Hbo ers in de voorschool. Een eerste verkenning

Hbo’ers in de voorschool Een eerste verkenning

Hbo’ers in de voorschool Een eerste verkenning

In opdracht van het Ministerie van OCW

Paulien Muller en Marianne van Teunenbroek Sardes, Utrecht Mei 2012

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012

Inhoudsopgave Dankwoord

3

1.

Inleiding 1.1 Achtergrond 1.2 Hbo’ers op de groep 1.3 Onderzoeksvragen 1.4 Aanpak 1.5 Structuur van het rapport

5 5 6 6 7 8

2.

Hbo’ers in de voorschool in Europees perspectief 2.1 De kwaliteit van ECEC als Europees speerpunt 2.2 Geïntegreerde en gesplitste opvangsystemen 2.3 Verhoging van het opleidingsniveau 2.4 Hoge kwalificatie-eisen hand in hand met goede werkomstandigheden 2.5 Professionalisering van organisatie en systeem 2.6 Leerpunten voor de Nederlandse situatie

9 9 10 10 12 12 13

3.

Toerusting 3.1 De relatie tussen middelbaar, hoger en wetenschappelijk onderwijs 3.2 Basisuitrusting van pedagogisch medewerkers PW 3/4 in de voorschool 3.3 Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) 3.4 Twee HBO-trajecten nader bekeken 3.4.1 HBO Pedagogiek 3.4.2 Pabo 3.5 Associate degree 3.5.1 Associate degree Pedagogisch educatief medewerker, Hogeschool Rotterdam 3.5.2 Associate degree Kinderopvang, Hogeschool Utrecht 3.6 Vergelijking van de vier opleidingsprofielen

17 17 17 19 21 21 24 27 28 30 30

4.

Beschikbaarheid 4.1. Maatschappelijke ontwikkelingen 4.1.1 Ontwikkelingen in het primair onderwijs 4.1.2 Ontwikkelingen in de kinderopvang 4.1.3 Ontwikkelingen in het peuterspeelzaalwerk 4.2 Aantallen afgestudeerden

35 35 35 37 38 38

1


4.3 Arbeidsmarktintrede 4.3.1 Pabo 4.3.2 HBO Pedagogiek 4.4 Associate degree 4.5 EVC-trajecten 4.6 Conclusie

41 41 41 42 43 45

5.

Hbo’ers in de voorschool - vier praktijken beschreven 5.1 Aanpak praktijkonderzoek 5.2 De inzet van Plus-pedagogisch medewerkers 5.3 De inzet van pedagogische coaches 5.4 De inzet van hbo’ers op een startgroep/nulgroep 5.5 De deeltijds-inzet van hbo’ers op een VVE-groep

47 47 48 49 50 52

6.

Conclusie 6.1 Twee varianten van de inzet van hbo'ers op de voorschool 6.1.1 De hbo'er als coach 6.1.2 De hbo'er op de groep 6.2 Discussie: Wat is de meerwaarde van de inzet van hbo'ers op de voorschool? 6.3 Aanbevelingen

55 55 55 59 62 63

Bijlage A

65

2


Dankwoord Aan dit rapport hebben vele deskundigen een bijdrage geleverd. De externe begeleidingscommissie bestond uit Sanne Huijbregts (Hogeschool van Amsterdam), Vigdis van der Giesen (Peuter & Co HefGroep), Rob Vink (IVA) en opdrachtgever Joëlla Kouwelaar (directie Primair Onderwijs, Ministerie van OCW). Aanvullend hebben informatie aangedragen: Joke van Alten (Leren in Bedrijf), Jennifer van Vuuren (FCB), Monique van Gerwen (FCB, secretaris CAO Kinderopvang, medesecretaris CAO Welzijn), Eeke van de Graaf (Hogeschool Rotterdam), Barbara Boom (Hogeschool Rotterdam), Riki Verhoeven (Hogeschool Utrecht), Boudewijn Bekkers (Hogeschool Utrecht), Bea Naninck (Calibris) en Marieke Collignon (studente Hogeschool Rotterdam) . Tenslotte hebben we op basis van anonimiteit gesprekken gevoerd met managers en pedagogisch medewerkers van een aantal voorschoolse voorzieningen. We waarderen het zeer dat deze professionals bereid waren om hun inzichten en ervaringen met ons te delen. We danken alle betrokkenen voor hun waardevolle bijdrage. Paulien Muller en Marianne van Teunenbroek Sardes, mei 2012

3


4


1. Inleiding 1.1 Achtergrond Op 12 maart jl. hebben het Rijk en de G37 de bestuursafspraken ondertekend over het effectief benutten van VVE1 en extra leertijd voor jonge kinderen. Een belangrijk thema binnen het geheel aan afspraken is de inzet van hbo'ers in de voorschool2, omdat zij kunnen zorgen voor een belangrijke kwaliteitsinput. Door het Rijk is de rol van de hbo'er als volgt geformuleerd: de hbo-gekwalificeerde begeleiders in VVE zijn nodig om het opbrengstgericht werken op de groep verder vorm te geven en de kwaliteit op de werkvloer te verhogen (Bestuursafspraken G4 en G33, 25 november 2011). In de brief van de Minister van 16 maart 2012 is die kwaliteitsverhoging als volgt geëxpliciteerd: 'Voor een betere kwaliteit van VVE is continue coaching op de werkvloer en uitwisseling tussen leidsters en leerkrachten nodig' (Basis voor presteren, Actielijn 5: Effectief benutten van extra leertijd voor jonge kinderen). De wijze waarop deze hbo’ers op VVE-groepen gaan functioneren is vanuit het Rijk nog niet precies vastgelegd. De komende jaren zal in overleg met gemeenten en met het betrokken veld bezien worden wat de functieomschrijving van de hbo’er wordt. Ook wordt gekeken naar een passende intensiteit van het aantal dagdelen dat deze medewerker wordt ingezet op de groep (Bestuursafspraken G4 en G33, 25 november 2011). De G37 mogen dus een eigen invulling geven aan de wijze waarop hbo’ers op de voorscholen worden ingezet. Daarbij is tijdens het opstellen van de bestuursafspraken wel als randvoorwaarde gesteld dat deze hbo’ers (ook) daadwerkelijk op de groep worden ingezet, waarbij een aanwezigheid van vier uur per week per voorschoolgroep als uitgangspunt is genomen. Niettemin blijven dan nog een aantal vragen open die pas in de loop van de komende jaren tot aan 2015 nader zullen worden ingevuld, zoals: gaat het om de inzet van hbo-gekwalificeerden of van medewerkers die op hbo-niveau functioneren en hoe kan dat niveau dan worden vastgesteld? Gaat het om taakdifferentiatie op de groep tussen de hbo’er en mbo-geschoolde collega's, of gaat het om de hbo’er in een voorbeeldrol die dezelfde taken verricht als de mbo’er? Wat te doen met mbo’ers die excelleren in het werk? Wat te doen met hbo’ers die momenteel al op een mbo-functie op de groep staan? Wat te doen met studenten die straks van de tweejarige Associate Degree-opleidingen komen? Om alvast een eerste handreiking te doen naar gemeenten en instellingen die aan de slag gaan met de opdracht om hbo’ers in te zetten in de voorschool heeft Sardes in opdracht van het Ministerie van OCW deze inventarisatie verricht. Geïnventariseerd is wat de ervaringen van andere landen en internationaal vergelijkend onderzoek ons leren over opleiding, scholing en de kwaliteit op de voorschool; welke opleidingen studenten toerusten voor het werk als hbo’er in de voorschool; in welke mate hbo’ers voor dit werk beschikbaar zijn; en welke ervaringen er in de praktijk al zijn opgedaan met hbo’ers in de voorschool. Op basis van deze informatie komen we tot de formulering van enkele varianten van hoe de hbofunctie kan worden ingevuld en reiken we handvatten aan voor de beleidsoverwegingen hieromtrent op organisatieniveau en gemeenteniveau. 1

VVE (Voor- en Vroegschoolse Educatie) is de verzamelnaam voor de methodische en systematische aanpak van de ontwikkeling van jonge kinderen met behulp van speciaal daarvoor gemaakte programma's. VVE-programma's zijn speciaal gemaakt voor kinderen die het risico lopen om een ontwikkelingsachterstand op te lopen, of waarbij die achterstand al is geconstateerd (Vversterk, 2008). 2 De term 'voorschool' wordt in deze rapportage gehanteerd voor alle voorzieningen die VVE aanbieden aan kinderen die nog niet naar de basisschool gaan. Te denken valt aan peuterspeelzalen, kinderdagverblijven, startgroepen en nulgroepen.

5


1.2 Hbo’ers op de groep Ervaring met hbo’ers in de voorschool bestaat her en der al op verschillende manieren. De meeste professionals die op hbo-niveau werkzaam zijn binnen de kinderopvang en het peuterspeelzaalwerk, zitten in managementposities, bekleden de functie van pedagoog, of fungeren als pedagogisch adviseur voor meerdere groepen en locaties tegelijk. Ook zijn er hbo’ers die als reguliere pedagogisch medewerker3 in een mbo-functie op de groep werken. Daarnaast zijn inmiddels hbo’ers werkzaam in de startgroepen4 en in de nulgroepen5 die verspreid door het land zijn opgezet. Tot slot vermelden we de 'plus-leidsters', die een voorbeeldrol vervullen binnen de groep en binnen de organisatie. Plus leidsters zijn leidsters die excelleren en die een mbo-opleiding of een hbo-opleiding hebben gedaan. Op dit moment zijn er verschillende typen hbo-instellingen die studenten opleiden om te werken met kinderen, zoals HBO Pedagogiek, de reguliere Pabo's en de academische Pabo. De mate waarin bij deze opleidingen aandacht wordt besteed aan VVE-elementen als de ontwikkeling van het jonge kind en opbrengstgericht werken verschilt. Daarnaast zijn recentelijk twee tweejarige hbo-opleidingen van start gegaan; studenten die deze opleiding voltooien ontvangen geen bachelor titel maar een associate degree. Verder is er nog een verscheidenheid aan mbo-plusopleidingen op het terrein van de pedagogiek die geen hbotitel maar een certificaat verschaffen. Deze nemen we wel mee in deze inventarisatie in het kader van de vraag welke mogelijkheden er zijn om excellerende mbo’ers in te zetten voor kwaliteitsverhoging in de VVE. Tenslotte zijn de EVC-trajecten6 interessant om te bekijken, omdat zij aan professionals de mogelijkheid bieden om opgedane werkervaring en kennis officieel te laten erkennen en bijbehorende kwalificaties te verwerven. Omdat er bij de opstelling van de bestuursafspraken vanuit het Rijk geen harde kwalificatieeisen zijn gesteld aan de inzet van hbo’ers in de voorschool, hebben we in deze inventarisatie gekozen voor een brede insteek waarbij we ook de mogelijkheden van de Associate degree en mbo-plusopleidingen meenemen. De term 'hbo’er in de voorschool' moet daarom in deze studie breed worden opgevat.

1.3 Onderzoeksvragen De centrale vraag in deze inventarisatie luidt: hoe kan de functie van 'hbo’er in de voorschool' worden ingevuld op een wijze die de kwaliteit van de voorschool verhoogt en praktisch haalbaar is?’ Daarbij komen drie aspecten aan bod: A. Inhoudelijke en organisatorische invulling van de functie B. Toerusting voor de functie C. Beschikbaarheid van professionals voor de functie

3

Waar in deze rapportage de aanduiding ‘pedagogisch medewerker’ gebruikt wordt, worden ook professionals in de peuterspeelzaal (leidsters) bedoeld. 4 Startgroepen zijn groepen voor maximaal 16 peuters in de leeftijd van 2 en 3 jaar, waar opbrengstgericht leren centraal staat. Op de groep werken een hbo'er met een Pabo-diploma en een pedagogisch medewerker samen. Verantwoordelijk voor de startgroep is de basisschool; deze werkt nauw samen met een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf. De startgroepen zijn vooralsnog een experiment vanuit het Rijk, waaraan 30 basisscholen deelnemen. 5 Nulgroepen hebben een soortgelijke werkwijze als de startgroepen. Echter, deze zijn niet georganiseerd vanuit het Rijk maar vanuit de gemeente. 6 Erkenning Verworven Competenties: zie paragraaf 4.5

6


Per aspect zijn een aantal deelvragen geformuleerd. Ad A. Inhoudelijke en organisatorische invulling van de functie Om welke kerntaken en competenties - op de groep, binnen de organisatie, in externe relaties - gaat het? Hoe verhoudt de functie zich tot de mbo-functie? Hoe is de functie ingekaderd in de organisatie? Wat is de achterliggende visie, wat zijn de doelen? Hoe ziet het kostenplaatje eruit? Ad B. Toerusting voor de functie Wat zijn de vereisten voor het werken in de voorschool? Welke opleidingen leiden professionals op om te werken met jonge kinderen? Met welke vaardigheden en kennis komen professionals van deze opleidingen? In hoeverre zijn deze vaardigheden en kennis toereikend voor het werk in de voorschool? In hoeverre schieten zij tekort? In hoeverre bieden zij meerwaarde? In hoeverre is bijscholing, nascholing, bijkwalificatie nodig om te werken in de voorschool? Ad C. Beschikbaarheid van professionals voor de functie Hoeveel studenten komen er van de betreffende opleidingen? Wat zijn de arbeidsmarktperspectieven van deze studenten? Hoe is de arbeidsmarktsituatie van professionals die in het verleden van deze - en verwante - opleidingen zijn afgekomen? Welke perspectieven biedt het werken in de voorschool aan hbo’ers?

1.4 Aanpak Om in het korte tijdsbestek waarin deze inventarisatie plaatsvond zoveel mogelijk relevante informatie te verzamelen is gebruik gemaakt van een combinatie van onderzoeksmethoden. Er is een internationale literatuurstudie verricht, er zijn experts geraadpleegd, er is desk research gedaan, en er zijn interviews gehouden met ervaringsdeskundigen. De gehanteerde methoden worden hier in het kort besproken. Internationale literatuurstudie De zoektocht in Nederland naar kwaliteitsverbetering van de voorschool is verre van uniek. Daarom is het leerzaam om te kijken naar de ons omringende landen maar ook naar andere OECD-landen en de ervaringen en kennis die zij op dit terrein hebben opgedaan. Recent zijn twee prestigieuze studies op dit terrein verschenen, en de leerpunten uit deze en enkele andere studies hebben we in de rapportage meegenomen. Raadplegen van experts Een externe begeleidingscommissie van drie experts en de opdrachtgever heeft input geleverd gedurende de loop van het onderzoek. Samen vertegenwoordigen zij expertise op het gebied van arbeidsmarktvraagstukken, hogescholen en voorscholen. Aanvullend is gebruik gemaakt van de expertise van sleutelpersonen bij opleidingstrajecten, bij organisaties op het gebied van competentieprofielen en bij arbeidsmarktdeskundigen.

7


Desk research Mede op basis van de input van de externe begeleidingscommissie en de overige experts zijn relevante opleidings- en arbeidsmarktgegevens gezocht, verzameld, gefilterd en geanalyseerd. Interviews met ervaringsdeskundigen Zoals beschreven in 1.2 (hbo’ers op de groep) bestaat her en der al ervaring met het werken met hbo’ers in de voorschool, in verschillende functies en hoedanigheden. Er is contact gezocht met deze praktijken en er zijn telefonische en face-to-face interviews afgenomen. Voor zover mogelijk is daarbij zowel de ervaring van de hbo’er, de mbo-collega als de leidinggevende meegenomen.

1.5 Structuur van het rapport De rapportage is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 worden de resultaten van de literatuurstudie naar ervaringen in de ons omringende landen met professionals in de voorschool gepresenteerd. In hoofdstuk 3 worden de opleidingen die professionals toerusten voor het werk in de voorschool onder de loep genomen en met elkaar vergeleken. In hoofdstuk 4 wordt ingegaan op de vraag in hoeverre professionals met een dergelijke opleidingsachtergrond ook daadwerkelijk beschikbaar zijn voor de voorschool. In hoofdstuk 5 volgt een beschrijving van vier verschillende praktijkvoorbeelden van de inzet van hbo’ers in de voorschool waarmee al ervaringen zijn opgedaan. Op basis van deze uiteenlopende bevindingen worden in het concluderende hoofdstuk 6 twee varianten van de inzet van hbo’ers in de voorschool gepresenteerd en worden aanbevelingen geformuleerd.

Bronnen Brief van de Minister van OCW aan de Tweede Kamer (25 maart 2011). Bestuursafspraken G4 en G33. Brief van de Minister van OCW aan de Tweede Kamer (16 maart 2012). Basis voor presteren, Actielijn 5: Effectief benutten van extra leertijd voor jonge kinderen. Haan, A. de, Leseman, P. & Elbers, E. (oktober 2011). Pilot gemengde groepen 2007-2011, onderzoeksrapportage. Universiteit Utrecht. Sardes (2008). Vversterk - Bronnenboek Vversterk (in) de opleiding. Utrecht: Sardes.

8


2. Hbo’ers in de voorschool in Europees perspectief De zoektocht in Nederland naar kwaliteitsverbetering van de voorschool is verre van uniek. Daarom is het leerzaam om te kijken naar de ons omringende landen maar ook naar andere OECD-landen en de ervaringen en kennis die zij op dit terrein hebben opgedaan. In dit hoofdstuk wordt eerst kort beschreven hoe de kwaliteit van early childhood education and care (ECEC) 7 steeds meer aandacht heeft gekregen in EU- en OECD-verband. Vervolgens wordt ingegaan op de twee kinderopvangsystemen die in Europa grofweg kunnen worden onderscheiden met de verschillen in personele invulling die daarbij horen. Daarna wordt aandacht besteed aan de verschillende wegen die leiden tot verhoging van het opleidingsniveau in ECEC. In 2.4 komen overige werkomstandigheden ter sprake. In 2.5 wordt ingegaan op professionalisering van de organisatie en van het systeem. In de laatste paragraaf worden uit het voorgaande leerpunten getrokken voor de Nederlandse situatie.

2.1 De kwaliteit van ECEC als Europees speerpunt Early childhood education and care is sinds het begin van de jaren negentig een terugkerend punt op de beleidsagenda van de Europese Unie. Aanvankelijk werd ECEC nog vooral beschouwd als een instrument om de arbeidsmarktparticipatie te verhogen en de emancipatie van de vrouw te bevorderen. In dat licht werden in 2002 door de Europese Raad de Barcelona-doelstellingen opgesteld, waarin afspraken werden gemaakt over de beschikbaarheid van kinderopvangfaciliteiten in de lidstaten. Echter, in de loop der jaren is de focus op ECEC verbreed. Het werd duidelijk dat het creëren van meer opvangplekken niet genoeg was. De nadruk kwam, mede onder invloed van de publicatie van de Heckman curve 8 in 2006, te liggen op de functie die (goede) kinderopvang heeft bij het vergroten van de toekomstkansen van kinderen in het algemeen en van kinderen in een achterstandspositie in het bijzonder. Faciliteiten moesten daarom van hoge kwaliteit zijn en moesten ook - of juist toegankelijk zijn voor kansarme kinderen (Pokorny, 2011). De lijn van een ruime beschikbaarheid en grote toegankelijkheid van ECEC-voorzieningen in combinatie met een hoge kwaliteit wordt doorgetrokken in de strategie die de Europese Commissie heeft geformuleerd om tot aan 2020 een slimme, duurzame en inclusieve economische groei te realiseren (European Commission, 2010). In deze strategie vormt ECEC zowel vanuit economisch als educatief en sociaal perspectief een belangrijk instrument (CoRe Final Report, 2012). De nadruk die daarbij wordt gelegd op kwaliteit is in overeenstemming met de bevindingen van onder meer de OECD, die stelt: 'ECEC can bring a wide range of benefits - for children, parents and the society at large. But the magnitude of the benefits is conditional on quality' (Starting Strong III, 2012). Als sleutel tot deze kwaliteit worden de competenties van het personeel genoemd (Commission Communication, 2011). Deze competenties hangen op hun beurt samen met kwalificaties, startopleiding, professionele ontwikkeling en werkomstandigheden. Over het algemeen blijken hoger opgeleide medewerkers beter in staat om een hoogkwalitatieve pedagogische omgeving voor kinderen te creëren, met stabiele, sensitieve en stimulerende interacties. Betere arbeidsvoorwaarden verhogen de arbeidstevredenheid van medewerkers en dragen ertoe bij dat ECEC-voorzieningen hoger opgeleid personeel kunnen aantrekken en behouden. Te

7

ECEC wordt door de OECD gedefinieerd als 'alle regelingen die onderwijs en opvang bieden aan kinderen vanaf de geboorte totdat zij schoolplichtig zijn, onafhankelijk van de setting' (2001). 8 Heckman (2006) toonde aan dat met name kinderen uit een sociaal-economische achterstandssituatie in hun latere leven economisch gezien profiteren van deelname aan ECEC.

9


denken valt aan een hogere staf-kind-ratio en kleinere groepen, een aantrekkelijk salaris en aantrekkelijke secundaire voorwaarden, een aanvaardbare werkbelasting, weinig personeelsverloop, een goede fysieke werkomgeving en een competente en ondersteunende manager (OECD, 2012). Kortom, hoogkwalitatief personeel is van essentieel belang voor hoogkwalitatieve ECEC-voorzieningen. Daarbij gaat het niet om het aanstellen van hooggekwalificeerd personeel alleen, maar ook om het creëren van ontwikkelingsmogelijkheden binnen het werk en om het scheppen van aantrekkelijke arbeidscondities.

