Handleiding Portfoliomethodiek. Anne Kerkhoff en Ellie Liemberg

Handleiding Portfoliomethodiek Anne Kerkhoff en Ellie Liemberg

Colofon Titel

:

Auteur

:

Datum : Uitgave : Distributie :

Informatie :

Handleiding portfoliomethodiek NT2 Anne Kerkhoff en Ellie Liemberg m.m.v. Brigitte Buvelot 26 juli 2002 Bve Raad, De Bilt CINOP Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073 – 6800800 E-mail: [email protected] http:://www/cinop.nl www/cinop.nl/portfoliont2

Deze publicatie maakt onderdeel uit van de reeks producten die de projectgroep ‘Naar een portfolio NT2’ in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen heeft ontwikkeld in het kader van het project ‘Naar een portfolio NT2’. De projectgroep bestaat uit de volgende personen: Anne Kerkhoff, projectleider (CINOP) Mieke de Haan (Bve Raad) Karen Heij (Bureau ICE) Franke Teunisse (Bureau ICE) Brigitte Buvelot (CINOP) Tijs Pijls (CINOP) Kaatje Dalderop (Citogroep) Ellie Liemberg (Liemberg Taaladvies BVE) Mirte Lous (ROC Amsterdam e.o.) Marion van Santen (ROC Amsterdam e.o.) Marlies Peeters (ROC Landstede Harderwijk) Margreet van Wijk (ROC Landstede Harderwijk) Monique Fijnaut (ROC Horizon College) Addie van de Poel (ROC Horizon College) Anne-Marie Kleinheerenbrink (ROC Midden-Brabant) Willemijn Stockmann (ROC Midden-Brabant) Marga Zwetsloot (ROC Midden-Brabant)

Inhoud Voorwoord 1 1 Een taalportfolio voor leerders van het Nederlands

4

1.1 1.2 1.3 1.4

Wat is een taalportfolio? Waarom een taalportfolio? Een Europees taalportfolio voor volwassen NT2-leerders De pedagogische en de rapporterende functie van het taalportfolio

4 5 6 7

1.4.1 1.4.2

Hulp bij het leren van het Nederlands Communicatie met de buitenwereld

7 9

1.5 1.6

Voorwaarden voor het werken met het Portfolio NT2 Leeswijzer

2 Het Portfolio NT2 in Europees verband 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Een Europees taalportfolio De Europese taalniveaus Het Raamwerk NT2 Het Raamwerk NT2 en bestaande instrumenten Het CEF: stof tot nadenken

3 De portfoliomethodiek NT2 in de onderwijsinstelling

12 14

15 15 15 18 19 20

22

3.1

Stappen in de portfoliomethodiek NT2

22

3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5

Toeleiding en intake Begeleiden en herkennen Waarderen Erkennen Verificatie

23 25 27 28 29

3.2 3.3 3.4

De cyclus van begeleiden en beoordelen Het werken met meerdere portfolio's Functies bij het begeleiden en het beoordelen

30 31 32

4 Het invoeren van de portfoliomethodiek NT2 in de instelling 35 4.1 4.2 4.3

Oriënteren Voorbereiden Uitvoeren

35 36 43

4.4

Evalueren

5

Aan de slag met het taalportfolio

48

51

5.1

Wat zit er in het taalportfolio?

51

5.1.1 5.1.2

Het taalportfolio NT2 voor de cursist Het taalportfolio NT2 voor de docent

51 57

5.2 5.3

Werken met het taalportfolio vanaf de start Organiseren van de lessen

58 60

5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4

Het taalportfolio in een nieuwe groep: hoe begin ik? Verder met het taalportfolio NT2 Paspoort Praktische omgang met de materialen

60 63 66 66

5.4 5.5

Zelfbeoordeling Ondersteuning van het autonoom leren

67 69

5.5.1 5.5.2

Autonoom leren met het taalportfolio Ondersteuning van het autonoom leren door de docent

