2.2

De stresstheorie

Met de vraag naar gedrag en het daarmee oproepen van een bepaald type gedrag - interactie - hangt de vraag naar stress samen. Rond het begrip stress is een theoretisch kader ontstaan. Deze stresstheorie geeft zicht op de definiëring van het begrip stress en omvat verschillende onderzoeken op dit gebied, waaronder onderzoek naar stressbeleving bij leerkrachten. Stress ontstaat daar waar de draaglast de draagkracht te boven gaat. Dit denkmodel vormt de kern van alle gangbare stresstheorieën, aldus Doornbos e.a. (1994) in Stress in de school. Onder meer Dunham, Van Opdorp, Doornbos, Travers en Cooper hebben een belangrijke bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van de stresstheorie met betrekking tot het onderwijs. Definiëring van het begrip stress Er worden in de literatuur veel verschillende definities van het begrip stress gebruikt. Zo komen we het begrip stress voor de eerste keer tegen bij de bouw van de Eiffeltoren om de belastbaarheid van staal aan te geven. Verboon en Westerop (1989) maken vanuit deze natuurkundige uitleg de transfer naar het individu: ieder persoon heeft een eigen optimale belastinggraad en een eigen optimale spankracht. Later wordt het begrip in de geneeskunde gebruikt om in fysiologisch kader een toestand aan te duiden die bepaalde afweermechanismen in werking doet komen.

11/72

Lokhorst (1994) spreekt in verband met het begrip stress over een geestesgesteldheid waarin het menselijk organisme reageert op de onbalans tussen individu en situatie/relatie met klachten van psychische, lichamelijke of gedragsmatige aard. Dunham (1984) noemt in verband met reacties op stress eveneens mogelijke klachten op emotioneel en mentaal gebied. Hij geeft aan dat veel afhangt van de wijze waarop leerkrachten omgaan met voor hen problematische situaties en dat deze zogenoemde copingstrategieën bepalend zijn voor de mate waarin stress ervaren wordt. Lazarus (1986) spreekt over het belang van sociale steun in situaties die als stressvol worden ervaren. Ervaring van stress is aldus persoonsgebonden en mede afhankelijk van de wijze waarop de leerkracht de aan hem gestelde eisen en de eigen competentie beoordeelt. De vertaalslag naar de onderwijspraktijk is dan vlot gemaakt. Wat de ene leerkracht als een problematische situatie of ouder ervaart hoeft voor de andere leerkracht geen probleem op te leveren. Dit steeds gezien in relatie tot de eigen competentie, immers een van de basisbehoeften van de mens (Stevens, 2003). Geleidelijk komen zo de oorzaken van stress in beeld, zoals in de volgende paragraaf aan bod komt. Onderzoek naar stress in het onderwijs Uit onderzoek door Van der Ploeg en Scholte (2003) naar arbeidssatisfactie onder leerkrachten blijkt dat 65% van de leerkrachten tevreden is met het werk, 20% tevreden noch ontevreden en 15% (zeer) ontevreden is. Kanttekening hierbij is dat ontevredenheid over het werk minder snel aangegeven wordt, zo verwijzen zij naar Greenberg en Baron (1995), en dit percentage mogelijk hoger ligt. Grofweg komt dit neer op één ontevreden leerkracht op elke zes tot zeven leerkrachten. Van der Ploeg en Scholte geven op basis van onderzoek door anderen drie mogelijke gevolgen van een lage arbeidssatisfactie voor leerkrachten: burnout of ziekteverzuim, voortijdig vertrek en lage prestaties. Veel werkstress verhoogt naast een slecht arbeidsklimaat de kans op arbeidsontevredenheid en arbeidsontevredenheid vergroot weer het risico op burnout of ziekteverzuim. Tussen deze factoren is sprake van een wisselwerking, aldus Van der Ploeg en Scholte. Dit onderzoek wordt hier genoemd omdat het de idee ondersteunt dat stress niet op zichzelf staat. Er is altijd sprake van meerdere factoren die het ervaren van stress en problemen in het onderwijs beïnvloeden en veroorzaken. Van Opdorp (1991) heeft onderzoek gedaan naar de oorzaken van het verschillend ervaren van problemen door docenten in het voortgezet onderwijs. Van Opdorp refereert aan onderzoek van Kyriacou en Sutcliffe (1977) om aan te geven dat vroeger in onderzoeken naar stress bij docenten voornamelijk gekeken werd naar identificatie van stressbronnen of stressvolle omgevingskenmerken van het docentenschap. Uit dit onderzoek bleken contacten met leerlingen, samenwerkingsrelaties in de school (ouders worden niet genoemd) en werkomstandigheden potentiële stressbronnen te zijn. Ook bleek dat docenten individueel sterk verschillen in de wijze waarop zij problemen ervaren. Verklaring voor deze verschillen werd vooral gezocht in diverse persoonskenmerken zoals geslacht, leeftijd, leservaring en taakomvang. Dit bleek echter een onvoldoende verklaring, vandaar dat Van Opdorp bij haar onderzoek het cognitieve verklaringsmodel voor aangeleerde machteloosheid (Abramson et al. 1978) gebruikt om de psychologische factor causale attributies, die bij de probleemervaring een essentiële rol zouden kunnen spelen, te kunnen duiden. Onder causale attributies worden de oorzaken die mensen geven om gebeurtenissen te verklaren verstaan. Een van de (kern)vraagstellingen van Van Opdorp luidde: op welke wijze hangen causale attributies, machteloosheid en stress bij docenten met elkaar samen? Van Opdorp komt bij de beantwoording van deze vraag tot de volgende conclusie: docenten die geneigd zijn problemen extern te attribueren, blijvend, in verschillende situaties waar ze geen greep op kunnen krijgen, hebben een grotere kans om last te krijgen van symptomen van machteloosheid en stress (zoals gedachten van machteloosheid, demotivatie, depressieve gevoelens, een lage zelfwaardering etc.). Causale attributies blijken in dit onderzoek relevant te zijn voor de verklaring van symptomen van machteloosheid en stressklachten. Een voor dit onderzoek interessante vraagstelling met betrekking tot verschillende persoonskenmerken van Van Opdorp is de volgende: zijn er verschillen tussen docenten naar aanleiding van een indeling naar onder andere geslacht, leeftijd, leservaring en taakomvang? 12/72

Van Opdorp geeft aan dat oudere, meer ervaren docenten in hun beroep minder controle over de oorzaken voor het ontstaan van probleemsituaties ervaren en meer last hebben van symptomen van machteloosheid en stress dan jongere, onervaren docenten. Zij schrijven probleemgedrag meer toe aan factoren buiten zichzelf (externe attributie) dan hun jongere, minder ervaren collega’s. Opvallende bevinding in het onderzoek van Van Opdorp is dat de oudste groep docenten (56 jaar en ouder) minder last heeft van stressreacties dan de voorgaande groep (van 46 tot en met 55 jaar). Verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de docenten met veel stresservaring in de oudste groep niet meer vertegenwoordigd zijn, omdat zij het onderwijs hebben verlaten. Vrouwelijke docenten vinden in tegenstelling tot hun mannelijke collega’s docentoorzaken belangrijk voor het ontstaan van probleemsituaties. Deze bevinding bevestigd voor Van Opdorp de idee dat mannen meer extern attribueren dan vrouwen, ofschoon zij geen werkelijk significante verschillen heeft gevonden. Zoals ook in het eerder genoemde onderzoek naar voren kwam bieden persoonskenmerken onvoldoende verklaring voor verschillen in stressbeleving. Psychologische variabelen zouden wellicht een beter aanknopingspunt vormen (zie causale attributies). Travers en Cooper (1996) beschrijven in Teachers under stress hun onderzoek naar stress bij leerkrachten in Engeland. Dit onderzoek is uitgevoerd naar aanleiding van de snelle opeenvolging van veranderingen binnen het onderwijs, de niet adequate begeleiding van leerkrachten hierbij en de ervaringen van stress die leerkrachten als gevolg hiervan aangeven te ervaren. Zij bestudeerden zowel leerkrachten in basisscholen als voortgezet onderwijs. Er wordt gekeken naar de implicaties van stress voor de leerkracht en voor de leerling en beschrijven zij welk type leerkracht het meest stressgevoelig zijn. Tot besluit geven Travers en Cooper adviezen aan leerkrachten om de problemen te verhelpen. Ook geven zij advies om door preventief te handelen stress te voorkomen. Hieronder volgen enkele conclusies met betrekking tot de samenhang tussen leerkrachtproblemen en werkplek, opleidingsniveau, geslacht en jaargroep waaraan zij lesgeven. Vrouwelijke leerkrachten ervaren meer stress dan mannelijke leerkrachten als gevolg van de schoolstructuur, de grote groepen en appraisal of teachers. Met deze laatste aanduiding wordt de beoordeling van de leerkracht, de waardering van het vak, druk tot nascholing, druk van ouders om hun kinderen goed te laten presteren, werkdruk en onzekerheid bedoeld. Mannen ervaren meer druk vanuit bestuurszaken. Travers en Cooper geven als verklaring voor deze uitkomsten de lage status en geringe promotiekansen in het onderwijs, in het bijzonder voor vrouwen - die dit gezien de genoemde resultaten overigens zelf in stand lijken te houden. Zowel vrouwelijke als mannelijke leerkrachten in basisscholen ervaren meer spanning van groepsgrootte en appraisal of teachers dan hun collega’s in het voortgezet onderwijs. De laatstgenoemden hebben meer spanning door leerling-gedrag en management/schoolstructuur. Ook geven zij aan meer spanning te ervaren van de huidige ontwikkelingen in het onderwijs zoals het lerarentekort. Het voert wat ver om alle typen leerkrachten te noemen met hun meest significante uitkomsten. Grofweg kan worden geconcludeerd dat de relatie tussen leerkrachten en leerlingen in dit onderzoek voor alle leerkrachttypen, zowel vrouw als man en binnen beide onderwijstypen, een van de grootste stressveroorzakers is. Volgens Travers en Cooper zouden algemene stress management programma’s voor leerkrachten succesvol kunnen zijn, omdat stress weliswaar meer of minder sterk ervaren wordt, maar er een homogene beleving van stress is waar te nemen. Aan het begin van dit hoofdstuk kwam naar voren dat het onderwijs als zwaar wordt ervaren. Niet alleen in bovengenoemde onderzoeken, maar ook in eerdere onderzoeken van Dunham (1984), Verboon en Westerop (1989) en later van Lokhorst (1994) en Greene et al. (1997) worden oorzaken genoemd voor stress in het onderwijs. Naast moeilijk te motiveren leerlingen, rolconflicten, persoonlijkheid, eerdere ervaringen, ineffectief tijdsbeheer, onduidelijk taakbeleid, organisatorische beslommeringen en ingrijpende vernieuwingsprocessen worden de verschillende en steeds hogere eisen die ouders aan de school en de leerlingprestaties stellen genoemd. Lokhorst geeft aan dat kennis en de bereidheid om stresssignalen op te vangen en er iets mee te doen ontbreekt. Hier biedt Het onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag uitkomst om althans één van de stressfactoren, die met betrekking tot oudergedrag, in kaart te brengen; uitgaande van de ervaringen van de leerkracht met ouders. Daarna 13/72

wordt in de behoefte aan kennis over de verschillende typen ouders voorzien en wordt deze kennis direct in handelingssuggesties vertaald. Zo krijgt de leerkracht direct de mogelijkheid iets te doen met deze kennis, deze om te zetten in handelen en wordt het gat tussen theorie en praktijk gedicht. Naast het gegeven dat ieder mens zijn eigen interactieprofiel heeft, is te zien dat ook stress persoonsgebonden is. Toch wordt binnen dit onderzoek op zoek gegaan naar meer algemeen geldende uitspraken over gedrag van ouders, de mate waarin leerkrachten dit herkennen en er meer of minder spanning van ondervinden.

2.3

Seligman

Uit onderzoek van Greene et al. (1997) is gebleken dat interactie met zowel leerlingen als ouders bij leerkrachten veel spanningen veroorzaakt. Brophy (1996) heeft in Teaching Problem Students leerlingen in twaalf typen met kenmerken verdeeld. Om aan te sluiten bij dit laatste onderzoek zijn, zoals in de methodologische verantwoording is te lezen, de oudertypen zoals Seligman deze indeelde als uitgangspunt voor deel II en III in de enquête opgenomen. Op basis hiervan kunnen de eerste onderzoeksvragen worden beantwoord. In zijn boek Conducting Effective Conferences with Parents of Children with Disabilities deelt Seligman (2000) ouders in elf typen in op basis van kenmerkend gedrag. Hij heeft zijn indeling naar oudertypen gemaakt naar aanleiding van telkens terugkerende spanningen in relaties tussen leerkrachten en ouders. Ideeën van leerkrachten over ouders blijken negatiever gekleurd dan vice versa. Onkundige interactie door de leerkracht kan hieraan ten grondslag liggen. Om zicht te krijgen op de oorzaken hiervoor bleek het zinvol ouders in te delen op basis van stereotype gedragingen. Seligman geeft bij elk uitdagend oudertype een aantal kenmerkende gedragingen en aanbevelingen voor de leerkracht om met deze ouder om te gaan. De doelstelling van Het onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag richt zich onder meer op het in kaart brengen van de door leerkrachten als meest problematisch ervaren ouder. Daarom kan hier worden volstaan met het noemen van de door Seligman getypeerde ouders zonder de door hem beschreven aanbevelingen. Deze aanbevelingen zijn opgenomen in paragraaf 6.3 bij het tijdens dit onderzoek ontwikkelde interactiemodel. Hieronder staan steeds de belangrijkste ouderkenmerken in willekeurige volgorde genoemd. Er is gekozen om de typeringen eerst in de oorspronkelijke taal te noemen om verwarring van begrippen te voorkomen. Tussen haakjes staat telkens de Nederlandse benaming, zoals deze verder in dit onderzoeksverslag wordt gebruikt. Dependent parent (de afhankelijke ouder) Deze ouder stelt zich afhankelijk op tegenover de leerkracht met betrekking tot belangrijke en minder belangrijke zaken in de ontwikkeling van het kind. Hij legt de verantwoordelijkheid voor beslissingen en handelingen bij de leerkracht. Fighting parent (de onderling ruziënde ouder) Deze ouder ruziet in bijzijn van de leerkracht met de andere ouder van het kind. Dit als gevolg van onvoldoende of verschillend geïnterpreteerde informatie. Hostile parent (de vijandige ouder) Deze ouder laat vijandig gedrag zien ten aanzien van de school, de leerkracht of het onderwijsaanbod. Ook beschuldigt deze ouder de leerkracht van onkunde in de omgang met het kind. Negatieve ervaringen met andere professionele opvoeders kunnen aan deze gedragingen ten grondslag liggen. Involved/uninvolved parent (de betrokken/minder betrokken ouder) Deze ouder heeft er moeite mee om gemaakte afspraken uit te voeren en heeft geen vertrouwen in zichzelf om de gemaakte afspraken goed na te komen. Bovendien is het gangbare idee bij dit oudertype dat huiswerk eigenlijk tot de taak van de school behoort. 14/72

Neglectful parent (de verwaarlozende ouder) Deze ouder heeft de handen vol aan zichzelf, familie- of andere problemen. Het gedrag van deze ouder kan zich uiten in het negeren van het kind, omdat het ongewenst is of ontwikkelingsproblemen heeft. Het kind krijgt thuis onvoldoende emotionele aandacht; de leerkracht zal hierin proberen te compenseren. Oorzaken kunnen liggen in de levensstijl van deze ouder (alcoholisme etc.), of in een gebrek aan opvoedingsvaardigheden in combinatie met onvolwassenheid. Overly helpful parent (de te behulpzame ouder) Deze ouder biedt gewenst en ongewenst hulp aan vanuit een bijzondere sterke innerlijke drang. Overprotective parent (de overbeschermende ouder) Deze ouder kenmerkt zich door overbezorgdheid ten aanzien van het welbevinden van het kind op diverse (of zelfs alle) terreinen. Bijvoorbeeld op sociaal-emotioneel gebied en op het gebied van de schoolprestaties. De ouder kan dit gedrag laten zien als gevolg van angst- of schuldgevoelens met betrekking tot de (problematische) ontwikkeling van het kind. Parent as client (de zorgvragende ouder) De beschikbaarheid van de leerkracht geeft deze ouder de kans bij hem voor zichzelf hulp te zoeken. Vanwege de verwarring in titels van professionele hulpverleners en uit angst voor stigmatisering gaat deze ouder niet naar een voor hem geschikte professionele hulpverlener. Perfectionistic parent (de perfectionistische ouder) Deze ouder legt grote druk op het kind ten aanzien van de (cognitieve) prestaties. Zowel het kind als de leerkracht krijgen te horen wanneer het kind beneden verwachting presteert. Bij het kind kan dit een negatieve houding ten aanzien van zijn schoolwerk teweegbrengen. Professional parent (de professionele ouder) Deze ouder is kundig, maar gebruikt zijn kennis bewust of onbewust op een controlerende, neerbuigende wijze. Dit gedrag kan bij de leerkracht irritatie opwekken. Seligman geeft verder aan dat zij het onderwijssysteem zouden kunnen manipuleren en zich hiertegenover veeleisend opstellen. Uncooperative parent (de tegenwerkende ouder) Deze ouder is net als de verwaarlozende ouder zeer druk met de eigen problemen. Soms is voor deze ouder het negeren of bagatelliseren van een probleem in de ontwikkeling van het kind de enige manier om hiermee om te kunnen gaan - Seligman spreekt hier ook over de ontkenning- en acceptatiefase. Daarnaast kan een lage opleiding ook een belemmering vormen om contact met school op te nemen of in te gaan op een uitnodiging van school.

2.4

Lawrence-Lightfoot

Recent onderzoek met betrekking tot de interactie tussen leerkrachten en ouders in het onderwijs is afkomstig van Sara Lawrence-Lightfoot (2003), professor of education aan de Universiteit van Harvard. In haar boek The essential conversation: what parents and teacher can learn from each other belicht zij de dialoog tussen leerkracht en ouders vanuit sociologisch perspectief. Lawrence-Lightfoot heeft een interpretatief onderzoek uitgevoerd waarin het verhaal van de leerkracht centraal staat. Zij kiest voor het verhaal van enkele vrouwelijke leerkrachten die in de interactie met ouders zeer kundig zijn, maar bekijkt de interactie ook regelmatig vanuit het standpunt van de ouder. Vanuit deze positieve voorbeelden geeft zij vervolgens handvatten om de interactie met ouders te verbeteren. Omdat dit onderzoek veel overeenkomsten vertoont met de idee achter Het onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag, ten aanzien van gebruikmaking van ervaringen van leerkrachten, wordt hier nu wat langer bij stilgestaan. In het eerste deel van haar onderzoek beschrijft Lawrence-Lightfoot enkele dimensies in de relatie ouder-leerkracht, die op vrijwel alle type scholen in meer of mindere mate voorkomen. Zo spelen zowel bij de ouders als bij de leerkracht hun jeugdervaringen en achtergrond een belangrijke rol in 15/72

de gesprekken. De ontmoeting tussen school en gezin wordt eveneens beïnvloed door wijdverbreide historische en culturele erfenissen, bijvoorbeeld met betrekking tot het omgaan met hiërarchie, ras en sociaal maatschappelijke posities. Leerkrachten geven binnen het onderzoek aan de oudergesprekken als meest kwetsbare deel van hun beroep te ervaren, een deel dat zij bovendien individueel uitvoeren. Verwonderlijker is het des te meer dat de leerkracht binnen de opleiding onvoldoende wordt voorbereid op deze taak en hierbij ook gedurende de eerste jaren als leerkracht geen gerichte begeleiding ontvangt. Het gevolg hiervan is dat leerkrachten een eigen stijl ontwikkelen, waarin de eigen jeugdervaringen bepalend kunnen zijn. Bij de ouders treft Lawrence-Lightfoot een vergelijkbare ontwikkeling aan; ook bij hen spelen eerdere ervaringen een belangrijke rol in de interactie met de leerkracht. Lawrence-Ligthfoot geeft aan dat het essentieel is dat leerkracht en ouder, naast de officiële ouder- en rapportbesprekingen, regelmatig contact hebben. Zo wordt er gewerkt aan een stevige basis waarop zij, op basis van gelijke uitgangspunten, tot overeenstemming kunnen komen ten aanzien van het welbevinden van het kind. Gesprekken nemen in waarde toe wanneer beide partijen zich richten op de ontwikkeling van het kind, zich kunnen baseren op gedocumenteerde feiten en elkaar en elkaars perspectieven respectvol en met erkenning tegemoet zien. Dan blijft een gesprek niet slechts een formeel en ritueel gebeuren. Ontmoetingen tussen leerkracht en ouder kunnen eveneens productiever worden wanneer beide partijen erkennen dat alle kinderen, naast hun sterke kanten, kwetsbaar zijn en zwakheden hebben die geïdentificeerd, begeleid en gezien moeten worden. Dit zijn feitelijk twee zijden van dezelfde medaille. Het tweede deel van het onderzoek wijdt Lawrence-Lightfoot naast de invloed van onder meer sociale status, verwachtingsniveau en opleidingsniveau van ouders op de dialoog tussen leerkracht en ouder, aan het omgaan met ouders van kinderen met een speciale behoefte en aan het omgaan met de invloed van de moederrol op de rol van leerkracht, wanneer beide rollen in één persoon zijn verenigd. Het moederschap verrijkt het leraarschap, maar vice versa gaat de vlieger niet noodzakelijk op. Een aardig accent binnen haar onderzoek, immers het merendeel van de leerkrachten is vrouw. Lawrence-Lightfoot blijft niet steken in constateringen, maar draagt enkele ideeën aan ten aanzien van het voorbereiden op de dialoog met ouders. Zo zou een deel van het curriculum binnen de opleiding tot leraar besteed moeten worden aan het effectief omgaan met ouders. Leerkrachten zouden het perspectief, de kunde en de inbreng van ouders bij de ontwikkeling van het kind op waarde moeten leren schatten. Het is essentieel als aankomend leerkracht een brede kijk te verkrijgen op alle terreinen waarop kinderen zich, ook buiten school, ontwikkelen. Daarnaast noemt Lawrence-Lightfoot als aandachtspunt binnen de opleiding het belang van het ontwikkelen van strategieën en vaardigheden, om een effectieve dialoog met ouders te kunnen voeren. In de interactie met ouders wordt het kind op deze wijze zo waarheidsgetrouw mogelijk belicht. Als eerste vaardigheid noemt zij het belang van observeren, het zich eigen maken van de vaardigheid het menselijk gedrag in kaart te brengen. Daarnaast zou het regelmatig, zelfs dagelijks, noteren (documenteren) van opvallende bevindingen ten aanzien van het kind en zijn ontwikkeling een routine voor elke leerkracht moeten worden. In de gesprekken kunnen zo gefundeerde uitspraken worden gedaan, en wordt het brengen van slecht nieuws gemakkelijker en mogelijk beter ontvangen door ouders. Overigens geeft Lawrence-Lightfoot aan dat het beste bewijs van de vorderingen van een kind feitelijk wordt verkregen door het (oudere) kind bij het gesprek aanwezig te laten zijn. De derde vaardigheid betreft het werkelijk luisteren naar de mening en perspectieven van de ouder. Lawrence-Lightfoot heeft haar onderzoek beschreven in een zeer toegankelijk verslag, met oog voor de bijzondere ervaringen van leerkrachten en de taak die zij als professional hebben om samen met de ouders de brug te bouwen tussen school en gezin.