2.2 Geïntegreerde en gesplitste opvangsystemen In Europa kunnen we ruwweg twee kinderopvangsystemen onderscheiden: het geïntegreerde systeem en het gesplitste systeem (zie onder meer Cameron & Moss, 2007; Peeters, 2008). In een geïntegreerd systeem worden de voorzieningen voor kinderen van 0 tot 4 jaar ofwel geïntegreerd in het onderwijssysteem (zoals in Spanje, het Verenigd Koninkrijk en Zweden), ofwel in een breder sociaal-agogisch systeem (zoals in Finland en Denemarken). In het gesplitste systeem zijn de kinderopvang voor de jongste kinderen (onder de 3 of 4 jaar) en de kleuterschool van elkaar gescheiden. Voor de professionaliteit van het personeel dat met de jongste kinderen werkt maakt het verschil of zij in een gesplitst systeem of in een geïntegreerd systeem werken (Starting Strong I, 2001; Starting Strong II, 2006). Het integreren van kinderopvang in het onderwijs of in een sociaal-agogisch model heeft in alle landen die deze hervorming hebben doorgevoerd een professionaliseringsproces op gang gebracht; er ontstond een gezamenlijk beroep. In deze landen is het gebruikelijk dat op hbo-niveau opgeleide pedagogen op de groepen samenwerken met lager opgeleide assistenten. In landen met een gesplitst systeem wordt de opvang voor de jongste kinderen gewoonlijk gerealiseerd door laaggeschoolde of ongeschoolde medewerkers, die bovendien veel minder betaald krijgen dan de hoger geschoolde medewerkers op de kleuterscholen9 (Peeters, 2008). In Nederland is sprake van zo'n gesplitst systeem. Terwijl in de vroegschool Pabo-krachten werkzaam zijn, soms geassisteerd door klasse-assistenten, zijn de pedagogisch medewerkers in de voorschool grotendeels mbo-geschoold. Oberhuemer & Ulich (1997) benoemen een aantal nadelen van het gesplitste systeem in vergelijking met een geïntegreerd systeem: ouders moeten een bijdrage betalen voor de opvang van hun kinderen, wat de toegankelijkheid voor bepaalde groepen in de samenleving bemoeilijkt; het loon en de opleiding is lager; en er is minder aandacht voor pedagogie en meer aandacht voor paramedische tradities. Dit maakt de vraag hoe in Nederland de competenties van het personeel verhoogd kunnen worden om een kwaliteitsverbetering tot stand te brengen des te relevanter.

2.3 Verhoging van het opleidingsniveau Behoefte aan bachelor-opleidingen Vanuit de groeiende aandacht op Europees niveau10 voor de kwaliteit van ECECvoorzieningen, is in opdracht van de Europese Commissie recent onderzoek verricht naar kwaliteit, competentievereisten en professionaliteit in ECEC (CoRe, 2012). Wat betreft opleidingsniveau-vereisten sluiten de onderzoekers zich aan bij de internationale literatuur 9

Een uitzondering daarop vormt Frankrijk, waar hbo-opgeleide 'éducateurs-jeunes-enfants' werken met de allerjongste kinderen (0 tot 3 jaar). 10 en op internationaal niveau, onder meer de OECD en UNESCO.

10


en beleidsstukken, waarin als norm wordt gesteld dat ten minste 60% van het personeel in ECEC-voorzieningen geschoold moet zijn op bachelor niveau (zie onder andere Eurydice, 2009). De auteurs van het CoRe-rapport doen daarbij zelfs de aanbeveling dat ook op het terrein van ECEC de mogelijkheid moet bestaan om een master-titel of een doctoraal-titel te behalen, om ECEC een volwaardige plek in het onderwijssysteem te geven en de wisselwerking tussen wetenschap en praktijk te bevorderen. Tegelijkertijd is de praktijk in de Europese landen en OECD-landen zo dat slechts ongeveer eenderde van het ECEC-personeel een bachelor-graad heeft, eenderde geschoold is op secundair niveau en eenderde ongeschoold is (Peeters, 2008). Het pleidooi van de CoRe-auteurs is daarom in de eerste plaats gericht op het opstarten of verder uitbouwen van bachelor-opleidingen voor het werken met het jonge kind in alle EU-lidstaten. Sommige landen, zoals Luxemburg, beschikken al geruime tijd over zo'n opleiding, terwijl in Nederland en Vlaanderen hiermee pas recent een start is gemaakt. De wijze waarop afgestudeerde bachelor-studenten worden ingezet in het werkveld verschilt ook, afhankelijk van het systeem dat in een land gehanteerd wordt. Zo onderscheidt Peeters (2008: 233) grofweg vier verschillende professies: the early years childhood pedagogue/teacher, preschool specialist/teacher, teacher en social pedagogue. the early years childhood pedagogue/teacher

children from birth to compulsory school age

New Zealand, Spain, UK

preschool specialist/teacher

the two or three years preceding primary school entry

Belgium, Luxembourg, Greece

teacher

nursery and primary education (age range 2-12)

France, Ireland, Sweden, the Netherlands

social pedagogue

various fields including ECEC

Denmark, Germany, Luxemburg

Dit overzicht maakt duidelijk dat de wijze waarop de bachelor-functie wordt ingevuld aanzienlijk kan verschillen, afhankelijk van het ECEC-systeem dat men voor ogen heeft: een gesplitst of een geïntegreerd systeem; een onderwijs-georiënteerd of een sociaal-agogisch/holistisch systeem. Peeters (2008) stelt ook dat landen die een professional op bachelor niveau willen introduceren een keuze moeten maken tussen een generieke en een specialistische invulling van professionaliteit. In landen met een generiek model voeren de assistenten dezelfde taken uit als de bachelors; in landen met een specialistische visie nemen de lager geschoolden vooral de zorgtaken op zich. Het belang van in-service opleidingen, bij- en nascholing Voor welk systeem en welke functie-invulling er ook gekozen wordt, in alle literatuur wordt het belang van bijscholing en nascholing in de ECEC benadrukt om kwaliteit te behouden en verhogen (Cameron & Moss, 2007). Gewaarschuwd wordt dat korte cursussen niet voldoen, het gaat om manieren waarop continu aan de verhoging van de eigen professionaliteit wordt gewerkt. Leseman en Slot (2011) hebben het daarbij over 'zelfregulatie van kwaliteit' en noemen verschillende instrumenten om die zelfregulatie te bewerkstelligen: plannings- en evaluatiesessies met collega's en/of de locatiemanager; de eigen groepspraktijk kritisch bekijken met behulp van gestructureerde observatie; het volgen van specialisatiecursussen; het gezamenlijk lezen van vakpublicaties; het bespreken van pedagogische en educatieve doelen in teamverband.

11


Op basis van hun onderzoeksbevindingen dichten Leseman en Slot (2011) deze zelfregulatie als team een minstens zo belangrijke rol toe bij het creëren van kwalitatief hoogwaardige ECEC-voorzieningen als een hoog opleidingsniveau van individuele ECEC-professionals. Bovendien zien zij het in de nabije toekomst niet als een realistische optie dat alle pedagogisch medewerkers in Europa een bachelordiploma of hoger zullen hebben. Daarom achten zij het op de korte termijn zinvoller om de initiële opleidingen op alle niveaus te verbeteren en daarnaast meer mogelijkheden te creëren om lager opgeleid personeel door middel van een effectief kwaliteits-regulatiesysteem gebruik te laten maken van coaching on the job. Terwijl Leseman en Slot hun pleidooi voor opleidingsmogelijkheden on the job vooral beargumenteren vanuit het oogpunt van kwaliteit, benoemen de auteurs van het CoRerapport ook de emanciperende en empowerende werking ervan, met name voor ECECpersoneel dat in de rol van assistent werkt. Het is goed voor de arbeidstevredenheid, voor de kwaliteit maar ook voor het democratische gehalte van de ECEC-voorzieningen dat assistenten de gelegenheid krijgen om zich professioneel te ontwikkelen. Daarbij hoort ook de mogelijkheid om verworven kennis en ervaring te laten erkennen middels een vocational qualification system, in Nederland EVC-traject genoemd: een traject voor de Erkenning van Verworven Competenties.

2.4 Hoge kwalificatie-eisen hand in hand met goede werkomstandigheden Zoals in het CoRe-rapport (2012) wordt gesteld: individuele ontwikkeling van werknemers en dead-end jobs gaan niet samen. Als je wilt bereiken dat professionals in de ECEC zich (blijven) ontwikkelen zullen ook hun werkomstandigheden aantrekkelijk moeten zijn. Het gaat dan ruwweg om drie aspecten: gunstige arbeidsvoorwaarden, gunstige organisatorische randvoorwaarden en het creëren van verticale en horizontale mobiliteit. - Gunstige arbeidsvoorwaarden zijn baanzekerheid, aantrekkelijke secundaire voorwaarden en een goede salariëring. De auteurs van het CoRe-rapport stellen dat idealiter gekwalificeerd ECEC-personeel hetzelfde salaris zou moeten ontvangen als basisschoolleraren. - Relevante organisatorische randvoorwaarden zijn de leidster-kind-ratio, de groepsgrootte en de continuïteit van het personeelsbestand. Minder kinderen per professional, kleinere groepen en een stabiel personeelsbestand dragen bij aan een aantrekkelijke werkomgeving voor ECEC-personeel. - Ten slotte is het creëren van verticale en horizontale mobiliteit van belang om professionals te motiveren om zich te blijven ontwikkelen. Met andere woorden, het is belangrijk om enerzijds groeimogelijkheden binnen de organisatie te creëren en om anderzijds professionals kennis, vaardigheden en kwalificaties aan te reiken waarmee zij ook inzetbaar zijn in andere organisaties en verwante sectoren.

2.5 Professionalisering van organisatie en systeem Een van de belangrijkste bevindingen uit het CoRe-onderzoek is dat de competentie van medewerkers een kenmerk is van het hele systeem, in plaats van de vaardigheden, kennis en attitudes van een individueel persoon. Het gaat erom een 'competent systeem' te creëren. Daarbij worden vier niveaus onderscheiden: - individueel niveau; - teamniveau en institutioneel niveau; - inter-institutioneel niveau; - bestuursniveau.

12


Omdat deze systemische aanpak het individuele niveau overstijgt, wordt in de rapportage bewust niet gesproken over 'kennis, vaardigheden en attitudes' als de kern van professionele competentie, maar over 'kennis, praktijken en waarden': at the very core of professional competence lies the constant ability to connect the dimensions of knowledge, practice and values through critical reflection (CoRe, 2012)11. Een competent systeem ontwikkelt zich via wederzijdse relaties tussen individuen, teams, instellingen en de bredere sociale en politieke context. De CoRe-auteurs doen een reeks aanbevelingen om tot zo'n systemische benadering van competentie te komen. Zo benoemen zij de noodzaak van kindvrije, betaalde uren waarin de pedagogisch medewerkers kunnen plannen, hun activiteiten documenteren, reflecteren op de praktijk en deelnemen aan sessies van collegiaal leren (Vandenbroeck en Urban, 2011). Een systemische benadering ten aanzien van competentieontwikkeling vraagt ook om nauwe samenwerking met andere voorzieningen, zoals met zorgvoorzieningen, met het basisonderwijs, met opleidingsinstituten en met lokale autoriteiten en beleidsmakers. Een dergelijke benadering gedijt goed onder een coherent politiek beleid dat regelmatig in overleg gaat met de betrokken partijen (ibid.). Van belang voor de systemische benadering zijn ook pedagogische curricula of beroeps-, trainings- en competentieprofielen. Een algemeen pedagogisch raamwerk helpt de samenhang te versterken tussen opleidingscompetentieprofielen en de beroepsprofielen en biedt een link tussen de opleidingsinstituten en de werkplek. Echter, te gedetailleerd voorgeschreven curricula kunnen de autonomie van de opleidingsinstituten en de creativiteit van de beroepskracht belemmeren (ibid.). Het pleidooi van de auteurs luidt dat op Europees niveau net zoveel aandacht zou moeten zijn voor de kwaliteit van ECEC als voor de kwantiteit. Kwaliteitscriteria zouden richtlijnen moeten omvatten over competentievereisten vanuit een systemisch perspectief, waarbij naast de individuele competentievereisten ook vereisten worden opgenomen op institutioneel, lokaal, regionaal en nationaal niveau (ibid.).

2.6 Leerpunten voor de Nederlandse situatie In de Nederlandse voorscholen is het personeelsbestand, in tegenstelling tot in veel andere Europese en OECD-landen, behoorlijk homogeen. Sinds de inwerkingstelling van de Wet OKE12 in 2010 staan er twee beroepskrachten met minimaal mbo 3-niveau op een groep van maximaal 16 peuters, die tevens VVE-geschoold behoren te zijn. In de praktijk zijn er weinig professionals met een bachelor-diploma werkzaam op de groepen. De vraag is daarom welke verandering de introductie van hbo'ers op de groepen teweeg zal brengen. Gaat deze ontwikkeling in de richting van de praktijk in veel andere landen waar core practitioners en assistents op de groep staan? Worden de relaties op de groep daarmee ook hiërarchischer van aard? Gaat er taakdifferentiatie ontstaan? En wat betekent de aanstelling van hbo'ers op de groepen voor de doorgroeimogelijkheden van professionals met een mbo-achtergrond? In verschillende publicaties wordt het belang benadrukt van het creëren van perspectieven voor 'assistenten', bijvoorbeeld middels EVC-trajecten. In de internationale literatuur wordt het belang van de aanstelling van hbo'ers op de groepen onderstreept om de kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen te verhogen, waarbij zelfs een norm van 60 procent bachelors wordt gehanteerd als ideaalplaatje. Het pleidooi voor het opstarten van bachelor-opleidingen specifiek gericht op het jonge kind is zonder meer van toepassing op de Nederlandse situatie, waar nog geen vierjarige hbo-opleiding specifiek 11

Zie ook Van Keulen, A. & Barrio Saiz, A. del (2010). Permanent leren - Van zelfreflectie naar teamreflectie. Amsterdam: Uitgeverij SWP. 12 De Wet Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie (zie www.wetoke.nl)

13


gericht op het jonge kind bestaat. De aanstelling van hbo'ers als kwaliteitsinput wordt echter wel voortdurend gekoppeld aan het bredere plaatje van het creëren van een lerende organisatie of zelfs van een 'competent systeem'. Dit is een belangrijk punt om mee te nemen bij de inzet van hbo'ers in de voorschool: deze constructie moet altijd worden geplaatst in de bredere context van systemische professionalisering. Hoe wordt kritische reflectie geborgd in de organisatie? Hoe wordt inhoudelijk leiderschap vormgegeven? Welke rol krijgen de mbo-professionals in het leerproces? Kortom, idealiter gaat de inzet van professionals met een hbo-niveau op de voorschool hand in hand met het creëren van een gezamenlijke cultuur van een leven lang leren.

Bronnen Cameron, C. & Moss, P. (2007). Care Work in Europe - Current understandings and future directions. London: Routledge. CoRe - Competence Requirements in Early Childhood Education and Care (2011). University of East London & University of Ghent. Council of the European Union (2011). Council conclusions on early childhood education and care (4 May 2011, 9424/11). European Commission Communication (2010). Europe 2020 - A strategy for smart, sustainable and inclusive growth. European Commission (2011). Commission communication on early Childhood Education and Care: Providing all our children with the best start for the world of tomorrow (17 February 2011, 6264/11). Eurydice (2009). Eary Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities. Brussels. Heckman, J. (2008). The Case for Investing in Disadvantaged Young Children. In: Big Ideas for Children: Investing in Our Nation's Future. First Focus. Leseman, P. & Slot, P. (2011). De missing link: een competent team. In: Kinderen in Europa, nr. 21, najaar 2011. Peeters, J. (2008). De warme professional: Begeleid(st)ers kinderopvang construeren professionaliteit. Gent: Academia Press. Peeters, J. & Lund, S. (2011). De kracht van kinderen, ouders en begeleiders - Het competentiedebat. Kinderen in Europa, nr. 21, najaar 2011. Pokorny, A. (2011). Een leven lang leren op de Europese agenda. Kinderen in Europa, nr. 21, najaar 2011. Starting Strong I - Early Childhood Education and Care - Education and Skills (2001). Paris: OECD Publishing. Starting Strong II - Early Childhood Education and Care (2006). Paris: OECD Publishing.

14


Starting Strong III - A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care (2012). Paris: OECD Publishing. Vandenbroeck, M. & Urban, M. (2011). Een competente medewerker vraagt om een competent systeem. In: Kinderen in Europa, nr. 21, najaar 2011. Westerbeek, K., Bontje, D. & Roode, N. de (2009). Inspiration across the border International examples of social aspects of childcare and preschool facilities. Utrecht: Sardes.

15


16


3. Toerusting In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de toerusting van professionals op de groep in de voorschool. Omdat in dit onderzoek een inventarisatie gemaakt wordt van de wijze waarop de hbo-functie in de voorschool haalbaar is en op een kwalitatief hoogwaardige manier kan worden ingevuld, is toerusting een centraal punt. Welke competenties en vaardigheden bezitten de huidige mbo-leidsters in de voorschool, en wat voegen de hbo’ers vanuit de verschillende opleidingsrichtingen daar aan toe? Paragraaf 3.1 gaat over de relatie tussen middelbaar, hoger en wetenschappelijk onderwijs. In paragraaf 3.2 worden de kwalificaties van afgestudeerden aan de reguliere mbo-opleiding voor pedagogisch werk beschreven. In 3.3 komen de specifieke competenties en vaardigheden die in de voorschool van de beroepskrachten verwacht worden aan bod; de VVE-competenties. In 3.4 worden twee relevante hbo-opleidingen die opleiden voor het werken met jonge kinderen beschreven en wordt ingegaan op de kwalificaties en competenties van de afgestudeerden. Deze worden vergeleken met de kwalificaties en competenties van de mbo’ers pedagogisch werk. In paragraaf 3.5 komen de Associate degrees aan bod; verkorte (tweejarige) hbo-opleidingen. Ook hier volgt een vergelijking tussen de kwalificaties en competenties van mbo’ers. Paragraaf 3.6 is samenvattend en concluderend.

3.1 De relatie tussen middelbaar, hoger en wetenschappelijk onderwijs De nieuwe beroepenstructuur voor de branches welzijn en maatschappelijke dienstverlening, gehandicaptenzorg, jeugdzorg en kinderopvang (Vlaar e.a., 2006) gaat uit van vier niveaus van benodigde competenties voor een individuele medewerker in de betreffende branches: A. assisterend niveau B. uitvoerend niveau C. niveau van ontwerpen en uitvoeren D. niveau van regie voeren Het mbo leidt op voor niveaus A, B en C. Het hbo voor de niveaus C en D. Het wetenschappelijk onderwijs in de pedagogiek richt zich eveneens op de niveaus C en D van beroepsuitoefening, en de Dublindescriptoren (de eindtermen voor de bachelor en master studies aan universiteiten en hogescholen in Europa, zie bijlage A) zijn dezelfde voor hbo en wetenschappelijk onderwijs. Er is tussen hbo en wetenschappelijk onderwijs echter wel een verschil tussen de aard van de eindkwalificaties voor beroepsuitoefening. De Hbo-opgeleide is primair gericht op de beroepsuitoefening in het betreffende beroepenveld. De eindkwalificaties van afgestudeerden aan wetenschappelijk onderwijs worden mede bepaald door de ontwikkeling van de wetenschappelijke discipline waar het om gaat en het zelfstandig kunnen uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek is een belangrijk doel.

3.2 Basisuitrusting van pedagogisch medewerkers PW 3/4 in de voorschool De mbo-opleiding Pedagogisch werk 3/4 is momenteel de meest gangbare opleiding voor het werk in de voorschool, hoewel natuurlijk ook andere opleidingen toegang bieden tot de

17


functie van pedagogisch medewerker, zoals Sociaal Cultureel Werk, Verpleegkunde, Leerkracht Basisonderwijs en onderwijsassistent. Een volledige lijst staat in het Functieboek van de cao Welzijn en Maatschappelijke dienstverlening en in het Functieboek van de cao Kinderopvang. In dit rapport is gekozen voor de bestudering en vergelijking van de opleiding Pedagogisch Werk 3/4 omdat deze specifiek opleidt voor de functies pedagogisch medewerker en omdat het de meest voorkomende opleiding is van pedagogisch medewerkers. Om als pedagogisch medewerker aangesteld te worden in de kinderopvang of peuterspeelzaal moet iemand minimaal een opleiding op mbo-niveau 3 of 4 afgerond hebben. Voor het werk in de voorschool wordt geëist dat de leidster VVE-gekwalificeerd is, zo staat in de Wet Kinderopvang en kwaliteitseisen peuterspeelzalen (Wkkp, 2004). Als een pedagogisch medewerker geen VVE-modules in de initiële opleiding heeft gehad is zij aangewezen op nascholing. Nascholen kan door het volgen van training in een van de erkende VVE-programma’s of door modules van Vversterk.13 Hieronder wordt eerst besproken over welke kwalificaties en competenties afgestudeerden van de mbo-opleiding Pedagogisch werk beschikken. Aan het einde van deze paragraaf wordt benoemd wat VVE-nascholing daar voor competenties aan toevoegt. Pedagogisch werk De functie pedagogisch medewerker (leidster) in de voorschool wordt door Calibris 14 gerekend tot de beroepsgroep ‘Pedagogisch werk’. Onder Pedagogisch werk vallen de volgende drie beroepen:  Pedagogisch medewerker 3 kinderopvang  Gespecialiseerd pedagogisch medewerker 4 kinderopvang  Pedagogisch medewerker 4 jeugdzorg Alleen de eerste twee beroepen worden uitgevoerd in de voorschool. De bijbehorende opleidingen zijn allebei op mbo-niveau (respectievelijk mbo-niveau 3 en niveau 4) en kunnen dus gevolgd worden op de Regionale Opleidingscentra (roc). Een mbo-student Pedagogisch werk (niveau 3 of 4) wordt opgeleid voor de volgende kerntaken: Kerntaak 1: Opstellen van een activiteitenprogramma en plan van aanpak  Inventariseert de situatie en wensen van het kind/de jongere  Stelt een activiteitenprogramma op  Maakt een plan van aanpak Kerntaak 2: Opvoeden en ontwikkelen van het kind/de jongere  Biedt het kind/de jongere opvang  Biedt het kind/de jongere persoonlijke verzorging  Draagt zorg voor de ruimte en huishoudelijke werkzaamheden  Biedt het kind/de jongere ontwikkelingsgerichte activiteiten aan

13

Vversterk is een landelijk project dat de kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie (VVE) verhoogt. Vversterk biedt scholing en ondersteuning waaronder basis- en verdiepingstrainingen voor VVEprofessionals: leidsters van peuterspeelzalen, pedagogisch medewerkers van kinderdagverblijven, leerkrachten van groep 1 en 2, personeel op scholen voor speciaal basisonderwijs en medisch kinderdagverblijven. 14 Als kenniscentrum voor leren in de praktijk in Zorg, Welzijn en Sport is Calibris verantwoordelijk voor erkenning van leerbedrijven en vaststelling van kwalificaties.