69 71

6

Beoordelen binnen de portfoliomethodiek NT2

6.1 6.2

Inleiding Toetsing en beoordeling binnen de portfoliomethodiek

6.2.1 6.2.2 6.2.3

Maatwerk in doelen en certificeren: taalcompetentieprofielen in plaats van niveaus 78 Communiceren 79 Maatwerk in beoordelen: assessment 80

6.3

Assessment van taalvaardigheid

81

6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4 6.3.5

Taalontwikkeling is een continu proces en het CEF is een continue schaal Beschrijven in plaats van veroordelen Assessment leidt tot concrete producten Assessment is de verantwoordelijkheid van de cursist Competentiegericht beoordelen

82 82 83 84 85

6.4

Kwaliteitsborging: de lat moet hoog

85

6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.4.5 6.5.1 6.5.2 6.5.3 6.5.4

Kwaliteitseisen 86 Wettelijke kaders volgens de WEB en de WIN 89 De Onderwijs- en examenregeling 90 Evidence guide 91 De WIN 93 Het Raamwerk NT2 en het Referentiekader NT2 94 De relatie tussen het Raamwerk NT2 en gestandaardiseerde NT2-toetsen 95 De betekenis van gestandaardiseerde toetsen binnen de portfoliomethodiek NT2 96 Een instellingsexamen NT2 naast het staatsexamen NT2 97

6.6

Op weg naar portfolio-assessment

74 74 75

98

Bijlage: Het Raamwerk NT2 en de checklists

100

Voorwoord Deze handleiding maakt onderdeel uit van de reeks producten die in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen is ontwikkeld in het kader van het project ‘Naar een portfolio NT2’. Scholen -ROC’s, maar ook andere aanbieders van NT2onderwijs aan volwassenen - kunnen hiermee een start maken om de portfoliomethodiek NT2 in te voeren. Met behulp van deze methodiek kunnen nieuwkomers en oudkomers begeleid worden bij het verwerven van dié vaardigheden in het Nederlands die nodig zijn voor een succesvolle integratie in Nederland. De portfoliomethodiek stelt hen daarbij in de gelegenheid om de resultaten van hun NT2-leerproces te documenteren door gedurende het leerproces voortdurend bewijzen te verzamelen van het taalvaardigheidsniveau dat ze op dat moment bereikt hebben. Door deze ‘documenterende’ functie van het portfolio beschikken NT2-leerders vanaf het begin van hun NT2-traject over een document waarmee zij ‘derden’ gemeenten, arbeidsbemiddelaars, trajectbegeleiders, werkgevers, opleiders- een actueel beeld kunnen geven van het bereikte taalvaardigheidsniveau. Als referentiekader -oftewel ‘standaard’ dan wel ‘meetlat’- functioneert daarbij het Common European Framework of Reference (CEF): een Europese standaard voor taalvaardigheidsniveaus. Door het gebruik van deze internationaal gehanteerde standaard kan het portfolio NT2 ook dienen om beheersingsniveaus in andere talen dan het Nederlands te documenteren. Dat betekent dat de NT2-kwalificaties die in het portfolio worden beschreven via dit Europese referentiekader kunnen worden vergeleken met de vaardigheidsniveaus die de eigenaar in andere talen, in of buiten Nederland, heeft bereikt. Twee soorten overwegingen liggen aan de basis van de opdracht van het ministerie van OCenW voor de ontwikkeling van de portfoliomethodiek NT2. In de eerste plaats zijn dat de bepalingen in de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) met betrekking tot de examinering van de eindtermen van de opleidingen NT2 I en NT2 II. Op dit moment kan die examinering uitsluitend plaatsvinden door middel van het Staatsexamen NT2. Het ministerie overweegt om naast dat staatsexamen ook een instellingsexamen NT2 in te voeren: een examen dat onder verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag van de ROC’s wordt afgenomen. De opzet van dat instellingsexamen zou overeen moeten komen met de opzet van de examens moderne vreemde talen in het voortgezet onderwijs: een combinatie van een schoolexamen in de vorm van een examendossier en een centraal examen. Het examendossier zou daarbij gaan bestaan uit die onderdelen van het portfolio NT2 die aantonen dat de kandidaat de eindtermen van opleiding NT2 I of NT2 II heeft bereikt. In het kader van het project ‘Naar een Portfolio NT2’ is een advies geformuleerd omtrent de inhoud en opzet van het instellingsexamen NT2 en de wijze waarop de kwaliteit van zo'n instellingsexamen geborgd kan worden. Zolang daarover geen ministeriële besluitvorming heeft plaatsgevonden, blijft het staatsexamen NT2 de enige manier waarop NT2-leerders een diploma NT2 kunnen behalen.

Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

1

Naast de behoefte aan een model voor een instellingsexamen NT2, waren er nog andere overwegingen van het ministerie van OCenW om te besluiten een portfoliomethodiek NT2 te laten ontwikkelen. Directe aanleiding daarvoor zijn de ervaringen met de uitvoering van de Wet Inburgering Nieuwkomers, de WIN. Daaruit blijkt dat er bij alle betrokkenen nieuwkomers, gemeenten en ROC’s- behoefte bestaat aan een instrument waarmee de opbrengst van het NT2-onderwijs binnen inburgeringstrajecten valide en betrouwbaar gemeten kan worden. De Profieltoets NT2, het instrument dat de minister voor dat doel laat ontwikkelen, blijkt niet goed genoeg aan te sluiten bij actuele ontwikkelingen in het inburgeringsbeleid en het NT2-onderwijs. Er is behoefte aan instrumenten die beter passen in de gewenste ontwikkelingen in de richting van maatwerk en geïntegreerde trajecten en die geschikt zijn voor zowel nieuwkomers als oudkomers. Vooral voor NT2-leerders met een laag of zeer laag opleidingsniveau blijken de bestaande, gestandaardiseerde instrumenten niet goed genoeg te voldoen. Bovendien leidt het grote verloop onder deelnemers aan inburgeringstrajecten tot de vraag naar een instrumentarium dat niet alleen aan het einde van het traject kan worden gebruikt, maar dat het ook mogelijk maakt de vorderingen van de inburgeraar vanaf het begin via ‘continue assessment’ te meten en te documenteren. De producten van het project ‘Naar een Portfolio NT2’ stellen ROC’s en gemeenten in staat samen goede afspraken te maken over de wijze waarop de opbrengst van inburgeringstrajecten gemeten kan worden, passend bij de specifieke kenmerken en behoeftes van opdrachtgever en doelgroep. Zij hoeven daarmee niet te wachten op aanpassing van de bestaande wettelijke kaders: de gepresenteerde portfoliomethodiek NT2 past binnen de huidige kaders van de WIN en de WEB. De volledige reeks ‘Naar een Portfolio NT2’ bestaat uit de volgende producten: a. Een model van een Europees taalportfolio voor volwassen tweede-taalleerders, volgens de Europese richtlijnen bestaande uit een paspoort, een biografie en een dossier. Het model is in de zomer van 2002 ter validering voorgelegd aan de valideringscommissie van de Raad van Europa. Op 27 maart 2003 is het model goedgekeurd en heeft de valideringscommissie een accrediteringsnummer toegekend: 37.2003. b. Een Raamwerk NT2, een vertaling en bewerking van de niveauschalen van het Common European Framework of Reference (CEF). Het CEF functioneert als de standaard waaraan de taalvaardigheidsniveaus, die in het Portfolio NT2 worden gedocumenteerd, worden gerelateerd. c. Checklists van voorbeeldsituaties bij de verschillende schalen en niveaus van het CEF. De checklists dienen om NT2-leerders en hun docenten/begeleiders te helpen bij het relateren van specifieke NT2-doelen en NT2-vaardigheden aan het CEF. De checklists zijn opgenomen in de biografie van het taalportfolio. d. Een Stalenboek Assessment. Het Stalenboek bevat voorbeelden van assessmenttaken voor NT2-leerders en een handleiding voor docenten en andere beoordelaars/assessoren die de taalvaardigheid van volwassen NT2-leerders via assessment op een valide en betrouwbare wijze willen beoordelen.