2.5

Onderzoekshypotheses

Voorafgaand aan de uitvoering van het onderzoek en op basis van de inhoudelijke oriëntatie kunnen enkele hypotheses worden geformuleerd ten aanzien van de onderzoeksvragen. Deze hypotheses zijn expliciet steeds gebaseerd op uitspraken uit artikelen of voorgaand onderzoek. In hoofdstuk 5 worden deze alternatieve hypotheses opnieuw genoemd en naar aanleiding van de bevindingen uit hoofdstuk 4

16/72

(Resultaten en analyse) verworpen of aangenomen. Allereerst wordt de hypothese voor de hoofdvraagstelling genoemd. •

Leerkrachten zullen de ouder met veel kennis van zaken, de zo genoemde professionele ouder, en de vijandige ouder, veel noemen en hier ook spanning of hinder van ondervinden. Het vermoeden bestaat dat vooral ouders die de leerkracht sterk verbaal en fysiek benaderen veel spanning opleveren. Dit omdat het gedrag van deze ouder als persoonlijk gericht en bedreigend kan worden ervaren. Illustratief voor deze hypothese zijn de berichten van (verbaal) agressieve ouders tijdens een oudergesprek die met enige regelmaat in de krant te lezen staan. Of ouders die een rechtszaak aanspannen tegen de leerkracht van hun kind omdat zij hem niet professioneel achten.

Vermoedelijk is er een aantal factoren dat de mate waarin het gedrag van ouders voorkomt en de spanning die het oplevert beïnvloedt. Zo zouden het geslacht van de leerkracht, de ervaring van de leerkracht, de schoolpopulatie en een gediagnosticeerd kind van de betreffende ouder invloed kunnen hebben op de mate en spanning die ervaren wordt. De volgende hypotheses hebben betrekking op deze factoren (genoemd onder subvragen). •

De verwachting is dat vrouwelijke leerkrachten vaker problematisch oudergedrag aan zullen geven en hiervan spanning ervaren. Travers en Cooper (1996) geven in hun onderzoek naar stress bij leerkrachten in Engeland aan dat vrouwelijke leerkrachten over het algemeen iets meer stress ervaren dan mannelijke leerkrachten. Zij geven verschillende oorzaken en probleemgebieden aan. Het lijkt te kunnen worden vergeleken met de Nederlandse situatie zoals deze hier wordt onderzocht. De gegevens worden vermoedelijk ook in de interactie met ouders teruggevonden. Hypothetisch kan worden gesteld dat mannen zich minder druk zullen maken met betrekking tot oudergedrag, dat ze dit gedrag minder snel als hinderlijk zullen ervaren en dat het hen minder spanning oplevert.

•

Lokhorst (1994) schrijft dat ziekteverzuim als gevolg van spanning (stress) en psychische klachten in het onderwijs, na de gezinszorg, het hoogst is. Dit ziekteverzuim is voor het grootste deel afkomstig uit de groep oudere leerkrachten. Lokhorst verklaart dit deels door te wijzen op biologische veroudering waardoor men stressgevoeliger wordt. De groep oudere leerkrachten wordt steeds groter, waardoor een toename van stress in het onderwijs te verwachten is. In onderzoek van Van der Ploeg en Scholte (2003) geven oudere leerkrachten met meer werkervaring bovendien aan minder plezier te hebben in het werk. Nu zou een hypothese kunnen zijn dat oudere leerkrachten meer spanning ondervinden dan de minder ervaren, jongere leerkrachten. Ten aanzien van stress in het algemeen lijkt dit logisch. In de omgang met ouders spelen echter factoren als ervaring in vergelijkbare situaties en praktijkkennis (eveneens gebaseerd op ervaring) een belangrijke rol. Dus lijkt het een reële hypothese te zijn dat een beginnende leerkracht meer problemen met ouders zal ervaren dan een leerkracht met veel jaren onderwijservaring omdat zij eenvoudigweg minder ervaren zijn in deze interactie.

•

Scholen met een allochtone bevolking zullen meer problemen hebben met ouders dan scholen met een overwegend autochtone bevolking. Oorzaken kunnen liggen in een moeizame communicatie door taalproblemen en culturele verschillen, zoals onder meer terug te lezen is in Interculturele communicatie in het onderwijs (Fiddelaers-Jaspers, 1995). Ook op de site www.klasse.be, een Belgische site voor leerkrachten en ouders, zijn deze oorzaken terug te vinden. Eldering (2002) noemt nog enkele opvallende kenmerken in de opvoeding door allochtone ouders. Zo ontwikkelen deze ouders een hoge prestatiegerichtheid bij hun kinderen. Ook hanteren zij op andere terreinen meer of minder discipline dan autochtone ouders - zo worden meisjes nauwkeuriger op gedrag gecontroleerd en is bedtijd een rekbaar begrip. Al deze factoren zouden oorzaken kunnen zijn voor het ervaren van problematisch oudergedrag op deze scholen. Eldering noemt overigens, vanuit een ecologisch perspectief, dat er grote verschillen bestaan in onder meer (opvoedings)cultuur en mate en snelheid van acculturatie tussen verschillende 17/72

allochtone groeperingen. Er is dus feitelijk geen uitspraak te doen over allochtone ouders in het algemeen. Lawrence-Lightfoot (2003) ondersteunt de hypothese dat leerkrachten op scholen met een overwegend allochtone bevolking meer problemen met ouders ervaren, door in haar eerdergenoemde onderzoek aan te geven dat allochtone ouders onzeker en terughoudend zijn in hun interactie met leerkrachten. Dit wijdt zij eveneens aan taalproblemen, maar daarnaast aan onbekendheid met de gewoonten in het nieuwe land, onbekendheid met gewoonten en normen binnen de school en groep. Het zich niet welkom voelen in een ondoorgrondelijk bureaucratisch netwerk als de school lijkt voor deze ouders mede oorzaak te zijn voor hun onzekerheid in de interactie met leerkrachten. •

Wanneer er sprake is van een kind met een leer- of ontwikkelingsstoornis zou dit invloed kunnen hebben op oudergedrag of op het ervaren van problematisch oudergedrag door de leerkracht. De verwachting is dat ouders van gediagnosticeerde kinderen vaker worden genoemd als leerkrachten denken aan problematische ouders en meer spanning opleveren. In een artikel in het Tijdschrift voor Orthopedagogiek wordt door Joustra benadrukt dat de relatie met ouders van kinderen in het speciaal onderwijs, meestal gediagnosticeerde kinderen, soms moeizaam verloopt. Het is dan van belang de ouders als partners te zien (Hinzen-Hanssen & Mildenberg, 2001).

•

Op basis van de in de Inhoudelijke oriëntatie (hoofdstuk 2) genoemde kenmerken van beide theorieën is de verwachting dat de oudertypen van Seligman (2000) te plaatsen zijn binnen de acht segmenten van De Roos van Leary (Leary, 1957; Verstegen & Lodewijks, 2003). Op deze wijze kan een op ervaring gebaseerd, praktisch model ontstaat waarmee de leerkracht zijn relatie met de ouder in kaart kan brengen.

In paragraaf 5.1 en 5.2 wordt gekeken of de genoemde hypotheses overeenkomen met de bevindingen uit het onderzoek.

18/72

3 Instrumentontwikkeling en methodologie

3.1

Instrumentontwikkeling

De eerste stap in Het onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag betrof het maken van een instrument om het gedrag van ouders in kaart te brengen en te bekijken welk gedrag spanning oplevert bij leerkrachten. Dit instrument werd gebaseerd op de elf oudertypen beschreven door Seligman (2000) in het boek Conducting Effective Confrerences with Parents of Children with Disabilities. In de Inhoudelijke oriëntatie (hoofdstuk 2) is hiervan een uitgebreid verslag te vinden. Na het lezen van het boek van Seligman en het artikel Working with challenging parents within the framework of inclusive education (Van der Wolf & Van Beukering) zijn voor elk van de elf oudertypen items geformuleerd die de specifieke oudertypen typeerden. Deze items werden opgenomen in deel II en III van de enquête en vormden samen met deel I, IV en V de eerste versie van de enquête. De delen I, IV en V zijn door Van der Wolf en Everaert toegevoegd. Dit waren bestaande delen en zijn al eerder in een onderzoeksenquête gebruikt. Die enquête maakte evenals de hier beschreven enquête deel uit van een groter onderzoek naar stress onder leerkrachten. De elf oudertypen worden besproken en toegelicht in de Inhoudelijke oriëntatie. Later in het onderzoeksverslag zullen deze items in relatie tot de interactiewijzer van Verstegen en Lodewijks (2003) terugkomen. Door de nieuwe items aan de bestaande enquêtedelen toe te voegen werd de opbouw van de enquête als volgt. In deel I zijn algemene vragen opgenomen om informatie te verkrijgen over de geënquêteerde en de school waaraan hij verbonden is. Deel II bevat de vragenlijst met betrekking tot de mate waarin leerkrachten bepaald gedrag van ouders herkennen, op basis van de items van Seligman. In deel III komen dezelfde vragen terug als in het tweede deel, maar hier heeft de vragenlijst betrekking op de mate van spanning die het gedrag oplevert. In het vierde deel zijn de vragen met betrekking tot het kind van de ouder, de invloed op het leerproces en de sfeer in de groep opgenomen. Het laatste deel van de enquête bevat vragen over de achtergrondgegevens van de ouder en het kind. De periode van juli tot december 2003 is besteed aan de ontwikkeling van het instrument (de enquête) zoals deze in januari 2004 is uitgezet. In oktober 2003 is de enquête in een pilotversie onder studenten uitgezet om de eerste zwakke punten in kaart te brengen en verbeteringen aan te kunnen brengen. In januari is de verbeterde enquête uitgezet met het doel data te verzamelen. Na deze uitzetting zijn opnieuw een aantal veranderingen in de enquête aangebracht wat betreft de betrouwbaarheid van de schalen (oudertypen) bij de uiteindelijke dataverwerking (en gebruik in een vervolgonderzoek). De overgebleven items zijn op kwaliteit bekeken en dit leverde zeven zeer sterk scorende schalen op, met elk drie of vier items. Deze schalen zijn bruikbaar in de enquête binnen het vervolgonderzoek (Van der Wolf & Everaert, in ontwikkeling). Door het uitzetten van de enquête zijn gegevens verzameld welke zijn geanalyseerd en bekeken op de mate van voorkomende oudergedragingen en de spanning die de gedragingen opleveren bij leerkrachten. De resultaten van het onderzoek zijn te vinden in Resultaten en analyse (hoofdstuk 4).

19/72

3.2

Onderzoekskeuzes

Er is gekozen voor een schriftelijke enquête. Enkele nadelen hiervan zijn de lange voorbereidingstijd, een grote non-respons en geen controle op het invullen van de enquête. De voordelen wogen echter zwaarder: naast kostenbesparing en een eenvoudige organisatie is een schriftelijke enquête minder gevoelig voor sociale wenselijkheid dan bijvoorbeeld een interview (Baarda & De Goede, 2001). Tijdens het invullen van de enquête kon de geënquêteerde steeds op een vijfpuntsschaal van nul tot vier aangeven in welke mate men het gedrag herkent en of dit gedrag spanning oplevert. Gekozen werd voor een vijfpuntsschaal van nul tot vier in tegenstelling tot een schaal van één tot vijf naar aanleiding van het artikel Maslach Burnout Inventory: The Dutch Educators Survey (MBI-NL-ES) Psychometrics Evaluations. In dit artikel van Van Horn (2002) wordt beschreven dat de onderzoeker een beter en duidelijker resultaat verkrijgt wanneer mensen kunnen kiezen uit een nulscore (komt niet voor of levert geen spanning op), dan dat de geënquêteerde door op een vijfpuntsschaal een één te kiezen altijd nog iets aangeeft (komt bijna niet voor of levert heel erg weinig spanning op) terwijl hij niets bedoelt. Hoewel de enquête zoals eerder genoemd deel uitmaakt van een groot onderzoek naar stress bij leerkrachten wordt de term stress in de enquête niet genoemd vanwege mogelijk negatieve associaties, als ziekte en zwakte, met deze term (Lokhorst et al. 1994). Er is gekozen voor het gebruik van de term spanning, om een eventuele beïnvloeding tijden het invullen te voorkomen.

3.3

Pilotversie Italië

In oktober 2003 werd de enquête onder 26 studenten van de Hoger Kader Opleiding Pedagogiek uitgezet. De studenten hebben de enquête ingevuld en mochten kritiek en commentaar leveren op de enquête. Als grootste struikelpunt werd de lengte van de enquête genoemd. Enkele studenten gaven aan dat ze meer dan één uur met de enquête bezig waren geweest. Naar aanleiding van deze kritiek, en omdat de schalen nu op betrouwbaarheid konden worden getoetst, werd besloten om de enquête in te korten. In plaats van vijf tot zeven items per oudertype werden nu 4 items per oudertype geselecteerd. Met behulp van SPSS is de cronbachsalpha berekend, waarbij de slechtst scorende items per oudertype uit de enquête zijn verwijderd. Dit betrof de items die, wanneer verwijderd, voor een hogere alpha zorgden. Hiermee verhoogde ook de betrouwbaarheid van de schalen. Er bleven op dit moment van de aanvankelijke vijf tot zeven items nog vier items per oudertype over, met een totaal van 4 x 11 = 44 items (tabel 3.1). Om tabel 3.1 goed te kunnen interpreteren is het van belang te weten dat hier de itemnummers uit de pilotversie van de enquête worden genoemd. Deze items zijn dus niet terug te vinden in bijlage I waar de definitieve enquête is opgenomen, maar staan wel cursief genoemd in bijlage IV.

20/72

Tabel 3.1 Tabel cronbachsalpha bij 5-7 items per oudertype Oudertype Afhankelijke ouder Onderling ruziënde ouder Vijandige ouder Betrokken/minder betrokken ouder Verwaarlozende ouder Te behulpzame ouder Overbeschermend e ouder Zorgvragende ouder Perfectionistische ouder Professionele ouder Tegenwerkende ouder

3.4

Alpha bij 5-7 items ,5349 ,7918

Alpha bij 4 items ,4411 ,8276

Verwijderde items 18, 45 12, 32

,7368 ,8030

,7557 ,8722

3, 14 31, 17, 23

,8343

,8630

36

,8182

,8597

15, 22

,8366

,8453

26, 24

,8018

,8170

16, 56

,8869

,9092

1, 20

,9260

,9260

33, 48

,8350

,8844

27, 52

Definitieve versie

Na de aanpassingen werd de tweede versie van de enquête in januari 2004 uitgezet op scholen in en rond Den Haag. Aan de directies werd toestemming gevraagd voor het uitzetten van de enquête. Er werden aanvankelijk 26 scholen telefonisch of per brief benaderd, waarvan 18 scholen aangaven mee te willen doen. Zes schooldirecties gaven aan geen ruimte te zien voor de enquête binnen het overvolle programma of toonden geen interesse in het onderzoek. Met name onder scholen in achterstandswijken als Transvaal en de Schilderswijk leek er een bepaalde mate van onderzoeksmoeheid te heersen (cf. Brinkman, 2000). De directies op deze scholen gaven tevens aan veel aanvragen voor deelname aan onderzoeken te krijgen en wilden ter bescherming van het personeel niet meewerken. Er is gekozen voor scholen waar al eerder contact mee werd gelegd. Expliciet is gekeken naar de ligging van de verschillende scholen. Zo zijn enkele scholen in de binnenstad en enkele scholen aan de rand van de stad benaderd. Op deze scholen is aan leerkrachten en management een enquête gegeven. De lijst met deelnemende scholen is opgenomen in bijlage II. De enquête werd uitgezet in de eerste week van januari. De keuze voor deze periode is gemaakt omdat op dat moment de feestdagen voorbij zijn en er relatief gezien wat meer tijd voor extra activiteiten vrijkomt. Om een zo hoog mogelijk aantal respondenten te behalen (en een verhoging van de controle hierop) is gekozen voor een persoonlijke benadering: de enquêtes zijn persoonlijk naar de deelnemende scholen gebracht en waar mogelijk opgehaald. De geënquêteerden kregen circa drie weken de tijd om de enquête in te vullen. Hierna werden de scholen gebeld met de vraag of de enquêtes konden worden opgehaald. Een aantal scholen bleek meer tijd nodig te hebben en heeft deze ook gekregen. Bij de meeste scholen zijn de enquêtes persoonlijk opgehaald. Enkele scholen zonden de enquêtes zelf terug. In totaal zijn 250 enquêtes uitgezet, later aangevuld met 20 exemplaren op een basisschool in Haarlem. De totale respons bedroeg 121 enquêtes waarvan, na aftrek van een school voor speciaal onderwijs, 111 enquêtes bruikbaar bleken voor beantwoording van de onderzoeksvragen. Wanneer de gegevens van de school voor speciaal onderwijs werden meegeteld zou een onzuiver beeld ontstaan, vooral met betrekking tot de diagnosticering van kinderen. 21/72

Bij de uiteindelijke dataverwerking werd besloten van elk oudertype opnieuw één item te laten vervallen, omdat de homogeniteit van de items nog niet overal even hoog was. Het streven was een homogeniteit van 0.7. Per schaal is hiervoor opnieuw een itemanalyse uitgevoerd waarbij de homogeniteitindex werd uitgerekend (tabel 3.2). Per oudertype werden zo de drie sterkste items geselecteerd (3 x 11 = 33 items) waarop de data-analyse is uitgevoerd.

Tabel 3.2 Tabel cronbachsalpha bij 4 items per oudertype Oudertype Afhankelijke ouder Onderling ruziënde ouder Vijandige ouder Betrokken/minder betrokken ouder Verwaarlozende ouder Te behulpzame ouder Overbeschermende ouder Zorgvragende ouder Perfectionistische ouder Professionele ouder Tegenwerkende ouder

Alpha 4 items ,4411 ,8276

Alpha if item deleted ,5525 ,8386

Verwijderd item 1.5 2.3

,7557 ,8722

,8117 ,8851

3.1 4.3

,8630 ,8597 ,8453

,9188 ,8572 ,8197

5.5 6.1* 7.3*

,8170 ,9082

,8214 ,8933

8.2 9.6*

,9260 ,8844

,9231 ,8646

10.6 11.3*

*) Deze items geven bij verwijdering een lagere alpha. Op basis van de inhoud van de items is toch gekozen voor het verwijderen van deze items, en is niet gekozen voor het verwijderen van items met een hogere alpha.

3.5

Definitieve items

De oudertypen met de bijbehorende items zoals deze in de definitieve enquête zijn gebruikt zijn opgenomen in bijlage IV. Zoals eerder genoemd zijn de oudertypen, beschreven door Seligman (2000) in zijn boek Conducting Effective Conferences with Parents of Children with Disabilities, het uitgangspunt voor deze items.

3.6

Methodologische toelichting

Voor het bewerken van de gegevens zijn de data ingevoerd in SPSS (Statistical Product and Service Solutions). Er is gekozen om de indeling van de enquête aan te houden bij het invoeren van de gegevens, zodat het mogelijk was om de onderlinge samenhang tussen de verschillende onderdelen van de enquête te toetsen. Er zijn 11 schalen aangemaakt waarin de items van de 11 afzonderlijke oudertypen zijn ondergebracht. Eén van de gebruikte analysetechnieken is een t-toets om na te gaan of een gemiddelde van twee groepen op één testvariabele significant van elkaar verschillen. Deze methode is gebruikt om de subvragen te beantwoorden. Uitgangspunt hierbij waren steeds twee onafhankelijke steekproeven, bijvoorbeeld mannelijke en vrouwelijke leerkrachten; de gemiddelden werden vergeleken om het verschil tussen de twee gemiddelden in beeld te brengen. De nulhypothese luidt steeds dat de twee gemiddelden gelijk zijn. De alternatieve hypothese (paragraaf 2.5) houdt in dat wordt verondersteld dat deze gemiddelden niet gelijk zijn. Er is dan ook gebruikt gemaakt van de uitkomsten van de Unequal Variance methode. Een zeer lage overschrijdingskans leidt tot het verwerpen van de nulhypothese en het aannemen van de alternatieve hypothese. Het uitgangspunt 22/72

hierbij is dat er een verschil is tussen de gemiddelden, ongeacht welke groep er hoger scoort. Op basis hiervan is er een tweezijdige toets afgenomen. Met de overschrijdingskans wordt de afwijking van het gemiddelde bedoeld, welke niet op toeval berust (Baarda & De Goede, 1999). Hoe groter de t-waarde, des te meer reden om aan te nemen dat het steekproefresultaat niet op toeval berust, maar significant is. Bij de hypothesetoetsing moest op grond van het onderzoek tussen de nulhypothese en de in dit onderzoek geformuleerde alternatieve hypothese gekozen worden. Gekozen is voor een verwerpingsgebied van 5%. De overschrijdingskans verwijst naar het ten onrechte verwerpen van de nulhypothese. Het is gebruikelijk de nulhypothese van gelijke groepsgemiddelden te verwerpen als de overschrijdingskans kleiner is dan 0.05 (SPPS for Windows, 1995). Voor dit onderzoek is een overschrijdingskans kleiner dan 0,05 wenselijk, omdat zo de alternatieve hypothese niet direct wordt verworpen en mogelijk wordt aangenomen. De data-analyse van de gegevens is gebaseerd op de 11 x 3 items. De resultaten, analyse en conclusies staan beschreven in hoofdstuk 4 en 5.