18


Kerntaak 3: Uitvoeren van organisatie- en professie gebonden taken  Werkt aan deskundigheidsbevordering en professionalisering van het beroep  Werkt aan het bevorderen en bewaken van kwaliteitszorg  Stemt de werkzaamheden af met betrokkenen  Evalueert de werkzaamheden Binnen kerntaak 3 zijn de onderstaande taken alleen van toepassing op Gespecialiseerd pedagogisch medewerker 4 kinderopvang:  Voert coördinerende taken uit  Onderhoudt een netwerk  Voert beleidsmatige taken uit  Voert beheertaken uit Samenvattend passen de volgende competenties bij gediplomeerden van de beroepsopleidingen (Calibris, Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk 2012): Pedagogisch medewerker 3 kinderopvang • Onderzoeken • Op de behoeften en verwachtingen van de klant richten • Samenwerken en overleggen • Plannen en organiseren • Formuleren en rapporteren • Aansturen • Aandacht en begrip tonen • Omgaan met verandering en aanpassen • Ethisch en integer handelen • Vakdeskundigheid toepassen • Instructies en procedures volgen • Materialen en middelen inzetten Extra competenties voor Gespecialiseerd pedagogisch medewerker 4 kinderopvang • Begeleiden • Overtuigen en beïnvloeden • Bedrijfsmatig handelen De competenties die hierboven ontleend worden aan de kerntaken zijn algemener dan de kerntaken zelf. Uit de kerntaken die genoemd worden komt naar voren dat een pedagogisch medewerker op niveau 3 vooral op het uitvoerend vlak verantwoordelijk is; zij kijkt op kinden groepsniveau naar wat nodig is en past daar het activiteitenprogramma op aan. Ze is in staat om de kinderen te observeren en daarbij eventuele achterstanden of gedragsproblemen te signaleren. De pedagogisch medewerker op niveau 4 heeft extra taken; zoals het scheppen van voorwaarden waaronder de pedagogisch medewerker 3 haar werk goed kan uitvoeren. Daarmee heeft een pedagogisch medewerker 4 vaak een begeleidende, coördinerende rol. Verder is ze het aanspreekpunt voor collega’s en voor externe betrokkenen. Ook onderhoudt zij de contacten met ouders.

3.3 Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) Van pedagogisch medewerkers in de voorschool (VVE-groepen) wordt meer geëist. De kwaliteitseisen aan pedagogisch medewerkers zijn uitgewerkt in het Besluit

19


basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie van 7 juli 2010 (Staatsblad 298). Binnen de opleiding PW 3/4 moet minimaal 1 module over het verzorgen van voorschoolse educatie zijn gevolgd. Als een pedagogisch medewerker dat niet in de initiële opleiding heeft gehad is zij aangewezen op nascholing. Als voldoende nascholing geldt: 1. Scholing los van een VVE-programma, maar specifiek gericht op het vroegtijdig bestrijden van achterstanden bij jonge kinderen. Vversterk wordt in de toelichting genoemd. 2. Scholing behorend bij een erkend VVE-programma. In de wet is bepaald dat in de voorschool een VVE-programma gebruikt wordt waarin op gestructureerde en samenhangende wijze de ontwikkeling wordt gestimuleerd op het gebied van taal, rekenen, motoriek en de sociaal-emotionele ontwikkeling (Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie, 7 juli 2010). De Erkenningscommissie Interventies heeft zes VVE-programma’s erkend: Piramide, Kaleidoskoop, Ko Totaal, Startblokken, Speelplezier, Sporen. In 2010 voldeden deze programma’s aan de VVE-criteria volgens het Toetsingskader VVE. Alleen integrale programma’s - programma’s die niet alleen gericht zijn op taal maar integraal werken aan taal, rekenen, sociaal-emotionele ontwikkeling en motorische ontwikkeling - voldoen hieraan. De programma’s zijn een onderlegger voor pedagogisch medewerkers om gestructureerd aan de brede ontwikkelingsstimulering van de kinderen in de voorschool te werken en borgen een doorgaande lijn van de voorschool tot en met de vroegschool (indien daar met hetzelfde programma gewerkt wordt). Door het VVEprogramma worden leidsters geholpen om op de volgende VVE-domeinen kinderen te stimuleren: Taalontwikkeling Motorische ontwikkeling Sociaal-emotionele ontwikkeling Ontluikende geletterdheid Ontluikende rekenvaardigheid De vaardigheden ofwel competenties die bij goed VVE-handelen horen worden ontleend aan deze domeinen, terwijl bij de competentieprofielen voor pedagogisch medewerkers de competenties ontleend worden aan kerntaken. Ondanks dat verschil maakt onderstaande beschrijving duidelijk wat een VVE-professional extra in huis heeft, naast de ‘standaard’ competenties van een pedagogische medewerker 3 of 4. VVE-competenties en -vaardigheden worden in diverse bronnen beschreven, zo blijkt uit een onderzoek van Hoogeveen (2012). De opsomming hieronder is ontleend aan Calibris, het pedagogisch kader kindercentra 0-4, het Pre Cool-onderzoek en het inspectiekader van de Onderwijsinspectie. VVE-competenties en –vaardigheden zijn: actieve betrokkenheid bij de kinderen instructievaardigheden stimulerende activiteiten uitvoeren eigen taalgebruik (correct, interactief, rijk) emotionele veiligheid creëren uitnodigen tot interactie en samenspel sociale relaties en vriendschappen ondersteunen sensitieve responsiviteit creatief denken en probleem oplossend denken observeren en aansluiten bij ontwikkeling/behoeften bijdragen aan positief wij-gevoel het goede voorbeeld geven

20


-

zorgen voor doorgaande lijn voor- en vroegschoolse periode.

Het CITO (2007) onderscheidt de volgende VVE-competenties: Vakinhoudelijk bekwaam: stimuleren van taalontwikkeling, rekenontwikkeling, sociaalemotionele ontwikkeling, sensomotoriek en inzetten van ICT & multimedia. Organisatorisch bekwaam: inrichten lokaal en organiseren van activiteiten. Didactisch bekwaam: plannen van activiteitenaanbod, uitvoeren (kleine) kernactiviteiten, begeleiden speelwerkactiviteiten, begeleiden rollenspel, evalueren kindvorderingen. Bekwaam in omgaan met collega’s: samenwerken met leidsters en leerkrachten Bekwaam in omgaan met de omgeving: stimuleren van ouderbetrokkenheid Bekwaam in reflectie en ontwikkeling: evalueren van activiteiten, professionaliseren Samenvattend, een VVE-geschoolde professional is (meer dan een ‘gewone’ pedagogisch medewerker) opgeleid om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren en te ondersteunen. Ze biedt daarvoor gerichte activiteiten en materialen aan en gaat methodisch te werk.

3.4 Twee HBO-trajecten nader bekeken In deze inventarisatie worden twee opleidingen nader bestudeerd: HBO Pedagogiek en Pabo (leraar basisonderwijs). Deze opleidingen zijn het meest relevant omdat ze zich direct op het jonge kind en het gezin richten en voorbereiden op het werken op de groep.15 3.4.1 HBO Pedagogiek Hbo-pedagogen zijn in diverse werkvelden actief: bureaus jeugdzorg, zorginstellingen voor jeugdhulpverlening (uitvoering geïndiceerde zorg), zorginstellingen voor kinderen jeugdpsychiatrie en zorginstellingen voor gehandicaptenzorg. Ze werken ook in de sectoren voorlichting, preventie en ondersteuning, beleidsadvisering en –ondersteuning en ziekenhuizen. In de kinderopvang en in het onderwijs bekleden Hbo-pedagogen de volgende posities: Kinderopvang: - leiding en advisering met betrekking tot kinderopvang - leiding en advisering met betrekking tot voor- en naschoolse opvang, dag arrangementen - leiding en advisering met betrekking tot peuterspeelzalen Onderwijs (basis, speciaal en voortgezet), educatie en vorming: - leerlingbegeleiding/interne begeleiding - speciale leerlingenzorg/zorgcoördinatie - zorgadvisering (zorgadviesteams) - educatieve diensten (zoals musea en bibliotheken) - centra voor vorming en educatie - coaching leerkrachten Generieke competenties

15

Volgens de cao Kinderopvang kwalificeren ook de HBO-opleidingen Sociaal Pedagogische Hulpverlening (SPH) en Culturele en Maatschappelijke Vorming (CMV) voor het werk als pedagogisch medewerker zoals de functie nu is vastgesteld.

21


Bij het benoemen van de competenties van een HBO-pedagoog wordt er door het Landelijk Opleidingsoverleg Pedagogiek vanuit gegaan dat de HBO-pedagoog beschikt over de persoonlijke kwaliteiten en generieke competenties die in de beroepsstandaarden (Vele takken, één stam, 2008; Vlaar, 2006) vermeld staan. Volgens die standaarden is de sociaalagogische professional: betrokken, empathisch, assertief, representatief en integer en in staat om professionele macht en verantwoordelijkheid te hanteren. Zijn/haar generieke competenties zijn: • contactueel en communicatief handelen • vraag- en oplossingsgericht handelen • doelen resultaatgericht handelen • ondernemend en innovatief handelen • inzichtelijk en verantwoord handelen • professioneel en kwaliteitsgericht handelen Het nu volgende overzicht van competenties betreft in de eerste plaats competenties die vereist zijn om op een professionele wijze om te gaan met cliënten (ouders, (mede)opvoeders, jeugdigen, maar ook instellingen en beleidsorganen). Daarnaast worden enkele algemene competenties geformuleerd. Cliëntgebonden competenties  Kerncompetentie: ontwikkeling van het kind stimuleren. Kerntaak: professioneel mede-opvoeden en ontwikkeling stimuleren in dagelijkse zin. Deelcompetenties: - signaleert en analyseert opvoedingsvragen, en oriënteert zich op de opvoedingssituatie - gaat een pedagogische relatie aan en onderhoudt deze - geeft vorm aan een pedagogisch klimaat dat ontwikkelingskansen biedt.  Kerncompetentie: (mede-)opvoeders ondersteunen bij de opvoeding. Kerntaak: opvoeders en mede-opvoeders ondersteunen om kinderen en jongeren op te voeden in dagelijkse situaties. Begeleiding, ondersteuning en interventie bij problematische opvoedingssituaties. Deelcompetenties: informeert en verzorgt voorlichting / scholing, op basis van een analyse van opvoedingsvragen van individuen of groepen adviseert over opvoedingsvragen en -problemen, zowel vraaggericht als directief, schat daarbij de haalbaarheid van de adviezen in, en verwijst waar nodig door naar specialistische hulpverlening begeleidt en ondersteunt (mede-)opvoeders bij het creëren van (meer) ontwikkelingskansen, op basis van een analyse van het ontwikkelingsniveau van de kinderen en het pedagogisch handelen van de (mede-)opvoeders hanteert een behandelmethodiek die is afgestemd op doelgroep en de opvoedingsvraag zorgt als ‘verbindingspersoon’ voor toeleiding van kind en opvoeders naar specifieke voorzieningen of specialistische hulpverlening.  Kerncompetentie: voorwaarden scheppen voor opvoeding Kerntaak: Voorwaarden scheppen voor ontwikkeling en opvoeding van kinderen en jongeren. Beleidsmatige sturing en advisering bij pedagogische problematiek. Deelcompetenties:

22


-

-

signaleert pedagogische problematieken, doet nader onderzoek en vertaalt de uitkomsten naar pedagogisch beleid initieert, implementeert en evalueert pedagogisch beleid / jeugdbeleid (van zowel instellingen met een pedagogische taak als lokale en regionale overheid) en hanteert daarbij innovatieve werkwijzen brengt inhoudelijke afstemming tot stand over de terreinen en grenzen van deskundigheden en instellingen heen, op het gebied van pedagogisch beleid en pedagogische interventie.

Niet-cliëntgebonden competenties Naast deze cliëntgebonden competenties die vereist zijn om op een professionele wijze om te gaan met cliënten zijn er ook enkele competenties die daarvan los staan. communiceert informatie, ideeën en oplossingen intern en extern, werkt team- en ketengericht samen en geeft leiding aan projecten in een multidisciplinaire context ondersteunt anderen, zowel individuen als groepen, oog hebben voor en omgaan met maatschappelijke en culturele diversiteit neemt verantwoordelijkheid voor het eigen beroepsmatig handelen, reflecteert erop en geeft sturing aan de verdere ontwikkeling ervan en kan zich voorts een oordeel vormen over de waarde-gebonden opvattingen die het pedagogisch handelen bepalen en heeft daarop zelf een visie ontwikkeld. (Landelijk Opleidingsoverleg Pedagogiek, 2011). Verhouding HBO Pedagogiek tot Pedagogisch werk 3/4 Een vergelijking van de competenties die afgestudeerden PW 3/4 hebben met competenties van afgestudeerde hbo-pedagogen levert weinig informatie op over de overeenkomsten en verschillen in inhoud en het niveau van hun kennis en vaardigheden. Uit een vergelijking van de kerntaken blijkt dat de overeenkomsten tussen de twee opleidingsniveaus met name op kinden groepsniveau liggen. Beiden zetten in op de ontwikkeling, opvoeding en stimulering van het kind. We constateren de volgende verschillen in de verwachtingen:  De hbo’er adviseert over opvoedingsvragen en maakt een inschatting van de haalbaarheid. Dat mbo’er adviseert hier eveneens over, maar er wordt niet verwacht dat zij een analyse maakt van de haalbaarheid.  De hbo’er biedt wel opvoedingsondersteuning en maakt daarbij een analyse van het pedagogisch handelen van de (mede-)opvoeders. Dat laatste hoort niet bij het profiel van een PW 3/4 afgestudeerde.  De hbo’er maakt in het geval van pedagogische problematieken een brede analyse, gebaseerd op theorie en voorbeelden uit de praktijk. De mbo’er inventariseert in een dergelijk geval bij collega’s wat een goede aanpak kan zijn.  Bij het initiëren, implementeren en evalueren van beleid hanteert de hbo’er expliciet innovatieve werkwijzen, de mbo’er doet dit niet.  De mbo’ers en hbo’ers delen expertise. De hbo’er is daarnaast ook verantwoordelijk voor het tot stand brengen van afstemming over de terreinen en grenzen van instellingen heen.  De hbo’er geeft leiding aan projecten, de mbo’er niet. Uit de analyse van het opleidingsprofiel blijkt dat de onderstaande extra, uitgebreide taken verwacht worden van een hbo-pedagoog.

23






 



Ten eerste ligt de nadruk bij de hbo-pedagoog ook bij het scheppen van voorwaarden voor ontwikkeling en opvoeding. De kerntaak van de mbo’er is het uitvoeren van activiteiten. Ten tweede wordt er van een hbo-pedagoog ook nadrukkelijk verwacht dat zij om kan gaan met problematische situaties in de opvoeding, en dat er adequaat op gereageerd/naar gehandeld wordt door middel van een stevige analyse en vakkennis. Dit element wordt niet benoemd voor de mbo-pedagogisch medewerker, zij baseert haar handelen op eigen ervaring en die van collega’s. De hbo-pedagoog ondersteunt anderen bij het oog hebben voor en omgaan met maatschappelijke en culturele diversiteit. De hbo-pedagoog dient nadrukkelijk aandacht te besteden aan de opvoeders en medeopvoeders van het kind. Deze taak geldt niet voor de mbo’ers: De hbo-pedagoog informeert (mede) opvoeders en verzorgt voorlichting / scholing, op basis van een analyse van opvoedingsvragen van individuen of groepen. Tot slot is er nog een verschil te constateren tussen PW 3 en PW 4 niveau: beleidsmatige sturing wordt zowel bij de hbo-pedagoog als bij pedagogisch medewerker op mbo 4 niveau als kerntaak genoemd. Maar de pedagogisch medewerker niveau 3 heeft dit niet in haar takenpakket.

Samenvattend, naarmate het opleidingsniveau stijgt, lijkt er zich een stapeling van competenties en vaardigheden voor te doen. De pedagogisch medewerker niveau 3 richt zich op opvoeding en verzorging, de pedagogisch medewerker niveau 4 richt zich op opvoeding, verzorging én beleidsmatige sturing én externe contacten. De hbo-pedagoog heeft naast de taken van de pedagogisch medewerker 4 ook de voorwaardenscheppende rol en de taak om problematische situaties in de opvoeding te signaleren en daar naar te handelen. De externe contacten (ouders) zijn daarbij belangrijk. Daarnaast wordt van de hbo’er een analytische houding en een bredere kennisbasis verwacht. Deze kennis wordt ingezet bij het handelen in problematische situaties. Mbo-pedagogisch medewerkers zijn meer gericht op activiteiten rondom de dagelijkse opvoeding en verzorging van kinderen. Van hbo’ers pedagogiek kan worden verwacht dat zij:  voorwaarden scheppen voor de ontwikkeling en stimulering van het kind;  extra aandacht hebben voor en kennis hebben van problematische situaties en hoe daarmee om te gaan;  contact met en ondersteuning bieden aan de omgeving van het kind;  beleidsmatige sturing toepassen bij pedagogische problematiek. 3.4.2 Pabo De afkorting Pabo staat voor Pedagogische Academie Basisonderwijs en leidt op tot Leraar Basisonderwijs. Competenties In augustus 2006 is de Wet op de Beroepen in het onderwijs, de Wet BIO, van kracht geworden. In deze wet is geregeld dat die bekwaamheidseisen actueel gehouden moeten worden. Ten minste eens in de zes jaar doet de beroepsgroep van leraren daartoe een voorstel aan de Minister van OCW. De verantwoordelijkheden van de leraar zijn volgens de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL) samen te vatten door vier beroepsrollen te onderscheiden: de interpersoonlijke, de pedagogische, de vakinhoudelijke & didactische en

24


de organisatorische rol. Deze beroepsrollen worden vervuld in vier typen situaties die kenmerkend zijn voor het beroep van leraar: het werken met leerlingen, met collega's, met de omgeving van de school en met zichzelf. Bij dat laatste gaat het om het werken aan de eigen professionele ontwikkeling (Kok, J.M., e.a., 2011). Figuur 3.1. Competentiematrix leerkrachten basisonderwijs

1. 2.

3.

4. 5.

6.

7.

Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan. Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen. Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving. Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas. Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen. Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bijhouden.

De kerntaken van een Pabo-afgestudeerde zijn te verdelen over vier rollen. Interpersoonlijke rol:  Maakt contact met de kinderen en zorgt ervoor dat zij contact kunnen maken met hem en zich op hun gemak voelen.  Geeft de kinderen leiding maar laat hun ook verantwoordelijkheid en geeft hun een eigen inbreng.  Schept een goed klimaat voor samenwerking met de kinderen en tussen de kinderen onderling.

25


Pedagogische rol:  Vormt zich een goed beeld van het sociale klimaat in een groep, van het individuele welbevinden van de kinderen en van de vorderingen die zij maken op het gebied van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.  Ontwerpt op basis daarvan een plan van aanpak of een benadering om de kinderen te begeleiden naar een veilig en harmonisch leef- en werkklimaat en om hun sociaalemotionele en morele ontwikkeling te bevorderen.  Voert dat plan van aanpak of die benadering uit.  Evalueert dat plan van aanpak of die benadering en stelt het zo nodig bij, voor de hele groep en ook voor individuele kinderen.  Signaleert problemen en belemmeringen in de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van leerlingen en stelt, eventueel samen met collega’s, een passend plan van aanpak of benadering op. Vakinhoudelijke & didactische rol:  Vormt zich een goed beeld van de mate waarin de kinderen de leerinhoud beheersen en van de manier waarop ze hun werk aanpakken.  Ontwerpt op basis daarvan (speel- en) leeractiviteiten die voor de kinderen uitvoerbaar zijn en die hen aanzetten tot zelfwerkzaamheid.  Voert die activiteiten samen met de kinderen uit.  Evalueert die activiteiten en de effecten ervan en stelt ze zo nodig bij, voor de hele groep maar ook voor individuele kinderen.  Signaleert leerproblemen en –belemmeringen en stelt, eventueel samen met collega’s, een passend plan van aanpak of benadering op. Organisatorische rol:  Hanteert op een consequente manier concrete, functionele en door de kinderen gedragen procedures en afspraken.  Gebruikt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen.  Houdt een planning aan die bij de kinderen bekend is en gaat adequaat om met tijd. Verhouding van de Pabo tot Pedagogisch werk 3/4 In het competentieprofiel van een hbo-leerkracht basisonderwijs ligt de nadruk op het leren, de educatie: Nederlands, Engels, rekenen en wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie, bewegingsonderwijs. Daarnaast hoort ook ‘vorming’ en persoonsontwikkeling bij de onderwijstaak van een leerkracht. Vorming vindt plaats door brede cultuuroverdracht; het doel is een kind oriëntatie te bieden op de wereld. Vorming houdt ook in: kinderen de goede richting wijzen of aangeven wat van waarde is. De Onderwijsraad vindt dat vorming belangrijk en gewenst is en ziet het als onlosmakelijk verbonden met het vak van de leerkracht. Het valt op dat vorming niet nadrukkelijk in het profiel van de Pabo terug te zien is. De Onderwijsraad constateert dit ook en roept leerkrachten op hun rol bij vorming te onderkennen en gevoel te ontwikkelen voor vormende mogelijkheden in onderwijssituaties. Daarnaast roept de Onderwijsraad de lerarenopleidingen op meer aandacht te besteden aan vorming in het curriculum. Opvoeding als gemeenschappelijk doel De overlap tussen de twee beroepen zit in het thema opvoeding, een belangrijk doel voor zowel de mbo-pedagogisch medewerker als voor de hbo-leraar basisonderwijs. Het verschil is dat op de Pabo ook aandacht is voor educatie en vorming. Bij PW 3/4 is verzorging een belangrijk uitgangspunt.