2

e.

Deze handleiding is bestemd voor docenten en begeleiders bij de portfoliomethodiek NT2. De handleiding bespreekt de achtergronden en opzet van het portfolio NT2, en geeft handreikingen bij de portfoliomethodiek. f. Een invoeringshandboek Portfolio NT2: een checklist en een toelichting daarbij voor ROC’s die de invoering van de portfoliomethodiek overwegen, dan wel daartoe al besloten hebben. g. Materiaal voor een modulair opgezette vierdaagse training voor docenten/begeleiders. h. Een advies aan OCenW met betrekking tot de kwaliteitsborging van de informatie die in het Portfolio NT2 wordt verzameld en de opzet en invoering van een instellingsexamen NT2. Alle documenten worden uitgegeven door de Bve Raad en verspreid via CINOP. Daarnaast zijn de teksten via internet (www.cinop.nl/portfoliont2) beschikbaar voor inzage en gebruik. Het project ‘Naar een Portfolio NT2’ is uitgevoerd door medewerkers van een groot aantal organisaties en instellingen: de Bve Raad, CINOP, Bureau ICE, Citogroep, ROC Amsterdam e.o., ROC Landstede Harderwijk, ROC Horizon College en ROC Midden-Brabant. Daarnaast waren via een resonansgroep vertegenwoordigers van in totaal 24 ROC’s betrokken. Vanuit een gedeeld vertrouwen in de meerwaarde van de portfoliomethodiek hebben alle betrokkenen in de periode van 1 januari 2001 tot 1 juli 2002 intensief en constructief samengewerkt aan de totstandkoming van de eerder genoemde producten. De implementatie van de ontwikkelde methodiek zal opnieuw nauwe samenwerking vergen tussen vertegenwoordigers van uiteenlopende partijen: gemeenten, onderwijsinstellingen, ondersteuningsinstellingen, uitgevers en -niet te vergeten- de doelgroep van volwassen NT2leerders. De leden van de projectgroep hebben goede hoop dat die implementatie, wanneer die in dezelfde sfeer van wederzijds respect en vertrouwen kan plaatsvinden, succesvol zal zijn en een belangrijke bijdrage kan leveren aan het streven naar maatwerk in het onderwijs aan volwassen NT2-leerders, en daarmee aan een succesvolle integratie van allochtonen in de Nederlandse samenleving.

’s-Hertogenbosch, september 2003 Anne Kerkhoff, projectleider


3

1 Een taalportfolio voor leerders van het Nederlands In dit hoofdstuk geven we een overzicht in vogelvlucht van achtergronden, doelen en functies van het taalportfolio voor volwassen leerders van het Nederlands 1, kortweg het Portfolio NT2. De onderwerpen die in dit hoofdstuk aangestipt worden, werken we verderop in deze handleiding uit. Dit hoofdstuk besluit met een beknopte leeswijzer (1.6).

1.1

Wat is een taalportfolio?