23/72

4 Resultaten en analyse In dit hoofdstuk wordt allereerst de primaire onderzoeksvraag, naar de mate waarin oudergedrag voorkomt en de spanning die hieruit wordt ervaren, beantwoord. Daarna worden de vier vragen met betrekking tot de invloed van het geslacht, het aantal jaren onderwijservaring, het type school en het al dan niet gediagnosticeerd zijn van het kind op de mate waarin oudergedrag voorkomt en de spanning die het oplevert beantwoord. Alle resultaten en analyses worden ondersteund door een grafiek of tabel. De gebruikte t-toetsen zijn afgenomen om te kijken in hoeverre steeds twee gemiddelden van elkaar verschillen (zie hoofdstuk 3, instrumentontwikkeling en methodologie).

4.1

Beantwoording hoofdvraagstelling

In welke mate komt het oudergedrag voor en hoeveel spanning ervaren leerkrachten hieruit? Op basis van de gegevens die door data-analyse zijn verkregen wordt in kaart gebracht wat leerkrachten ervaren als problematische ouders, afgemeten aan het gedrag van de ouders. Voor het lezen van onderstaand deel zijn enkele verduidelijkingen noodzakelijk. Wanneer er gesproken wordt van een score van 0 tot 2 betekent dit dat het gedrag erg weinig voorkomt of erg weinig spanning oplevert. Een score van 3 of 4 betekent dat het gedrag veel voorkomt of veel spanning oplevert. Dit steeds op een schaal van 0 tot 4. Uit de gevonden gegevens (fig. 4.1) komt naar voren dat de betrokken/minder betrokken ouder vaak wordt genoemd wanneer de leerkracht denkt aan problematische ouders. De score is gemiddeld 1,9; de geënquêteerden geven aan dat het gedrag veel voorkomt door een 3 of 4 te scoren op de items die betrekking hebben op de mate waarin het gedrag van de betrokken/minder betrokken ouder voorkomt. De betrokken/minder betrokken ouder scoort eveneens hoog in vergelijking met de andere oudertypen op de spanning die het gedrag veroorzaakt. De score is hier gemiddeld 1,6. Dit oudertype komt dus veel voor en veroorzaakt spanning bij de leerkracht. De overbeschermende ouder toont eveneens een hoge score: 1,8 wat betreft de mate waarin het gedrag voorkomt. In tegenstelling tot de mate van voorkomen levert het gedrag van de overbeschermende ouder echter significant minder spanning op, gemiddeld scoort men hier een 1,4. De tegenwerkende ouder scoort eveneens hoog. Gemiddeld scoort deze ouder 1,7 en 1,5 wat betreft de mate van voorkomen van het gedrag en de spanning die het oproept bij de leerkracht. De tegenwerkende ouder komt dan ook veel voor en levert veel spanning op. Bij het ervaren van spanning is een gemiddelde van 1,8 gevonden wanneer het gaat om de items ten aanzien van de vijandige ouder. Dit is opvallend omdat de items van dit oudertype niet vaak worden gescoord wat betreft de mate waarin het gedrag voorkomt: gemiddeld een 1,3. Op basis van deze bevindingen kan worden geconcludeerd dat vijandige oudertypen niet veel voorkomen. Echter, wanneer ze wel voorkomen veroorzaken deze ouders veel stress. In onderstaand staafdiagram (fig. 4.1) zijn van alle oudertypen de mate waarin het gedrag voorkomt en de spanning die het gedrag oplevert weergegeven in gemiddelden. Bijbehorende standaarddeviaties zijn terug te vinden in de frequentietabellen in bijlage V. Bij het beantwoorden van de twee hoofdonderzoeksvragen is gekozen voor het weergeven van de uitkomsten in gemiddelden.

Figuur 4.1 Mate waarin oudergedrag voorkomt en spanning die het gedrag oplevert in gemiddelden 24/72

Tegenw erkende ouder

1,5

Professionele ouder

1,5 1,5

1,7

1,7 1,6

Perfectionistische ouder Zorgvragende ouder

1,8

1,3

Overbeschermende ouder

1,8

1,4 0,9 0,8

Te behulpzame ouder

1,2 1,1

Verw aarlozende ouder Betrokken/minder betrokken ouder

1,6 1,3

Vijandige ouder Onderling ruziënde ouder

1,9

1,8

0,9 0,9

Afhankelijke ouder

1,3 0

0,5

1

1,5

mate van voorkomen

1,8

2

ervaren spanning 2,5

3

3,5

4

Vervolgens is een Paired Sample Test afgenomen om te berekenen of het verschil tussen de gemiddelden van de twee groepen - mate en spanning - gelijk is. Er is gekozen voor deze t-toets omdat de waarnemingen van beide groepen van elkaar afhankelijk en met elkaar verbonden zijn. De verwachting is dat leerkrachten wat betreft de mate van voorkomen de professionele ouder en de vijandige ouder veel zullen noemen en dat deze oudertypen hen eveneens veel spanning zullen opleveren; dit wordt gesteld als de alternatieve hypothese. De nulhypothese luidt hierbij dat de gemiddelden van alle oudertypen gelijk zijn. Met andere woorden: er zou geen onderscheid zijn tussen de mate van voorkomen van het gedrag en de spanning die het oplevert bij deze oudertypen. Bij de afhankelijke ouder, de vijandige ouder, de betrokken/minder betrokken ouder, de overbeschermde ouder, de zorgvragende en de tegenwerkende ouder is p<0,05. Deze oudertypen vallen op door de gevonden gemiddelden. Met de t-toets is duidelijk geworden dat er bij deze oudertypen iets meer aan de hand is dan toeval doordat de p<0,05. De t-toets bevestigt de eerdere uitkomsten van de data-analyse. Opvallend is dat bij beide analyses dezelfde oudertypen, de tegenwerkende ouder en de overbeschermende ouder naar voren komen als oudertypen die hoog scoren op de mate van voorkomen en de spanning die het gedrag oplevert. In welke mate komt het oudergedrag voor en hoeveel spanning ervaren leerkrachten hieruit? De alternatieve hypothese wordt voor deze hoofdvraagstelling binnen het onderzoek niet aangenomen. De professionele ouder en de vijandige ouder komen niet significant meer voor en leveren ook niet significant meer spanning op.

25/72

4.2

Beantwoording subvragen onderzoek

Is het geslacht van de leerkracht van invloed op de mate waarin het oudergedrag voorkomt en de spanning die het oudergedrag oplevert? Hier is een t-toets uitgevoerd waarbij het geslacht (m/v) is afgezet tegen de mate waarin het oudergedrag wordt herkend en de spanning die het oudergedrag oproept (tabel 4.1). Vraag 5 uit deel I van de enquête is hiervoor afgezet tegen deel II en deel III. Samenvattend laten de gemiddelden het volgende zien: de afhankelijke ouder, de onderling ruziënde ouder, de betrokken/minder betrokken ouder en de tegenwerkende ouder worden door mannen vaker genoemd als herkenbaar bij de ouder die zij in gedachten hebben genomen tijdens het invullen van de enquête. Deze oudertypen leveren hen ook meer spanning op dan bij vrouwen. De vijandige ouder, de te behulpzame ouder, de overbeschermende ouder en de professionele ouder worden door de vrouwelijke leerkrachten vaker genoemd als herkenbaar bij de ouder die zij in gedachten hebben genomen tijdens het invullen van de enquête. Deze oudertypen leveren hen vervolgens ook meer spanning op dan bij de mannen. Mannelijke leerkrachten noemen de verwaarlozende ouder vaker, maar dit oudertype levert hen evenveel spanning op als de vrouwelijke leerkrachten. Er is geen verschil in de mate van voorkomen van de oudergedragingen van de zorgvragende ouder, maar dit oudertype levert de vrouwelijke leerkrachten meer spanning op. Voor het berekenen van de t-waarde wordt uitgegaan van de volgende vraag: is het meer dan toevallig dat mannen gemiddeld meer spanning ondervinden dan vrouwen wat betreft de omgang met de afhankelijke ouder, de onderling ruziënde ouder, de betrokken/minder betrokken ouder, de verwaarlozende ouder en de tegenwerkende ouder? Uitgangspunt hierbij is twee onafhankelijke steekproeven: van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten worden de gemiddelden vergeleken met een ttoets voor het verschil tussen de twee gemiddelden. De nulhypothese luidt dat de twee gemiddelden gelijk zijn. De alternatieve hypothese houdt in dat wordt verondersteld dat deze gemiddelden niet gelijk zijn: de verwachting (de alternatieve hypothese) uitgesproken in paragraaf 2.5 - is dat vrouwelijke leerkrachten vaker problematisch oudergedrag aan zullen geven en hiervan spanning ervaren dan mannelijke leerkrachten. Er wordt gebruikt gemaakt van de uitkomsten van de Unequal Variance methode. Zoals in paragraaf 3.6 staat beschreven leidt een zeer lage overschrijdingskans tot het verwerpen van de nulhypothese en het aannemen van de alternatieve hypothese. Het uitgangspunt is dat er een verschil tussen de gemiddelden is, ongeacht welke groep er hoger scoort. Op basis hiervan is er een tweezijdige toets afgenomen. Is het meer dan toeval dat mannen gemiddeld meer spanning ervaren dan vrouwen met de omgang van de bovenstaande oudertypen? Om deze vraag te beantwoorden is de p-waarde berekend. Ook wel overschrijdingskans genoemd: de afwijking van het gemiddelde, welke niet op toeval berust (Baarda & De Goede, 1999). Bij de hypothesetoetsing moet op grond van het onderzoek tussen de nulhypothese en de alternatieve hypothese gekozen worden. Gekozen is voor een verwerpingsgebied van 5%. Er zijn de volgende p-waarden gevonden wat betreft het geslacht van de leerkracht en de mate van voorkomen van het gedrag. De overbeschermende ouder en de te behulpzame ouder scoren p<0,05 (zie tabel 4.1). Dit houdt in dat wat betreft de mate waarin het oudergedrag door de mannelijke leerkracht wordt herkend, er meer aan de hand moet zijn dan toeval. Aldus wordt de nulhypothese met betrekking tot deze twee oudertypen verworpen en de alternatieve hypothese aangenomen: vrouwelijke leerkrachten geven vaker de overbeschermende ouder en de te behulpzame ouder aan als problematische ouder dan hun mannelijke collega’s - dit betreft dus de mate van voorkomen. Met betrekking tot de spanning is de p-waarde in alle gevallen >0,05 (zie tabel 4.1). Dit betekent dat bij de mannelijke leerkracht de spanning niet met zekerheid berust op meer dan toeval en dat de 26/72

nulhypothese niet wordt verworpen. Het is dus niet te zeggen of mannen daadwerkelijk meer spanning ondervinden als gevolg van het gedrag van de ouders dan hun vrouwelijke collega’s. Tabel. 4.1 Gegevens t-toets geslacht leerkracht Oudertype Afhankelijke ouder

V M Onderling ruziënde V ouder M Vijandige ouder V M Betrokken/minder V betrokken ouder M Verwaarlozende V ouder M Te behulpzame V ouder M Overbeschermende V ouder M Zorgvragende ouder V M Perfectionistische V ouder M Professionele ouder V M Tegenwerkende V ouder M

n 93 14 93 13 94 14 82 14

Gm 1,7 2,0 0,9 1,1 1,3 1,0 1,9 2,0

90 14 93 13 94 14

1,2 1,4 0,9 0,4 1,9 1,3

94 14 94 14 93 13 94 13

1,8 1,8 1,8 1,6 1,5 1,2 1,7 1,8

t* 1,1

p 0,31

0,4

0,72

-1,3

0,22

0,2

0,83

0,8

0,44

-3,0

0,01

-2,3

0,04

0,0

1,00

-1,0

0,35

-1,1

0,28

0,2

0,83

V = vrouwelijk leerkracht M = mannelijke leerkracht

N 91 14 92 13 92 14 85 14

Gs 1,3 1,5 0,9 2,0 1,9 1,5 1,6 1,9

89 13 92 14 93 14

1,1 1,1 0,9 0,7 1,4 1,1

92 14 93 14 93 14 89 14

1,3 0,9 1,6 1,5 1,5 1,4 1,5 1,7

t** 1,0

p 0,32

0,3

0,78

-0,8

0,42

0,9

0,41

0,1

0,96

-0,7

0,49

-0,9

0,37

-1,2

0,27

-0,4

0,69

-0,2

0,86

0,5

0,63

Gm = gemiddelde mate van voorkomen Gs = gemiddelde spanning die het oplevert

* equal variances not assumed (mate) ** equal variances not assumed (spanning)

Is het aantal jaren onderwijservaring van invloed op de mate waarin het oudergedrag voorkomt en de spanning die het oudergedrag oplevert? Voor de beantwoording van deze onderzoeksvraag is opnieuw een t-toets uitgevoerd. De respondenten zijn verdeeld in twee groepen: leerkrachten met minder dan 5 jaar onderwijservaring en leerkrachten met 5 of meer jaren onderwijservaring (naar aanleiding van vraag 6 uit deel I van de enquête). Er is gekeken naar de mate waarin het oudergedrag wordt herkend en de spanning die dit gedrag oproept (tabel 4.2). Leerkrachten met minder dan 5 jaar onderwijservaring (n28) noemen de afhankelijke ouder, de vijandige ouder, de verwaarlozende ouder, de te behulpzame ouder, de overbeschermende ouder, de professionele ouder en de tegenwerkende ouder vaker als herkenbaar bij de ouder die zij in de gedachten hebben genomen tijdens het invullen van de enquête. Deze oudertypen leveren hen ook meer spanning op, evenals de zorgvragende ouder en de perfectionistische ouder. Het gedrag van de te behulpzame ouder wordt wel vaker herkend, maar het levert de leerkrachten niet meer spanning op. Ook hier wordt de alternatieve hypothese slechts voor een deel aangenomen: beginnende leerkrachten geven de genoemde oudertypen aan als vaker voorkomend en deze oudertypen leveren hen ook meer spanning op. Leerkrachten met 5 jaar of meer jaren onderwijservaring (n 75) noemen de onderling ruziënde ouder, de betrokken/minder betrokken ouder, de zorgvragende ouder en de perfectionistische ouder als herkenbaar bij de ouder die zij in gedachten hebben genomen tijdens het invullen van de enquête. Ze ervaren hier ook meer spanning, met uitzondering van de zorgvragende ouder en de perfectionistische ouder. 27/72

Tabel 4.2 Gegevens t-toets aantal jaren onderwijservaring Oudertype Afhankelijke ouder <5 ≥5 Onderling ruziënde <5 ouder ≥5 Vijandige ouder <5 ≥5 Betrokken/minder <5 betrokken ouder ≥5 Verwaarlozende <5 ouder ≥5 Te behulpzame <5 ouder ≥5 Overbeschermende<5 ouder ≥5 Zorgvragende <5 ouder ≥5 Perfectionistische <5 ouder ≥5 Professionele <5 ouder ≥5 Tegenwerkende <5 ouder ≥5

n 28 74

Gm 1,9 1,7

t* P -1,0 0,34

N 26 75

Gs 1,4 1,2

t** -1,0

P 0,30

27 74 28 75 26 65

0,9 1,0 1,4 1,2 1,9 1,9

0,1

26 69 27 71 27 76

0,9 0,8 1,8 2,0 1,6 1,6

0,3

0,78

-0,8

0,44

0,85

0,93

27 74 27 74 28 75 28 75 28 75

1,3 1,2 1,0 0,8 2,0 1,8 1,6 1,9 1,6 1,8

-0,4 0,66

28 75 27 75 28 75 28 75 26 73

1,3 1,0 0,8 0,8 1,6 1,3 1,4 1,3 1,7 1,6

-1,1

0,29

0,1

0,90

-1,3

0,20

-0,5

0,60

-0,3

0,79

26 75 28 74

1,6 1,5 1,8 1,7

-0,6 0,58

28 73 27 75

1,5 1,4 1,6 1,4

-0,2

0,87

-1,1

0,44

0,94

-1,1 0,30 0,1

0,92

-0,9 0,38 -,09 0,36 1,4

0,17

0,7

0,47

-0,2 0,81

<5 = minder dan 5 jaar onderwijservaring ≥5 = 5 jaar of meer dan 5 jaar onderwijservaring * **

Gm = gemiddelde mate van voorkomen Gs = gemiddelde spanning die het oplevert

equal variances not assumed (mate) equal variances not assumed (spanning)

Het verschil in gemiddelden is klein in relatie tot het aantal jaren onderwijservaring. Vervolgens is de vraag in welke mate hier sprake is van een afwijking van het gemiddelde dat berust op meer dan alleen toeval. Wat betreft de overschrijdingskans zijn er de volgende p-waarden gevonden in verband met zowel de mate van voorkomen van het gedrag als de spanning die het gedrag oplevert: de afwijking van het gemiddelde is in alle gevallen, bij alle oudertypen hoger dan 5 % (zie tabel 4.2). De afwijkingen die gevonden zijn bij de gemiddelden zijn niet meer dan toevallig. Over het geheel genomen wordt de alternatieve hypothese niet aangenomen. Dit betekent dat de nulhypothese blijft staan.

28/72

Is het type school van invloed op de mate waarin het oudergedrag voorkomt en de spanning die het oplevert? In de uitgevoerde t-toets is de postcode van de school (vraag 4 uit deel I) afgezet tegen de mate waarin het oudergedrag wordt herkend en de spanning die het gedrag oproept (tabel 4.3). De postcodes zijn geselecteerd op de wijken in Den Haag en de verwachte schoolbevolking: een overwegend autochtone of een overwegend allochtone schoolbevolking. Tabel. 4.3 Gegevens t-toets schooltype Oudertype Afhankelijke ouder

Pc 2544 2291 2544 2291 2544 2291 2544 2291 2544 2291 2544 2291 2544 2291 2544 2291 2544 2291 2544 2291 2544 2291

Onderling ruziënde ouder Vijandige ouder Betrokken/minder betrokken ouder Verwaarlozende ouder Te behulpzame ouder Overbeschermende ouder Zorgvragende ouder Perfectionistische Ouder Professionele ouder Tegenwerkende ouder

pc = 2544 =

n 21 18 21 19 21 19 19 15 20 19 20 18 20 19 21 19 21 18 18 19 20 18

Gm 2,2 1,6 1,0 1,2 1,5 1,2 2,0 2,4 1,4 1,3 0,5 1,2 1,6 2,2 1,9 2,4 1,5 1,7 1,3 1,4 2,4 1,7

t* 2,1

P 0,05

-0,6

0,56

1,2

0,28

-0,9

0,35

0,4

0,66

-2,0

0,06

-1,6

0,13

-1,4

0,16

-0,7

0,48

-0,5

0,64

2,4

0,02

N 20 18 20 19 20 18 19 16 19 19 20 19 20 19 20 19 20 19 20 19 19 19

Gs 1,3 1,5 0,7 1,0 1,5 2,4 1,6 1,9 1,0 1,3 0,7 1,1 1,2 1,6 1,2 1,4 1,2 1,6 1,0 1,6 1,6 1,7

t** -0,8

p 0,41

-1,4

0,17

-2,0

0,06

-0,7

0,49

-1,0

0,31

-1,4

0,16

-1,2

0,23

-0,7

0,49

-1,4

0,17

-2,1

0,05

-0,4

0,73

Gm = Gs =

Postcode Scholen gevestigd in het postcodegebied 2544. Dit betreft een achterstandswijk in Den Haag met overwegend allochtone ouders Scholen gevestigd in het postcodegebied 2291. Dit betreft een van de Haagse randgemeenten met overwegend autochtone ouders Gemiddelde mate van voorkomen Gemiddelde spanning die het gedrag oplevert

* **

equal variances not assumed (mate) equal variances not assumed (spanning)

2291 =

De afhankelijke ouder, de vijandige ouder, de verwaarlozende ouder en de tegenwerkende ouder worden door de geënquêteerden op scholen met overwegend allochtone leerlingen en ouders vaker genoemd als herkenbaar bij de ouder die zij in gedachten hebben genomen tijdens het invullen van de enquête. Deze oudertypen leveren hen echter minder spanning op dan de geënquêteerden op scholen met overwegend autochtone leerlingen en ouders. Voor een deel wordt hier de alternatieve hypothese aangenomen met betrekking tot de mate van voorkomen van het gedrag van de afhankelijke ouder, de vijandige ouder, de verwaarlozende ouder en de tegenwerkende ouder. Deze oudertypen worden op scholen met een allochtone bevolking vaker genoemd. De overige oudertypen worden door de leerkrachten op een school met overwegend autochtone bevolking vaker genoemd als herkenbaar bij de ouder die zij tijdens het invullen van de enquête in gedachten hadden genomen. Deze oudertypen leveren hen ook meer spanning op dan bij de overige geënquêteerde leerkrachten. 29/72