26


Het Jonge Kind Iedere Pabo-afgestudeerde is in principe opgeleid voor het lesgeven aan alle kinderen in het basisonderwijs en is inzetbaar in alle groepen (1 tot en met 8). Na de integratie van het kleuter- en lager onderwijs in 1985 worden kinderen van vier tot twaalf jaar als één groep beschouwd. Er is dus geen verschil tussen bovenbouw-leerkrachten en onderbouwleerkrachten. Er worden tegenwoordig wel specialisaties Het Jonge Kind ontwikkeld. Zo biedt InHolland als post-hbo-onderwijs een opleiding specialisatie Het Jonge Kind aan en wordt er gewerkt aan een gemeenschappelijk pedagogisch kader Het Jonge Kind voor Pabo’s, maar het is nog te vroeg om te zeggen dat de Pabo specialisten op dit gebied aflevert. Dit is een groot verschil met de opleiding PW 3/4 waar studenten specifiek worden opgeleid voor het werken in de kinderopvang en dus te maken krijgt met kinderen vanaf 0 jaar. Opbrengstgericht werken In de Generieke kennisbasis leraren (2011) staat dat de leraar basisonderwijs kennis heeft van (visies op): - het (schoolgaande) kind - leer– en ontwikkelingsprocessen van kinderen - onderwijzen en opvoeden - kwaliteit en innovatie Vanuit deze kennis handelt de vakbekwame leraar om eigentijds, passend en opbrengstgericht onderwijs te ontwerpen, aan te bieden, te begeleiden en te evalueren (Kok e.a., 2011). De nadruk ligt op het bieden van passend en opbrengstgericht onderwijs in combinatie met de evaluatie van de resultaten. Dat is een verschil met de PW 3/4. Van hen wordt ook verwacht dat zij passende en stimulerende activiteiten aanbieden, maar dit gebeurt minder cyclisch en planmatig. Samenvattend, zowel afgestudeerden van de Pabo als afgestudeerden PW 3/4 hebben het opvoeden van het kind voor ogen. Een verschil is dat de afgestudeerden van de Pabo vooral gericht zijn op kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar. PW 3/4 is specifiek opgeleid voor het werken met kinderen vanaf 0 jaar. Een ander verschil is dat van een Pabo-afgestudeerde verwacht wordt dat zij kennis heeft van leren, ontwikkelen, opvoeden en onderwijzen. Door het ontwerpen van uitdagende onderwijsleeromgevingen biedt een leerkracht opbrengstgericht onderwijs. Bewust en cyclisch werken met kennis van achterliggende theorieën hoort niet tot de taken en competenties van afgestudeerden PW 3/4. Zij worden opgeleid om kinderen stimulerende activiteiten aan te bieden, maar er wordt daarin minder planmatigheid verwacht.

3.5 Associate degree Er zijn momenteel twee Associate degree (Ad) opleidingen voor het werk in de voorschool: De Ad Pedagogisch educatief medewerker van de Hogeschool Rotterdam en de Ad Kinderopvang van de Hogeschool Utrecht.16 De Ad van de Hogeschool Utrecht start in september 2012 en is daarom nog niet meegenomen in de nu volgende beschrijving.

16

Deze opleidingen zijn momenteel nog niet opgenomen in de CAO’s.

27


Een Ad traject is een twee jarige hbo-opleiding. De instroomeisen zijn vergelijkbaar met die van iedere andere hbo-opleiding. Een Ad is namelijk een verkorte hbo-opleiding. Tot de Ad trajecten Kinderopvang en Pedagogisch educatief medewerker worden studenten toegelaten die ten minste een mbo 4 diploma bezitten. De Hogeschool Rotterdam laat ook studenten toe die in een VVE-groep werkzaam zijn voor minimaal 16 uur per week.

3.5.1 Associate degree Pedagogisch educatief medewerker, Hogeschool Rotterdam17 In het competentieprofiel van de Ad Pedagogisch educatief medewerker aan de Hogeschool Rotterdam worden vijf competentiegebieden onderscheiden: 1. Ontwikkeling van het kind stimuleren 2. Mede-opvoeders ondersteunen bij opvoeding en ontwikkeling 3. Voorwaarden scheppen voor opvoeding en ontwikkeling 4. Organisatorische en bedrijfsmatige taken 5. Professionaliseringstaken Voor elk competentiegebied worden één of meer kerntaken omschreven. Deze competentiegebieden en kerntaken zijn ontleend aan het landelijk opleidings- en competentieprofiel van de HBO-bachelor Pedagogiek opvoedingsrelaties versterken (2009). De reden dat voor de Ad Pedagogisch educatief medewerker dezelfde competenties worden gehanteerd als voor de HBO-bachelor Pedagogiek is dat beide opleidingen nauw verwant zijn, en de competenties voor een aanzienlijk gedeelte overlappen. Na het behalen van het Ad-diploma is doorstroom naar een tweejarig programma mogelijk om het diploma HBObachelor Pedagogiek te behalen. Voor alle drie de niveaus heeft de Hogeschool Rotterdam prestatie-indicatoren benoemd voor het handelen dat op dit niveau van de pedagogisch educatief medewerker wordt verwacht. Hieronder volgt een uitwerking van de zes competentiegebieden, op basis van een selectie van de belangrijkste taken (prestatie-indicatoren). 1. Ontwikkeling van het kind stimuleren  Heeft kennis van de ontwikkelingspsychologie van jonge kinderen van 0-4 jaar.  Kent de verschillende pedagogische visies op en methodieken voor het opvoeden van jonge kinderen, in het bijzonder VVE methodieken.  Biedt kinderen activiteiten aan om hun ontwikkeling op specifieke ontwikkelingsgebieden (bv. taal, motoriek) te stimuleren.  Stelt een dagindeling / activiteitenplan / handelingsplan op maat op ten behoeve van collega’s voor het werken met een bepaalde groep, volgens de binnen de organisatie gehanteerde pedagogische visie of VVE-methode. 2. (Mede-)opvoeders ondersteunen bij opvoeding en ontwikkeling  Kent de manieren en de noodzaak om de ouders/opvoeders te betrekken bij de ontwikkeling van hun kind en nodigt hen uit om te vertellen over de voor het kind belangrijke ontwikkelingen/gebeurtenissen in de thuissituatie. Geeft feedback met betrekking tot de opvoeding(-saanpak).

17

Momenteel zijn er nog geen afgestudeerden aan deze opleiding. De eerste lichting studenten studeert in 2012/2013 af (rond de 25 personen). In 2012/2013 gaat een nieuwe groep van start van wederom rond de 25 studenten.

28




Analyseert het pedagogisch/didactisch handelen van collega’s en ouders/opvoeders en coacht hen hierbij, vanuit de binnen de organisatie gehanteerde pedagogische visie of VVE-methode.

3. Begeleiding, ondersteuning en interventie bij problematische opvoedingssituaties  Weet wanneer de ontwikkeling / het gedrag van kinderen afwijkend/opvallend is, gezien hun leeftijd / ontwikkelingsfase, en biedt hierbij passende ondersteuning of verwijst door naar specialistische zorg.  Stelt een handelingsplan op ten behoeve van collega’s voor het stimuleren van de ontwikkeling van individuele kinderen met (ontwikkelings-/gedrags)problemen of groepen waarin meerdere kinderen zitten met (ontwikkelings)problemen. 4. Voorwaarden scheppen voor opvoeding en ontwikkeling  Zorgt er voor dat de omgeving gestructureerd is ingericht, kinderen uitdaging biedt en regelmatig wordt vernieuwd (bv. op basis van thema’s, seizoenen, interesses van de kinderen).  Adviseert de organisatie / het team over de inrichting van de ruimte en de aanschaf van (spel)materialen, op een wijze die aansluit op de binnen de organisatie gehanteerde pedagogische visie of VVE-methode.  Signaleert scholingsbehoeften van collega’s en eventuele knelpunten in de afstemming tussen collega’s, de inrichting van de ruimte en adviseert de leidinggevende hierover.  Kent de bestaande observatiemethoden (zoals gebruikt in VVE-programma’s).  Ontwikkelt een beleidsplan t.b.v. het pedagogisch beleid van de organisatie (bv. verbeteren pedagogisch klimaat, ouderbetrokkenheid, taalbeleid).  Bewaakt dat collega’s op systematische wijze kinderen observeren en begeleiden en dat de resultaten worden vastgelegd volgens de gehanteerde VVE-methode.  Levert een bijdrage aan beleid rondom de samenwerking/overdracht met ketenpartners (bv. basisschool, integraal kindcentrum). 5. Organisatorische en bedrijfsmatige taken  Voert gesprekken met externe partijen in het kader van samenwerking, afstemming of overdracht van kinderen (bv. basisschool, BSO, centrum voor jeugd en gezin, consultatiebureau).  Schrijft een projectplan ten behoeve van het verbeteren van het pedagogisch klimaat / beleid (bv. ouderbetrokkenheid, overstap basisschool, diversiteit).  Begeleidt collega’s bij de uitvoering van projecten.  Toont zich bewust van de eigen (culturele) gewoonten, tradities, denkkaders, etc. en is in staat deze te benoemen.  Adviseert collega’s in het zorgen voor aansluiting op de culturele achtergronden van kinderen in de groep, bv. door de inrichting van de ruimte, het programma, de activiteiten. 6. Professionaliseringstaken  Neemt verantwoordelijkheid voor het eigen beroepsmatig handelen, reflecteert erop en geeft sturing aan de verdere ontwikkeling ervan.  Reflecteert op het eigen functioneren, zijn/haar kwaliteiten/krachten, maar ook zwaktes/ontwikkelpunten.  Kan zich een oordeel vormen over de ontwikkelingen in het vakgebied en de (waardegebonden) opvattingen die het pedagogisch handelen bepalen, en heeft daarop zelf een visie ontwikkeld.

29




3.5.2

Wisselt kennis en ervaring uit met collega’s, bijvoorbeeld via overleg op de werkplek, intervisie, beroepsorganisaties, netwerken, congressen. Associate degree Kinderopvang, Hogeschool Utrecht

De Ad Kinderopvang start in september 2012. Over het curriculum en competentieprofiel van de Ad Kinderopvang is minder bekend. De opleiding heeft dan ook nog geen studenten dit jaar. De HU geeft aan: De Ad Kinderopvang zorgt voor de kennis en vaardigheden om de beroepstaken uit te voeren behorende bij het hoogste functieprofiel pedagogisch medewerker. Het eerste jaar van deze Ad bestaat uit de inhoud van de propedeuse van de Bachelor Pedagogiek (deeltijd) van de HU en heeft een oriënterend karakter. De student maakt kennis met de beroepscontext in de breedte. De rol en taken van de pedagoog worden verkend vanuit het perspectief van verschillende opvoedingscontexten: thuissituatie, school en derde milieu. Tevens wordt aandacht besteed aan het perspectief van de professional zelf. In het tweede jaar wordt de rode draad gevormd door de pedagogische uitgangspunten van de eigen werkomgeving in combinatie met het bewustwordingsproces van het eigen pedagogisch handelen. Het programma bestaat uit verschillende naast elkaar gegeven blokken, waarbij theorie en praktijk worden gecombineerd: • Het beroep pedagogisch medewerker • Pedagogische vaardigheden • Werkgerelateerd communiceren • Leren op de werkplek

3.6 Vergelijking van de vier opleidingsprofielen Uit de beschrijving en vergelijking van de verschillende opleidingen komen verschillende kernaspecten van het werken in de voorschool naar voren. Om tot een vergelijk te komen van alle vier de opleidingen/vakgebieden zetten we dat hieronder per opleiding in een schema. Omdat er nog geen studenten zijn aan de Ad Kinderopvang van de Hogeschool Utrecht en het curriculum niet tot in detail bekend is, beperken we ons tot het vergelijken van het competentieprofiel van de Ad Pedagogisch educatief medewerker met de drie andere profielen: PW 3/4, HBO Pedagiek en Pabo. +/+

= geen onderdeel van competenties/taken = soms onderdeel van competenties/taken = zeker onderdeel van competenties/taken

30


Tabel 3.1 Vergelijking van de vier opleidingen PW 3/4, HBO Pedagogiek, Pabo en Ad Pedagogisch educatief medeweker PW 3/4

HBO Pedagogiek

Pabo

Ad Pedagogisch educatief medeweker

Verzorging

+ Gericht op de dagelijkse opvang, opvoeding en verzorging van kinderen

+/Schept voorwaarden voor ontwikkeling en opvoeding

Niet gericht op verzorging, wel op het scheppen van een prettig, veilig klimaat

+ Wordt opgeleid als meewerkend of coachend leidster, verzorging is belangrijk onderdeel

Opvoeding

+ De mbo’er adviseert over opvoedingsvragen. Minder aandacht voor het inschatten van de haalbaarheid

+ Richt zich op problematische situaties in de opvoeding, reageert/handelt adequaat door middel van een stevige analyse en vakkennis

+/Educatie en vorming is het hoofddoel, opvoeding is daar onderdeel van

+ Belangrijk competentiegebied: Voorwaarden scheppen voor opvoeding en ontwikkeling

VVE18

+/Zit standaard in het curriculum maar indien leidsters op een VVE-groep (voorschool) werken moeten zij bijgeschoold zijn (Vversterk of VVEprogramma)

+/Zit niet standaard in het curriculum maar indien pedagogen op een VVE-groep (voorschool) werken moeten zij bijgeschoold zijn (Vversterk of VVEprogramma)

+/Zit niet standaard in het curriculum maar indien leerkrachten in de kleuterbouw op een VVE-groep (vroegschool) werken moeten zij bijgeschoold zijn (Vversterk of VVE-programma)

+ Zit standaard in het curriculum. Zowel kennis van de theorie rond VVE als kennis van de verschillende VVEprogramma’s

Opbrengstgericht werken

Werkt wel (programmatisch) aan ontwikkeling maar toetst en evalueert kinderen niet volgens de cyclus van opbrengstgericht werken

Werkt wel (programmatisch) aan ontwikkeling maar toetst en evalueert kinderen niet volgens de cyclus van opbrengstgericht werken

+ Biedt passend en opbrengstgericht onderwijs in combinatie met de evaluatie van de resultaten

+ Hoewel de term ‘opbrengstgericht ’ niet gebruikt wordt in het profiel, wordt er van de Ad’er verwacht dat zij plannen maakt, resultaten evalueert en handelen daarop afstemt

Ontwikkelingsstimulering

+ Voert activiteiten uit voor de ontwikkelingsstimulering van het kind

+ Schept voorwaarden voor ontwikkelingsstimulering

+ Ontwikkelingsstimulering door educatie en vorming

+ Biedt activiteiten aan om op specifieke ontwikkelingsgebiede n (taal, motoriek, etc.) te stimuleren

18

Zie paragraaf 3.2 voor een uitgebreide beschrijving van VVE-competenties en –vaardigheden.

31


Ontwikkeling van het jonge kind

+ Specifiek opgeleid voor het werken met jonge kinderen (al vanaf 0 jaar)

+/Kennis van de ontwikkeling van opgroeiende kinderen vanaf hun geboorte. Niet specifiek van jonge kinderen tenzij een specialisatie Het Jonge Kind is gevolgd

Gericht op onderwijzen van kinderen vanaf 4 jaar

+ Heeft kennis van de ontwikkelingspsychologie van jonge kinderen van 0-4 jaar. Kent de verschillende pedagogische visies op en methodieken voor het opvoeden van jonge kinderen, in het bijzonder VVEmethodieken

Ouderbetrokkenheid

SPW 4: De mbo’er geeft opvoedingsondersteu ning maar maakt daarbij niet expliciet een analyse van het pedagogisch handelen van de (mede-)opvoeders

+ Besteedt aandacht aan de opvoeders en mede-opvoeders van het kind. Informeert (mede) opvoeders en verzorgt voorlichting op basis van een analyse van opvoedingsvragen

Wordt niet nadrukkelijk als taak benoemd

+ Kent de manieren en de noodzaak om de ouders/opvoeders te betrekken bij de ontwikkeling van hun kind. Geeft feedback m.b.t. de opvoeding(saanpak)

Coachen collega’s

+/Alleen bij SPW4

Wordt niet expliciet benoemd

In het profiel is overleg met collega’s bedoeld voor uitwisseling op inhoud, minder op coaching van elkaar

+ Analyseert het pedagogisch / didactisch handelen van collega’s en coacht hen hierbij. Wisselt kennis en ervaring uit met collega’s

Beleid / organisatieontwikkeling

+/Beleidsmatige sturing is voor de pedagogisch medewerker op mbo 4 niveau een kerntaak. Maar de pedagogisch medewerker niveau 3 heeft dit niet in haar takenpakket

+ Beleidsmatige sturing is een kerntaak van de hbo-pedagoog

Geen expliciet benoemde taak/competentie

+ Schrijft een projectplan t.b.v. het verbeteren van het pedagogisch klimaat / beleid

Tot slot Wat opvalt in de bovenstaande schematische vergelijking is dat de in de opleiding Ad Pedagogisch educatief medewerker alle kernaspecten van het werken in de voorschool aan bod komen. Zowel de inhoudelijke kennis van de ontwikkeling van jonge kinderen, ontwikkelingsstimulering en VVE als organisatorische aspecten zoals beleidsverbetering en coaching van collega’s zijn in het curriculum opgenomen. De opleiding duurt twee jaar en hoewel instroomniveau van de studenten aan de hbo-eisen moet voldoen is het eindniveau niet hetzelfde als in het geval van een vierjarige hbo-opleiding.

32


Van afgestudeerden HBO Pedagogiek wordt verwacht dat zij breed naar de omgeving van het kind kijken. Zij zullen meer aandacht hebben voor de rol van ouders/opvoeders en kunnen hen ondersteuning bieden op het gebied van opvoedingsvragen en –problematiek. Daarnaast hebben zij in hun studie meer aangeboden gekregen over de gehele ontwikkeling van het kind, al vanaf de baby-periode. HBO Pedagogiek is een volledige, vierjarige hbo-opleiding. Van Pabo–afgestudeerden mag verwacht worden dat zij planmatig en cyclisch werken aan de ontwikkeling van het kind. Zij hebben kennis van didactiek en kijken naar de resultaten van hun handelen. Zij evalueren (onder andere door observaties maar ook door toetsen) de effecten van hun handelen, reflecteren daarop en passen hun aanbod aan op de behoefte van het kind. Verzorging van kinderen en een stevige kennisbasis van (de ontwikkeling van) het jonge kind komt in de Pabo niet aan bod. Het is een volledige, vierjarige hbo-opleiding.

Bronnen Calibris (z.j.). Vergelijkingsdocument; Aansluiting kwalificatiedossier Pedagogisch Werker Kinderopvang 2008-2009 met HBO competentieprofiel Pedagogiek. CAO Welzijn en Maatschappelijke dienstverlening (2009). Maarssen, Reed Business. Geraadpleegd via www.fcbwjk.nl op 15 april 2012. CAO Kinderopvang voor kindercentra en gastouderbureaus 2010 – 2011 (2010). Utrecht, Overleg Arbeidsvoorwaarden Kinderopvang. Geraadpleegd via www.caokinderopvang.fcbwjk.nl op 15 april 2012. CAO Kinderopvang voor kindercentra en gastouderbureaus (2010). Functieboek CAO 2010 – 2011. Utrecht, Overleg Arbeidsvoorwaarden Kinderopvang. Geraadpleegd via www.caokinderopvang.fcbwjk.nl op 15 april 2012. Colo (tegenwoordig Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven) (2002-2011). Kwalificatiedossier Pedagogisch Werker Kinderopvang 2010-2011. COLO. Hoogeveen, K. e.a. (2012). De professionele VVE-kracht. Utrecht, Sardes Kok, J.M. e.a. (2011). Kennisbasis voor de generieke vakken Leraar basisonderwijs. Landelijk Opleidingsoverleg Pedagogiek (2011). Opvoedingsrelaties versterken, Landelijk opleidings- en competentieprofiel van de hbo-bachelor opleiding Pedagogiek. Amsterdam, SWP. Landelijk Opleidingsoverleg SPH (2009). Opleidingsprofiel en opleidingskwalificaties Sociaal Pedagogische Hulpverlening. De creatieve professional, met afstand het meest nabij. Amsterdam, SWP. Onderwijsraad (2011). Onderwijs vormt. Den Haag, Onderwijsraad. Geraadpleegd via de website van de Onderwijsraad, www.onderwijsraad.nl. Peter, S. e.a. (2012). Perspectief op VVE in de opleidingen. De impact van Vversterk. OVK.

33


‘Vele takken één stam’ (2008). Kader voor de hogere sociaal-agogische opleidingen. Amsterdam, SWP. Vlaar, P. e.a. (2006). ‘Klaar voor de toekomst, een nieuwe beroepenstructuur voor de branches welzijn en maatschappelijke dienstverlening, gehandicaptenzorg, jeugdzorg en kinderopvang. Utrecht, NIZW Beroepsontwikkeling. Vliet, P. van (2009). Opleidingsprofiel Culturele en Maatschappelijke Vorming, Alert en Ondernemend 2.0. Amsterdam, SWP.

Websites www.bachelors.hu.nl Geraadpleegd op 18 april 2012. www.onderwijscooperatie.nl Geraadpleegd op 17 april 2012. www.onderwijscooperatie.nl/bekwaamheid/matrix.swf Geraadpleegd op 3 april 2012. www.azwinfo.nl/index.cfm/1,1,0,0,html/Home Geraadpleegd op 4 april 2012. www.aob.nl/default.aspx?id=24&article=48819 Geraadpleegd op 11 april 2012.

34


4. Beschikbaarheid In hoofdstuk 3 is geconstateerd dat een aantal opleidingen professionals levert die mogelijkerwijs inzetbaar zijn in de voorschool. In dit hoofdstuk komt aan de orde of deze professionals daadwerkelijk beschikbaar zijn voor het werk in de voorschool. Eerst worden relevante maatschappelijke ontwikkelingen geschetst in het primair onderwijs, de kinderopvang en het peuterspeelzaalwerk. Vervolgens wordt gekeken naar de aantallen afgestudeerden en de arbeidsmarktpositie van de afgestudeerden. Tot slot kijken we naar Associate degree opleidingen en EVC-trajecten als mogelijkheid voor de vergroting van de beschikbaarheid van hbo’ers in de voorschool.