Een taalportfolio heeft twee hoofdfuncties. Voorop staat de pedagogische functie. Het is een instrument waarmee leerders hun leeractiviteiten kunnen evalueren, waarmee zij kunnen reflecteren over hun voortgang en nieuwe doelen en activiteiten kunnen plannen. Naast die pedagogische functie heeft een taalportfolio ook een documenterende functie. In het portfolio verzamelen leerders bewijzen van het taalvaardigheidsniveau dat zij bereikt hebben. Het Portfolio NT2 is gebaseerd op het model van het Europese taalportfolio. Europese taalportfolio's zijn nooit gericht op één taal. Bedoeling is juist dat leerders in hun taalportfolio hun volledige taalvaardigheid zichtbaar maken, in verschillende talen, geleerd binnen het onderwijs en daarbuiten. Ook in het Portfolio NT2 kunnen leerders zichtbaar maken in welke mate zij verschillende talen beheersen. Daarnaast kunnen zij hun voortgang in het leren van het Nederlands als tweede taal bijhouden en hun vaardigheid in het Nederlands op elk moment documenteren. In het NT2-onderwijs zal vanzelfsprekend het accent liggen op het NT2-gedeelte van het taalportfolio. De informatie over kennis van andere talen in het taalportfolio zal meestal gebaseerd zijn op zelfbeoordeling en op documenten (certificaten, diploma's) van de leerder. De informatie over het NT2-beheersingsniveau is veel uitgebreider: naast zelfbeoordelingen en eventuele certificaten, bevat het portfolio ook directe bewijzen in de vorm van spreek- en schrijfproducten, een leesdossier et cetera. Kenmerkend voor het Portfolio NT2 is echter dat leerders die informatie over hun kennis van het Nederlands samen met die van andere talen kunnen relateren aan één en dezelfde standaard, namelijk het Europese Referentiekader voor Moderne Talen. Het Portfolio NT2 bestaat uit drie componenten:  een paspoort;  een biografie met daarin opgenomen checklists met voorbeeldsituaties bij de verschillende taalniveaus  een dossier.

1

Het Portfolio NT2 is aan de valideringscommissie van de Raad van Europa voorgelegd onder de titel: ‘European Language Portfolio for migrant learners’ (Europees Taalportfolio voor volwassen migranten).


4

Het paspoort geeft een samenvattend overzicht van de huidige talenkennis van de deelnemer. In de biografie documenteert de deelnemer zijn ervaringen met het leren van talen. De checklists helpen de leerder om zelf zijn taalvaardigheid te beoordelen en concrete leerdoelen te formuleren. Het dossier bevat de bewijsstukken voor het bereikte taalniveau (cassettes, brieven, werkstukken, verslagen van stages, et cetera). Het taalportfolio als geheel is eigendom van de deelnemer.

1.2 Waarom een taalportfolio? De achtergronden en doelen van het Portfolio NT2 moeten worden bekeken tegen de achtergrond van Europese ontwikkelingen. Om de burgers van Europa in staat te stellen om te profiteren van de Europese eenwording, is talenkennis van groot belang. Om in andere Europese landen te kunnen leven, werken of studeren moet je de taal van die landen beheersen. Als je gaat werken of studeren, zul je ook moeten kunnen laten zien over welke kwalificaties je beschikt. Door de grote verschillen tussen de Europese lidstaten wat betreft hun onderwijssystemen en taalonderwijs, was dat tot kortgeleden erg ingewikkeld. Als wij in Nederland vaak slechts een heel globaal idee hebben van wat een vwo-diploma betekent voor iemands taalvaardigheid in het Engels, wat kunnen we ons dan voorstellen bij het niveau Engels van een Duitse leerling met gymnasiumniveau of een Griek die in zijn eigen land een beroepsopleiding heeft afgemaakt waarin Engels werd onderwezen? Als je binnen het NT2-onderwijs werkzaam bent, ken je die problematiek uiteraard al veel langer en van dichtbij. We weten dat ervaringen met het leren van vreemde talen doorgaans bevorderlijk zijn voor het NT2-leerproces. Bovendien is het zeker aan het begin van het NT2-leerproces handig als je als docent gebruik kunt maken van een gemeenschappelijke instructietaal. Maar wat betekent het als een Turk tijdens zijn intake meldt dat hij het lyceum heeft afgerond en daar Engels heeft geleerd? Of als de Marokkaanse vrouw vertelt dat zij als kind zes jaar onderwijs Frans heeft genoten? Om dat soort vragen te helpen beantwoorden, en om het leren van vreemde talen te helpen bevorderen, zijn onder auspiciën van de Raad van Europa twee instrumenten ontwikkeld: het Europees Referentiekader voor Moderne Talen en een Europees Taalportfolio. Het referentiekader is ontwikkeld om de talenkennis internationaal soepel vergelijkbaar te maken. Om iedereen te helpen dat referentiekader goed te gebruiken, is het taalportfolio ontwikkeld. Want voor het bepalen van het eigen taalniveau is een portfolio een handig hulpmiddel: het taalportfolio bevat instrumenten om het eigen niveau met de Europese taalniveaus te leren vergelijken. In een portfolio verzamelt de leerder de bewijsstukken van zijn prestaties op taalgebied en zo toont hij automatisch welk niveau hij beheerst. Tevens is een portfolio een stuk gereedschap waarmee de leerder zijn (taal)leerproces doelgericht kan inrichten. Een portfolio is dus enerzijds een instrument bij het sturen van het eigen leerproces en anderzijds een verzamelplaats van bewijsmateriaal dat de vaardigheid illustreert. Het werken