Er zijn de volgende p-waarden gevonden met betrekking tot het voorkomen en het herkennen van het gedrag van de ouders: de afhankelijke ouder en de tegenwerkende ouder scoren een p<0,05. Hoewel er geen t-waarde >0 aanwezig is wat betreft de spanning die leerkrachten ondervinden van deze oudertypen, is er wel een p-waarde gevonden <0, namelijk bij de vijandige ouder en de professionele ouder (zie tabel 4.3). Ook bij de beantwoording van deze onderzoeksvraag wordt de alternatieve hypothese niet aangenomen en blijft de nulhypothese staan. Is het gediagnosticeerde kind van de betreffende ouder van invloed op de mate waarin het oudergedrag voorkomt en de spanning die het oudergedrag oplevert? In de uitgevoerde T-toets is het al dan niet gediagnosticeerd zijn van het kind van de ouder (vraag 8 uit deel V) afgezet tegen de mate waarin oudergedrag wordt herkend en de spanning die dit gedrag oproept (tabel 4.4). Tabel 4.4 Gegevens t-toets ouder met of zonder gediagnosticeerd kind Oudertype Afhankelijke ouder Onderling ruziënde ouder Vijandige ouder Betrokken/minder betrokken ouder Verwaarlozende ouder1

1 2 1 2 1 2 1 2

N 16 87 17 85 17 87 16 76 15 85

Gm 1,7 1,8 1,0 1,0 1,3 1,2 2,3 1,8 1,5 1,2

t* -0,3

p 0,78

n 17 84 16 85 16 86 17 78 15 83

Gs 1,6 1,3 1,1 0,8 2,2 1,8 1,9 1,6 1,4 1,1

t** 1,6

p 0,12

-0,3

0,78

0,8

0,42

0,4

0,72

1,2

0,24

1,6

0,12

1,3

0,21

1,1

0,28

1,0

0,35

17 85

0,9 0,9

0,2

0,88

17 86

0,9 0,8

0,5

0,61

17 87

1,7 1,9

-0,9

0,39

17 86

1,3 1,4

-0,4

0,67

16 88

2,1 1,8

1,3

0,21

17 85

1,7 1,2

1,6

0,11

16 85

2,0 1,7

0,9

0,37

17 86

1,8 1,6

0,7

0,48

16 86

2,0 1,4

2,2

0,04

17 86

1,9 1,4

1,7

0,09

17 86

1,8 1,7

0,1

0,94

17 83

1,9 1,4

1,6

0,13

2 Te behulpzame ouder 1 2 Overbeschermende 1 ouder 2 Zorgvragende ouder 1 2 Perfectionistische 1 ouder 2 Professionele 1 ouder 2 Tegenwerkende ouder1 2

1 = het kind van deze ouder is gediagnosticeerd 2 = het kind van deze ouder is niet gediagnosticeerd

Gm = gemiddelde mate van voorkomen Gs = gemiddelde spanning die het gedrag oplevert

* equal variances not assumed (mate) ** equal variances not assumed (spanning)

De overbeschermende ouder wordt door de geënquêteerden vaker genoemd als herkenbaar bij de ouder waarvan het kind niet is gediagnosticeerd. Dit betreft dan de ouder die zij in gedachten hadden genomen

30/72

tijden het invullen van de enquête. Dit oudertype levert hen vervolgens ook meer spanning op dan ouders van wie het kind wel is gediagnosticeerd. De afhankelijke ouder wordt wel vaker genoemd bij de geënquêteerden ten aanzien van de ouders van wie het kind niet is gediagnosticeerd, maar het levert hen vervolgens minder spanning op. De overige oudertypen worden telkens genoemd als vaker voorkomend bij ouders van wie het kind wel is gediagnosticeerd, als herkenbaar bij de ouder die zij in gedachten hebben genomen bij het invullen van de enquête. Deze oudertypen leveren hen vervolgens ook meer spanning op dan ouders van wie het kind niet is gediagnosticeerd. Behalve de overbeschermende ouder en de afhankelijke ouder komen alle oudertypen vaker voor en leveren zij ook meer spanning op bij ouders waarvan het kind is gediagnosticeerd, dus wordt de alternatieve hypothese voor deze negen oudertypen aangenomen: ouders van gediagnosticeerde kinderen worden vaker genoemd en leveren meer spanning op. Een p-waarde met betrekking tot de mate van voorkomen van het gedrag is gevonden bij de professionele ouder, dit oudertype scoort als enige oudertype een p-waarde <0,05. Wat betreft de spanning die het gedrag oplevert scoort geen van de oudertypen een p-waarde <0,05 (tabel 4.4). Alleen met betrekking tot de professionele ouder voor de mate van herkenning wordt de alternatieve hypothese aangenomen.

31/72

5 Conclusies Per vraag wordt de gestelde hypothese met de resultaten en analyses vergeleken en wordt er gekeken of de hypothese is uitgekomen. Vervolgens staan enkele conclusies vermeld naar aanleiding van de eerdergenoemde resultaten en analyses bij de twee onderzoeksvragen en vier subonderzoeksvragen. Deze conclusies zijn gebaseerd op eigen ideeën en worden aangevuld met uitkomsten uit eerdere onderzoeken, genoemd in de inhoudelijke oriëntatie.

5.1

Hypothesetoetsing en verklaring hoofdvraagstelling

In welke mate komt het oudergedrag voor en hoeveel spanning ervaren leerkrachten hieruit? Hypothesetoetsing De eerste vraag heeft betrekking op de mate waarin het gedrag voorkomt. De alternatieve hypothese bij deze vraagstelling was dat de professionele ouder en de vijandige ouder veel genoemd zouden worden. Echter, slechts 9% van de geënquêteerden noemt de vijandige ouder en slechts 11,5 % noemt de professionele ouder als veel voorkomend (deze laatste score kan gezien worden als gemiddeld vaak voorkomend oudertype). Dit deel van de hypothese is niet bevestigd. Naast de mate waarin het gedrag voorkomt is ook de spanning die het gedrag oplevert bekeken. De gestelde alternatieve hypothese betrof eveneens de professionele en vijandige ouder: het gedrag van deze beide oudertypen zou veel spanning opleveren. De analyses hebben een deel van deze veronderstelling bevestigd: de professionele ouder leverde niet significant meer spanning op dan andere oudertypen, maar wel werd door een zeer groot percentage van de geënquêteerden (25,4%) veel spanning ervaren bij de vijandige ouder. De alternatieve hypothese wordt derhalve niet aangenomen. Verklaring De betrokken/minder betrokken ouder komt vaak voor en levert eveneens veel spanning op. Dit zou voort kunnen komen vanuit het gevoel van de leerkracht zich bedreigd te voelen op het terrein waarop hij zich kwetsbaar voelt: het oudergesprek over het kind. Een niet nauwkeurige documentatie van de ontwikkeling van het kind zou de problemen met dit oudertype kunnen versterken (Lawrence-Lightfoot, 2003). Meest opvallend is de uitslag met betrekking tot de vijandige ouder. Deze komt niet veel voor, maar wanneer deze wel voorkomt veroorzaakt deze ouder veel stress. Ook hier zou de oorzaak kunnen liggen in een door Lawrence-Lightfoot genoemd aandachtspunt. Te weten de vaardigheid luisteren door de leerkracht; wanneer de leerkracht de ouder het gevoel kan geven zijn perspectief op waarde te schatten en de ouder zich gerespecteerd en gekend voelt, is de kans minder groot dat het tot verbale of non-verbale vijandige oudergedragingen komt. Het is goed mogelijk dat de leerkracht in zijn interactie met deze ouder onvoldoende kundig is en dat door onvoldoende opleiding op dit terrein het probleemgedrag spanning oplevert. Mogelijk zelfs is er vanaf het begin binnen de interactie met deze ouder niet effectief gehandeld en heeft de leerkracht de oudergedragingen primair als bedreigend en intimiderend ervaren. Wanneer daar ook gevoelens van controleverlies bij komen is er geen sprake meer van effectieve interactie door de professionele leerkracht, maar handelt de leerkracht slechts vanuit intuïtie, eigen (jeugd)ervaringen of referentiekader. Het is goed denkbaar dat de leerkracht op dit moment het oudergedrag extern attribueert waardoor het gedrag als problematisch wordt ervaren en spanning oplevert (Van Opdorp, 1991). Het gedrag van de leerkracht kan zo het gedrag van de ouder versterken of zelfs oproepen.

32/72

5.2

Hypothesetoetsing en verklaring subvragen

Wanneer wordt gesproken van een alternatieve hypothese, wordt de hypothese bedoeld zoals gesteld in paragraaf 2.5. Bij de nulhypothese is het uitgangspunt altijd dat er geen verschil is tussen de steekproefgemiddelden: deze gemiddelden zijn gelijk. Is het geslacht van de leerkracht van invloed op de mate waarin het oudergedrag voorkomt en de spanning die het oudergedrag oplevert? Hypothesetoetsing De hypothese ten aanzien van deze onderzoeksvraag was dat vrouwelijke leerkrachten vaker problematisch oudergedrag aangeven en hiervan spanning ervaren. Dit is de alternatieve hypothese: er is minimaal sprake van een verschil in gemiddelden tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten. De nulhypothese houdt in dat de gemiddelden gelijk zijn, dat er geen verschil is tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten. Uit het onderzoek blijkt dat vrouwen spanning en hinder ondervinden van vier verschillende oudertypen, namelijk de vijandige ouder, de overbeschermende ouder, de te behulpzame ouder en de professionele ouder. Het is meer dan toevallig dat vrouwelijke leerkrachten het gedrag van de overbeschermende ouder en de te behulpzame ouder herkennen, want p<0,05. De alternatieve hypothese wordt voor deze oudertypen aangenomen. Met betrekking tot het ervaren van spanning scoorden alle oudertypen p>0,05, deze scores berusten op toeval en de nulhypothese is niet weerlegd. Mannelijke leerkrachten geven echter ook bij vier oudertypen aan het gedrag te herkennen als vaak voorkomend, en geven aan hier spanning van te ervaren. De resterende twee oudertypen - de zorgvragende ouder en de verwaarlozende ouder - komen ofwel even vaak bij mannelijke en vrouwelijke leerkrachten voor, ofwel leveren hen evenveel spanning op. Verklaring Mogelijk ervaren mannen de afhankelijke ouder, de verwaarlozende ouder, de onderling ruziënde ouder en de tegenwerkende ouder als zeurende ouders, of lastig om achteraan te moeten lopen. Mannen vatten gedragingen van deze ouders niet direct persoonlijk op. Zie ook het onderzoek van Travers en Cooper (1996) in hoofdstuk 2 waarin vrouwen beduidend vaker persoonlijk getinte redenen geven als stressveroorzakers en de bevindingen van Van Opdorp (1991) dat mannelijke docenten probleemsituaties vaker extern attribueren dan vrouwelijke docenten. Misschien versterken de genoemde oudergedragingen de neiging van vrouwelijke docenten om de oorzaken voor het ontstaan van probleemsituaties bij zichzelf te zoeken (Den Hertog, 1990). Dat vrouwen de vijandige ouder vaker noemen en hieruit ook meer spanning ervaren zou veroorzaakt kunnen worden doordat van deze oudergedragingen een fysieke dreiging uitgaat. Vrouwelijke leerkrachten voelen zich over het algemeen eerder bedreigd dan mannelijke leerkrachten, zowel fysiek als emotioneel. De door hen herkende oudergedragingen in de enquête wijzen hier ook op. Dat de zorgvragende ouder door mannen vaker wordt genoemd dan door vrouwen zou erop kunnen wijzen dat mannen deze gedragingen weliswaar eerder opvallen (rationeel), maar dat vrouwen meer de noodzaak voelen gehoor te geven aan de hulpvraag van de ouder en hier dieper op ingaan. Is het aantal jaren onderwijservaring van invloed op de mate waarin het oudergedrag voorkomt en de spanning die het oudergedrag oplevert? Hypothesetoetsing Een beginnende, minder ervaren leerkracht zou meer problemen met ouders ervaren dan de leerkracht met veel jaren onderwijservaring is gesteld als hypothese op deze onderzoeksvraag. Deze alternatieve hypothese wordt niet aangenomen, want p>0,05. De nulhypothese, die stelt dat er geen verschil is tussen de gemiddelden, houdt stand. Bij deze onderzoeksvraag is niet te spreken van een significant verschil.

33/72

Uit de data-analyse blijkt dat beginnende leerkrachten meer verschillende oudertypen noemen als het gaat om de mate van herkenning en het hen ook meer spanning oplevert in vergelijk met de meer ervaren leerkracht. Dit gaat met name om de afhankelijke ouder, de onderling ruziënde ouder, de vijandige ouder, de betrokken/minder betrokken ouder, de verwaarlozende ouder en de tegenwerkende ouder. Wel blijkt dat de ervaren leerkracht meer spanning ondervindt van de overbeschermende ouder, de zorgvragende ouder, de perfectionistische ouder en de professionele ouder. Verklaring De afhankelijke ouder lijkt te vragen om een kundige, ervaren leerkracht. Deze ouder vraagt om advies, hetgeen minder ervaren leerkrachten begrijpelijkerwijs nog niet kunnen geven. Dit type ouder roept hierdoor dus spanning bij hen op. De onderling ruziënde ouder en vijandige ouder vragen om bewust en adequaat handelen; de kunst om te (onder)handelen in conflictsituaties lijkt gemakkelijker voor leerkrachten met meer ervaring. Mogelijk kunnen leerkrachten hierin wel getraind worden (Lawrence-Lightfoot, 2003). De betrokken/minder betrokken ouder, de verwaarlozende ouder en de tegenwerkende ouder vragen om een specifieke aanpak. Opnieuw kunnen ervaring en kennis van (oor)zaken en achtergronden doorslaggevend zijn voor een succesvolle interactie. De overbeschermende ouder, de zorgvragende ouder, de perfectionistische ouder en de professionele ouder worden vaker genoemd en leveren meer spanning op bij de ervaren leerkracht omdat deze het gedrag van deze ouders als negatieve bemoeienis kan ervaren, als een aanval op zijn bekwaamheid. De minder ervaren leerkracht stoort deze oudergedragingen minder, mogelijk vindt hij deze oudertypen interessant en leerzaam. Kijkend naar deze resultaten lijkt veel af te hangen van de ervaring van de leerkracht. Hoe meer ervaring, hoe meer de leerkracht in staat lijkt om adequaat te handelen in tal van situaties. Er lijkt bij ervaren leerkrachten sprake van knowing in action op basis van opgebouwde ervaring. Dit maakt het voor deze leerkrachten op deze basis ongewenst dat ouders met hun vak interfereren. Is het type school van invloed op de mate waarin het oudergedrag voorkomt en de spanning die het oplevert? Hypothesetoetsing Met betrekking tot deze onderzoeksvraag werd als alternatieve hypothese gesteld dat scholen met een overwegend allochtone bevolking meer problemen ervaren met ouders dan scholen met een overwegend autochtone bevolking. Deze hypothese wordt wat betreft de afhankelijke ouder en de tegenwerkende ouder met betrekking tot de mate van voorkomen van het gedrag aangenomen omdat de p<0,05. Wat de spanning die het gedrag oplevert betreft, wordt de hypothese voor de professionele ouder aangenomen. De andere oudertypen scoorden een p>0,05. Deze verschillen zijn significant: zij berusten op meer dan alleen toeval. Deze veronderstelling is door de analyse niet geheel bevestigd, omdat slechts enkele oudertypen op de overwegend allochtone scholen door de leerkrachten worden herkend, maar hen vervolgens minder spanning opleverden in vergelijking met overwegend autochtone scholen. Verklaring De afhankelijke ouder, de vijandige ouder, de verwaarlozende ouder en de tegenwerkende ouder zijn meer zichtbaar op scholen met een overwegend allochtone ouderpopulatie. De overige oudertypen zijn dus kenmerkend voor de populatie op een school met een overwegend autochtone ouderpopulatie, vaak een school met hoger opgeleide ouders. Een begrijpelijke uitslag omdat de ouders op overwegend allochtone scholen vaker onwetend zijn als gevolg van een laag opleidingsniveau en kampen met een taalachterstand en communicatieproblemen. Ook is er sprake van cultuurverschillen en een wederzijds onvoldoende verdiepen in beide culturen (Eldering, 2002). Eldering geeft daarnaast aan dat allochtone ouders zich in de interactie met de leerkracht onderdaniger opstellen, omdat het voor hen ongebruikelijk is kritiek te leveren op gezaghebbenden (zoals de leerkracht) in de samenleving. Dit in tegenstelling tot autochtone ouders; deze ouders zijn onbevangen in het uiten van kritiek op het handelen door de leerkracht. 34/72

Leerkrachten op overwegend allochtone scholen ervaren echter minder spanning van deze oudertypen dan hun collega’s op overwegend autochtone scholen. Mogelijke verklaring hiervoor is dat eerstgenoemde de gedragingen wel waarnemen, maar niet de illusie hebben hierin verandering aan te kunnen brengen - mogelijk attribueren zij problemen extern waardoor een gebrek aan controle wordt ervaren. Ofwel dat deze leerkrachten zich verdiept hebben in de achtergronden van de ouders en gerichter opleiding hebben genoten, waardoor zij de gedragingen rationeel kunnen verklaren en het hen geen spanning oplevert (Lawrence-Lightfoot, 2003). Op deze overwegend allochtone scholen hebben leerkrachten bovendien op basis van hun ervaringen nog slechts lage verwachtingen van de ouders en hun eigen mogelijkheden hier verandering in aan te kunnen brengen. De verwachting van allochtone ouders is echter niet per definitie lager dan die van autochtone ouders. Zo verwachten allochtone ouders van de school dat deze het kind handvatten biedt en voorwaarden schept voor het kind om te functioneren in de (nieuwe) samenleving. Echter, deze allochtone ouders komen nauwelijks op school, omdat de school voor hen een ondoorgrondelijk, bureaucratisch netwerk is (Lawrence-Lightfoot). Deze ouders zijn dus minder zichtbaar voor de leerkracht en leveren hen derhalve geen noemenswaardige spanning op. Is het gediagnosticeerd kind van de betreffende ouder van invloed op de mate waarin het oudergedrag voorkomt en de spanning die het oudergedrag oplevert? Hypothese Bij deze onderzoeksvraag als alternatieve hypothese gesteld dat ouders van gediagnosticeerde kinderen vaker worden genoemd door de geënquêteerden wanneer zij denken aan problematische ouders. Deze hypothese is niet weerlegd. Slechts de professionele ouder scoort met betrekking tot de mate waarin het oudergedrag wordt herkend p<0,05: er is sprake van meer dan toeval. Wat betreft de spanning geven alle oudertypen p>0,05. Dit zijn geen significante waarden, de H1 wordt niet aangenomen. Behalve de overbeschermende ouder en de afhankelijke ouder geven de leerkrachten alle oudertypen aan als herkenbaar bij ouders met een gediagnosticeerd kind en leveren al deze oudertypen hen spanning op. Verklaring De overbeschermende ouder wordt vaker genoemd bij ouders zonder gediagnosticeerd kind. Een verklaring hiervoor kan worden gezocht in de opvatting van leerkrachten dat er voor deze ouder geen reden is om zich overbezorgd op te stellen: er is immers geen diagnose gesteld bij hun kind. Dit gedrag wekt om die reden mogelijk ook irritatie en spanning op bij deze leerkrachten. Ten aanzien van de veel genoemde afhankelijke ouder zou dezelfde opvatting kunnen meespelen als reden voor het noemen van dit oudertype. Het levert de geënquêteerden echter weinig spanning op. Reden voor het ontbreken van spanning als gevolg van dit oudergedrag zou kunnen zijn dat het competentiegevoel van de leerkracht door deze ouder wordt versterkt (Stevens, 2003). Er wordt door deze ouder een beroep gedaan op de kennis en kunde van de leerkracht als professional. De overige negen oudertypen worden genoemd bij ouders met een gediagnosticeerd kind en leveren hen ook spanning op. Leerkrachten hebben bij het invullen van de enquête gedacht aan een ouder waarmee het contact moeizaam verliep. Het is aannemelijk dat dit een ouder betreft waar veel contact mee is (geweest). Gezien de veronderstelde problematiek van het gediagnosticeerde kind is het aannemelijk dat met de ouders van dit kind regelmatig interactie plaatsvindt. Dit zijn niet altijd de meest gemakkelijke gesprekken; gesprekken waarvoor de leerkracht het minst is opgeleid (Lawrence, 2003). Dit is een plausibele verklaring voor het voorkomen van de genoemde oudertypen en de hieraan gekoppelde spanning door de geënquêteerden.

35/72

6 Bewerking onderzoeksbevindingen In dit hoofdstuk worden de theorieën en ideeën van Seligman (2000) en Leary (1957) gekoppeld in een nieuw interactiemodel. Er worden handelingssuggesties gegeven voor de beginnende leerkracht met betrekking tot de interactie met de verschillende oudertypen.

6.1

Koppeling Leary – Seligman

Deze paragraaf is gebaseerd op Interactiewijzer van Verstegen en Lodewijks (2003) en de elf oudertypen van Seligman, terug te lezen in het hoofdstuk Inhoudelijke oriëntatie. Door een koppeling te maken tussen beide ideeën worden de resultaten van het onderzoek in een praktisch kader geplaatst. Deze kennis wordt bruikbaar gemaakt voor de leerkracht in zijn interactie met specifieke oudertypen in het binnen dit onderzoek ontwikkelde Interactiemodel voor leerkrachten en ouders. In Interactiewijzer geven Verstegen en Lodewijks een uitbreiding op De Roos van Leary (fig. 2.1). Zij richten zich in het bijzonder op interactievaardigheden in de relatie met kinderen. Voor de indeling van de oudertypen van Seligman is in dit schema gebruik gemaakt van De Roos van Leary volgens Van Dijk (2003, zie bijlage III). De octanten zijn hier ingedeeld op interactievaardigheden van volwassenen. Van Dijk heeft het, net als Verstegen en Lodewijks, over het gegeven dat gedrag van de één gedrag bij de ander oproept. Een belangrijke bevinding in het onderzoek van Leary is dat dit gedrag soms gelijk (symmetrisch) en soms tegengesteld (complementair) is. De leerkracht als professional zou in de communicatie met een lastige ouder zijn (communicatie)gedrag aan de hand van het schema kunnen waarnemen, voorspellen en beïnvloeden. Zo wordt hij in staat gesteld bewuste keuzes te maken in actie en reactie op dit gedrag.