4.1.

Maatschappelijke ontwikkelingen

Nederland krijgt de komende jaren te maken met een sterke daling van het aantal kinderen. Het aantal 0- tot 4-jarigen daalt al sinds 2003 (zie tabel 4.1); tussen 2003 en 2010 nam het aantal 0- tot 4-jarigen af met 97.732 kinderen. Pas vanaf 2017 wordt weer een lichte stijging verwacht. De verwachting is dat tussen 2003 en 2016 het aantal 0- tot 4-jarigen daalt met 116.141 kinderen, een daling van 11%. Jaar

Aantal 0-4 jarigen

Prognose jaar

Prognose 0-4 jarigen

2000

983 491

2011

920 692

2001

1 001 085

2012

917 367

2002

1 014 622

2013

916 514

2003

1 022 613

2014

912 208

2004

1 021 216

2015

907 790

2005

1 010 626

2016

906 472

2006

988 152

2017

907 460

2007

966 881

2018

910 363

2008

945 727

2019

914 550

2009

931 556

2020

919 643

2010

924 881

2025

946 670

Tabel 4.1 0-4 jarigen 2000-2020 Bron: CBS, Statline

4.1.1 Ontwikkelingen in het primair onderwijs Als het aantal 0- tot 4-jarigen daalt, heeft dat ook gevolgen voor de omvang van de leeftijdsgroep van 4 tot 12 jaar. De komende tien jaar zal het aantal basisschoolleerlingen dan ook afnemen, al zijn er behoorlijke regionale verschillen. Vrielink (2010) berekent dat tussen 2010 en 2015 het leerlingenaantal in het basisonderwijs met 7% afneemt. In bepaalde regio’s, zoals Groningen, Friesland, Zeeland, Drenthe, Gelderland en Limburg, kan dit zelfs oplopen tot 11 à 12%. Niet overal daalt het leerlingenaantal. Vooral in de grote steden (>100.000) groeit het aantal leerlingen in het basisonderwijs nog wel, zoals in Utrecht, Amsterdam, Den Haag en Almere omdat relatief veel mensen hier naartoe trekken vanwege opleidingsmogelijkheden (zie figuur 4.1).

35


Figuur 4.2 Leerling ontwikkeling 2020 Le e rlingontwikkeling 2020 tov 2011 O.b.v. RR2012 en CBS prognose 2011

+15% tot + 30% (11) tot +15% (38) -10% tot 0% (67) -20% tot -10% (129) -30% tot -20% (105) -30% of meer (68)

Bron: CBS, 2012

In het primair onderwijs zijn over het algemeen de komende jaren minder leraren nodig omdat het aantal leerlingen daalt, hoewel er sprake is van grote regionale verschillen. In 2015 zitten er ongeveer 70.000 leerlingen minder in de schoolbanken dan in 2011. In 2020 zijn dat er nog eens ruim 30.000 minder. Zodoende daalt het aantal voltijdbanen voor leraren in het primair onderwijs de komende jaren van iets meer dan 100.000 in 2011 naar 96.000 in 2015. Dat is een daling van vier procent. Daarna zet de daling verder door tot ongeveer 94.000 arbeidsplaatsen in 2020 (Ministerie van OCW, 2011). Maar niet alleen leerlingenaantallen zijn van invloed op de kansen op de arbeidsmarkt voor leerkrachten. Andere factoren zijn de vervangingsvraag als gevolg van (pre)pensioen en uitstroom naar banen buiten het onderwijs, werkloosheid en inactiviteit (stille reserve)19. Momenteel verlaten jaarlijks ongeveer 5.000 à 6.000 leraren het primair onderwijs. Ten opzichte van het totaal aan arbeidsplaatsen betekent dit dat tot 2020 ruim 60% van de 19

Onder stille reserve wordt verstaan: mensen met een onderwijsbevoegdheid die nu niet werken of buiten het onderwijs werken.

36


huidige leraren het primair onderwijs zal verlaten. Ruim eenderde van deze uitstroom komt door de vergrijzing. Daarnaast zijn er jaarlijks ongeveer 300 leraren die doorstromen naar de functie van schoolleider en daarmee ruimte maken voor nieuwe leraren. Verdere uitstroom wordt veroorzaakt doordat leerkrachten volledig stoppen met werken of een andere baan buiten het onderwijs vinden (Ministerie van OCW, 2011). Het totaal aantal vertrekkende leraren (vervangingsvraag) is de komende jaren vele malen groter dan de afname van het aantal arbeidsplaatsen voor leraren als gevolg van dalende leerlingaantallen. De som van beide ontwikkelingen resulteert naar verwachting in een jaarlijks vraag naar nieuwe leraren van 5.000 tot 6.000. De verwachte instroom van nieuwe leraren vanuit de lerarenopleiding ligt hier de hele periode iets onder20. Het verwachte tekort (onvervulde vraag) voor leraren in het primair onderwijs ligt de komende jaren tussen de 600 en 700 professionals per jaar. De arbeidsmarkt voor leraren is daarmee op de korte en middellange termijn redelijk in evenwicht. Vanaf 2017 wordt echter een sterke toename van het aantal vacatures verwacht. De grootste daling in leerlingaantallen is dan achter de rug, terwijl de uitstroom naar (pre)pensioen zijn hoogtepunt bereikt. Het aantal vacatures voor leraren stijgt naar verwachting van ruim 700 in 2015 naar ruim 2.000 in 2020 21 (Ministerie van OCW, 2011). 4.1.2 Ontwikkelingen in de kinderopvang Na de invoering van de nieuwe wet Kinderopvang in 2005 nam het aantal kinderen dat gebruik maakt van kinderopvang in korte tijd sterk toe. De sector heeft dan ook een periode van capaciteitsuitbreiding achter de rug, van 234.000 kinderen in de dagopvang in 2006 naar 451.000 kinderen in 2010 (Ministerie OCW, 2011). De vraag neemt anno 2012 nog steeds wel toe, maar stijgt niet meer harder dan het aanbod. Dit heeft vooral te maken met de overheidsbezuinigingen op de kinderopvang die in januari 2012 van kracht zijn geworden. De bezuinigingen remmen de vraag; er wordt minder gebruik gemaakt van de kinderopvang terwijl het aantal werknemers in de sector juist recent sterk gegroeid is. Als onderdeel van de bezuinigingen wordt de ouderbijdrage voor alle kinderen verhoogd, er komt een vaste bijdrage voor iedereen ongeacht het inkomen, de kinderopvangtoeslag wordt gekoppeld aan het aantal gewerkte uren, de toeslag voor het tweede en volgende kind wordt voor de hoogste inkomens versneld afgebouwd en de maximum uurtarieven worden in 2012 niet geïndexeerd. Het totaal van de bezuinigingen op de kinderopvang bedraagt 774 miljoen euro( www.boink.nl, geraadpleegd op 3 mei 2012). De bezuinigingen leiden er toe dat ouders hun kinderen minder, of minder vaak naar het kinderdagverblijf brengen. Ouders zijn ook eerder geneigd van kinderopvangorganisatie te wisselen. Om deze reden staan deze organisaties onder druk, hun budgetten krimpen en ontslag of reorganisatie kunnen het gevolg zijn. Indien er in de kinderopvang inderdaad pedagogisch medewerkers boventallig worden, ligt het voor de hand dat dit aspect meegenomen wordt door kinderopvangorganisaties indien zij extra hbo-krachten nodig hebben op de VVE-groepen. Zij zullen wellicht de mogelijkheid willen onderzoeken voor het inzetten van hun eigen (boventallige) personeel in de hbo-rol.

20

Dat geldt ook voor de instroom vanuit de de stille reserve. Het landelijke beeld is hierboven geschetst, maar over de gevolgen van krimp op regionaal en lokaal niveau is minder duidelijkheid. De prognosemodellen voorspellen verschillende uitkomsten. Leerlingenverloop op lokaal niveau voorspellen is ingewikkeld omdat leerlingendaling in een regio niet één op één door te berekenen is op schoolniveau. Vanwege de voorkeuren van ouders voor bepaalde scholen betekent 5% daling in de regio niet direct 5% daling per school. Bovendien zijn de leerlingenstromen na opheffing van een schoollocatie onvoorspelbaar. 21

37


4.1.3 Ontwikkelingen in het peuterspeelzaalwerk Hoewel recente gegevens ontbreken over het aantal kinderen in peuterspeelzalen, de terugloop van het peuterspeelzaalwerk en het tempo waarin dat gebeurt, wordt in veel gemeenten ervaren dat er minder peuters naar het lokale peuterspeelzaalwerk gaan. Een schatting uit 2009 maakt duidelijk dat er ongeveer 1.700 instellingen voor peuterspeelzaalwerk zijn die samen 4.000 peuterspeelzalen hebben. Ongeveer 2.500 peuterpeelzalen bieden voorschoolse educatie aan, als onderdeel van VVE. In totaal 230.000 peuters in de leeftijd van 2 tot 4 jaar maken hier gebruik van, dat is zo’n 60% van alle peuters (op basis van Trends in en rondom het peuterspeelzaalwerk van Jepma, Van der Vegt, Cuelenaere, Siegert en Thio, 2009). Waarschijnlijk is het peuterspeelzaalwerk de afgelopen tijd gekrompen, vooral het deel dat niet aan het VVE-beleid van de gemeente deelneemt. Aan de ene kant zijn er steeds meer moeders gaan werken, waardoor de ouders met hun kind naar de kinderopvang zijn gegaan. Het kinderdagverblijf stelt ouders beter in staat om zorg en werk te combineren (o.m. vanwege de ruimere openingstijden). Aan de andere kant zijn er steeds meer peuterspeelzalen die zijn omgevormd tot kinderdagopvang (‘peuteropvang’ of ‘verlengde peuterspeelzaal’), waardoor ze strikt genomen geen peuterspeelzaal meer zijn. Er zijn diverse factoren van invloed op het peuterspeelzaalwerk en het gebruik ervan. Het peuterspeelzaalwerk wordt voor een groot deel gesubsidieerd door gemeenten. Aangezien gemeenten fors moeten bezuinigen, kan het zijn dat er ook wordt bezuinigd op het peuterspeelzaalwerk. Dit zal vooral het reguliere peuterspeelzaalwerk raken, dat wil zeggen de peuterspeelzalen die geen VVE aanbieden. Veel zal afhangen van de politiek-bestuurlijke wil van gemeenten om het peuterspeelzaalwerk in de benen te houden. Omdat het Rijk veel extra geld over heeft voor het wegwerken van taalachterstanden bij jonge kinderen en het versterken van de kwaliteit van voorschoolse educatie, krijgen veel gemeenten geld voor VVE. Vooral de G37 profiteert hiervan. Dit betekent dat de peuterspeelzalen die deelnemen aan het VVE-beleid van de gemeente een sterke positie hebben en ook zullen behouden. Voor zover er boventallig personeel uitstroomt bij de peuterspeelzalen, zal dit vooral personeel betreffen van niet-VVE-locaties. Echter, nu de gebruikerskosten voor de kinderopvang omhoog zijn gegaan en mogelijk nog verder gaan stijgen, kan de vraag naar peuterspeelzaalwerk weer gaan toenemen. Het gebruik van peuterspeelzaalwerk en kinderdagopvang zijn min of meer communicerende vaten.

4.2 Aantallen afgestudeerden In totaal studeerden er in 2010 1.442 mensen af aan HBO Pedagogiek en 5.056 aan de Pabo (zie tabel 4.2), oftewel vier keer zoveel Pabo-afgestudeerden als hbo-pedagogen. Er is wel een stijging zichtbaar van het aantal afgestudeerde hbo-pedagogen sinds 2006; toen studeerden er 955 personen af. Voor de Pabo is de ontwikkeling omgekeerd; daar is een daling te zien van 24%. Volgens de HBO-raad is deze daling gedeeltelijk te verklaren door de invoering van taal- en rekentoetsen in combinatie met een negatief bindend studieadvies bij slechte resultaten op die toetsen. Uit cijfers van de HBO-raad blijkt dat vooral de instroom van mbo’ers en havisten is gedaald. Sinds 2005 nam het aantal mbo’ers dat aan de Pabo begon met 24% af, van 3.300 naar 2.500. Ondanks deze daling blijft hun aandeel hoog (37%). De instroom van havisten daalde in dezelfde periode met 26%, van 3.700 in 2005 naar 2.740 in 2010. Het aantal vwo’ers dat na hun eindexamen instroomde op de Pabo neemt juist toe, wat is te verklaren door de opkomst van de academische Pabo.

38


2006 Provincie Friesland Groningen

School

2006

2007

2007

2008

2008

Pabo Pedagogiek

Pabo

Pedagogiek

Pabo

Pedagogiek

61

128

53

149

92

2009

2009

2010

2010

Pabo Pedagogiek

Pabo

Pedagogiek

57

83

Totaal

Noordelijke Hs. Leeuwarden

107

76

73

879

Stenden Hs.

533

507

424

349

314

0

2.127

Hanzehogeschool Groningen

157

185

149

175

159

0

825

Chr. Hs. Windesheim

165

141

142

142

234

0

824

Gereformeerde Hs.

143

133

140

148

131

0

695

Hs. Edith Stein

212

216

180

189

149

0

946

Kath. PABO Zwolle

152

156

143

152

125

0

728

Saxion Hs.

143

162

108

137

114

0

664

Chr. Hs. Ede

193

160

136

166

193

0

848

Hs. van Arnhem en Nijmegen

439

367

278

3.300

Iselinge Hs.

173

Drenthe Overijssel

Gelderland

Flevoland Zeeland Noord Brabant

Chr. Hs. Windesheim Hs. Zeeland Avans Hs.

204

456

248

113 0

370

260

85 0

364

314

73 0

96 74

0

540

95

169 634

179

135

111

120

89

0

175

151

106

115

123

0

670

419

282

4.259

Fontys Hs.

730

280

682

317

518

311

424

296

Hs. De Kempel

165

137

159

150

153

0

764

Limburg

Hs. Zuyd

172

131

145

109

104

0

661

Noord Holland

Hs. IPABO

386

213

0

1.528

Hs. van Amsterdam

245

126

132

1.411

Chr. Hs. De Driestar

275

256

270

198

210

0

1.209

Haagse Hs.

144

125

182

141

115

0

707

Hs. INHOLLAND

878

564

161

4.333

Hs. Leiden

312

215

0

1.336

Hs. Rotterdam

293

240

247

2.354

36

0

228

333

174

2.361

Zuid Holland

Utrecht

Hs. Helicon

71

Hs. Utrecht

466

327 83

165

207

731

334 78

152

255 131

337 471

726

268 124

167

285 145

40 0

141

281 436

605

115

184

269 181

50 0

160

233

266

31 4

353

124

39


P.C. Hs. 'Marnix Academie'

298

158

0

1.175

0

0

250 0

0

257 0

0

212 0

0

0

0

0

7.206

955

6.525

1068

5931

1196

5340

1456

5056

1442

36.175

Tabel 4.2 Afgestudeerden Pabo en HBO-Pedagogiek, 2006-2010

40


4.3 Arbeidsmarktintrede 4.3.1 Pabo 92 tot 94% van de afgestudeerden aan de Pabo biedt zich aan op de arbeidsmarkt (zie tabel 4.3). Zij komen over het algemeen goed aan een baan, de werkloosheid ligt tussen de 3 en 6%. De baan die zij vinden na hun afstuderen is ook bijna altijd op het eigen opleidingsniveau en binnen de eigen opleidingsrichting (Schoolverlatersdatabank ROA, 2012). Via de nota Werken in het Onderwijs zijn ook recentere cijfers beschikbaar uit de nog te verschijnen Loopbaanmonitor Onderwijs van Regioplan. Daaruit blijkt dat van de in 2010 afgestudeerde studenten aan de lerarenopleiding basisonderwijs 80% binnen een half jaar na afstuderen een baan in het onderwijs heeft. Er zijn wel regionale verschillen in de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden van de Pabo. In de regio’s Groningen, Nijmegen/Rivierenland en Arnhem/Achterhoek vinden zij relatief gezien minder snel een baan in het onderwijs. Het algemene beeld is dat afgestudeerden van de Pabo voor het grootste deel (92 tot 95%) een functie binnen de eigen of verwante opleidingsrichting vinden, het onderwijs dus. Dat kan verklaard worden door het feit dat de opleiding vrij specialistisch is. Na de Pabo toch buiten het onderwijs werken ligt niet direct voor de hand. Ten tweede is de vraag naar leerkrachten (regionale verschillen uitgezonderd) nog steeds vrij groot waardoor de noodzaak om buiten het onderwijs naar werk te zoeken kleiner is. Arbeidsmarktintrede en baankenmerken

2004/ 2005

2005/ 2006

2006/ 2007

2007/2008

2008/2009

Totaal

Aanbieden op arbeidsmarkt (%)

94

92

95

94

94

94

Werkloosheid (%)

6

3

3

6

5

4

Aansluiting van opleiding met huidige functie is voldoende/goed (%)

86

87

84

85

84

85

Huidige functie op minimaal eigen opleidingsniveau (%)

93

95

93

93

93

94

Huidige functie binnen eigen of verwante opleidingsrichting (%)

92

95

95

94

95

94

Tabel 4.3 Arbeidsmarktintrede en baankenmerken van Pabo-afgestudeerden (ROA, 2012)

4.3.2 HBO Pedagogiek Uit onderstaande tabel blijkt dat rond de 85 en 91% van de afgestudeerde hbopedagogen zich tussen 2004 en 2009 aanbiedt op de arbeidsmarkt (zie tabel 4.4). Zij zijn minder positief over de aansluiting van hun opleiding met hun huidige functie dan de Pabo-afgestudeerden. Ze komen ook in meer verschillende functies terecht na hun afstuderen, in vergelijking met de leerkrachten. Ook valt op dat 24 tot 36% niet vindt dat de huidige functie minimaal op het eigen opleidingsniveau is. De hbo-pedagogen werken dus vaker onder hun niveau dan Pabo-afgestudeerden.

41


Arbeidsmarktintrede en baankenmerken

2004/ 2005

2005/ 2006

2006/ 2007

2007/ 2008

2008/ 2009

Totaal

Aanbieden op arbeidsmarkt (%)

86

91

91

91

85

89

Werkloosheid (%)

6

2

5

3

6

5

Aansluiting van opleiding met huidige functie is voldoende/goed (%)

75

78

83

75

78

77

Huidige functie op minimaal eigen opleidingsniveau (%)

70

77

74

64

69

71

Huidige functie binnen eigen of verwante opleidingsrichting (%)

89

93

94

90

89

91

Tabel 4.4 Arbeidsmarktintrede en baankenmerken van HBO-Pedagogiek afgestudeerden (ROA, 2012)

De komende jaren (in ieder geval nog tot 2014) neemt de werkgelegenheid in de pedagogische sectoren toe. Dit geldt verder alleen voor medische en paramedische beroepen (ROA, 2012).

4.4 Associate degree Een Associate degree (Ad) is een tweejarige hbo-opleiding. De opleiding is bedoeld om mbo’ers op niveau 4 binnen twee jaar zicht te bieden op een hbo-titel. Kenmerk is daarnaast ook een uitgesproken koppeling van de studie aan de praktijk. Volgend jaar (2012/2013) studeert de eerste groep studenten van de Ad Pedagogisch educatief medewerker van de Hogeschool Rotterdam af. Dat zijn rond de 25 studenten die nu als eerste lichting de opleiding in deeltijd volgen. In september 2012 start er ook een voltijdgroep met eveneens ongeveer 25 studenten. Zij studeren naar verwachting in 2014 af.22 De uitrol van het assortiment Ad’s is een speerpunt van OCW. Tussen 2005 en 2011 zijn er vier pilotrondes geweest om de toegevoegde waarde van de Associate degree te toetsen. Alle vier pilotrondes zijn getoetst door de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO), de organisatie die ook verantwoordelijk is voor toetsing van alle overige hoger onderwijs in Nederland. Na positieve resultaten heeft de Nederlandse regering in februari 2011 besloten de Associate degree definitief in te voeren als onderdeel van het hoger onderwijs23.

22

De Hogeschool Utrecht start in september 2012 ook met een Ad, de Ad Kinderopvang. Maar deze opleiding heeft in studiejaar 2011/2012 nog geen studenten. 23 Uit een brief van de staatssecretaris van OCW (Brief OCW, 6 april 2012) blijkt dat er per 7 maart 2012 een extra ronde geopend is voor het indienen van een aanvraag voor het erkennen van een opleiding als Ad. De opleiding moet op hbo-niveau zijn, tweejarig zijn en gericht zijn op zowel inhoud als praktijk. Een van de belangrijkste criteria is dat de opleiding kwalificeert voor de arbeidsmarkt. De opleiding wordt beoordeeld en kan officieel als Ad goedgekeurd worden. De Ad’s mogen ook vanuit particuliere instellingen ingediend worden. Het gaat dan om aanvragen voor Ad’s die kunnen starten in de loop van het studiejaar 2012/2013. Het is mogelijk om Ad aanvragen in te dienen tot en met maandag 17 september 2012 waarna de uitslag volgt in december 2012.

42


Aangezien er de komende jaren geen overschot aan leerkrachten noch aan pedagogen wordt verwacht, zou de extra investering in Ad-opleidingen een belangrijke toevoeging kunnen zijn voor het aantal hbo’ers dat beschikbaar is voor de voorschool. Echter, momenteel zijn er nog geen afgestudeerden beschikbaar, en moet de opleiding zijn waarde in de praktijk dus nog bewijzen.