5

met een taalportfolio is dan ook geen eenmalige actie, maar een proces dat het leren begeleidt.

1.3 Een Europees taalportfolio voor volwassen NT2-leerders De overwegingen die geleid hebben tot de ontwikkeling van het Europees Referentiekader voor Moderne Talen en het Europees taalportfolio passen naadloos in het NT2-onderwijs aan volwassenen. De doelgroep van dat onderwijs is immers per definitie meertalig en is dan ook bij uitstek gediend met een internationaal bruikbaar instrument om vaardigheden in het Nederlands samen met die in andere talen te documenteren en te relateren aan één en dezelfde standaard. Het Europees Referentiekader en het taalportfolio sluiten bovendien uitstekend aan bij actuele ontwikkelingen in het NT2-onderwijs. In het NT2-onderwijs klinkt steeds meer de roep om maatwerk, om het afstemmen van het onderwijs op leerdoelen die voor de individuele leerder van belang zijn, om de integratie van het leren van de tweede taal met het leren in de tweede taal (content based language learning, geïntegreerde trajecten). Het onderwijs zal, met andere woorden, meer aangestuurd moeten worden vanuit de vraag van de leerder dan vanuit de structuur van het programma-aanbod. Daarnaast is er steeds meer aandacht voor leerpsychologische overwegingen. Leerders leren beter als zij bewust en actief leren, zelf sturing geven aan hun leerproces, zaken leren die voor henzelf interessant en relevant zijn. Veel docenten zullen deze uitgangspunten onderschrijven. De moeilijkheid is echter hoe je dergelijke principes in de dagelijkse praktijk van het NT2-onderwijs vorm geeft. Leerders hebben over het algemeen een traditionele opvatting over onderwijs en de communicatie die nodig is om een andere manier van leren te ontwikkelen, verloopt meestal moeizaam. Om met anderen te kunnen reflecteren op je eigen leren en je eigen leerproces te sturen, is abstractievermogen en een gemeenschappelijke taal nodig. En dat ontbreekt bij veel laagopgeleide en bij veel beginnende NT2-leerders. Het werken met een taalportfolio kan dit probleem niet wegnemen, maar wel hanteerbaarder maken. Met dat doel voor ogen is het Portfolio NT2 ontwikkeld. Het is een praktisch instrument dat door zijn opzet de leerder helpt om structuur aan te brengen in zijn eigen leren. Door de vragen en opdrachten in het portfolio wordt de leerder gedwongen na te denken over wat hij eigenlijk kan in verschillende talen. De checklist met concrete voorbeeldsituaties helpt hem na te denken over welke situaties, of welke soort situaties voor hem van belang zijn, over hoe goed hij daar al in functioneert en over wat hij nog moet leren om zijn doel te bereiken. Door het in kaart brengen van praktische opdrachten en het verzamelen van bewijzen daarvoor in het dossier, krijgen oefeningen in reële situaties, het buitenschools leren, de snuffelstages en taalstages een vaste en legitieme plek in het leerproces. De cyclus van terugkijken en vooruitkijken met behulp van de checklists helpt de leerder zijn voortgang bij te houden en zich telkens per periode nieuwe leerdoelen te stellen.