Fig. 6.1 Plaatsing van de oudertypen van Seligman in De Roos van Leary De Roos van Leary wordt in dit onderzoek uitgebreid met een schematische weergave van het gedrag van ouders (fig. 6.1). De oudertypen van Seligman krijgen een plaats binnen de acht segmenten. Seligman heeft ouders echter ingedeeld in elf typen. Daarom is besloten enkele oudertypen samen te voegen of te verwijderen om uiteindelijk toch tot acht kenmerkende oudertypen te komen. In paragraaf 6.2. wordt de samenvoeging van deze 2 x 2 oudertypen ondersteund met een correlatietabel. De keuzes zijn steeds gebaseerd op de interactiekenmerken zoals genoemd door Van Dijk en de oudergedragingen zoals die door Seligman worden genoemd. De oudertypen zoals deze in de acht segmenten van het model staan, zijn aangegeven in de Nederlandse vertaling. 36/72

Concurrerend (BT) In dit octant wordt de perfectionistische ouder (perfectionistic parent) geplaatst. De keuze voor deze indeling ligt in de eigenschap die Seligman aan deze ouder toeschrijft, namelijk de gerichtheid van deze ouder op (cognitief) presteren van het kind, vaak zonder oog te hebben voor de competentiebeleving van het kind. Bovendien stelt deze ouder hoge eisen, is assertief, vol zelfvertrouwen onafhankelijk en is gericht op scoren (Van Dijk). Verstegen en Lodewijks spreken in dit segment over winnen. Leidend (BS) Hier wordt de professionele ouder (professional parent) geplaatst. Van Dijk noemt kenmerken als dictatoriaal, dominerend en de baas spelen over anderen. Seligman spreekt van ouders die hun kennis gebruiken op een controlerende, neerbuigende, veeleisende en manipulerende wijze. Deze kenmerken zijn goed terug te vinden in dit segment, waar Verstegen en Lodewijks leiding en advies geven noemen, met als aanvulling het regelen en organiseren voor anderen, naast het geven van goed bedoelde raad. Meewerkend (SO) Het oudertype zorgvragende ouder (parent as client) past in dit segment, maar dit oudertype sluit niet naadloos aan bij de beschrijvingen van Verstegen en Lodewijks. Derhalve wordt de omschrijving aangepast op basis van de items, omdat er momenteel te weinig sprake is van een problematische interactie. Volgens Van Dijk is dit (ouder)type gemakkelijk te beïnvloeden, hij wil graag ieders sympathie. Ook Seligman zit op deze lijn, hij noemt hier een ouder die hulp voor zichzelf zoekt, maar geen professionele hulp wil zoeken. Ook is deze ouder bang voor stigmatisering. Volgend (OS) In het segment volgend is het oudertype de afhankelijke ouder (dependent parent) geplaatst. Motivatie hiervoor is dat deze ouder zich afhankelijk opstelt en de andere betrokkenen de besluiten laat nemen. Seligman en Van Dijk spreken hier beiden over. Seligman noemt ook dat deze ouder de verantwoordelijkheid voor beslissingen bij de leerkracht neerlegt. Van Dijk noemt vooral het laten nemen van beslissingen door anderen en het afhankelijk hiervan zijn. Ook in de Interactiewijzer van Verstegen en Lodewijks wordt dit genoemd; met name het afhankelijk zijn van anderen en het vertrouwen op de ander. Teruggetrokken (OT) Hier wordt de betrokken/minder betrokken ouder (involved/uninvolved parent) genoemd. Van Dijk spreekt over weinig zelfvertrouwen, bescheidenheid en het kunnen gehoorzamen. Dit heeft veel overeenkomsten met Seligman. Hij geeft weinig zelfvertrouwen en moeite met het uitvoeren van de gemaakte afspraken aan als belangrijke kenmerken van dit oudertype. Verstegen en Lodewijks noemen in dit verband terughoudendheid en het terugtrekken uit contacten. Aanvallend (TB) De vijandige ouder (hostile parent) kenmerkt zich door agressief gedrag, is wreed, onhartelijk en kan fouten van anderen niet verdragen. Ook is deze ouder vaak onvriendelijk, aldus Van Dijk. Seligman typeert deze ouder als vijandig gedrag vertonend ten aanzien van de school en het beschuldigen van onkunde van de leerkrachten en lesgevend personeel. Deze ouder past het best in het segment Aanvallend; Verstegen en Lodewijks spreken hier over strijden, een mooie aanvulling op de eerder genoemde kenmerkende oudergedragingen. Helpend (SB) De overbeschermende ouder, zoals hier geplaatst, is een samenvoeging van de overbeschermende ouder en de te behulpzame ouder. Deze samenvoeging is gebaseerd op enerzijds de interactiekenmerken behulpzaam, overbeschermend en te toegeeflijk voor anderen zoals genoemd door Van Dijk. Anderzijds op het oudergedrag te behulpzaam (overly helpful parent) en overbezorgd (overprotective parent) van Seligman. Dit gedrag kan voortkomen uit innerlijke drang, onzekerheid of schuld- of angstgevoelens. Beide oudertypen staan nu genoemd in de bovenste helft van het schema, in het segment Samen-Boven: 37/72

Helpend. Het kenmerk helpend past bij deze oudertypen: zij zijn beide dominant behulpzaam zijn en beschermend, waarbij samenwerken voor hen erg belangrijk is. Opstandig (TO) Hier zijn de oudertypen tegenwerkende ouder en verwaarlozende ouder door ons samengevoegd. De interactiekenmerken koppig en rebellie van Van Dijk zijn bepalend geweest voor deze keuze. Seligman noemt bij beide oudertypen dat de ouder de handen vol heeft aan zichzelf en/of de eigen problemen. Moeite met acceptatie van de problematiek kan een oorzaak zijn voor het niet meewerken en rebelleren. Verwaarlozing van het kind (neglectful parent) ligt dan in het verlengde van deze oudergedragingen. In beide gevallen zal de leerkracht de oudergedragingen naar het kind toe proberen te compenseren. Beide oudertypen worden in de onderste helft van het schema geplaatst, in het segment Tegen-Onder, met als trefwoord Opstandig. De oudertypen zijn dan primair, en op een vijandige wijze, tegen de bemoeienis van de leerkracht, en daarbij stellen ze zich bij voorkeur teruggetrokken op. Onderling ruziënde ouder (-) Dit oudertype is niet meegenomen bij de indeling in een van de octanten, omdat dit oudertype door de geënquêteerden weinig wordt genoemd en weinig spanning oproept.

6.2

Samenhang en samenvoegen variabelen

Met het uitvoeren van Spearman’s rangcorrelatie is de samenhang tussen twee variabelen (oudertypen) bepaald. Er is gezocht naar een positief verband tussen 2 x 2 oudertypen van Seligman die bij plaatsing in De Roos van Leary worden samengevoegd, zoals genoemd in paragraaf 6.1. Deze oudertypen waren in tegenstelling tot de overige oudertypen niet direct op basis van kenmerkende gedragingen binnen de Roos van Leary te plaatsen en dus is gekeken naar de mogelijkheid deze oudertypen samen te voegen. Allereerst is gekeken naar de samenhang tussen de overbeschermende en de te behulpzame ouder (tabel 6.1). Vervolgens naar de samenhang tussen de tegenwerkende ouder en de verwaarlozende ouder (tabel 6.2). Het al dan niet correleren van de genoemde oudertypen bepaalt de gezamenlijke plaatsing in een van de segmenten in De Roos van Leary. Er is sprake van een positieve samenhang tussen de variabelen overbeschermende ouder en te behulpzame ouder. Een correlatie kan variëren van –1 tot +1; hier is sprake van een positieve samenhang, omdat de correlatie ,567 en significant is op 1% niveau. Hiermee is aangetoond dat er een significant verband bestaat tussen de overbeschermende ouder en de te behulpzame ouder. Deze oudertypen kunnen op basis van hun samenhang beiden in één segment van De Roos van Leary worden geplaatst. Tabel 6.1 Verband tussen de variabelen overbeschermende ouder (OVH) en te behulpzame ouder (OVPR) met betrekking tot de mate waarin het gedrag wordt herkend OVPR1A OVH1A Correlation 1,000 ,567 Coëfficiënt Sig. (2-tailed) , ,000 N 108 105 **) Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).

Spearman’s rho

OVPR1A

De te behulpzame ouder laat een sterkere positieve correlatie zien met de perfectionistische en professionele ouder, respectievelijk ,611 en ,607. Deze oudertypen konden echter al op basis van hun kenmerkende gedragingen, zoals genoemd door Van Dijk en Seligman, in één van de segmenten worden geplaatst. De overbeschermende ouder correleert het sterkst positief met de te behulpzame ouder.

38/72

Tabel. 6.2 Verband tussen de variabelen tegenwerkende ouder (UNCOP) en verwaarlozende ouder (NEGL) met betrekking tot de mate waarin het gedrag wordt herkend UNCOP 1A NEGL 1A Correlation 1,000 ,465 Coëfficiënt Sig. (2-tailed) , ,000 N 107 102 **) Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).

Spearman's rho

UNCOP1A

In tabel 6.2 is eveneens sprake van een positieve samenhang. De correlatie is ,465 en significant op 1% niveau. De tegenwerkende ouder en verwaarlozende ouder zijn dus positief gecorreleerd en kunnen beide in eenzelfde segment binnen De Roos van Leary worden geplaatst. Ook hier moet worden opgemerkt dat er sterker positief correlerende oudertypen zijn gevonden. Zo is bij de verwaarlozende ouder een hoge samenhang te gevonden met de afhankelijke ouder (,548) en de onderling ruziënde ouder (,484). Dit laatstgenoemde oudertype is echter niet opgenomen in de Roos van Leary (zie paragraaf 6.1). De tegenwerkende ouder laat eveneens een sterke positieve samenhang zien met de afhankelijke ouder (,570). Deze oudertypen konden echter reeds op basis van kenmerkende gedragingen in de Roos van Leary worden geplaatst. Om aan te tonen dat de samenhang tussen de 2 x 2 samengevoegde oudertypen werkelijk significant is en de correlatie niet op toeval berust, ook wanneer er sterker correlerende oudertypen te vinden zijn, is in bijlage V de gehele Spearman’s rangcorrelatietabel opgenomen.

6.3

Handelingsadviezen met betrekking tot de interactie met ouders

Naast praktische suggesties voor de leerkracht worden op het gebied van omgaan met stress in het onderwijs tal van trainingen aangeboden door onderwijsbegeleidingsdiensten, managementtrainers als Van Dijk, regionale opleidingscentra, beroepsverenigingen en vakbonden. De beroepsvereniging voor remedial teachers geeft dit jaar de training Contextuele leerlingbegeleiding met aandacht voor onder meer de complexe relatie begeleider - ouder/kind. De Motivationele Instructie Theorie van Keller (1983) wordt wel gebruikt om stress (en de kans op faalervaringen) bij leerlingen te verlagen en de kans op succes te verhogen. Deze theorie is eveneens van toepassing te maken op leerkrachten in de omgang met ouders; een manier om stress te verminderen en de competentiebeleving te vergroten. Ook zijn er tal van boeken in de handel om zelf met stress en de hieraan gerelateerde problemen om te gaan. Enkele voorbeelden zijn: Omgaan met stress (Van Baren, 1998), Assertiviteit op het werk (Van Dijk en Elbers, 1995), Omgaan met stress (Joppen, Brand en Scheurs, 1998). Voor het zover is kunnen wellicht de volgende adviezen althans binnen de interactie met ouders stress voorkomen. De interactie met ouders is, zoals reeds naar voren kwam, een van de stressfactoren in het werk van de leerkracht. Het blijkt echter zeer persoonlijk te zijn hoe leerkrachten deze contacten ervaren en in hoeverre specifieke oudergedragingen hen daadwerkelijk spanning opleveren. Toch zijn enkele meer algemene resultaten gevonden (zie hiervoor hoofdstuk 4). Op basis daarvan is Het interactiemodel voor leerkrachten en ouders opgebouwd (fig. 6.1). Naar aanleiding van dit model worden in deze paragraaf enkele praktische en gerichte handelingsadviezen gegeven. De resultaten van het onderzoek laten zien dat leerkrachten met minder ervaring in het onderwijs meer spanning van problematische ouders ervaren. De in paragraaf 6.3.1 genoemde suggesties kunnen vooral voor beginnende leerkrachten bijdragen aan het verbeteren van het competentiegevoel binnen de interactie met ouders. Wellicht is de ervaren leerkracht ook gebaat bij deze handelingsgerichte ideeën. Interactie is een proces van communicatie, van wederzijdse en gelijktijdige beïnvloeding, verbaal en nonverbaal. Spanning binnen die interactie kan ontstaan doordat er bij de leerkracht, de professional in deze relatie, onvoldoende kennis en inzichten in dit proces zijn. In het binnen dit onderzoek opgezette 39/72

Interactiemodel voor leerkrachten en ouders kan de leerkracht op zoek gaan naar gedragskenmerken van de ouder die de leerkracht als problematisch ervaart. Wanneer de leerkracht een bepaald oudertype herkend kan hij de specifieke handelingsadviezen opzoeken in paragraaf 6.3.1. Er zullen vast enkele suggesties bij zijn die de leerkracht aanspreken, toegepast kunnen worden en zo bijdragen tot een verbetering van de interactie met de betreffende ouder. De handelingsadviezen zijn gebaseerd op de suggesties van Seligman, Van Dijk en Verstegen en Lodewijks. Er is een selectie gemaakt uit de door hen gedane handelingssuggesties. Voorafgaand aan de handelingssuggesties bij de specifieke oudertypen uit het Interactiemodel voor leerkrachten en ouders worden enige algemene adviezen in de interactie met ouders gegeven. Deze zijn afkomstig van Ruijssenaars, Van Dijk, Lawrence-Lightfoot en Lefever-Davis et al. 6.3.1

Algemene adviezen met betrekking tot de interactie met ouders

Ruijssenaars (2001) geeft aan dat lastige ouders als het ware door de begeleider gemaakt kunnen worden. Daarom, zo beschrijft hij, is het belangrijk te durven erkennen dat ouders geen overbodige vragen hebben, onzeker mogen zijn, terecht teleurstelling kunnen voelen, soms verdrietig zijn en niet overbezorgd zijn. En dat het verstandig is hier vervolgens naar te handelen. Misschien ten overvloede wordt gewezen op het belang van een goede voorbereiding op de interactie met de ouder, of het nu een periodiek oudergesprek, een adviesgesprek, een goed of slecht nieuwsgesprek betreft. Van Dijk (2001) legt de nadruk op het bepalen van de eigen voorkeurstijl in de interactie en het bepalen van de bijbehorende valkuilen. Van belang voor de leerkracht is steeds bij zichzelf na te gaan of de kritiek en weerstand die hij van de ouder ontvangt terecht is, of dat dit een reactie is op zijn voorkeurstijl. Wellicht kan de leerkracht op deze wijze al zelf iets veranderen aan zijn houding in het contact met de ouder. Ook is het belangrijk om zogenoemd tegengesteld gedrag (Onder-Boven) en te veel van hetzelfde gedrag te vermijden. Het kopiëren van het gedrag van de ouder (Samen-Tegen) is niet bevorderlijk voor een goede interactie. Uit de overgebleven alternatieven uit De Roos van Leary zou het, aldus Van Dijk, mogelijk moeten zijn een consistente begeleidingshouding te kiezen. Lawrence-Lightfoot (2003) doet enkele zeer praktische voorstellen aan de leerkracht om ruimte te creëren voor effectieve interactie met ouders. Over het algemeen vindt interactie tussen leerkracht en ouder voornamelijk plaats binnen ouder- of rapportgesprekken, zo’n twee keer per jaar. Deze frequentie lijkt te laag om effectief te communiceren en een band op te bouwen. Naast vaker contact tussen ouder en leerkracht adviseert Lawrence-Lightfoot de duur van het gesprek niet te beperken tot de gebruikelijke twintig minuten. Zij geeft verder enige alternatieve communicatiewijzen, zoals het uit laten gaan van een wekelijks (groeps)informatiebulletin, e-mailcontact met ouders of dagelijkse inlooptijd als middel om de interactie met ouders te verbeteren. Zoals in de Inhoudelijke oriëntatie staat beschreven zijn de vaardigheden observeren, documenteren en luisteren essentieel voor de leerkracht om in gesprek met de ouder de interactie zo optimaal mogelijk te laten verlopen, aldus Lawrence-Lightfoot. Lefever-Davis et al. (2003) noemen het initiatief tot teacher study groups, zoals dit in de Verenigde Staten is ontwikkeld in het kader van kwaliteitsverbetering binnen het onderwijs. In deze groepen, vormgegeven door leerkrachten, worden op eigen initiatief verschillende onderwerpen bestudeerd en kunnen leerkrachten ervaringen uitwisselen. Door deze vorm van overleg wordt de leerkracht in de gelegenheid gesteld zich professioneel te ontwikkelen en persoonlijke leerdoelen te stellen middels het overleg met vakgenoten. Een vertaalslag is snel gemaakt; ook de individuele leerkracht kan op het gebied van interactie met ouders kennis uitwisselen met (ervaren) collega’s.

40/72

6.3.2

Specifieke adviezen met betrekking tot de interactie met de verschillende oudertypen

Bij de nu volgende oudertypen worden steeds eerst de belangrijkste ouderkenmerken, in een vertaling van Seligman, genoemd. Ten tweede komen de interactievaardigheden voor de leerkracht aan bod naar Verstegen en Lodewijks. Hierbij wordt telkens gedoeld op de interactie van de leerkracht met dit specifieke oudertype. Tot slot worden de belangrijkste aanbevelingen in de interactie met ouders van Seligman uit zijn boek Conducting Effective Conferences with Parents of Children with Disabilities genoemd. Professionele ouder (leidend) BS Ouderkenmerken Deze ouder wil graag de leiding nemen. Dit kan doorslaan naar dominant en overheersend gedrag. De ouder is kundig, maar gebruikt zijn kennis op een controlerende, neerbuigende wijze. Dit kan al snel irritatie bij de leerkracht opwekken. Interactievaardigheden In de omgang met deze ouder is het belangrijk dat de leerkracht advies kan geven en mee kan denken met de ouders in het vinden van oplossingen voor het probleem. Ook leiding kunnen nemen in het gesprek, activiteiten regelen en organiseren komen de interactie met deze ouder ten goede. Tenslotte is het van belang dat de leerkracht de ouder weet te overtuigen. Handelingsadviezen • Als professional ben je als leerkracht degene die de kennis in huis heeft op het gebied van didactiek en pedagogiek. Dit staat los van de professie van de ouder. • Wanneer je ongevraagd advies krijgt van de ouder is het zinvol dit zorgvuldig af te wegen. Het is niet verstandig dit advies zonder meer te negeren. Wellicht is het bruikbaar. • Probeer een neutrale, gedecideerde en leidende houding in te nemen. • Geef deze ouder slechts in beperkte mate ruimte en houd zelf de touwtjes in handen. • Probeer de controle over het gesprek te behouden. Houd daarbij een gepaste afstandelijkheid en word niet te informeel met deze ouder. Overbeschermende ouder (helpend) SB Ouderkenmerken Dit oudertype heeft zelfvertrouwen en vertrouwen in de leerkracht, ondersteunt de leerkracht en komt daar ook voor uit. Daarnaast kenmerkt deze ouder zich door het gewenst en ongewenst aanbieden van hulp vanuit een sterke innerlijke drang. De ouder is voorts overbezorgd ten aanzien van het welbevinden van het kind op diverse terreinen. Deze houding kan bij de leerkracht instemming oproepen. Interactievaardigheden Als leerkracht is het verstandig om aan de ouder te benoemen wat er tijdens het gesprek gebeurt. Belangrijk blijft om juist bij deze ouder afstand te nemen en het contact duidelijk af te bakenen. Daarnaast komt het de interactie ten goede om de ouder aan te moedigen, te ondersteunen en een optimistische houding aan te nemen. Het is voor de overbeschermende ouder plezierig wanneer de leerkracht zich met een gezonde afstand in kan leven in zijn situatie. Handelingsadviezen • Geef de ouder suggesties voor activiteiten die onafhankelijk denken en leven ondersteunen. • Communiceer op een sensitieve en positieve manier zodat een beperkte mate van hulp nodig is. • Probeer de tijd die je met de ouder doorbrengt te minimaliseren. Ouder met eigen problemen (meewerkend) SO Ouderkenmerken Deze ouder zal snel akkoord gaan met adviezen van de leerkracht, want hij ervaart hieruit steun. Dit geeft aan de leerkracht alle ruimte om te handelen. Omdat de leerkracht voor deze ouder beschikbaar is voelt de ouder de noodzaak zijn problemen te vertellen. 41/72

Interactievaardigheden De interactie met dit oudertype wordt verbeterd wanneer de leerkracht probeert een volgende houding in te nemen tegenover de ouder, zodat de ouder het initiatief neemt. Verder is het van belang de ouder eerst zijn mening te laten geven voordat de leerkracht zijn mening geeft, de leerkracht kritiek kan accepteren, hij de ouder ruimte kan geven en kan luisteren. Handelingsadviezen • Geef de ouder suggesties voor activiteiten die onafhankelijk denken en leven ondersteunen. • Communiceer op een sensitieve en positieve manier, zodat een beperkte mate van hulp nodig is. • Probeer de tijd die je met de ouder doorbrengt te minimaliseren. • Weet je eigen professionele beperkingen, maar toon wel medeleven. • Maak onderscheid wanneer op dit gebied er professionele hulp op zijn plaats is. • Vertel de ouder ook wat je beperkingen zijn op dit gebied. Afhankelijke ouder (volgend) OS Ouderkenmerken Deze ouder kenmerkt zich door een afwachtende houding en het zich voegen naar adviezen van de leerkracht. Dit betreft de belangrijke en minder belangrijke zaken in de ontwikkeling van het kind. Het gedrag van de ouder kan leiden tot het niet durven nemen van verantwoordelijkheden met betrekking tot het kind. Interactievaardigheden Een belangrijke vaardigheid voor de leerkracht in contact met de afhankelijke ouder is het zich bescheiden op kunnen stellen. Wanneer de leerkracht zich kwetsbaar en afhankelijk opstelt ten opzichte van de ouder, roept hij hiermee hulp en steun van de ouder op. De ouder wordt zo geprikkeld initiatief te nemen. De taak van de leerkracht is om de ouder stapsgewijs zelf richting te laten bepalen. Een richting (advies of actie) die de ouder vervolgens ook zelf in kan vullen. Handelingsadviezen • Probeer de afhankelijke ouder voorzichtig bij de school te betrekken om hem zo te helpen zijn angst te overwinnen. • Wees voorzichtig dat je niet wordt meegesleept en/of steeds de ouder mee op sleeptouw moet nemen. Betrokken/minder betrokken ouder (teruggetrokken) OT Ouderkenmerken De minder betrokken ouder neemt bijna geen deel aan gesprekken of discussies. Het initiatief tot interactie moet volledig uit de leerkracht komen. Het lijkt of deze ouder geen interesse toont in het kind of de ontwikkelingen van het kind. Gemaakte afspraken worden door deze ouder nauwelijks uitgevoerd doordat het hem ontbreekt aan vertrouwen in zichzelf om deze afspraak na te komen. Interactievaardigheden Het gedrag van deze ouder vraagt om een geduldige, terughoudende opstelling van de leerkracht. Het lijkt bij dit oudertype bevorderlijk voor de interactie wanneer de leerkracht kan zwijgen, zich kan terugtrekken en hij als het ware de kat uit de boom kan kijken. Hierdoor wordt de ouder uitgedaagd om het initiatief te nemen. Te bespreken onderwerpen bij voorkeur zeer concreet houden en veranderingen voorzichtig opnieuw labelen als winst, geven aan de interactie met deze ouder handen en voeten. Handelingsadviezen • Zet deze ouder niet onder druk om thuis met het kind te werken. • Leg niet de nadruk op wat de ouder zou moeten doen met het kind, maar op wat de ouder met het kind gedaan heeft (positief).