4.5 EVC-trajecten Het volgen van een opleiding is niet de enige weg naar kwalificatie op hbo-niveau. Er bestaat ook nog de mogelijkheid van het Erkennen Verworven Competenties (EVC). Met een EVCprocedure kan een werknemer kennis en ervaring die is opgedaan in werk, scholing of daarbuiten, in kaart brengen en officieel laten erkennen in relatie tot een beroepsopleiding, beroep of functie. Ervaring wordt in een EVC-procedure omgezet naar een Ervaringscertificaat. Een EVC-procedure kan voor twee doeleinden ingezet worden: voor de erkenning van opleidingsstandaarden en voor de erkenning van beroepsstandaarden. Echter momenteel is er nog geen beroepsstandaard voorhanden en is een functiebeschrijving voor de 'hbo'er in de voorschool' nog niet opgenomen in de cao. Na een EVC- procedure kan het certificaat gebruikt worden bij (interne) sollicitatieprocedures. Maar het kan ook worden ingezet bij het volgen van mboof hbodeelopleidingen. Opleidingen kunnen op basis van het ervaringscertificaat vrijstellingen gunnen voor (delen van) hun curriculum, waardoor een officieel diploma sneller behaald kan worden. DUO (Dienst Uitvoering Onderwijs OCW) is verantwoordelijk voor de afgifte van EVCverklaringen en het beheer van het EVC-register. Een complete EVC-procedure bestaat uit ten minste vier onderdelen: A. Doel van de EVC-procedure vaststellen Werknemer en werkgever bepalen wat het doel is van de EVC-procedure. Het kan bijvoorbeeld gaan om het verkennen van andere loopbaanmogelijkheden of de kortste weg naar een vooraf bepaald diploma. Wanneer het doel helder is, wordt duidelijk voor welke competenties bewijzen verzameld moeten worden en hoe uitgebreid de EVC-procedure wordt. B. Bewijs verzamelen voor de portfolio De meeste EVC-procedures starten met een intakegesprek bij de EVC-aanbieder. De kandidaat verzamelt bewijsmateriaal. Ook de leidinggevende of P&O-er van de kandidaat kan in deze fase een bijdrage leveren. Het totaal aan bewijsmateriaal wordt een portfolio genoemd. C. Bewijs wordt beoordeeld Het gevulde portfolio wordt voorgelegd aan de Assessor van de EVC-aanbieder. De beoordelaar vergelijkt het portfolio met de competenties die nodig zijn.

43


D. Officiële erkenning voor de aangetoonde competenties Indien het doel van de procedure het behalen van certificaten of een diploma van een mboof hbo-kwalificatie is, dan verloopt dat via de reguliere examencommissie van een school. Zij zijn als enige bevoegd om dergelijke certificaten en diploma’s uit te reiken. Dit betekent dus dat iemand die een EVC-procedure doorloopt niet alsnog examen hoeft te doen. De verkregen certificaten en diploma’s zijn hetzelfde als bij iemand die het reguliere opleidingstraject voor die kwalificatie heeft gevolgd. Een EVC-procedure neemt gemiddeld drie tot vier maanden in beslag. Er is geen vaste prijs voor het uitvoeren van EVC-procedures. De kosten variëren tussen de 800 en 1500 euro, afhankelijk van de prijsstelling van de EVC-uitvoerder. In 2011 zijn in totaal 17.700 EVC-trajecten gerealiseerd die voldoen aan de gestelde voorwaarden (Stuivenberg, 2012), een afname ten opzichte van 2010 toen er 22.000 EVCtrajecten werden gerealiseerd. De meeste EVC-trajecten worden gerealiseerd in de sectoren transport en logistiek, administratie en techniek, en hebben betrekking op branchespecifieke kwalificaties en niveau 2 van het mbo. In 2011 werd meer dan een kwart van de EVC-trajecten op mbo-niveau uitgevoerd. Slechts 10% van alle EVC-trajecten was in 2011 op hbo-niveau. Volgens het rapport van Ecorys verwachten EVC-aanbieders dat het aantal EVC-trajecten in hbo en Associate degree zal afnemen tussen nu en 2014 (Stuivenberg, 2012). Voor kinderopvangorganisaties worden de kosten van de procedure op mbo-niveau volledig vergoed door Bureau Kwaliteit Kinderopvang (BKK). BKK heeft hiervoor een EVC-loket bij FCB (de arbeidsmarktorganisatie van en voor de branches Welzijn & Maatschappelijke Dienstverlening, Jeugdzorg en Kinderopvang) geopend en met een aantal EVC-aanbieders afspraken gemaakt. De kinderopvang maakt veel gebruik van EVC-procedures voor functies op mbo-niveau. Onder meer professionals afkomstig uit een andere sector, met een andere opleidingsachtergrond, maken gebruik van EVC om te bewijzen dat zij toegerust zijn om in de kinderopvang te functioneren als pedagogisch medewerker. Exacte cijfers zijn niet bekend, omdat niet centraal wordt bijgehouden hoe vaak EVC-procedures gestart en afgerond worden in deze sector. Cijfers van het gebruik van EVC-trajecten in de peuterspeelzaal zijn evenmin bekend. Knelpunten met EVC Uit een rapport van de Inspectie van het Onderwijs (2009) blijkt dat er nog een aantal knelpunten zijn bij de inzet van EVC als erkenningsinstrument.  De kwaliteit van EVC laat te wensen over en het systeem van kwaliteitsbeoordeling door externe beoordelaars (Certiked, Hobéon en NQA) is nog onvoldoende effectief. Beide zullen moeten verbeteren voordat examencommissies op verantwoorde wijze beslissingen kunnen nemen over vrijstellingen en diplomering wanneer aankomende studenten zich melden met een ervaringscertificaat.  Examencommissies blijken niet altijd even goed op de hoogte van wat EVC precies inhoudt en zijn weinig proactief. De wat conservatieve houding ten opzichte van EVC zorgt er voor dat men beducht is voor onterechte vrijstellingen, en zeker voor directe diplomering op basis van EVC. Dit punt werd bevestigd in contact met het FCB. Zij meldden dat met name hbo-instellingen huiverig zijn om op basis van een EVCprocedure te diplomeren, men vreest onterechte diplomering.  Het interne beleid van de EVC-aanbieders is nog niet sterk ontwikkeld. Verantwoordelijkheden zijn vaak niet scherp vastgelegd, werkwijzen en procedures zijn onvoldoende uitgewerkt of werken in de praktijk niet zoals ze op papier staan en het

44




beoordelingsinstrumentarium van assessoren is beperkt. Bij de grotere EVC-aanbieders vindt de uitvoering vaak decentraal plaats en worden activiteiten beperkt aangestuurd. Daardoor kan binnen één EVC-aanbieder de kwaliteit sterk variëren. Momenteel accepteren instellingen elkaars ervaringscertificaat vaak niet. Vooral in het hbo speelt dat een rol. Oorzaak hiervan is dat landelijk vastgestelde beroepsprofielen te algemeen zijn om als maatstaf te kunnen dienen voor een EVC-beoordeling. Om die reden worden instellingsspecifieke criteria gehanteerd, wat de overdraagbaarheid van het certificaat belemmert.

4.6 Conclusie Ook al is er een daling zichtbaar van het aantal leerlingen, door de vergrijzing van de populatie leerkrachten blijft de vraag naar leerkrachten in het basisonderwijs op nationaal niveau groter dan het aanbod. De verwachting is dat er eerder een tekort ontstaat aan leerkrachten dan dat er sprake is van een overschot aan leerkrachten, dat mogelijkerwijs ook beschikbaar is voor de voorschool. Regionaal kan de situatie afwijken. In de kinderopvang is er momenteel sprake van krimp, waarbij op veel plaatsen personeel boventallig wordt, vooral op niet-VVE-locaties. In het peuterspeelzaalwerk is het beeld diffuus, met enerzijds bezuinigingen op en inkrimping van niet-VVE-peuterspeelzalen en anderzijds het gegeven dat krimp bij kinderdagverblijven toename van de vraag om peuterspeelzaalplaatsen kan betekenen. Voor beide sectoren, maar vooral voor kinderdagverblijven, speelt dus de vraag in hoeverre (boventallig) intern personeel inzetbaar is op hbo-niveau in de voorschool. De Associate degree is een lichtere vorm van hbo (zie ook hoofdstuk 3) die toerust voor het werken in de voorschool. Het aantal studenten dat uitstroomt, is nog laag. Doordat er tot en met september een nieuwe ronde opgesteld is door OCW om Ad programma’s te erkennen zal het aantal beschikbare studieplaatsen Ad waarschijnlijk toenemen. Via de Ad’s kunnen hbo’ers voor de voorschool beschikbaar komen, al is dit op de (zeer) korte termijn nog geen optie. EVC is een manier om verworven competenties te erkennen. Pedagogisch medewerkers die ingeschaald zijn op een mbo-functie kunnen middels een EVC aantonen dat zij op hbo-niveau functioneren. Probleem met de EVC-systematiek is echter dat hbo-instellingen huiverig zijn te diplomeren op basis van EVC. Daarnaast is het EVC-systeem onduidelijk voor zowel kandidaat als diplomerende instelling, waardoor momenteel nog weinig gebruik gemaakt wordt van deze optie.

Bronnen Berndsen, F. & Leenen, H. van (2011). Loopbaanmonitor 2010. Amsterdam, Regioplan Beleidsonderzoek. FCB (2012). Magazine Kinderopvang. Inspectie van het Onderwijs (2009). Competent erkend? Over het erkennen van verworven competenties in het hoger onderwijs. Den Haag .

45


Jepma, IJ. Van der Vegt, A.L., Cuelenaere, B., SiegertJ. & Thio, V. (2009). Trends in en rondom het peuterspeelzaalwerk. Utrecht, Sardes en Ecorys. Ministerie van OCW (2011). Kerncijfers 2006-2010. Ministerie van OCW (september 2011). Nota Werken in het onderwijs 2012. Den Haag, DeltaHage. ROA (2009). De arbeidsmarkt naar opleiding en beroep. Maastricht, Maastricht University. Stuivenberg, M. e.a. (2012). EVC Gemeten. Rotterdam, Ecorys. Vrielink, S., Jacobs. J. & Hogeling, L. (2010). Krimp als kans. Leerlingdaling in het primair en voortgezet onderwijs. Researchned in opdracht van SBO. Den Haag: SBO. Windt, W. van der e.a. (2009). Regiomarge 2009, De arbeidsmarkt van verpleegkundigen, verzorgenden en sociaal agogen 2009-2013. Enschede, Prismant.

Websites Website Algemene Onderwijsbond (AOb), dossier Passend Onderwijs: www.aob.nl Geraadpleegd op: 14 april 2012 Website BKK: www.stichtingbkk.nl Website Boink: www.boink.nl Geraadpleegd op: 2 mei 2012 Website CBS; databank Statline. Geraadpleegd op: maart en april 2012 Website FCB: www.fcb.nl Website ROA Schoolverlatersonderzoek: http://um-webdotnet20.unimaas.nl/roa/sis-online/home.aspx Geraadpleegd op: maart en april 2012

46


5. Hbo’ers in de voorschool - vier praktijken beschreven Her en der in Nederland is de afgelopen jaren ervaring opgedaan met de inzet van hbo'ers ter verbetering van de kwaliteit op de voorschool. Voor deze inventarisatie zijn we op zoek gegaan naar zulke ervaringen, om het wiel niet opnieuw uit te vinden en zoveel mogelijk opgedane leerpunten mee te nemen. We pretenderen niet dat we hiermee een volledig beeld geven, maar hebben de variëteit die we in het korte tijdsbestek van dit onderzoek tegenkwamen zo goed mogelijk in kaart gebracht. In dit hoofdstuk wordt eerst de aanpak van het praktijkonderzoek geschetst en vervolgens worden vier praktijken beschreven.

5.1 Aanpak praktijkonderzoek Bij de inventarisatie van ervaringen met de inzet van hbo’ers ter verbetering van de kwaliteit op de groepen hebben we in alle opzichten ruim gekeken: - De term 'hbo’er' is breed opgevat en er is ook gekeken naar de wijze waarop professionals met een Associate degree en met een mbo-plus-opleiding worden ingezet. - Het uitgangspunt van hbo’er 'op de groep' is ruim ingestoken, en er is ook gekeken naar hbo’ers die onregelmatig of alleen in een coachende rol op de groepen komen. - Niet alleen ervaringen van VVE-locaties zijn meegenomen, maar er is gekeken naar de kinderopvang in bredere zin. Dit omdat grote kinderopvangorganisaties (die overigens meestal wel over een aantal VVE-locaties beschikken) vaak zelf al hebben nagedacht over en geëxperimenteerd met nieuwe werkwijzen om tot kwaliteitsverbetering te komen op een wijze die ook commercieel haalbaar is. Voor deze brede focus is gekozen om out of the box te denken en zo te komen tot concrete voorstellen over een aanpak die werkt. Vier praktijken worden in dit hoofdstuk nader beschreven: 1. De inzet van Plus-pedagogisch medewerkers 2. De inzet van pedagogische coaches 3. De inzet van hbo’ers op een startgroep/nulgroep 4. De deeltijds-inzet van hbo’ers op een VVE-groep De beschrijvingen zijn gebaseerd op interviews, telefonisch en face-to-face, met leidinggevenden en - indien mogelijk24 - met de hbo-professional en met een (andere) pedagogisch medewerker op de groep. Voor alle duidelijkheid, het gaat bij deze beschrijvingen niet om best practices maar om praktijken die in de meeste gevallen nog in een experimenteel stadium verkeerden en waarin men op zoek was naar de meest effectieve vorm. Gemeenschappelijke noemer in de gesprekken was dat alle betrokkenen graag wilden dat de inzet van hbo’ers in de groepen een succes zou worden en dat de kinderen op de groepen zouden profiteren van de extra kwaliteitsimpuls die deze inzet zou moeten leveren. Vanuit deze wens waren de meeste respondenten bereid om ook hun vragen en twijfels met de onderzoekers te delen.

24

In één praktijk liep de pilot nog dermate moeizaam dat de leidinggevende het niet raadzaam achtte om gesprekken met de professionals op de werkvloer te voeren.

47


5.2 De inzet van Plus-pedagogisch medewerkers Situatiebeschrijving Binnen een grote kinderopvangorganisatie wordt per locatie een Plus-pedagogisch medewerker aangesteld. Deze staat op de groep en dient als voorbeeld, voortrekker en vraagbaak voor alle pedagogisch medewerkers van deze locatie. Zij 25 is een professional met kennis van zaken en coachende vaardigheden. Doel Extra verdieping en kwaliteit op de groep en op de locaties. Kerntaken - Dient als voorbeeld in het dagelijkse werk op de groep - Dient als vraagbaak voor collega's - Geeft feedback aan collega's over hun functioneren - Denkt mee over kwaliteitshandhaving en -verbetering, bijvoorbeeld over de inrichting van ruimtes - Neemt het initiatief bij de implementatie van het pedagogisch kader - Levert inhoudelijke input bij teamoverleggen, ouderavonden e.d. Inbedding in organisatie De Plus-pedagogisch medewerkers worden aangestuurd door de unitmanager. Zij hebben een coachende rol richting collega's, geen beoordelende rol. Voor de extra taken krijgen zij enkele taakuren per week. Eén à twee keer per jaar hebben zij een bijeenkomst met alle Plus-pedagogisch medewerkers van de organisatie, waarbij ruimte is om ervaringen uit te wisselen. Opleidings- en ervaringseisen Voor de functie Plus-pedagogisch medewerker worden langs twee wegen professionals aangenomen: intern via een opleidingstraject en indien dit niet mogelijk is extern via vacatures. De interne werving betreft eigen pedagogisch medewerkers, meestal met een opleiding PW3/4, die een intern tweejarig werk/leertraject volgen. Deze opleiding leidt tot een certificering propedeuse HBO Pedagogiek. Een voorwaarde voor medewerkers die deze opleiding volgen is dat zij daarna enige jaren werkzaam blijven binnen de organisatie of anders een afbetalingsregeling aanvaarden. Selectiecriteria zijn de motivatie van medewerkers en de draagkracht die zij hebben. Wanneer extern wordt geworven, betreft het professionals die direct inzetbaar zijn op de Plus-functie. Langs deze weg zijn ook enkele hbo’ers aangenomen. Sommige van hen geven extra invulling aan deze functie, is de ervaring van de organisatie, al geldt dat niet voor alle hbo’ers. Een leerpunt uit het verleden is dat strenger wordt geselecteerd op coachende vaardigheden: niet elke pedagogisch medewerker kan dat, en dit is wel een cruciaal punt voor de meerwaarde die de functie moet bieden. Als de inbreng van een Plus-pedagogisch medewerker niet door collega's wordt geaccepteerd, is er ook geen meerwaarde.

25

Met het gebruik van de 'zij-vorm' sluiten wij aan bij de werkelijkheid van de (voor)scholen, waar vrouwelijke professionals veruit in de meerderheid zijn. Echter, voor elke 'zij' kan ook 'hij' worden gelezen.

48


Perspectieven Voor pedagogisch medewerkers biedt de functie Plus-pedagogisch medewerker een alternatieve doorgroeimogelijkheid naast de mogelijkheid om locatiecoördinator te worden. Deze tweede doorgroeimogelijkheid staat trouwens onder druk in tijden van krimp zoals nu het geval is. Wat overigens ook onder druk staat door de krimp is het aantal taakuren dat aan Plus-pedagogisch medewerkers wordt toegewezen. De organisatie heeft dat aantal noodgedwongen teruggebracht van tweeënhalf uur per week naar één uur per week. Kostenplaatje Plus-pedagogisch medewerkers worden één schaal hoger ingeschaald dan reguliere pedagogisch medewerkers, in schaal 7. Daarnaast krijgen zij wekelijks enige taakuren toegewezen. Het achterliggende idee is dat deze kosten zich zullen terugverdienen door een kwaliteitsverbetering op de groepen en locaties. Of dit ook daadwerkelijk lukt, is sterk afhankelijk van de persoon, zo ervaart de organisatie.

5.3 De inzet van pedagogische coaches Situatiebeschrijving Een grote kinderopvangorganisatie werkt sinds enkele jaren met praktijkcoaches, die ondersteuning bieden aan pedagogisch medewerkers. Dit is gebeurd in reactie op een organisatorische ontwikkeling waarbij leidinggevenden in steeds mindere mate over een pedagogische achtergrond beschikten en het aantal pedagogen binnen de organisatie werd teruggebracht tot één. De praktijkcoaches bedienen in vaste groepen van twee à drie personen een aantal locaties. In totaal zijn er acht coaches beschikbaar voor zo'n 800 medewerkers verspreid over ruim 70 opvanglocaties. Doel De aanstelling van de coaches is bedoeld om de pedagogische ondersteuning van de pedagogisch medewerkers te verstevigen in een plattere en meer functionele organisatiestructuur dan voorheen. Het uiteindelijke doel is kwaliteitsverbetering op de groepen. Kerntaken De taken van de coaches bestaan uit het doen van Video Interactie Begeleiding bij elke pedagogisch medewerker; het ingaan op inhoudelijke vragen van pedagogisch medewerkers; het ondersteunen van pedagogisch medewerkers bij scholing en training (bijvoorbeeld op het gebied van observeren of spel); het uitdiepen van onderwerpen, bijvoorbeeld in de vorm van een presentatie over het inrichten van ruimtes; en het borgen van VVE bij VVE-locaties. Op een meer abstract niveau is het de taak van de coach om te reflecteren op de werkpraktijk en om de grotere doelen en lijnen te bewaken. Dit moet tegenwicht bieden aan een werkpraktijk die zeer praktisch en vaak nogal ad hoc van aard is. Inbedding in organisatie De coaches werken altijd vraaggericht, waarbij de unitmanager als tussenpersoon fungeert tussen pedagogisch medewerker en coach en daarnaast zelf ook vragen aan de coach kan voorleggen. De coaches werken zeer zelfstandig, en zijn voortdurend onderweg van locatie naar locatie. Elk kwartaal gaan de coaches met de unitmanagers in gesprek over de grote lijnen: welke knelpunten en vragen spelen er, welke uitdagingen liggen er, en wat zijn de te nemen

49


vervolgstappen? Vooral in de overleggen met unitmanagers zonder pedagogische achtergrond draagt de coach pedagogische kennis en inzichten aan. De coaches hebben maandelijks teamoverleg waarbij ook de pedagoog en de pedagogische beleidsmedewerkers van de organisatie aanwezig zijn. Zij worden door de pedagoog aangestuurd. Een lastig punt is het creëren van tijd voor feedback aan de pedagogisch medewerkers, die immers gebonden zijn aan hun werkuren op de groep. Eisen De coaches zijn professionals die beschikken over een goed analytisch vermogen, sterke coachende vaardigheden, en een gedegen kennis van kinderontwikkeling en het werken op de voorschool. Voor de coaches die op voorscholen actief zijn, geldt bovendien dat zij geschoold zijn in de daar gehanteerde VVE-programma's. Bij aanname wordt ook expliciet gekeken naar de samenstelling van het team van coaches, zodat ervaringen complementair zijn. Zo heeft bijvoorbeeld de één ervaring met het VVE-Programma Puk & Ko, een tweede met Kaleidoscoop en een derde met kinderparticipatie (voor de BSO). Eisen die aan coaches gesteld worden zijn: de opleiding HBO Pedagogiek, werkervaring op de groep, en liefst ook kennis van de organisatie. Aanvullend doorlopen zij een coach-opleiding. Zo is recent een voormalig pedagogisch medewerker met HBO Pedagogiek-achtergrond aangesteld als coach. Zij bouwt nu haar coachingsvaardigheden verder uit. Ervaring met de organisatie wordt gezien als een pré, maar er is ook een coach aangesteld die van buiten de organisatie komt en een achtergrond als trainer heeft. Essentieel is dat de coaches aansluiting weten te vinden bij de pedagogisch medewerker en een goed contact tot stand weten te brengen; dit is de eerste voorwaarde om de coachrol te kunnen vervullen. Vaak leeft er toch angst of weerstand bij pedogisch medewerkers tegen wat zij in eerste instantie als controle of bemoeienis ervaren. Het is belangrijk dat de coach daar doorheen weet te breken en de pedagogisch medewerkers weet te overtuigen van haar ondersteunende functie. Enkele coaches bezaten die vaardigheid niet voldoende en zijn daarom inmiddels vervangen door anderen. Perspectieven De coach-functie is een volwaardige hbo-baan en een uitdagende, veelzijdige en zelfstandige functie. Kostenplaatje De coaches zijn ingeschaald in schaal 8.