6

1.4 De pedagogische en de rapporterende functie van het taalportfolio Een taalportfolio heeft twee belangrijke, te onderscheiden functies. De pedagogische functie is gericht op het ondersteunen van het taalleerproces. De rapporterende of documenterende functie is gericht op het aantonen van wat de leerder kan in één of meer vreemde talen. We bespreken hier kort wat beide functies betekenen in het kader van het leren van het Nederlands als tweede taal.

1.4.1 Hulp bij het leren van het Nederlands Het werken met portfolio's in het algemeen en met taalportfolio's in het bijzonder hangt samen met een bepaalde visie op leren. Deze visie houdt kort gezegd in dat leren plaatsvindt als de lerende wordt uitgenodigd tot reflectie op het eigen gedrag en de effecten daarvan. Leren is een actief en bewust proces waarin de lerende eigen prestaties beoordeelt, zoekt naar wat goed is en wat beter kan, zich bewust is van de doelen die hij moet halen en de stappen daarheen bewust plant. Die stappen bestaan uit een telkens terugkerende cyclus van vooruitkijken, uitvoeren, terugkijken:  bewust stilstaan bij reeds verworven kennis en daarop voortbouwen;  kritisch bekijken van eigen prestaties, bedenken wat goed gaat of wat beter moet;  oriënteren op de doelen die men moet of wil halen. We gaan op elk van deze punten hieronder kort in.

Bewust stilstaan bij reeds verworven kennis Bewust stilstaan bij reeds verworven kennis en daarop voortbouwen, bespoedigt het leren. Dit geldt niet alleen voor het leren van Nederlands maar uiteraard ook voor andere zaken. Leren vindt plaats in informele en formele (onderwijs-)situaties. Het taalportfolio vraagt de deelnemer op een rijtje te zetten welke andere talen hij kent en gebruikt in het dagelijks leven. Voor leerders die een tweede taal aan het leren zijn en met gebrekkige taalmiddelen moeten communiceren, is het motiverend om te laten zien dat ze op taalgebied nog heel wat meer in hun mars hebben. Het versterkt het zelfvertrouwen. Als je al in twee of meer talen kunt communiceren, zul je dat Nederlands ook wel onder de knie krijgen. De meeste NT2-leerders hebben al enig contact met en kennis van het Nederlands als zij aan het onderwijstraject beginnen. Ook dat brengen zij met behulp van het Portfolio NT2 in kaart, zodat de beginsituatie zowel voor de leerder zelf als voor de docent helder wordt. Die beginsituatie is immers de basis waarop voortgebouwd moet worden. Belangrijk is dat de deelnemer gaat inzien dat het in zijn eigen belang is om zich bewust te zijn van wat hij heeft geleerd. In het begin zal dit voor de meeste deelnemers vreemd zijn. De docent is toch de deskundige? Die beslist wat je moet leren. Gaandeweg zal de deelnemer zelf meer zicht krijgen op wat hij al kan en op wat hij nog moet leren, waardoor hij beter in staat zal zijn om zijn eigen leren te sturen.