42/72

•

Zorg dat je eigen frustratie geen obstakel wordt in de communicatie met deze ouder.

Tegenwerkende ouder (opstandig) TO Ouderkenmerken De tegenwerkende ouder biedt weerstand tegen de houding en mening van de leerkracht, maar zal zelf geen oplossingen voor het probleem aandragen. Hij heeft de handen vol aan zaken betreffende de eigen familie, het werk en andere problemen. Interactievaardigheden Enkele effectieve vaardigheden in de interactie met deze opstandige ouder zijn onder meer het kunnen tonen van teleurstelling of ontevredenheid en het op de hoede zijn. Als leerkracht is bij deze interactie een gezonde kritische houding noodzakelijk, evenals het in twijfel kunnen trekken van zaken. Deze ouder zal in het gesprek kritiek kunnen uiten; de leerkracht doet er goed aan deze kritiek door de ouder te laten verduidelijken en vaagheden geduldig te laten uitsplitsen. De leerkracht kan vervolgens alternatieven laten aandragen, deze uitwerken en ondersteunen. Handelingsadviezen • Wees bewust vriendelijk en verwelkom de ouder zodat ze niet onnodig angstig worden. • Blijf optimistisch en realistisch gedurende de interactie met deze ouder. • Dring de werkelijkheid niet op wanneer de ouder er niet klaar voor is. • Probeer het feit te begrijpen dat de ouder het druk heeft met het werk (laat dit ook merken). • Probeer het contact met de ouder te onderhouden. Vijandige ouder (aanvallend) TB Ouderkenmerken De vijandige ouder gedraagt zich streng en kritisch. Deze ouder heeft een aanvallende houding, waardoor hij soms verbaal agressief reageert om zijn standpunten duidelijk te maken. In het gesprek is de kans op ruzie dan ook aanwezig. De vijandigheid kan zich richten op de school, de leerkracht of het onderwijsaanbod. Zo kan het voorkomen dat deze ouder zelfs de leerkracht beschuldigt van onkunde in de omgang met het kind. Interactievaardigheden Deze ouder eist door zijn gedrag dat de leerkracht duidelijk zijn grenzen aangeeft tijdens het gesprek. De leerkracht is daarbij een professional die emotioneel neutraal dient te blijven. Voorziet de leerkracht een moeilijk gesprek dan is het regelen van een achtervang misschien een goed idee. Bijvoorbeeld collega’s attenderen op het gesprek of de deur openhouden. Het is aan te bevelen moeilijke gesprekken samen te doen met een collega, afspraken op papier te zetten en door de ouders na te laten lezen en eventueel zelfs te laten ondertekenen. In het bijzonder met deze vijandige ouder is het noodzakelijk dat de leerkracht tijdens het gesprek duidelijk aangeeft wat er niet goed loopt. De leerkracht moet duidelijk persoonsgerichte kritiek kunnen leveren. Handelingsadviezen • Probeer reageren op een vijandige of verdedigende wijze te vermijden. • Goed luisteren naar de ouder is een krachtige en positieve reactie op de ouder en zijn gedrag. • Leef je in de situatie van de ouder in en begrijp dat het oudergedrag wordt veroorzaakt door pijn en angst. • Geef je observaties van het kind op een objectieve, niet veroordelende wijze. Perfectionistisch ouder (concurrerend) BT Ouderkenmerken Deze ouder weet wat hij wil bereiken en verwacht daar de hulp van de leerkracht bij, onderwijl gebruikmakend van sterke argumenten. Voornamelijk de perfectionistische ouder heeft hoge verwachtingen van het kind ten aanzien van de cognitieve prestaties. De leerkracht wordt geacht het kind hierin tot het uiterste te begeleiden.

43/72

Interactievaardigheden De leerkracht zal, hoe lastig dit ook lijkt, moeten proberen boven het interactieproces te blijven staan, zonder openlijk de strijd met de ouder aan te gaan. De leerkracht zal op een bewuste wijze de competitie met de ouder aan kunnen gaan door hem op gemaakt fouten te wijzen en duidelijk aan te geven wat er van de ouder wordt verlangd. Het stellen van eisen en grenzen en een onafhankelijke opstelling zijn belangrijke vaardigheden in de interactie met deze ouder. Handelingsadviezen • Leg je neer bij het feit dat werken naar een ontspanning van de ouder niet realistisch is. • Beschrijf in duidelijke taal wat het probleem is en waarom de ouder op school is gevraagd. • Vertel ten aanzien van het kind dat kinderen allemaal anders op druk en werkdruk reageren. • Benadruk dat prijzen en ondersteunen een goede motivatie zijn voor het kind.

44/72

7 Aanbevelingen en suggesties voor verder onderzoek In dit hoofdstuk komen de volgende aandachtspunten naar voren: aanbevelingen met betrekking tot de instrumentontwikkeling, aanbevelingen met betrekking tot aanvullend onderzoek en ideeën met betrekking tot handelingssuggesties voor leerkrachten. De resultaten van Het onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag kunnen zo verder worden uitgewerkt en onderzocht.

7.1

Instrumentontwikkeling

Met name de ontwikkelde vragenlijst is geschikt voor verder onderzoek wat betreft ouders en leerkrachten. Enige aanpassingen in de enquête zijn noodzakelijk om de respons te vergroten. De enquête is erg lang, bestaat uit veel verschillende onderdelen en het is een tijdrovende bezigheid gebleken deze geheel in te vullen. Dit bleek voor veel respondenten een struikelblok te zijn geweest. Ook zou de opzet van de enquête veranderd kunnen worden, de geënquêteerde moet nu twee keer dezelfde vragen beantwoorden, één keer voor de mate van herkenning en één keer voor de spanning die het gedrag oplevert. Tijdens het invoeren van de data bleek dat in veel enquêtes slechts deel II was ingevuld; men gaf aan de vragen al eens te hebben beantwoord en had deel III overgeslagen. De gegevens van het onderzoek zijn bestemd voor een groot onderzoek (in ontwikkeling) van Van der Wolf en Everaert. Uit recente bewerkingen door Everaert van de binnen Het onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag verzamelde data kwam naar voren dat voor niet minder dan zeven van de elf oudertypen zeer betrouwbare items zijn ontwikkeld binnen dit onderzoek en dat deze items goed bruikbaar zijn voor verder onderzoek. In een vervolgonderzoek zouden voor de oudertypen waarvan de items minder betrouwbaar en dus niet bruikbaar zijn, nieuwe items kunnen worden ontwikkeld. Aan de andere kant geven de zeven oudertypen een aardig gedifferentieerde verzameling oudergedragingen weer.

7.2

Suggesties voor verder onderzoek

Niet alleen in de Randstad hebben basisscholen steeds meer met allochtone ouders te maken. Landelijk gezien neemt deze oudergroep toe en is het van belang inzicht te verkrijgen in de oorzaken van problemen in de interactie met deze ouders. Binnen Het onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag komt naar voren dat met name op scholen met een overwegend autochtone bevolking probleemoudergedrag wordt herkend en dat dit gedrag spanning oplevert. Toch wordt in de literatuur gesproken van problemen op overwegend allochtone scholen met ouders, als gevolg van onder meer taalproblemen en cultuurverschillen als barrières voor hen om de bureaucratische school te bezoeken. Eldering (2002) en Lawrence-Lightfoot (2003) worden in dit kader genoemd. Het is de moeite waard de problemen in de interactie met ouders op deze scholen nader te onderzoeken, wellicht met behulp van de bruikbare delen uit de enquête. Bij beantwoording van de onderzoeksvraag met betrekking tot het type school, is het volgende aan te bevelen. Er is nu slechts gekeken naar de plaats van de school in de wijk door de postcode als variabele in te voeren. Echter, voor een volledig en meer gespecificeerd beeld van de invloed van het schooltype op de mate waarin oudergedrag voorkomt en de spanning die leerkrachten hieruit ervaren, kan het beste een t-toets worden uitgevoerd op de variabelen afkomst van de vader en afkomst van de moeder van het kind. Dan kan een nauwkeuriger onderscheid worden gemaakt tussen de allochtone - en autochtone ouders en kan dit worden gekoppeld aan de hoofdvragen van dit onderzoek. Interessant is vervolgens hoe de allochtone ouder(typen) meer bij het onderwijs aan hun kind en de school kunnen worden betrokken; een onderwerp voor verder onderzoek. 45/72

Uit de bestudeerde literatuur van Van Opdorp (1991) blijkt dat wanneer docenten probleemsituaties extern attribueren zij over deze situaties minder controle hebben en meer spanning ervaren. Van Opdorp noemt dat mannelijke docenten over het algemeen meer extern attribueren dan hun vrouwelijke collega’s. Voor Het onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag zou dit betekenen dat mannelijke leerkrachten meer spanning uit oudergedragingen zouden moeten ervaren, wat niet is bevestigd. Uit onderzoek door Travers en Cooper (1996) komt naar voren dat vrouwelijke leerkrachten over het algemeen iets meer stress ervaren dan mannelijke docenten. De in paragraaf 2.5 gestelde hypothese met betrekking tot de invloed van het geslacht van de leerkracht op stressbeleving luidde dan ook dat vrouwelijke leerkrachten vaker problematisch oudergedrag zullen aangeven en hier spanning van zullen ervaren. Deze hypothese werd aangenomen (paragraaf 5.2). Mogelijk is het interessant om in een vervolgonderzoek dieper in te gaan op de achterliggende oorzaken (zoals persoonskenmerken) voor het ervaren van spanning uit verschillende oudertypen door mannelijke en vrouwelijke leerkrachten. Binnen Het onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag worden met betrekking tot de verschillende oudertypen verschillende resultaten gevonden in de mate waarin de oudertypen genoemd worden en de spanning (stress) die deze oudertypen opleveren bij ervaren en minder ervaren leerkrachten (hoofdstuk 4 en 5). Van Opdorp (1991) geeft aan dat oudere, meer ervaren leerkrachten probleemsituaties veelal extern attribueren, daardoor minder controle houden op deze situaties en meer spanning ervaren. Van Opdorp doet nog een interessante bevinding binnen haar onderzoek: leerkrachten van 56 jaar en ouder hebben minder last van stressreacties dan de groep van 46 tot en met 55 jaar. Er zou dan sprake zijn van een afname aan stressbeleving bij de oudste groep onderzochte leraren. Verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de docenten met veel stresservaring niet meer vertegenwoordigd zijn in de oudste groep omdat zij het onderwijs hebben verlaten. Van Ginkel (1987) noemt in dit verband het begrip survival of the fittest. Zou de stressbeleving van leerkrachten, kijkend naar ervaring en leeftijd, weer te geven zijn in een gelijkverdeling? En dient hier rekening te worden gehouden met herintreders en zij-instromers? Bij deze groepen loopt leeftijd en ervaring immers niet steeds parallel. Mogelijke onderwerpen om in een vervolgonderzoek uit te diepen. Op basis van Het onderzoek naar perceptie van leerkrachten over oudergedrag en het onderzoek van Lawrence-Lightfoot (2003) is het tevens interessant te kijken naar mogelijkheden om binnen het opleidingstraject van leerkrachten meer aandacht te besteden aan interactievaardigheden in de relatie met ouders. Ook het in kaart brengen van begeleiding van beginnende leerkrachten zou verder uitgewerkt kunnen worden. Lawrence-Lightfoot noemt enkele voorwaarden waar opleiding en begeleiding aan zou moeten voldoen; zie ook de inhoudelijke oriëntatie waar deze voorwaarden staan beschreven. Het zou te ver voeren het in dit onderzoek ontworpen Interactiemodel voor leerkrachten en ouders - op basis van De Roos van Leary - aan de praktijk te toetsen. Hier ligt echter wel een mogelijkheid tot vervolgonderzoek.

7.3

Suggesties voor uitbreiding handelingsadviezen

De aanbevelingen en handelingssuggesties voor ouders kunnen verder worden uitgewerkt en gespecificeerd. Na het aan de praktijk toetsen van De interactiewijzer voor leerkrachten en ouders zou een bijpassende BOTS- lijst (zie Verstegen en Lodewijks, 2003) kunnen worden ontwikkeld om het gedrag van ouders en leerkrachten nauwkeurig in kaart te brengen. Het onderzoek naar de relatie tussen stress, leerkrachten en ouders is een interessant onderwerp. Mogelijkheden te over voor het doen van verder onderzoek.

46/72

8 Literatuur

Abramson, L.Y., Seligman, M.E.P. & Teasdale, J.D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87. 49-74. Baarda, D.B., & Goede, M.P.M. de. (2001). Basisboek Methoden en technieken.Groningen: WoltersNoordhoff. Baarda, D.B., & Goede, M.P.M. de. (1999). Statistiek met SPSS voor Windows. Groningen: Stenfert Kroese. Baren, B. van. (1998). Omgaan met stress. Utrecht: Bruna. Brinkman, J. (2000). De vragenlijst. Groningen: Wolters-Noordhoff. Brinkman, J. (2001). Cijfers spreken. Groningen: Wolters-Noordhoff. Brophy, J. (1996). Teaching Problem Students. New York: The Guilford Press. Dijk, B. van. (2003). Beïnvloed anderen, begin bij jezelf; over gedrag en De Roos van Leary. Zaltbommel: Thema. Dijk, C. van & Elbers, H. (1995). Assertiviteit op het werk. Zaltbommel: Thema. Doornbos, K., & Wolf, J.C. van der. (1994). Stress in de school. Nijkerk: Intro. Dunham, J. (1992). Stress in Teaching. London: Routledge. Eldering, L. (2002). Cultuur en opvoeding; interculturele pedagogiek vanuit ecologisch perspectief. Rotterdam: Lemniscaat. Fiddelaers-Jaspers, R. (1995). Handboek leerlingbegeleiding: interculturele communicatie in het onderwijs. Alphen aan de Rijn: Samson. Ginkel, A.J.H. van. (1987). Demotivatie bij leerkrachten. Onderwijskundige studies. Lisse: Swets & Zeitlinger. Greenberg, J. & Baron, R.A. (1995). Behavior in organizations. Englewood Cliffs: Pretice-Hall. Greene, R.W., Abidin, R.R., & Kmetz, C. (1997). The Index of Teaching Stress: A Measure of StudentTeacher Compatibility. Journal of School Psychology, 35, 239-259. Hertog, P.C. den. (1990). Persoonlijkheidskenmerken en causale attributies. Dissertatie. Amsterdam: Thesis Publishers. Hinzen-Hanssen, E.H.M., & Mildenberg, M. (2001). Mogelijkheden zien, ondanks stoornissen, beperkingen en handicaps: interview met Kees Joustra. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 40, 494-497. Hoffer, M. (2001). Communicatie tussen ouders en leerkrachten van verlengde schooldag naar brede school (doctoraalscriptie pedagogische wetenschappen Universiteit Leiden). Leiden: Universiteit Leiden.

47/72

Horn, J.E. van. (2002). Maslach Burnout Inventory. The Dutch Educators Survey (MBI-NLES) Psychometrics Evaluations. In Horn, J.E. van., Teacher Burnout: An empircal study among teachers from a social exchange perspective. (pp.1-45). Delft: Eburon Publishers. Huizingh, E. (1995). SPSS voor Windows. Schoonhoven: Academic Service. Judd, C.M., Smith, E.R., & Kidder, L.H. (1991). Research methods in social relations. Philadelphia: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers. Kazdin, A. E. (1998). Research Design in clinical psychology (third ed.). London: Allyn and Bacon. Keller, J.M. (1983). Motivational design of instruction. In Reigeluth, C.M., Instructional design theories and models (pp.383-434). Hillsdale: L.Erlbaum. Kessel, W. van & Linden, P. van der. (1973). Een interactioneel model voor gestoord gedrag. Utrecht: I.C.I.P. Kyriacou, C. & Sutcliffe, J. (1977). Teacher stress: A review. Educational Review, 29. 299-306. Lawrence-Lightfoot, S. (2003). The Essential Conversation: what parents and teachers can learn from each other. New York: Random House. Lazarus, R.S. (1986). Patters of Adjustment. New York: McGraw-Hill. Leary, T. (1957). Interpersonal diagnosis of personality: A functional Theory and Methodology for Personality Evaluation. New York: The Ronald Press Company. Lefever-Davis, S., Wilson, C., Moore, E., Kent, A., & Hopkins, S. (2003). Trends in Teacher Certification and Literacy. The Reading Teacher, 56, 782-784. Lokhorst, A., Habets, P., Hoogendijk, A., & Kleipool, R., (1994). Stress- en verzuim preventie in het onderwijs. Houten: Educatieve Partners Nederland. Opdorp, C.A.W. van. (1991). Problemen van docenten: een onderzoek naar de relatie tussen causale attributies en uitingen van machteloosheid en stress. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Pameijer, N.P. (1993). Behandelingsgerichte diagnostiek: bespreking van de interactiewijzer. De Psycholoog, 12, 506-507. Pamijer, N.P., & Beukering, J.T.E. van. (2001). Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleer- en opvoedingsproblemen. Leuven/Leusden: Acco. Ploeg, J. van der, & Scholte, E. (2003). Arbeidssatisfactie onder leerkrachten. Pedagogiek, 23, 276-290. Ruijssenaars, A.J.J.M. (2001). Leerproblemen en leerstoornissen: remedial teaching en behandeling. hulpschema’s voor opleiding en praktijk. Rotterdam: Lemniscaat. Rijssenaars, A.J.J.M., Knorth, E.J., & Vedder, P.H. (2002). Interculturele pedagogiek in de universiteit: een reden tot zorg?Visies op de interculturele pedagogiek. Leuven/Leusden: Acco. Seligman, M. (2000). Conducting Effective Conferences with Parents of Childern with Disabiltties. New York: The Guilford Press. Sheatsley, P.B. (1983). Questionnaire Construction and Item Writing. In Rossi, H., Wright, J.D., & Anderson, A.B. (Eds.), Handbook of Survey Research (pp.195-230). New York: Academic Press. 48/72

Slotboom, A. (2001). Statistiek in woorden. Groningen: Wolters-Noordhoff. Stevens, L.M. (2003). De kwaliteitsvraag in de orthopedagogiek: een exemplarische bijdrage. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 42, 17-22. Stevens, L.M. (2003). Zin in leren: college bij het afscheid als hoogleraar Orthopedagogiek aan de Universiteit Utrecht op 20 juni 2002. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 42, 110-126. Travers, C.J. & Cooper, C.L. (1996). Teachers under pressure. London: Routledge. Verboom, J.A. & Westerop, H.E. (1989). Stress in het onderwijs. Deventer: Uitgeverij Kluwer. Verstegen, R. & Lodewijks, H.P.B. (2003). Interactiewijzer: Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties. Assen: Koninklijke van Gorcum. Verstegen, R. & Forster, R. (2002). Handelingsgerichte Procesdiagnostiek. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2, 14-19. Wolf, van der, & Beukering, T. van. (…). Working with challenging parents within the framework of inclusive education. In (…) A Bridge to the Future, collaboration between schools and community (pp.149-156).