5.4 De inzet van hbo’ers op een startgroep/nulgroep Situatiebeschrijving Op een startgroep/nulgroep onder verantwoordelijkheid van de school zijn twee professionals aangesteld om vijf ochtenden per week aan maximaal 16 doelgroepkinderen een kwalitatief hoogwaardig aanbod te bieden. Eén van de twee heeft een hbo-opleiding afgerond, meestal de Pabo, en wordt op dat niveau ingeschaald. De andere professional wordt op mbo-niveau ingeschaald. Beide werken samen op basis van gelijkwaardigheid, maar de hbo-kracht draagt de verantwoordelijkheid om het aanbod op een hoger niveau te brengen. Op dit moment verkeert de opzet nog in een experimenteel stadium en wordt het proces door de betrokken partijen nauwlettend gevolgd en indien nodig bijgesteld. Er zijn signalen dat op sommige groepen de hbo-kracht en de reguliere pedagogisch medewerker dezelfde inbreng hebben en er aldus geen meerwaarde ontstaat. Ook is er op sommige groepen

50


sprake van spanningen tussen de hbo-kracht en de reguliere pedagogisch medewerker. Beide aspecten worden gerelateerd aan het feit dat de functieomschrijving van de hbo-kracht nog niet voldoende is uitgekristalliseerd. Doel Met de toevoeging van de hbo’er op de groep wordt beoogd om het opbrengstgericht werken in het algemeen en het taalaanbod in het bijzonder een impuls te geven. Het uiteindelijke doel is om kinderen uit een achterstandssituatie zonder taalachterstand te laten starten in groep 1 op de basisschool. Kerntaken In de projectopzet draagt de hbo-pedagogisch medewerker eindverantwoordelijkheid voor het observeren en toetsen van kinderen. Officieel heeft de hbo-pedagogisch medewerker ook een coachende rol richting haar collega. Verder bewaakt zij de doorgaande lijn naar de basisschool en onderhoudt zij de externe relaties die daarmee gemoeid zijn. Ten slotte biedt zij de kinderen een taalrijk aanbod. Voor de reguliere pedagogisch medewerker verandert er weinig met de toevoeging van een hbo-collega aan de VVE-groep. Een nieuw element is dat zij het opbrengstgericht werken mee uitvoert, en waar nodig gecoacht wordt door de hbo-collega. Het inwerken van de Pabocollega in het werken met peuters wordt door veel reguliere pedagogisch medewerkers als een (tijdelijke) extra taak ervaren. Inbedding in organisatie De school is eindverantwoordelijk voor de nulgroep/startgroep, de kinderopvangorganisatie/peuterspeelzaal heeft een adviserende rol en stuurt de niet-Pabomedewerkers aan. Omdat het een experiment betreft wordt regelmatig overlegd tussen de directie van de school, de directie van de kinderopvang/peuterspeelzaal en de hbo-kracht om het proces te evalueren en bij te sturen. De reguliere pedagogisch medewerker is hier soms wel, soms niet bij aanwezig. Daarnaast is er overleg tussen de hbo’er en de onderbouw van de school in het kader van de doorgaande lijn en met de ib’er, onder meer over Citoresultaten. Als knelpunt wordt genoemd dat het takenpakket van de hbo-kracht nog niet duidelijk is vastgelegd. Hieraan is wel behoefte, omdat het anders voor de hbo-er moeilijk is om meerwaarde te leveren. Een andere behoefte van de pedagogisch medewerkers is meer ambulante tijd. Deze tijd is nodig voor onderling overleg en om de groepsoverstijgende taken vorm te geven. Omdat de verantwoordelijkheid voor dit laatste aspect vooral bij de hbo-kracht ligt, ervaart zij deze behoefte aan extra uren het meest. Eisen Voor de hbo-functie zijn vooral professionals met een Pabo-achtergrond aangesteld, en in sommige gevallen professionals met HBO Pedagogiek. Onder de Pabo-krachten zijn personen die alleen ervaring hadden met de bovenbouw, en daarom aanvankelijk geen kennis hadden van het jonge kind en van VVE. Specifieke training in de begeleiding van het jonge kind en zijn/haar ontwikkeling is daarom voor deze professionals wenselijk. Perspectieven De arbeidsperspectieven voor de hbo-krachten zijn op dit moment nog onduidelijk, omdat de nulgroepen/startgroepen in een experimentele fase verkeren. Onderliggend speelt de ontwikkeling dat sommige betrokken scholen moeten inkrimpen en boventallige leerkrachten

51


op de voorschool worden geplaatst. In die zin biedt de functie op de voorschool een nieuw arbeidsperspectief, al is dan wel een aandachtspunt in welke mate de betrokken professionals ook daadwerkelijk gemotiveerd zijn om met peuters te werken. De aanstelling van de hbo-kracht heeft gevolgen voor de arbeidsperspectieven van de mbopedagogisch medewerker. Het roept de vraag op hoeveel ruimte er voor de reguliere pedagogisch medewerkers is om zich verder te ontwikkelen en om door te groeien. Enerzijds zou de coaching door de hbo-collega kunnen leiden tot professionele groei, anderzijds bestaat de mogelijkheid dat de mbo-er in een 'assistent rol' terecht komt met een beperkter takenpakket en beperktere verantwoordelijkheden dan voorheen. Kostenplaatje De hbo-kracht is meestal in dienst van de school en ontvangt een lerarensalaris. NietPabo’ers worden volgens de cao Welzijn ingeschaald in schaal 8. De pedagogisch medewerkers zijn ingeschaald in schaal 5 of 6. Het vrijmaken van ambulante uren voor groepsoverstijgende taken brengt extra kosten met zich mee.

5.5 De deeltijds-inzet van hbo’ers op een VVE-groep Situatiebeschrijving Er is beperkt informatie ingewonnen over een constructie waarbij een hbo-pedagogisch medewerker twee dagdelen per week wordt toegevoegd aan een 'gemengde' VVE-groep. De groep bestaat uit een meerderheid van niet-doelgroepkinderen die twee dagdelen per week komen en een minderheid van doelgroepkinderen die vier dagdelen per week komen. De reguliere pedagogisch medewerker draait de groep vier dagdelen per week alleen, samen met een hulpouder of stagiair. Twee dagdelen per week wordt de hbo-pedagogisch medewerker toegevoegd om gericht met de doelgroepkinderen te werken. Ook deze constructie is nog in een experimentele fase. Een belangrijke opgave is nu om te komen tot een duidelijke taakomschrijving voor de hbo-pedagogisch medewerker. Doel Het streven is om de kwaliteit van het aanbod aan de doelgroepkinderen te verhogen. Kerntaken De reguliere pedagogisch medewerker draait de gemengde VVE-groep, met alle taken die daarbij horen. De hbo-pedagogisch medewerker heeft de taak om een thema-planning te maken en uit te voeren, om ontwikkelingsgerichte activiteiten te doen met de doelgroepkinderen, om de voortgang te evalueren en de handelingsplannen bij te houden. Een belangrijk accent in het werk is het taalaanbod. Andere taken zijn het onderhouden van oudercontacten en externe contacten. Het is nog zoeken naar een balans tussen wie wat doet. Op de dagen dat de hbopedagogisch medewerker er niet is, liggen taken als handelingsplannen bijhouden en oudercontacten bij de reguliere pedagogisch medewerker. Het is nog een vraag of de hbofunctie meer een voorbeeldrol zal zijn, of dat een aantal taken exclusief bij de hbopedagogisch medewerker neergelegd worden.

52


Eisen, perspectieven, kostenplaatje Professionals voor de hbo-functie zijn tot dusverre intern geworven onder pedagogisch medewerkers met een hbo-achtergrond. Het blijkt sterk per persoon te verschillen of er meerwaarde ontstaat. De aspecten taalaanbod en handelingsplannen lopen over het algemeen goed in deze constructie. Het is belangrijk dat de hbo-pedagogisch medewerkers ook over leiderschapskwaliteiten beschikken. De hbo-pedagogisch medewerker wordt hoger ingeschaald dan de reguliere pedagogisch medewerker. Ook daarom is het belangrijk om de balans op de groep goed in de gaten te houden wat betreft taakverdeling en werkbelasting. Het is nog zoeken naar de juiste formule.

53


54


6. Conclusie In het vorige hoofdstuk zijn vier beschrijvingen gepresenteerd van ervaringen met hbo'ers op de voorschool. Het betrof de inzet van Plus-pedagogisch medewerkers, de inzet van pedagogische coaches, de inzet van hbo'ers op een startgroep/nulgroep en de deeltijds-inzet van hbo'ers op een VVE-groep.26 Op basis van de analyse van deze praktijken komen we tot de formulering van twee varianten die kunnen worden beschouwd als de uiteinden van een spectrum. Aan de ene kant van het spectrum functioneert de hbo'er in een puur coachende rol, aan de andere kant van het spectrum draait de hbo'er volledig mee op de groep en heeft daarin haar eigen taken en verantwoordelijkheden. Tussenvarianten zijn denkbaar, bijvoorbeeld een hbo'er die deels coacht en deels op de groep staat. Echter, het is wel belangrijk om duidelijkheid te creëren over welke rol de hbo'er op welk moment inneemt, omdat dit consequenties heeft voor de taken van de andere pedagogisch medewerkers op de groep, voor de rol van de leidinggevende en voor de organisatie als geheel. Een leerpunt uit de ervaringen met de inzet van hbo'ers tot nu toe is dat als er geen duidelijkheid bestaat over de taken, verantwoordelijkheden en organisatorische inbedding van de inzet van de hbo'er, het nauwelijks mogelijk is om tot kwaliteitsverbetering te komen. Om een goed zicht te bieden op de inhoudelijke en organisatorische consequenties van de keuzes die gemaakt worden rond de inzet van de hbo'er op de voorschool, worden de twee uiteinden op het spectrum nader uitgewerkt. Daarna volgt een discussie over de vraag wat de meerwaarde is van de inzet van hbo'ers op de voorschool. Ten slotte worden enkele aanbevelingen geformuleerd voor de inzet van hbo'ers op de voorschool.

6.1 Twee varianten van de inzet van hbo'ers op de voorschool 6.1.1 De hbo'er als coach Rolbeschrijving In deze variant ondersteunt de hbo'er in een coachende rol de pedagogisch medewerkers van meerdere groepen en locaties op de aspecten die van belang worden geacht voor het verbeteren of hooghouden van de kwaliteit van de voorschool, zoals opbrengstgericht werken, een rijke taalinteractie, toetsen en ouderbetrokkenheid. De coach bezoekt met regelmaat de groepen en biedt extra coaching in groepen waar dat nodig is. Daarnaast speelt de coach een rol bij leerprocessen op locatie- en organisatieniveau en ondersteunt waar nodig de leidinggevende op pedagogisch gebied. In deze constructie wordt veel verwacht van en veel ruimte geboden aan de pedagogisch medewerkers op de groep om zich te (blijven) ontwikkelen. Om dit proces te versterken is een mogelijkheid om aanvullend op de rol van de coach per voorschool een capabele en ambitieuze pedagogisch medewerker als 'Plus-pedagogisch medewerker' aan te stellen. Een Plus-pedagogisch medewerker draait volledig mee op de groep en fungeert als vraagbaak en rolmodel voor de andere pedagogisch medewerkers op de groep en de locatie.27

26

Zoals gesteld in hoofdstuk 5 hebben we in deze eerste korte verkenning geprobeerd een zo groot mogelijke variatie te beschrijven van manieren waarop hbo'ers al worden ingezet in de voorscholen, zonder dat we pretenderen daarin volledig te zijn geweest. 27 Deze invulling komt in grote lijnen overeen met differentiatie 1 van pedagogisch medewerker zoals beschreven het Functieboek COA Kinderopvang 2010-2012.

55


Kerntaken Coach De coach bezoekt met regelmaat de groepen, observeert en biedt individuele feedback aan de pedagogisch medewerkers op alle aspecten die van belang zijn voor het werken in de voorschool. De coach biedt extra ondersteuning in groepen waar dat nodig is. Dit kan zijn op verzoek van pedagogisch medewerkers of van leidinggevenden, maar ook op basis van eigen observaties. De coach stelt individuele en collectieve scholingsbehoeften vast en koppelt deze terug aan de leidinggevende. De coach ondersteunt en begeleidt pedagogisch medewerkers bij scholingstrajecten en monitort de implementatie in het alledaagse werken. De coach vormt het klankbord voor eventuele Plus-pedagogisch medewerkers en organiseert hun intervisie. De coach ondersteunt de leidinggevende bij pedagogische vragen en problemen. Pedagogisch medewerkers De pedagogisch medewerkers dragen verantwoordelijkheid voor een kwalitatief hoogwaardige uitvoering van het VVE-programma. De pedagogisch medewerkers dragen verantwoordelijkheid voor het opbrengstgericht werken en het gebruiken van een kind-volgsysteem. De pedagogisch medewerkers onderhouden de relaties met ouders en de vroegschool; zij geven vorm aan ouderbetrokkenheid en de doorgaande lijn. De pedagogisch medewerkers geven aan waar zij knelpunten ervaren en staan open voor feedback van de coach. De pedagogisch medewerkers geven aan op welke aspecten zij behoefte hebben aan begeleiding of scholing. De pedagogisch medewerkers nemen actief kennis van de informatie over hun vakgebied die wordt aangereikt en passen deze toe in de alledaagse praktijk. Plus-pedagogisch medewerker De Plus-pedagogisch medewerker heeft dezelfde kerntaken als de andere pedagogisch medewerkers, maar speelt daarbij een voorbeeldrol. Aanvullend dient zij als vraagbaak voor collega's. Zij geeft feedback aan collega's, zowel tijdens de reguliere werkzaamheden als tijdens overleggen. Zij houdt actief kennis bij op haar vakgebied en deelt die met collega's. Zij speelt een voortrekkersrol bij scholings- en verbetertrajecten en bewaakt de implementatie daarvan in de werkpraktijk. Intensiteit De coach observeert met regelmaat (bijvoorbeeld een dagdeel in de week) in elke groep en is daarnaast op basis van behoefte aanwezig op de groepen. Deze constructie biedt dus ruimte om de coach deels flexibel in te zetten, uitgaande van de leervragen van pedagogisch medewerkers, uitgaande van de verschillen in capaciteit tussen pedagogisch medewerkers, en uitgaande van de verschillen in ontwikkeldoelen tussen groepen en locaties. In de door ons bevraagde praktijken was de frequentie waarmee de coach de groepen bezocht laag, bijvoorbeeld één keer per twee maanden. Uitgaande van een inzet van een hbo-professional voor vier uur per week per groep, zou het voor de coach bijvoorbeeld mogelijk zijn om tweewekelijks een dagdeel op de groep te zijn en de overige vier uur flexibel en naar

56


behoefte in te zetten. Belangrijk is om in het oog te houden dat de teamsamenstelling per werkdag kan wisselen; een uitgangspunt zou kunnen zijn dat alle pedagogisch medewerkers ten minste één keer per maand feedback krijgen van de coach. De eventuele inzet van een Plus-pedagogisch medewerker op een groep en locatie dient niet ter vervanging van de coachingsactiviteiten, maar ter versterking daarvan. Deze inzet kan gewenst zijn om relatief onervaren of minder capabele pedagogisch medewerkers te ondersteunen, maar ook om de capaciteiten van goede en ambitieuze pedagogisch medewerkers te erkennen en daar meer rendement uit te halen. Terwijl de nadruk bij de Plus-pedagogisch medewerker ligt op de voorbeeldrol en op het bieden van informele feedback, ligt bij de coach de nadruk op georganiseerde feedbackmomenten. Bij beide functies richt de feedback zich vooral op de aspecten die van belang zijn voor de kwaliteit van de voorschool; echter van de coach mag een diepgaandere inhoudelijke sturing worden verwacht dan van de Plus-pedagogisch medewerker. Randvoorwaarden Inbedding in de organisatie Zowel coaches als Plus-pedagogisch medewerkers hebben een ondersteunende functie richting pedagogisch medewerkers. Zij dragen geen verantwoordelijkheid voor het beoordelen van pedagogisch medewerkers; die taak is aan de leidinggevenden. Wel ligt het voor de hand dat leidinggevenden de indrukken van de coach en een eventuele Pluspedagogisch medewerker over het functioneren meenemen bij de beoordeling van pedagogisch medewerkers. Het is belangrijk dat coaches en leidinggevenden activiteiten, verwachtingen en behoeften goed met elkaar afstemmen. Met name voor leidinggevenden die zelf geen pedagogische achtergrond hebben is het belangrijk dat zij vragen op dit terrein met de coach kunnen bespreken. Voor zowel coaches als voor pedagogisch medewerkers is het belangrijk dat zij zelf ook een inhoudelijk klankbord hebben. Voor de coaches is een voor de hand liggende constructie dat een pedagoog van de organisatie deze taak op zich neemt. Voor eventuele Plus-pedagogisch medewerkers ligt voor de hand dat de coach de taak op zich neemt om intervisie voor hen te organiseren. Tijd, middelen en support Er moet tijd worden ingeruimd voor de pedagogisch medewerkers om de feedback van de coach te ontvangen en verwerken. Te prefereren is dat de pedagogisch medewerker deze feedback ontvangt in overhead-tijd. Indien Plus-pedagogisch medewerkers worden ingezet, moet ook voor hen extra tijd beschikbaar zijn om het aspect van feedback geven en inhoudelijke input leveren vorm te geven. Ook voor benodigde veranderingen en verbeteringen zijn extra middelen nodig, bijvoorbeeld wanneer pedagogisch medewerkers de inrichting van de groep willen optimaliseren of activiteiten willen ondernemen richting ouders. Opleidings- en ervaringsvereisten Coach De coach is een professional die op hbo-niveau functioneert, die een gedegen kennis heeft van de ontwikkeling van het jonge kind, die goed kan coachen en begeleiden, en die ervaring heeft met het werken op de voorschool, inclusief het werken met VVE-programma's. Opleidingen die verschillende van deze aspecten garanderen:

57


* Ad Pedagogisch educatief medewerker / Ad Kinderopvang Aandachtspunt bij dit voortraject is dat het een tweejarige in plaats van een vierjarige hboopleiding betreft, waardoor de opgedane kennis en vaardigheden mogelijk minder veelzijdig, minder diepgaand en minder stevig verankerd zijn dan bij een vierjarig traject. * Hbo-Pedagogiek Aspecten die bij dit voortraject extra aandacht behoeven: - Hoe staat het met de coachingsvaardigheden? - Hoe staat het met de kennis van en ervaring met opbrengstgericht werken? - Hoe staat het met de kennis van en ervaring met VVE? * Pabo Aspecten die bij dit voortraject extra aandacht behoeven: - Hoe staat het met de kennis van en ervaring met de ontwikkeling van het jonge kind? - Hoe staat het met de affiniteit met werken met het jonge kind en op de voorschool? - Hoe staat het met de coachingsvaardigheden? - Hoe staat het met de kennis van en ervaring met VVE? Daarnaast is het denkbaar dat professionals met een andere hbo-opleiding door hun werk en ervaring (grotendeels) de juiste competenties hebben opgedaan en - al dan niet met bijscholing - inzetbaar zijn als coach. Hetzelfde geldt mogelijkerwijs voor professionals met een mbo 4-opleiding die via een EVCtraject gecertificeerd kunnen worden om op hbo-niveau te functioneren. Pedagogisch medewerker De pedagogisch medewerker op de groep is een professional die geschoold en/of ervaren is in het werken met peuters op de groep en die getraind is in VVE. Plus-pedagogisch medewerker De Plus-pedagogisch medewerker is een pedagogisch medewerker die getraind is in VVE, die in staat en bereid is om op een constructieve wijze feedback te geven aan collega's, die gedegen kennis heeft van de ontwikkeling van het jonge kind, die open staat om zich verder te professionaliseren in aspecten als taalaanbod en opbrengstgericht werken, en in staat is daarin het voortouw te nemen op de groep. Enkele mogelijke voortrajecten zijn: * PW4 (al dan niet via EVC-traject) * Ad Pedagogisch educatief medewerker of Ad Kinderopvang28 * verschillende hbo-diploma's: naast afgestudeerden HBO Pedagogiek en Pabo komen onder meer afgestudeerden SPH, CMV en MWD op basis van hun hbo-kwalificatie direct in aanmerking voor een functie als pedagogisch medewerker, op basis van de cao Kinderopvang en/of cao Welzijn. * pedagogisch medewerkers met PW3 die in een leer/werktraject stappen Kostenplaatje De coach wordt ingezet in schaal 8, de pedagogisch medewerker in schaal 5 of 6, de Pluspedagogisch medewerker in schaal 7. Bijkomende kosten zijn er in de zin van bijscholing en certificering van pedagogisch medewerkers, maar ook in de zin van extra werktijd van pedagogisch medewerkers voor het verwerken van feedback en doen van aanvullende taken in het kader van opbrengstgericht werken.

28

nog niet opgenomen in de cao's.