49/72

Bijlage I: Enquête

Leerkrachten & ouders De enquête voor leerkrachten over ouders

Marianne van der Linden Bregje van der Vlist

50/72

Voorwoord Vanuit de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek aan de Hogeschool van Utrecht hebben wij in samenwerking met de Universiteit van Amsterdam een instrument ontwikkeld, dat antwoord moet bieden op de volgende vraagstelling: Welk type gedrag van ouders brengt welk type gedrag van leerkrachten teweeg? Een tweede onderzoeksvraag binnen ons onderzoek heeft betrekking op de relatie tussen de leerkracht en het kind van de ouder waarmee het contact moeizaam verliep. Teneinde hiervan een helder beeld te verkrijgen vragen wij u de enquête waarheidsgetrouw in te vullen. Bij het invullen van de enquête bestaan geen goede of foute antwoorden. Vaak is wat het eerste bij u in gedachten komt het meest relevant. De gegevens worden anoniem verwerkt; niemand krijgt te horen wat u heeft ingevuld. Aan de hand van de onderzoeksgegevens worden instrumenten ontwikkeld die de leraar beter in staat moeten stellen om te gaan met ouders waarmee het contact moeizaam verloopt. Daarnaast zullen de resultaten van het onderzoek in diverse vaktijdschriften ter publicatie worden aangeboden. Met vriendelijke groeten, Marianne van der Linden Bregje van der Vlist

De ingevulde enquête kunt u deponeren in de doos bij u op school; deze wordt 23 januari 2004 opgehaald. Later ingevulde enquêtes kunt u altijd sturen naar: M. van der Linden B. van der Vlist Stevinstraat 264 Fruitlaan 64 2587 EW Scheveningen 2292 BC Wateringen Voor verdere vragen kunt u terecht bij: M. van der Linden [email protected] B. van der Vlist [email protected]

51/72

Wilt u voor u begint eerst de toelichting doorlezen. Beantwoordt daarna de vragen in de gestelde volgorde.

Toelichting In de toelichtingen en stellingen spreken we gemakshalve steeds van ouders waar wij ouders of verzorgers bedoelen. Ook spreken we van de leerkracht waar het goed mogelijk is dat u vanuit een andere taak of functie deze enquête invult en geen eigen groep heeft. Houdt u dan telkens die ouder of dat kind in gedachten welke door u begeleid is. De enquête bestaat uit vijf gedeelten. I

In het eerste deel wordt u gevraagd om enkele algemene gegevens over uzelf en de school waaraan u verbonden bent.

II

In het tweede deel wordt u als leerkracht gevraagd in welke mate u specifieke gedragskenmerken herkent bij de ouder waarmee het contact moeizaam verliep.

III

In het derde deel wordt u gevraagd aan te geven in hoeverre u als leerkracht hinder of spanning ervaart van het gedrag van deze ouder.

IV

In het vierde deel wordt u gevraagd naar het effect van het kind van deze ouder op het leerproces en de sfeer in de groep.

V

Tenslotte wordt u in deel vijf gevraagd om een aantal achtergrondgegevens van de ouder en het kind te geven.

52/72

Eerste deel De onderstaande vragen hebben betrekking op uzelf en de school waaraan u verbonden bent.

1. De identiteit van de school

o o o o o

2. Aantal leerlingen van de schoolvestiging waar u les geeft 3. Aantal groepen op de schoolvestiging waar u les geeft 4. Postcode van deze schoolvestiging 5. Uw geslacht

Algemeen bijzonder Openbaar Protestant-christelijk Rooms-katholiek Anders, nl. .................................................

......................................................

...................................................... ...................................................... o Vrouw o man 6. Aantal jaren lesgevend in het basisonderwijs ........................ jaren 7. Aantal dagdelen lesgevend per week in het basisonderwijs ........................ dagdelen 8. Taak / functie binnen de school (meer dan o Leerkracht een keuze mogelijk) o Remedial Teacher o Intern begeleider o Adjunct-directeur o Directeur o Anders, nl. ..................................................

In de onderstaande vragen wordt u geconfronteerd met een aantal uitspraken. Bij het beantwoorden van deze vragen moet u denken aan het onderwijs in het algemeen. U hoeft hierbij niet alleen te denken aan de situatie op uw school. Omcirkel steeds het cijfer dat het beste bij uw antwoord past. ALS DE KINDEREN PROBLEMEN IN DE SCHOOL HEBBEN WORDEN DIE VEROORZAAKT DOORDAT ……. helemaal mee eens

helemaal mee oneens

1. 2. 3. 4. 5. 6.

zij vaak gebrek aan doorzettingsvermogen hebben. het onderwijsprogramma vaak te uniform is. er vaak te veel onderwerpen behandeld moeten worden in te weinig tijd. zij snel de moed opgeven bij het leren. zij vaak te geremd zijn. het onderwijs onvoldoende is afgestemd op de achtergrond van de leerlingen. 7. het onderwijs vaak slecht aansluit bij de mogelijkheden van de leerlingen. 8. zij vaak blijk geven van onzelfstandigheid.

53/72

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

Het herkennen van en onderwijs geven aan kinderen met gedragsproblemen stelt eisen aan de school en aan de leerkrachten. Wilt u onderstaande maatregelen beoordelen op hun belang voor de effectiviteit van onderwijs aan kinderen met gedragsproblemen in het onderwijs? VOOR EEN GOEDE AANPAK VAN PROBLEMEN VAN KINDEREN IN DE SCHOOL IS ……. heel erg onbelangrijk

1. Meer directe hulp aan leerlingen door deskundigen van buiten de school 2. Een cursus handelingsplanning 3. Inschakelen van de schoolbegeleidingsdienst of andere specialisten voor individuele hulp aan kinderen 4. Goed overleg met collega's over het oplossen van problemen met leerlingen 5. Meer op gedragsproblemen gerichte bijscholing 6. Een remedial teacher aan de school verbinden 7. Een aanvullende cursus over de achtergronden van gedragsproblemen 8. Meer mogelijkheden creëren kinderen op gedragsmoeilijkheden te laten onderzoeken

54/72

heel erg belangrijk

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

0

1

2

3

4

0 0 0 0

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

0

1

2

3

4

Tweede deel De volgende stellingen hebben betrekking op een ouder waarmee het contact moeizaam verliep; een ouder waarmee u in de afgelopen twee jaar te maken heeft gehad.

Wilt u een ouder in gedachten nemen waarbij het contact moeizaam verliep, bij het invullen van de volgende enquêtevragen. U wordt gevraagd om steeds aan te geven in welke mate u het beschreven gedrag bij de ouder waaraan u denkt, herkent. U kunt op een vijfpunt schaal steeds aangeven of het gedrag van deze ouder erg weinig tot erg vaak voorkomt. Omcirkel steeds het cijfer dat het beste bij uw antwoord past. Komt erg vaak voor

Komt erg weinig voor

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

De ouder klaagt over de andere ouder van het kind. Het kind van deze ouder ziet er moe en niet verzorgd uit. De ouder vraagt u voortdurend naar de ontwikkeling van het kind. De ouder gebruikt zijn/haar kennis om uw pedagogisch/didactisch handelen te veranderen. De ouder werkt alleen met u mee wanneer u de eindverantwoordelijkheid op u neemt. De ouder zegt dat hij/zij u een slechte leerkracht vindt. De ouder houdt u verantwoordelijk voor gedragsproblemen van het kind. De ouder helpt het kind als het even in de klas iets moet afmaken. De ouder wil overdreven graag helpen bij activiteiten buiten de klas. Tijdens een gesprek met u praten de ouders alleen over zichzelf of andere familieleden (en hun problemen). De ouder laat het kind niet los en wil het voor alle gevaren beschermen. De ouder toont weinig initiatief. De ouder vermijdt contact met u als leerkracht om het probleem van het kind niet te hoeven zien. De ouder stelt te hoge eisen aan de prestaties van het kind. De ouder heeft negatieve ervaringen met professionele opvoeders opgedaan. De ouder dreigt met stappen naar directie/inspectie bij veronderstelde ondeskundigheid van u. De ouder stookt tussen u en uw collega’s. De ouder is overmatig betrokken bij de ontwikkeling van het kind. Het huiswerk van het kind wordt na een afspraak tussen de ouders en u niet gemaakt en niet ingeleverd. De ouder heeft de intentie om mee te werken met u, maar doet het niet. De ouder hecht buitensporig veel belang aan de opleiding van het kind. De ouder vraagt uw mening als leerkracht zonder zelf een mening te 55/72

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

0

1

2

3

4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

0

1

2

3

4

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

Komt erg vaak voor

Komt erg weinig voor

vormen. 23. De ouder geeft het kind zijn/haar ongenoegen te kennen wanneer een taak door het kind niet perfect is volbracht. 24. De ouders zijn verslaafd / komen vaak in aanraking met alcohol of drugs. 25. De ouder komt een afspraak met u niet na. 26. De ouder is het vaak niet eens met de andere ouder van het kind. 27. De ouder is erg bezorgd over de gezondheid van het kind. 28. De ouder belooft aan u als leerkracht om thuis te oefenen met het kind, maar doet het niet. 29. De hulp van deze ouder is ongewenst. 30. De ouder komt boos de klas binnen en uit zich negatief tegenover u. 31. De ouder is bang het probleem van het kind niet voldoende te begrijpen. 32. De ouder zoekt hulp bij u als leerkracht, omdat hij/zij nergens anders zijn/haar problemen kwijt kan. 33. De ouder is overdreven bezorgd over het kind. 34. Deze ouder ziet u nauwelijks op school. 35. Tijdens een gesprek met deze ouder komt het kind nauwelijks aan het bod. 36. De ouder wil overdreven graag helpen bij activiteiten binnen de klas. 37. De ouder wil graag door u worden gewaardeerd. 38. De ouder geeft het kind weinig aandacht. 39. Bij deze ouder voelt u zich eerder een sociaal werker of psycholoog dan leerkracht. 40. De ouder vraagt u als leerkracht om advies bij voor hem/haar ernstige problemen. 41. De ouder neemt de verantwoordelijkheid die uit een bepaalde beslissing voortkomt niet op zich. 42. De ouder komt voor het minste of geringste bij u voor een gesprek. 43. De ouder gebruikt zijn/haar kennis als excuus om zich te mogen bemoeien met het onderwijs en de opvoeding op school 44. U voelt zich als leerkracht gedwongen partij te kiezen tussen een van beide ouders. 45. De omgang met de ouders van dit kind is frustrerend. 46. De ouders bellen mij om te zeggen dat ze ontevreden zijn. 47. Ik voel me lastig gevallen door de ouders van dit kind. 48. Het kind komt uit een heel arm gezin. 49. Ik kan het niet eens worden met de ouders over de juiste werkwijze.

56/72

0

1

2

3

4

0 0 0 0

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

0

1

2

3

4

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

0

1

2

3

4

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

0

1

2

3

4

0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

Derde deel In dit deel hebben dezelfde stellingen betrekking op de ouder waarmee het contact moeizaam verliep; een ouder waarmee u in de afgelopen twee jaar te maken heeft gehad. U houdt dus dezelfde ouder in gedachten als bij deel twee. In het vorige deel heeft u de vraag beantwoord hoe vaak, in welke mate, bepaald gedrag van een bepaalde ouder voorkwam. Nu vragen wij u om aan te geven hoeveel hinder of spanning u tijdens het uitvoeren van uw werkzaamheden ervaart als gevolg van het beschreven gedrag. U wordt dus niet gevraagd aan te geven in welke mate u dit gedrag bij de ouder herkent of hoe vaak het voorkomt. Wel kunt u op een vijfpunt schaal steeds aangeven of het in de stelling genoemde gedrag u erg weinig spanning tot erg veel spanning oplevert. Omcirkel steeds het cijfer dat het beste bij uw antwoord past. Erg veel spanning

Erg weinig spanning

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

De ouder klaagt over de andere ouder van het kind. Het kind van deze ouder ziet er moe en niet verzorgd uit. De ouder vraagt u voortdurend naar de ontwikkeling van het kind. De ouder gebruikt zijn/haar kennis om uw pedagogisch/didactisch handelen te veranderen. De ouder werkt alleen met u mee wanneer u de eindverantwoordelijkheid op u neemt. De ouder zegt dat hij/zij u een slechte leerkracht vindt. De ouder houdt u verantwoordelijk voor gedragsproblemen van het kind. De ouder helpt het kind als het even in de klas iets moet afmaken. De ouder wil overdreven graag helpen bij activiteiten buiten de klas. Tijdens een gesprek met u praten de ouders alleen over zichzelf of andere familieleden (en hun problemen). De ouder laat het kind niet los en wil het voor alle gevaren beschermen. De ouder toont weinig initiatief. De ouder vermijdt contact met u als leerkracht om het probleem van het kind niet te hoeven zien. De ouder stelt te hoge eisen aan de prestaties van het kind. De ouder heeft negatieve ervaringen met professionele opvoeders opgedaan. De ouder dreigt met stappen naar directie/inspectie bij veronderstelde ondeskundigheid van u. De ouder stookt tussen u en uw collega’s. De ouder is overmatig betrokken bij de ontwikkeling van het kind. Het huiswerk van het kind wordt na een afspraak tussen de ouders en u niet gemaakt en niet ingeleverd. De ouder heeft de intentie om mee te werken met u, maar doet het niet.

57/72

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

0

1

2

3

4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

0

1

2

3

4

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Erg veel spanning

Erg weinig spanning

21. De ouder hecht buitensporig veel belang aan de opleiding van het kind. 22. De ouder vraagt uw mening als leerkracht zonder zelf een mening te vormen. 23. De ouder geeft het kind zijn/haar ongenoegen te kennen wanneer een taak door het kind niet perfect is volbracht. 24. De ouders zijn verslaafd / komen vaak in aanraking met alcohol of drugs. 25. De ouder komt een afspraak met u niet na. 26. De ouder is het vaak niet eens met de andere ouder van het kind. 27. De ouder is erg bezorgd over de gezondheid van het kind. 28. De ouder belooft aan u als leerkracht om thuis te oefenen met het kind, maar doet het niet. 29. De hulp van deze ouder is ongewenst. 30. De ouder komt boos de klas binnen en uit zich negatief tegenover u. 31. De ouder is bang het probleem van het kind niet voldoende te begrijpen. 32. De ouder zoekt hulp bij u als leerkracht, omdat hij/zij nergens anders zijn/haar problemen kwijt kan. 33. De ouder is overdreven bezorgd over het kind. 34. Deze ouder ziet u nauwelijks op school. 35. Tijdens een gesprek met deze ouder komt het kind nauwelijks aan het bod. 36. De ouder wil overdreven graag helpen bij activiteiten binnen de klas. 37. De ouder wil graag door u worden gewaardeerd. 38. De ouder geeft het kind weinig aandacht. 39. Bij deze ouder voelt u zich eerder een sociaal werker of psycholoog dan leerkracht. 40. De ouder vraagt u als leerkracht om advies bij voor hem/haar ernstige problemen. 41. De ouder neemt de verantwoordelijkheid die uit een bepaalde beslissing voortkomt niet op zich. 42. De ouder komt voor het minste of geringste bij u voor een gesprek. 43. De ouder gebruikt zijn/haar kennis als excuus om zich te mogen bemoeien met het onderwijs en de opvoeding op school 44. U voelt zich als leerkracht gedwongen partij te kiezen tussen een van beide ouders. 45. De omgang met de ouders van dit kind is frustrerend. 46. De ouders bellen mij om te zeggen dat ze ontevreden zijn. 47. Ik voel me lastig gevallen door de ouders van dit kind. 48. Het kind komt uit een heel arm gezin. 49. Ik kan het niet eens worden met de ouders over de juiste werkwijze.

58/72

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0 0 0 0

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

0

1

2

3

4

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

0

1

2

3

4

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

0

1

2

3

4

0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

Vierde deel De volgende stellingen hebben betrekking op het kind van de ouder waarmee het contact moeizaam verliep. Deze stellingen vragen naar het effect dat dit kind heeft op het leerproces en de sfeer in de groep; er wordt naar de gevoelens en ideeën gevraagd die het werken met het kind van deze ouder bij u oproepen. Wanneer u meerdere kinderen van deze ouder in de groep heeft gehad, neemt u dan het oudste kind in gedachten. U houdt nu dit kind bij het beantwoorden van de vragen in gedachten.

U kunt op een vijfpunt schaal steeds aangeven of u het helemaal oneens tot helemaal eens bent met de stelling. Omcirkel steeds het cijfer dat het beste bij uw antwoord past. Helemaal mee oneens

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

Dit kind vindt mij niet aardig en is niet open naar mij. Ik moet veel tijd besteden aan de begeleiding van dit kind. Ik kan de verantwoordelijkheid voor dit kind niet aan. Door het gedrag van dit kind zijn er meer problemen met de andere kinderen. Ik heb het gevoel dat ik dit kind niet goed aanpak. Ik trek het me aan dat dit kind zich niet goed ontwikkelt. Het constante uitdagen van dit kind is onverdraaglijk. Ik moet elke keer een nieuwe aanpak voor dit kind bedenken. Ik heb het gevoel dat ik meer hulp nodig heb dan ik nu krijg. Dit kind weerhoudt me ervan bepaalde activiteiten te doen met de klas. Niets wat ik voor dit kind doe lijkt te helpen. Het put mij uit door steeds op dit kind te moeten letten. Ik vind het erg vervelend dat het niet goed gaat met dit kind. Ik ga op dezelfde manier met dit kind om als andere leerkrachten. Ik heb er geen plezier in dit kind les te geven. Ik ben bang dat dit kind mijn reputatie schaadt. Door dit kind geniet ik minder van mijn werk. Ik heb het gevoel dat ik voor dit kind geen goede leerkracht ben. Dit kind verpest mijn werkplezier. Mijn extra inzet voor dit kind wordt niet op prijs gesteld. Dit kind zorgt er voor dat ik mij goed voel. Ik krijg minder hulp bij het oplossen van de problemen dan ik verwacht had. Andere leerkrachten kunnen dit kind beter aan. Als dit kind zich in bijzijn van anderen misdraagt, voel ik me verlegen met de situatie. Als ik een klassenassistent had zou het beter kunnen gaan met dit kind. Ik heb niet het gevoel dat ik op hulp kan rekenen van de schoolleiding / interne begeleider. 59/72

Helemaal mee eens

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

0

1

2

3

4

Helemaal mee oneens

27. 28. 29. 30.

Het is frustrerend om dit kind in mijn klas te hebben. Dit kind irriteert mij. Ik zou het kind beter in de hand moeten hebben. Ik ben ontevreden over mijn aanpak en het gevoel dat ik heb voor dit kind. 31. Door dit kind kan ik de andere kinderen minder aandacht geven. 32. Dit kind brengt me in verlegenheid.

60/72

Helemaal mee eens

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

Vijfde deel De volgende vragen hebben betrekking op een aantal achtergrondgegevens van de ouder en het kind waarover u zojuist een aantal vragen heeft beantwoord.

Vragen met betrekking tot de ouder: 1. Geslacht:

o o o o o o o o o o o o o o

2. Leeftijdsindicatie

3. Is de ouder de biologische ouder van het kind? 4. De hoogst genoten opleiding van de ouder

Man Vrouw jonger of 20 jaar 21 tot en met 30 jaar 31 tot en met 40 jaar 41 tot en met 50 jaar ouder dan 50 jaar Ja Nee Lager onderwijs Middelbaar onderwijs Hoger onderwijs Wetenschappelijk onderwijs Anders nl. ....................................................

Vragen met betrekking tot het kind: 1. Geslacht: 2. In welke groep zit de leerling: 3. Wat is de geboortedatum van de leerling: 4. Land van herkomst van de moeder (ook al bezit zij de Nederlandse nationaliteit) 5. Land van herkomst van de vader (ook al bezit hij de Nederlandse nationaliteit) 6. Komt de leerling uit een tweeouder- of een eenoudergezin?

7. Wat is de wegingsfactor van de leerling?

8. Is er door een deskundige (kinderpsychiater of GZ-psycholoog) een diagnose gesteld (bijvoorbeeld ADHD of PDDNOS)? 9. Aantal leerlingen van deze groep: 10. Hoeveel dagdelen per week geeft u les aan deze groep:

o Jongen o Meisje .................................................... .................................................... ..................................................... ..................................................... 1. Tweeoudergezin 2. eenoudergezin met moeder aan het hoofd 3. eenoudergezin met vader aan het hoofd 4. anders, nl. .................................................... o 1,00 o 1,25 o 1,40 o 1,75 o 1,90 o Ja, nl ............................................ o Nee .......... jongens / ............ meisjes .......... dagdelen

61/72

Hartelijk dank voor het invullen van de enquête!

De ingevulde enquête kunt u deponeren in de doos bij u op school. Deze wordt 23 januari 2004 opgehaald. Later ingevulde enquêtes kunt u altijd sturen naar: M. van der Linden B. van der Vlist Stevinstraat 264 Fruitlaan 64 2587 EW Scheveningen 2292 BC Wateringen Voor verdere vragen kunt u terecht bij: M. van der Linden [email protected] B. van der Vlist [email protected]

62/72

Bijlage II: Deelnemende scholen Basisschool De Zuidwester Marterrade 312, 2544 VM Den Haag Een grote basisschool die kinderen met moderne methodes en hulpmiddelen kennis en vaardigheden bijbrengt. Aandacht voor het individuele kind door onder andere de hulp van remedial teachers. Een school met een groot percentage allochtone leerlingen. Haagsche Schoolvereeniging Nassaulaan 26, 2514 JT Den Haag In 2001 bestond de Haagsche Schoolvereeniging (HSV) 100 jaar. In het gebouw aan de Nassaulaan is de rijke geschiedenis van de HSV nog steeds tastbaar. In de Nederlandse afdeling van de HSV bevinden zich vooral kinderen die in de directe omgeving van de school wonen; autochtone leerlingen. Basisschool De Buutplaats Stortenbekerstraat 264, 2525 SR Den Haag De Buutplaats is een kleine school in het midden van de Schilderswijk in Den Haag. Het is een school met veel allochtone kinderen. De school staat voor een goede werksfeer, goede leerkrachten, goede resultaten, goed onderwijs, kortom: een goede school. Basischool Ds. W.E. den Hertogschool Luxemburgstraat 7-9, 2552 RA Den Haag Een Christelijke school met aandacht voor de huidige samenleving en de expressie mogelijkheden van het kind, waar de leerlingen degelijk worden voorbereid op het vervolgonderwijs. De school ligt in een rustige wijk aan de rand van Den Haag, de schoolpopulatie is overwegend van autochtone afkomst. Basisschool Het Lichtbaken George Bizetstraat 21, 2551 ZC Den Haag Een school met een open sfeer voor ouders en kinderen, in een buitenwijk van Den Haag. Er wordt op een plezierige wijze gedegen onderwijs gegeven, met veel persoonlijke aandacht. De schoolbevolking is overwegend autochtoon. Basisschool Pius X Dr. Schaepmanstraat 2, 2291 SX Wateringen Een school met ongeveer 360 leerlingen in een rustige wijk in Wateringen. De school is een goede afspiegeling van de samenleving. De leerlingen komen uit alle lagen van de bevolking.