58


Arbeidsperspectieven De coach-functie is een veelzijdige, gevarieerde en verantwoordelijke functie met een passende salariëring. Een doorgroeiperspectief voor de coach zou de functie van pedagoog binnen de organisatie zijn. Ook voor de pedagogisch medewerkers biedt deze variant uitdaging en doorgroeiperspectief. Er wordt een groot beroep gedaan op de pedagogisch medewerker om te blijven leren (zie hoofdstuk 2). Vanuit het oogpunt van kwaliteit Veel valt of staat in deze variant met de kwaliteit van de pedagogisch medewerkers op de groepen. De coach heeft met name de rol van degene die de capaciteiten van de pedagogisch medewerkers op de groepen tot hun recht moet laten komen en eventueel verder moet ontwikkelen. Gezien de vereisten die aan de voorscholen gesteld worden op eerder genoemde aspecten als opbrengstgericht werken, taalaanbod en ouderbetrokkenheid is dit zowel voor de coach als voor de pedagogisch medewerkers een uitdagende opdracht. Daarmee lijkt deze variant minder geschikt voor groepen, locaties en organisaties waar weinig pedagogisch medewerkers voorhanden zijn die de capaciteiten of ambities hebben om zich tot voortrekkers op de voorschool te ontwikkelen. 6.1.2 De hbo'er op de groep Rolbeschrijving In deze variant staat een hbo-gediplomeerde pedagogisch medewerker samen met een andere pedagogisch medewerker op de groep en heeft daarbij eigen taken en verantwoordelijkheden. Deze betreffen een aantal aspecten die van belang worden geacht voor het verbeteren of hooghouden van de kwaliteit van de voorschool, zoals opbrengstgericht werken, het creëren van een rijke taalinteractie, het hanteren van een kind-volg-systeem, de borging van het VVE-programma, het creëren van een doorgaande lijn, en professionalisering op de groep en binnen de locatie. De verantwoordelijkheden van de andere pedagogisch medewerker op de groep liggen primair op het terrein van het belang van spelend leren en stimulering van de sociaal-emotionele ontwikkeling en hechting, en daarnaast op het samen met de collega kwalitatief hoogwaardig uitvoeren van het VVEprogramma en het opbrengstgericht werken. Kerntaken Hbo-pedagogisch medewerker De hbo-pedagogisch medewerker neemt het voortouw bij en is eerstverantwoordelijk voor de aspecten opbrengstgericht werken, de borging van het VVE-programma, het plannen en uitwerken van opbrengstgerichte activiteiten, observeren en toetsen, het vormgeven van ouderbetrokkenheid en de doorgaande lijn met de basisschool, het onderhouden van contacten met hulpverleners, en deskundigheidsbevordering op de groep en binnen de organisatie. Pedagogisch medewerker De andere pedagogisch medewerker neemt het voortouw en is eerstverantwoordelijk voor het belang van spelend leren en het bewaken van de sociaal-emotionele hechting van de kinderen. In samenwerking met de hbo-pedagogisch medewerker is zij verantwoordelijk voor de kwalitatief hoogwaardige uitvoering van het VVE-programma, voor de uitvoering van opbrengstgerichte activiteiten, en voor het onderhouden van contacten met ouders.

59


Intensiteit Beide pedagogisch medewerkers werken samen op de groep, waarbij het accent in wat zij doen verschilt. De hbo'er heeft daarnaast buiten de groep tijd nodig om haar taken voor te bereiden, te evalueren en om aanvullende taken uit te voeren. Randvoorwaarden Inbedding in de organisatie Belangrijk is dat de verschillen in taken en verantwoordelijkheden binnen de organisatie duidelijk omschreven worden en dat de leidinggevende de pedagogisch medewerkers ook op basis van dit verschil aanstuurt, ondersteunt en beoordeelt. Als dit niet gebeurt, is het risico dat de hbo-pedagogisch medewerker niet in staat is om meerwaarde te leveren of dat er spanningen ontstaan in de samenwerking tussen de pedagogisch medewerkers, die immers wel verschillend betaald worden. Het streven is om een gelijkwaardige samenwerking te realiseren, maar niet op basis van gelijke taken en verantwoordelijkheden maar juist op basis van taakdifferentiatie en complementariteit. Voor de hbo-pedagogisch medewerker is het van belang dat deze een inhoudelijk klankbord heeft naast de reguliere team- en locatie-overleggen. Voor de hbo-pedagogisch medewerkers kunnen inhoudelijke bijeenkomsten en intervisiebijeenkomsten worden georganiseerd, bijvoorbeeld door een pedagoog van de organisatie. Eén van de taken van de hbo-pedagogisch medewerker is dat de opgedane inzichten vervolgens terugkoppeld worden naar de eigen locatie en collega's. Tijd, middelen en support De tijdfactor zit in deze variant met name in de benodigde tijd die voor de hbo'er moet worden vrijgemaakt om voor te bereiden, te evalueren en om taken buiten het directe werk op de groep te vervullen, zoals het onderhouden van contacten met de school. Opleidings- en ervaringsvereisten Hbo-pedagogisch medewerker De hbo-pedagogisch medewerker is een professional die zelfstandig en taakgericht kan werken, goed in staat is haar werk zelf te plannen en in te richten, maar tegelijkertijd een teamplayer is. Zij beschikt over kennis over de ontwikkeling van het jonge kind en is getraind in het werken met een VVE-programma. Zij beschikt in het bijzonder over kennis op het gebied van opbrengstgericht werken, ouderbetrokkenheid en observeren en toetsen. Opleidingen die verschillende van deze aspecten garanderen zijn: * Ad Pedagogisch educatief medewerker / Ad Kinderopvang Aandachtspunt bij dit voortraject is dat het een tweejarige in plaats van een vierjarige hboopleiding betreft, waardoor de opgedane kennis en vaardigheden mogelijk minder veelzijdig, minder diepgaand en minder stevig verankerd zijn dan bij een vierjarig traject. * Hbo Pedagogiek Aspecten die bij dit voortraject extra aandacht behoeven: - Hoe staat het met de kennis van en ervaring met opbrengstgericht werken? - Hoe staat het met de kennis van en ervaring met VVE? * Pabo Aspecten die bij dit voortraject extra aandacht behoeven: - Hoe staat het met de kennis van en ervaring met de ontwikkeling van het jonge kind? - Hoe staat het met de affiniteit met werken met het jonge kind? - Hoe staat het met de kennis van en ervaring met VVE?

60


Daarnaast is het denkbaar dat professionals met een andere hbo-opleiding door hun werk en ervaring (grotendeels) de juiste competenties hebben opgedaan en - al dan niet met bijscholing - inzetbaar zijn als coach. Hetzelfde geldt mogelijkerwijs voor professionals met een mbo 4-opleiding die via een EVCtraject gecertificeerd kunnen worden om op hbo-niveau te functioneren. Pedagogisch medewerker De pedagogisch medewerker is een professional die geschoold en/of ervaren is in het werken met peuters op de groep en die getraind is in VVE. Zij is iemand die zelfstandig en taakgericht kan werken, die in staat is haar werk zelf te plannen en in te richten, maar tegelijkertijd een teamplayer is. Zij beschikt in het bijzonder over kennis over het belang van spelend leren en over de sociaal-emotionele ontwikkeling en hechting van peuters.  Het meest voor de hand liggende voortraject is een opleiding PW3 of PW4 (of een vergelijkbare opleiding uit het verleden).  Een alternatieve mogelijkheid is dat iemand een andere opleidingsachtergrond heeft, bijvoorbeeld een hbo-opleiding in een andere richting, en met behulp van interne bijscholing in deze functie terechtkomt. Een EVC-traject biedt in dat geval de mogelijkheid om op een snelle manier tot erkenning van niveau PW3 of PW4 te komen. Kostenplaatje De hbo-pedagogisch medewerker wordt ingeschaald in schaal 8, de pedagogisch medewerker in schaal 5 of 6. Aanvullende kosten zijn onder meer het bekostigen van overheaduren voor de hbopedagogisch medewerker om de taken die buiten het directe werk op de groep vallen te realiseren. Arbeidsperspectieven Deze variant biedt met name perspectief voor hbo'ers die de ambitie hebben om direct op de werkvloer te staan en/of die (eerst) praktijkervaring willen opdoen. Een direct doorgroeiperspectief binnen de voorschool is er niet voor professionals in deze functie. De vraag is wat de introductie van deze functie betekent voor de reguliere pedagogisch medewerkers. Er is sprake van vernauwing van het takenpakket omdat de hbo-pedagogisch medewerker hoofdverantwoordelijk wordt voor sommige zaken waarover zij voorheen de regie hadden. Anderzijds zal er idealiter een wederzijds leerproces ontstaan, waarbij de hbopedagogisch medewerker en de pedagogisch medewerker kennis en ervaring van elkaar zien en overnemen. Uit de internationale literatuur blijkt het belang van het bieden van ontwikkelmogelijkheden voor professionals in de 'assistentrol' (zie hoofdstuk 2). Vanuit dat kader zou het goed zijn als reguliere pedagogisch medewerkers de kans zouden krijgen om zich bij te scholen, bijvoorbeeld via een tweejarige Ad-opleiding. Langs deze weg zouden zij zelf kunnen uitgroeien tot hbo-pedagogisch medewerker op een andere voorschoolgroep. Vanuit het oogpunt van kwaliteit Kwaliteit hangt met name samen met de capaciteiten van de hbo'er, de mate waarin de organisatie haar daarin ondersteunt en faciliteert en de mate waarin beide pedagogisch medewerkers er in slagen een constructieve samenwerking tot stand te brengen. Dit laatste is een uitdaging in een sector waarin tot voor kort nauwelijks differentiatie voorkwam.

61


6.2 Discussie: Wat is de meerwaarde van de inzet van hbo'ers op de voorschool? Verhoogt de inzet van hbo'ers op de groep daadwerkelijk de kwaliteit van de voorschool? Wat voegt de inzet van hbo'ers toe aan wat er momenteel al op de voorscholen gebeurt? En kunnen mbo-opgeleiden niet net zo goed deze taken vervullen? Dit zijn relevante vragen in het kader van de afspraken die gemaakt zijn tussen G37 en Rijk om de hbo'ers in te zetten als instrument voor kwaliteitsverbetering op de voorscholen. Echter, binnen het bestek van deze verkenning kunnen we hier geen sluitende antwoorden op geven. De meeste praktijken die we onder de loep hebben genomen, zijn recent van start gegaan en verkeren nog in een experimentele fase. Internationaal onderzoek laat wel zien dat opleidingsniveau effect heeft op de kwaliteit van ECEC-voorzieningen (zie hoofdstuk 2), maar de effectiviteit van deze specifieke constructies met hbo'ers op de voorschool in Nederland zijn nog niet onderzocht. Her en der klinkt ook twijfel en kritiek. Dit is allerminst vreemd, gezien de impact die deze beleidsmaatregel zal hebben op een terrein dat tot voor kort nog het exclusieve domein was van peuterspeelzaalorganisaties en in mindere mate kinderopvangorganisaties, met voornamelijk mbo-geschoold personeel. Daarbij zijn er signalen dat mbo en hbo naar elkaar toe bewegen, omdat het mbo op niveau 4 zich op sommige gebieden op een steeds hoger niveau beweegt. Zonder dat we hier in deze rapportage een oordeel over kunnen vellen, versterken dit soort signalen de noodzaak om een antwoord te formuleren op de vraag wat de meerwaarde van de inzet van hbo'ers op de voorschool is. De zojuist gepresenteerde functiebeschrijvingen op basis van taken en verantwoordelijkheden bieden hierop geen afdoende antwoord. Daarvoor zijn zij nog te weinig beproefd en uitgekristalliseerd. Wanneer we de twee beschreven varianten bijvoorbeeld leggen naast de varianten en differentiaties pedagogisch medewerker in het functieboek van de CAO Kinderopvang 2010-2012 zien we overeenkomende elementen als coaching, kennisoverdracht en deskundigheidsbevordering (zie met name differentiatie 1). Puur op basis van de beschreven functies en taken is het dus vooralsnog onmogelijk om te bepalen of de twee varianten, en eventuele tussenvarianten, 'hbo-volwaardige' posities betreffen. De meeste taken kunnen immers ook door een professional met een mbo 4achtergrond worden uitgevoerd. Uit de praktijken klinkt dat hbo'ers met name meerwaarde weten te creëren in hun rol als observator, als voortrekker en als aanjager van verbeteringen. Dit brengt ons op het model van roldifferentiatie - in tegenstelling tot de meer statische modellen van functiedifferentiatie en taakdifferentiatie - als een meer dynamisch model, waarbij het teamwerk als uitgangspunt wordt genomen. Toegepast op de voorscholen zou dit betekenen dat het team bekijkt wat er nodig is en wie dat het beste kan doen, gegeven de competenties van een ieder. Daarbij zou een belangrijke rol van de hbo'er zijn dat deze werk creëert waar zij zelf kansen ziet voor verbetering. In de komende drie jaren zal de inzet van de hbo'er op de voorschool steeds duidelijker vorm krijgen, in verschillende varianten.29 Daarbij zal zich ook gaan aftekenen welke opleidingstrajecten hiervoor geschikt zijn: deelkwalificaties op hbo-niveau of een volwaardige hbo-opleiding, een mbo-dienstverband met opscholing op hbo-niveau of een volledige (tweejarige of vierjarige) hbo-opleiding. Aandachtspunt zou in elk geval moeten zijn dat de hbo'er in de voorschool haar rol als kwaliteitsbewaker en kwaliteitsverbeteraar moet kunnen en durven nemen binnen de setting van een lerende organisatie.

29

Dit proces wordt door Sardes gemonitord en via opdrachtgever OCW teruggekoppeld aan de G37.

62


6.3 Aanbevelingen Voor welke variant of tussenvariant er ook gekozen wordt bij de inzet van hbo'ers in de voorschool, een aantal leerpunten in meer algemene zin kunnen getrokken worden aan het einde van deze verkenning. Maatwerk De inzet van hbo'ers op de voorschool is een kwestie van maatwerk. Op basis van de ervaringen, capaciteiten en ambities die voorscholen al in huis hebben kan worden gekeken hoe de inzet van hbo'ers het beste kan worden vormgegeven. Is er in een organisatie bijvoorbeeld genoeg eigen hbo-potentieel in huis dat slechts aanvullende scholing of certificering behoeft? Of bestaat er bijvoorbeeld behoefte aan de relatief ruime kennis en ervaring op het gebied van opbrengstgericht werken die een Pabo-geschoolde professional kan bieden? Oog voor het proces - draagvlak creëren op alle niveaus De inzet van hbo'ers op de voorschool betekent voor de betrokken organisaties vaak een cultuuromslag naar een minder homogene werkcultuur en bijvoorbeeld meer samenwerking met andere organisaties zoals de school. Zowel de professionals op de groepen als de leidinggevenden hebben tijd nodig om hieraan te wennen. Het feit dat veel peuterspeelzaalorganisaties, kinderopvangorganisaties en scholen te maken hebben met krimp en bezuinigingen zet nog meer druk op dit veranderingsproces. De acceptatie en steun van direct leidinggevenden is voor de hbo'ers onmisbaar om van hun inzet in de voorschool een succes te maken. Goede randvoorwaarden zijn van essentieel belang De inzet van hbo'ers in de voorschool brengt meer directe kosten met zich mee dan salariëring alleen. Extra tijd, buiten de uren op de groep, is nodig om alle taken te kunnen vervullen. Maar wil de hbo'er haar rol als kwaliteitsverbeteraar kunnen waarmaken, dan zijn er ook op groeps-, locatie- en organisatieniveau tijd en middelen nodig om collega's mee te kunnen nemen in verbetertrajecten. Zonder deze randvoorwaarden is het risico dat de inzet van de hbo'er weinig meerwaarde biedt. Hbo'ers als schakel binnen de lerende organisatie Aanvullend op het voorgaande punt is het belangrijk om nogmaals te benadrukken dat de inzet van hbo'ers als zodanig niet automatisch leidt tot kwaliteitsverbetering. Het gaat om de complementariteit van hbo'er en collega's op de groep, en om de wisselwerking met de leidinggevenden en de inbedding in de bredere organisatie. Binnen deze setting speelt de hbo'er de rol van kwaliteitsbewaker en van aanjager van veranderingsprocessen. Bachelor-opleiding Het Jonge Kind Een bachelor-opleiding specifiek gericht op het jonge kind bestaat nog niet in Nederland (en wel in de ons omringende landen). Een dergelijke opleiding zou een belangrijke rol kunnen spelen in het opleiden van hbo'ers voor de voorschool en in de ontwikkeling van passende beroepsprofielen. Meer in algemene zin is het voor hbo-opleidingen die professionals leveren die (ook) inzetbaar zijn op de voorschool de uitdaging om een competentieprofiel te bieden dat voldoende afsteekt ten opzichte van verwante mbo-opleidingen. EVC-traject

63


Door het EVC-systeem toegankelijker en eenduidiger te maken, zouden langs deze weg meer professionals gekwalificeerd kunnen worden op hbo-niveau, via erkenning van hetzij de opleidingsstandaard hetzij de beroepsstandaard. Het opstellen van een beroepsstandaard voor de hbo'er in de voorschool en het opnemen van een functiebeschrijving in de cao's zijn noodzakelijke stappen om het EVC-traject tot een begaanbare route te maken voor zittende medewerkers met een mbo-achtergrond die de ambitie en capaciteiten hebben om deze nieuwe functie te vervullen. Daarnaast is de verbetering van een aantal knelpunten in het EVC-systeem van belang, om het menselijke kapitaal dat in de afgelopen jaren is opgebouwd in de voorscholen te behouden en tot zijn recht te laten komen (zie 4.5).30 Ook gezien het feit dat de landelijke cijfers momenteel niet wijzen op grote aantallen beschikbare hbo-geschoolden, is het voor het slagen van de beleidsafspraken omtrent hbo'ers in de voorschool van belang dat geput kan worden uit anders-geschoolden die in de voorschool op hbo-niveau kunnen functioneren.

30

Dit past ook bij het internationale pleidooi om perspectieven te creëren voor ECEC-professionals in de 'assistentrol' (zie hoofdstuk 2).

64


Bijlage A Dublin Descriptoren: Omschrijving niveau bachelor, master en doctor

18-02-2010 Kwalificaties bachelor

Kwalificaties master

Kennis en inzicht

Heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd op het niveau bereikt in het voortgezet onderwijs en dit wordt overtroffen; functioneert doorgaans op een niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken, enige aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied vereist is.

Heeft aantoonbare kennis en inzicht, gebaseerd op de kennis en het inzicht op het niveau van bachelor en die deze overtreffen en/of verdiepen, alsmede een basis of een kans bieden om een originele bijdrage te leveren aan het ontwikkelen en/of toepassen van ideeën, vaak in onderzoeksverband.

Toepassen kennis en inzicht

Is in staat om zijn/haar kennis en inzicht op dusdanige wijze toe te passen, dat dit een professionele benadering van zijn/haar werk of beroep laat zien, en beschikt verder over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het vakgebied.

Is in staat om kennis en inzicht en probleemoplossende vermogens toe te passen in nieuwe of onbekende omstandigheden binnen een bredere (of multidisciplinaire) context die gerelateerd is aan het vakgebied; is in staat om kennis te integreren en met complexe materie om te gaan.

Oordeelsvorming

Is in staat om relevante gegevens te verzamelen en interpreteren (meestal op het vakgebied) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaal-maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten.

Is in staat om oordelen te formuleren op grond van onvolledige of beperkte informatie en daarbij rekening te houden met sociaalmaatschappelijke en ethische verantwoordelijkheden, die zijn verbonden aan het toepassen van de eigen kennis en oordelen.

65


Communicatie

Is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten of niet-specialisten.

Is in staat om conclusies, alsmede de kennis, motieven en overwegingen die hieraan ten grondslag liggen, duidelijk en ondubbelzinnig over te brengen op een publiek van specialisten of nietspecialisten.

Leervaardigheden

Bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie die een hoog niveau van autonomie veronderstelt aan te gaan.

Bezit de leervaardigheden die hem of haar in staat stellen een vervolgstudie aan te gaan met een grotendeels zelfgestuurd of autonoom karakter.

Doctoraat

 



  

De descriptoren voor de graad van doctor luiden vertaald: heeft aangetoond een vakgebied systematisch te begrijpen en de vaardigheden en methodieken te beheersen van onderzoek in dat vakgebied; heeft de bekwaamheid aangetoond om met de geëigende integriteit van een onderzoeker een omvangrijk onderzoeksproces te ontwerpen, ontwikkelen, uit te voeren en aan te passen; heeft door origineel onderzoek een bijdrage geleverd aan verlegging van de grenzen van kennis door een omvangrijke hoeveelheid werk, waarvan een deel een nationaal of internationaal beoordeelde publicatie verdient; is in staat tot kritische analyse, evaluatie en synthese van nieuwe en complexe ideeën; kan communiceren met vakgenoten, de bredere wetenschappelijke gemeenschap en de samenleving als geheel over het terrein waarop hij of zij deskundig is; wordt binnen de academische en professionele context verwacht in staat te zijn om technologische, sociale of culturele vooruitgang te bewerkstelligen in een kennissamenleving. De descriptoren voor het doctoraat zijn mede gebaseerd op ervaring vanuit de Nederlandse context op het gebied van toekenning van doctoraten. De examencommissies van universiteiten bewaken de niveaus van de doctoraten.

Associate degree Een afgestudeerde van het korte programma (associate degree) in de hbo-bachelor: 1. heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied waarbij wordt voortgebouwd op algemeen voortgezet onderwijs*, functioneert doorgaans op het niveau van gevorderde leerboeken, heeft een kennisondergrond voor een beroepenveld of een beroep, voor persoonlijke ontwikkeling en voor verdere studie om de eerste cyclus (bachelor) af te ronden; 2. heeft de vaardigheid om gegevens te identificeren en te gebruiken, teneinde een respons te bepalen met betrekking tot duidelijk gedefinieerde, concrete en abstracte problemen; 3. is in staat om kennis en inzicht in beroepsmatige contexten toe te passen; 4. kan communiceren met gelijken, leidinggevenden en cliënten over begrip, vaardigheden en werkzaamheden;

66


5. bezit de leervaardigheden om een vervolgopleiding die een zekere mate van autonomie vraagt, aan te gaan. * In het kader van dit protocol moet hier ook worden gelezen 'het middelbaar beroepsonderwijs, niveau-4'.

67


68


Colofon Titel: Hbo’ers in de voorschool. Een eerste verkenning Auteurs: Paulien Muller en Marianne van Teunenbroek Project: Vversterk III HBO ers Sardes projectnummer: TR0825M1 Opdrachtgever: Ministerie van OCW Datum: mei 2012

69

Sint Jacobsstraat 63 3511 BP Utrecht (NL) Postbus 2357 3500 GJ Utrecht (NL) T .. 31 (0)30 23 26 200 F .. 31 (0)30 23 33 017. E-mail secretariaat @ sardes . nl

Hbo ers in de voorschool. Een eerste verkenning

Recommend Documents