Basisschool Pieter van der Plas Harry Hoekstraat 1, 2291 SK Wateringen

63/72

Een kleine school met ongeveer 300 leerlingen. De leerlingen komen uit de hele gemeente en is daardoor een zogenaamde bovenwijkse school. Een school waar het er naast het verwerven van kennis ook om gaat dat kinderen zich een attitude eigen maken, zodat zij zich later in de maatschappij beter kunnen handhaven. Basisschool St. Jozefschool Groentelaan 29, 2292 AD Wateringen De school is gelegen in de relatief nieuwe wijk Essellanden in Wateringen. De populatie van de school komt uit deze wijk of uit Wateringen en is overwegend autochtoon. Op school wordt veel waarde gehecht aan het individuele kind en de zorg hiervoor. Ook zelfstandig werken en samenwerkend leren zijn twee punten waar hard aan gewerkt wordt. Basisschool De Kyckert Lange Spruit 88, 2291 LC Wateringen De Kyckert is de enige openbare basisschool in de gemeente Wateringen. Er zijn 14 groepen en er wordt gewerkt met respect voor verschillende opvattingen van maatschappelijke groeperingen met betrekking tot cultuur, levensovertuiging en maatschappijvisie. Basisschool Nieuw Waldeck Toscaninistraat 187, 2551 LW Den Haag Een openbare school met veel aandacht voor kennisontwikkeling, sociale vaardigheden en creatieve vorming. De school staat in een rustige wijk aan de rand van Den haag, met overwegend autochtone leerlingen. Basisschool Statenkwartier Van Beverinckstraat 29, 2582 VB Den Haag De buurtschool van het statenkwartier, een goede school met een vriendelijke bevolking. Veel aandacht voor alle (meest autochtone) leerlingen met gedegen onderwijs met breed cultureel aanbod. Basisschool De Vuurvlinder Diamanthorst 10, 2595 GH Den Haag De Vuurvlinder is een school waar geprobeerd wordt kinderen op een zo prettige mogelijke wijze goed onderwijs te geven. Tevens opvangschool voor anderstaligen. Basisschool Dr. M.M. den Hertogschool Amalia van Solmsstraat 5, 2595 TA Den Haag De leerkrachten hebben aandacht voor de kinderen en zijn bij hen betrokken. Het gaat de leerkrachten erom de kinderen te onderwijzen in een bonte mengeling van verschillen die er in de wereld zijn en elkaar daarbij te respecteren. De populatie bestaat uit een evenredig aantal autochtone en allochtone leerlingen.

Basisschool Willem de Zwijger Gentsestraat 124, 2587 HZ Scheveningen De Willem de Zwijgerschool is een open protestants-christelijke reguliere basisschool. De autochtone leerlingen komen uit de buurt waarin de school is gelegen. De school wil drie dingen bereiken. In de 64/72

eerste plaats dat het kind resultaten behaalt, die bij de capaciteiten van het kind passen. In de tweede plaats dat uw kind een zelfstandig, gelukkig en goed mens wordt. In de derde plaats wil de school het kind inwijden in de meest wezenlijke elementen uit de protestants-christelijke traditie, overigens zonder andere tradities of godsdiensten te veroordelen. Basisschool Waalse Louise de Coligny Ametisthorst 421, 2592 HN Den Haag De school staat in de wijk Mariahoeve. Het aantal autochtone- en allochtone leerlingen is ongeveer even groot. Het is een buurtschool. Basisschool Comenius Kempstraat 126, 2572 GK Den Haag Omdat de school in een wijk staat waarin het Nederlands een tweede taal is geworden naast het Turks of het Marokkaans is het urental dat wordt besteed aan de Nederlandse taal tamelijk hoog. Wat de achtergrond en godsdienst van leerlingen betreft vormen de Islam en het Hindoegeloof de grootste groepen. Er wordt geprobeerd als schoolteam, ouders en leerlingen een Ontmoetingsschool te zijn. Basisschool Nicolaas Beets Sportparklaan 1-3, 2103 VR Heemstede School met leerlingen van autochtone afkomst. Een buurtschool.

Bronnen • De websites van de verschillende scholen • Wegwijzer Primair Onderwijs Den Haag 2003/2004 Uitgave: openbaar en bijzonder onderwijs te Den Haag Vormgeving en Druk: FAD/ Multimedia-Den Haag (mei 2003)

65/72

Bijlage III: Interactiewijzer Van Dijk

Fig. 1 Interactiewijzer volgens Van Dijk (2003)

66/72

Bijlage IV: Cronbachsalpha en items Resultaten betrouwbaarheidsanalyse items De cursief gedrukte items zijn na de uitzetting van de enquête in Italië verwijderd om een zo hoog mogelijke homogeniteit van de afzonderlijke schalen te waarborgen. Dit is gebeurd door de cronbachsalpha te berekenen. De items met het *) teken zijn om diezelfde reden bij de definitieve dataverwerking niet meegenomen. Alle gevonden resultaten en analyses in hoofdstuk 4 hebben dus betrekking op de overige drie items.

De afhankelijke ouder De ouder werkt alleen met u samen wanneer u de eindverantwoordelijkheid op zich neemt. *) De ouder toont weinig initiatief. De ouder vraagt uw mening als leerkracht zonder zelf een mening te vormen. De ouder neemt de verantwoordelijkheid die uit een bepaalde beslissing voortkomt niet op zich. De ouder vraagt u om advies en hulp voor willekeurig welk aspect in de ontwikkeling van het kind. De ouder wil bij alle activiteiten betrokken worden.

Alpha if Cronbachs item alpha deleted 0,5349 n=24 0,4187 0,4889 0,5338 0,4792 0,5061 0,4960 0,7918 n=24

De onderling ruziënde ouder De ouder klaagt over de andere ouder van het kind. De ouder stookt tussen u en uw collega’s. *) De ouder is het vaak niet eens met de andere ouder van het kind. U voelt zich als leerkracht gedwongen partij te kiezen voor een van beide ouders. De ouders maken ruzie tijdens de ouderavonden. Er is een touwtrek situatie ontstaan tussen ouders wat betreft het kind, wat op school wordt uitgevochten.

0,7647 0,7217 0,7108 0,7312 0,8224 0.7846

De vijandige ouder De ouder zegt dat hij/zij u een slechte leerkracht vindt. De ouder houdt u verantwoordelijk voor gedragsproblemen van het kind. De ouder heeft negatieve ervaringen met professionele opvoeders opgedaan. *) De ouder komt boos de klas binnen en uit zich negatief tegenover u. Het gedrag van de ouder roept het gevoel op je te moeten verdedigen. De ouder valt je verbaal aan.

0,6771 0,6491 0,6564 0,7110 0,7292 0,7441

De betrokken/minder betrokken ouder Het huiswerk van het kind wordt na een afspraak tussen de ouders en u niet gemaakt en niet ingeleverd. De ouder heeft de intentie om mee te werken met u, maar doet het niet. De ouder belooft aan u als leerkracht om thuis te oefenen met het kind, maar doet het niet. De ouder wil graag door u worden gewaardeerd. *) De ouder komt de gemaakte afspraken niet na. De ouder kan precies verwoorden wat goed is voor het kind, maar brengt dit niet in de praktijk.. De ouder wenst extra huiswerk voor het kind, maar zorgt niet voor de bijbehorende begeleiding. De verwaarlozende ouder Het kind van deze ouder ziet er moe en niet verzorgd uit. De ouder geeft het kind weinig aandacht. De ouders zijn verslaafd/komen vaak in aanraking met alcohol of drugs. Tijdens het gesprek met u praten de ouders alleen over zichzelf of andere familieleden (en hun problemen). *)

67/72

0,7368 n=24

0,8030 n=24 0,7445 0,7455 0,7591 0,7232 0,8069 0,8347 0,7945 0,8343 n=24 0,8630 0,7170 0,7885 0,7424

De ouders dragen weinig verantwoordelijkheid voor het kind.

0,8541

De te behulpzame ouder De ouder helpt het kind als het even in de klas iets moet afmaken. De ouder wil overdreven graag helpen bij activiteiten buiten de klas. De hulp van deze ouder is ongewenst. *) De ouder wil overdreven graag helpen bij activiteiten binnen de klas. Als leerkracht vind je het moeilijk om de hulp van deze ouder te weigeren. In zijn/haar poging hulpvaardig te zijn loopt de ouder jou als leerkracht in de weg.

0,7602 0,7163 0,7656 0,8050 0,8349 0,8219

De overbeschermende ouder De ouder vraagt u voortdurend naar de ontwikkeling van het kind. *) De ouder laat het kind niet los en wil het voor alle gevaren beschermen. De ouder is erg bezorgd over de gezondheid van het kind. De ouder is overdreven bezorgd over het kind. Het kind mag niet bij andere kinderen spelen, de ouder is bang dat er iets gebeurt. Het kind wordt elke dag naar school gebracht en gehaald, ook als het kind de leeftijd heeft dat het alleen kan gaan (de situatie daargelaten).

0,7977 0,8095 0,7938 0,7738 0,8379 0,8400

De zorgvragende ouder De ouder zoekt hulp bij u als leerkracht omdat zij/hij nergens anders zijn/haar problemen kwijt kan. Tijdens een gesprek met deze ouder komt het kind nauwelijks aan bod. *) Bij deze ouder voelt u zich eerder een sociaal werker of psycholoog dan leerkracht. De ouder vraagt u als leerkracht om advies voor hem/haar ernstige problemen. De ouder bespreekt zijn/haar eigen problemen met de leerkracht. De ouder heeft reeds professionele hulp (psycholoog of sociaal werker) of zou hier baat bij hebben. De perfectionistische ouder De ouder stelt te hoge eisen aan de prestaties van het kind. De ouder is overmatig betrokken bij de ontwikkeling van het kind. De ouder geeft zijn/haar ongenoegen te kennen wanneer een taak door het kind niet perfect is volbracht. *) De ouder komt voor het minste of geringste bij u voor een gesprek. De ouder geeft jou als leerkracht zijn/haar ongenoegen te kennen wanneer een taak door het kind niet perfect is volbracht. De ouder veroorzaakt een negatieve houding bij het kind ten aanzien van het schoolwerk, doordat het kind voelt niet te kunnen voldoen aan eisen van de ouder. De professionele ouder De ouder gebruikt zijn/haar kennis om uw pedagogisch/didactische handelen te veranderen. De ouder dreigt met stappen naar directie/inspectie bij veronderstelde ondeskundigheid van u. *) De ouder hecht buitensporig veel belang aan de opleiding van het kind. De ouder gebruikt zijn/haar kennis als excuus om zich te mogen bemoeien met het onderwijs en de opvoeding op school. De ouder gebruikt zijn/haar kennis (on)bewust op een controlerende, laatdunkende wijze. De ouder is bedreven in het manipuleren van het onderwijssysteem. De tegenwerkende ouder De ouder vermijdt contact met u als leerkracht om het probleem van het kind niet te hoeven zien. De ouder komt een afspraak met u niet na. De ouder is bang het probleem van het kind niet voldoende te begrijpen. *) Deze ouder ziet u nauwelijks op school. De ouder is druk met familie of werk gerelateerde problemen. De ouder blijft op afstand om de problemen van het kind te kunnen hanteren.

68/72

0,8182 n=24

0,8366 n=24

0,8018 n=24 0,7164 0,7684 0,7728 0,7620 0,8170 0,7761 0,8869 n=24 0,8533 0,8622 0,8444 0,8554 0,8864 0,8909 0,9260 n=24 0,9019 0,9161 0,9022 0,9075 0,9260 0,9212 0,8350 n=24 0,7723 0,7904 0,7888 0,7837 0,8865 0,8015

Bijlage V: Spearman’s rangcorrelatie tabel Correlations Spearman's rho DEP1A FIGHT1A HOST1A INV1A NEGL1A OVH1A OVPR1A PARCL1A PERF1A PROF1A UNCOP1A DEP1A Correlation Coefficient 1 0,355375 0,128384 0,588268 0,54797 0,061911 0,069066 0,544555 -0,01939 -0,05363 0,569592 Sig. (2-tailed) , 0,000199 0,189671 1E-06 1E-06 0,532406 0,481755 1E-06 0,845836 0,588743 1E-06 N 107 105 106 94 102 104 106 106 103 104 105 FIGHT1A Correlation Coefficient 0,355375 1 0,141406 0,283198 0,484428 0,251417 0,149634 0,487076 0,135458 0,226893 0,178097 Sig. (2-tailed) 0,000199 , 0,150187 0,005678 1E-06 0,010415 0,127627 1E-06 0,174634 0,02118 0,070485 N 105 106 105 94 101 103 105 105 102 103 104 HOST1A Correlation Coefficient 0,128384 0,141406 1 0,210589 0,237295 0,119167 0,062176 0,075437 0,158313 0,303686 0,247437 Sig. (2-tailed) 0,189671 0,150187 , 0,039449 0,015802 0,22597 0,524635 0,439957 0,108469 0,001636 0,010552 N 106 105 108 96 103 105 107 107 104 105 106 INV1A Correlation Coefficient 0,588268 0,283198 0,210589 1 0,463243 0,044287 0,094142 0,497403 -0,09893 -0,03696 0,462136 Sig. (2-tailed) 1E-06 0,005678 0,039449 , 3,32E-06 0,671682 0,36417 1E-06 0,342803 0,725054 2,42E-06 N 94 94 96 96 92 94 95 95 94 93 95 NEGL1A Correlation Coefficient 0,54797 0,484428 0,237295 0,463243 1 0,130993 0,007409 0,412084 -0,04955 -0,05854 0,464804 Sig. (2-tailed) 1E-06 1E-06 0,015802 3,32E-06 , 0,191652 0,940792 1,53E-05 0,622661 0,558914 1E-06 N 102 101 103 92 104 101 103 103 101 102 102 OVH1A Correlation Coefficient 0,061911 0,251417 0,119167 0,044287 0,130993 1 0,566643 0,243572 0,611304 0,607153 -0,28007 Sig. (2-tailed) 0,532406 0,010415 0,22597 0,671682 0,191652 , 1E-06 0,012286 1E-06 1E-06 0,003983 N 104 103 105 94 101 106 105 105 102 103 104 OVPR1A Correlation Coefficient 0,069066 0,149634 0,062176 0,094142 0,007409 0,566643 1 0,297507 0,521599 0,331885 -0,00342 Sig. (2-tailed) 0,481755 0,127627 0,524635 0,36417 0,940792 1E-06 , 0,001858 1E-06 0,000543 0,972259 N 106 105 107 95 103 105 108 107 104 105 106 PARCL1A Correlation Coefficient 0,544555 0,487076 0,075437 0,497403 0,412084 0,243572 0,297507 1 0,173193 0,105142 0,291266 Sig. (2-tailed) 1E-06 1E-06 0,439957 1E-06 1,53E-05 0,012286 0,001858 , 0,078714 0,28577 0,002452 N 106 105 107 95 103 105 107 108 104 105 106 PERF1A Correlation Coefficient -0,01939 0,135458 0,158313 -0,09893 -0,04955 0,611304 0,521599 0,173193 1 0,637426 -0,27507 Sig. (2-tailed) 0,845836 0,174634 0,108469 0,342803 0,622661 1E-06 1E-06 0,078714 , 1E-06 0,004923 N 103 102 104 94 101 102 104 104 105 102 103 PROF1A Correlation Coefficient -0,05363 0,226893 0,303686 -0,03696 -0,05854 0,607153 0,331885 0,105142 0,637426 1 -0,19208 Sig. (2-tailed) 0,588743 0,02118 0,001636 0,725054 0,558914 1E-06 0,000543 0,28577 1E-06 , 0,049646 N 104 103 105 93 102 103 105 105 102 106 105 UNCOP1A Correlation Coefficient 0,569592 0,178097 0,247437 0,462136 0,464804 -0,28007 -0,00342 0,291266 -0,27507 -0,19208 1 Sig. (2-tailed) 1E-06 0,070485 0,010552 2,42E-06 1E-06 0,003983 0,972259 0,002452 0,004923 0,049646 , N 105 104 106 95 102 104 106 106 103 105 107 Correlation is significant at the .01 level (2-tailed). Correlation is significant at the .05 level (2-tailed).

69/72

UNCOP NEGL DEP FIGHT HOST INV OVH OVPR PARCL PERF PROF

De tegenwerkende ouder De verwaarlozende ouder De afhankelijke ouder De onderling ruziënde ouder De vijandige ouder De betrokken/minder betrokken ouder De te behulpzame ouder De overbeschermende ouder De zorgvragende ouder De perfectionistische ouder De professionele ouder

Omdat de correlatie is bekeken aan de hand van deel II uit de enquête staat achter elk oudertype 1A vermeld.

70/72

Bijlage VI: Diverse tabellen Tabel 1 Hoofdvraag 1 Paired Samples Statistics Mean Pair 1

DEP1A

Pair 2

FIGHT1A

DEP1B

N

Std. Deviation

1,770226537 103

Std. Error Mean

0,855622346

0,084306975

1,28802589 103

0,835029051

0,082277857

0,942307692 104

0,848175029

0,083170404

FIGHT1B

0,871794872 104

0,97687136

0,095790118

Pair 3

HOST1A

1,273015873 105

1,025092191

0,100038754

HOST1B

1,828571429 105

1,40368432

0,136985563

Pair 4

INV1A

1,897163121

94

1,204359461

0,124220194

INV1B

1,624113475

94

1,189594514

0,122697306

Pair 5

NEGL1A

1,200680272

98

0,882228507

0,089118537

NEGL1B

1,068027211

98

0,977360196

0,098728289

Pair 6

OVH1A

0,851132686 103

0,948256232

0,093434463

OVH1B

0,834951456 103

0,909731683

0,089638526

Pair 7

OVPR1A

1,855345912 106

1,100282665

0,1068689

OVPR1B

1,396226415 106

1,065190653

0,103460462

Pair 8

PARCL1A

1,787301587 105

1,074295445

0,1048405

PARCL1B

1,263492063 105

1,076849669

0,105089767

Pair 9

PERF1A

1,747572816 103

0,993953418

0,09793714

PERF1B

1,59223301 103

1,075506709

0,105972825

Pair 10 PROF1A

1,483974359 104

1,062126064

0,104150029

1,483974359 104

1,104936269

0,108347915

Pair 11 UNCOP1A

PROF1B

1,762376238 101

1,03959034

0,103443105

UNCOP1B

1,528052805 101

1,107818002

0,110232011

Tabel 2 Hoofdvraag2 Paired Samples Correlations N

Correlation

Sig.

Pair 1

DEP1A & DEP1B

103

0,535689302

5,43785E-09

Pair 2

FIGHT1A & FIGHT1B

104

0,484429009

1,88359E-07

Pair 3

HOST1A & HOST1B

105

0,412252771

1,24399E-05

Pair 4

INV1A & INV1B

94

0,627349122

7,83704E-12

Pair 5

NEGL1A & NEGL1B

Pair 6

OVH1A & OVH1B

98

0,365273572

0,000217068

103

0,579885447

1,18717E-10

Pair 7

OVPR1A & OVPR1B

106

0,556795743

5,37842E-10

Pair 8

PARCL1A & PARCL1B

105

0,471882487

3,74486E-07

Pair 9

PERF1A & PERF1B

103

0,570219817

2,93335E-10

Pair 10 PROF1A & PROF1B

104

0,639537754

9,18825E-14

Pair 11 UNCOP1A & UNCOP1B

101

0,412016993

1,86108E-05

71/72

Tabel 3 Overzicht Paired Samples Test Paired Differences Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference Lower

Upper

t

df

Sig. (2-tailed)

Pair 1

DEP1A - DEP1B

0,482200647

0,814797989

0,080284431

0,32295686

0,641444436

6,006153852 102

2,94278E-08

Pair 2

FIGHT1A - FIGHT1B

0,070512821

0,933232862

0,091511011

-0,11097769

0,252003328

0,770539192 103

0,442743961

Pair 3

HOST1A - HOST1B

-0,555555556

1,354532331

0,13218882

-0,81769095

-0,293420165

-4,202742376 104

Pair 4

INV1A - INV1B

0,273049645

1,033446364

0,106591854

0,06137935

0,484719942

Pair 5

NEGL1A - NEGL1B

0,132653061

1,050543737

0,106120943

-0,07796763

0,343273757

Pair 6

OVH1A - OVH1B

0,01618123

0,852241234

0,083973824

-0,15038045

0,182742912

Pair 7

OVPR1A - OVPR1B

0,459119497

1,019858721

0,099057436

0,2627069

0,655532093

4,634881709 105

1,03087E-05

Pair 8

PARCL1A - PARCL1B

0,523809524

1,105403534

0,107876339

0,3098867

0,737732352

4,85564795 104

4,24653E-06

Pair 9

PERF1A - PERF1B

0,155339806

0,9620416

0,094792775

-0,03268121

0,343360827

1,638730431 102

0,104350475

5,59011E-05

2,561637085

93

0,012026076

1,25001774

97

0,214300475

0,192693735 102

0,847581977

Pair 10 PROF1A - PROF1B

2,22045E-16

0,920812924

0,090293136

-0,17907514

0,179075139

2,45915E-15 103

1

Pair 11 UNCOP1A - UNCOP1B

0,234323432

1,165756363

0,115997094

0,0041885

0,464458362

2,020080202 100

0,046049603

UNCOP NEGL DEP FIGHT HOST INV OVH OVPR PARCL PERF PROF

De tegenwerkende ouder De verwaarlozende ouder De afhankelijke ouder De onderling ruziënde ouder De vijandige ouder De betrokken/minder betrokken ouder De te behulpzame ouder De overbeschermende ouder De zorgvragende ouder De perfectionistische ouder De professionele ouder

A refereert aan deel II uit de enquête (mate) B refereert aan deel III uit de enquête (spanning)

72/72