7

Kritisch bekijken van eigen prestaties Een belangrijk doel van het taalportfolio is dat de lerende leert inzien dat zijn eigen oordeel over zijn prestaties zeer belangrijk is en dat hij hierin niet alleen afhankelijk is van de docent. Het Portfolio NT2 helpt de deelnemer hierbij door telkens expliciet te vragen naar het eigen oordeel, bijvoorbeeld na het uitvoeren van een praktijkopdracht: “Vond u het goed of wilt u nog een keer oefenen?” Het eigen oordeel wordt geplaatst naast dat van de docent. Ook die geeft een oordeel: ‘goed of nog een keer oefenen’. Verschillen de twee oordelen, dan is er reden voor de docent om feedback te geven: wat ging er wel goed, op welke punten is verbetering mogelijk? De deelnemer kan op grond van die feedback bepaalde zaken (uitspraak, standaardzinnen, strategieën om een moeilijke tekst te lezen, et cetera) heel gericht gaan oefenen. Een andere manier om kritisch te kijken naar eigen prestaties is het verzamelen en vooral het selecteren van producten voor het dossier. De deelnemer wordt in het Portfolio NT2 gevraagd om praktische (taal)opdrachten te noteren die hij binnen of buiten de school uitvoert. Deze vraag vormt het ‘opstapje’ voor de dossiervorming. Het aanleggen van het dossier begint er namelijk mee dat de deelnemer zelf nadenkt over activiteiten die een product opleveren dat mooi in het dossier zou passen en waarom. Oefeningen, goed beoordeelde opdrachten, een brief die een deelnemer heeft geschreven aan een instantie of een kennis, een stageverslag. Na een bepaalde oefenperiode selecteert de deelnemer dingen die het beste laten zien wat hij kan in het Nederlands. Het dossier wordt zo een beredeneerde ‘etalage’ van eigen kunnen.

Oriënteren op de doelen die men moet of wil halen Het leren verloopt veel effectiever als de lerende helder voor ogen staat wat hij wil of moet leren. Het formuleren van concrete leerdoelen is echter geen gemakkelijke opgave. De meeste mensen zien taal leren als iets breeds en ondeelbaars: ‘Ik wil Nederlands leren’. Of, iets explicieter: ‘Ik wil beter leren praten’. Bij zo'n breed geformuleerd leerdoel is het moeilijk voor de leerder én voor de docent- om grip te krijgen op de structurering van het leerproces en om vooruitgang te zien. De leerdoelen moeten concreter, gedetailleerder en meer op maat van de leerder geformuleerd worden. NT2-leerders verkeren in de meest uiteenlopende situaties. Iedereen wil Nederlands leren, maar contexten, situaties, woorden die voor de een interessant en belangrijk zijn, zijn dat voor iemand anders niet of veel minder. De ene leerder hecht eraan zo correct mogelijk te schrijven of te spreken; de andere leerder is tevreden als hij zijn bedoeling duidelijk kan maken en maakt zich niet druk om fouten. Het Portfolio NT2 helpt de leerder beter zicht te krijgen op leerdoelen die voor hem persoonlijk van belang zijn. Belangrijkste hulpmiddel daarbij is de checklist bij elke vaardigheid op elk taalniveau. De leerder krijgt allerlei situaties voorgelegd met de vraag: kunt u dit al, met gemak, met moeite, nog niet? Vindt u het belangrijk om dit (soort dingen) te leren? De gegeven situaties zijn vanzelfsprekend niet voor iedereen relevant. Het is dan ook de bedoeling dat leerders aan de hand van de gegeven voorbeelden situaties bedenken die


8

voor hen wel belangrijk zijn. Evenzeer is het mogelijk dat een docent voor een groep leerders een lijst maakt met situaties die meer op de maat van die specifieke groep leerders is gesneden. Doordat de voorbeeldsituaties in de checklist rechtstreeks gekoppeld zijn aan de cellenstructuur van het Raamwerk NT2, blijft gewaarborgd dat leerders werken aan leerdoelen die passen bij hun taalniveau. Door die koppeling blijft het eveneens mogelijk, ook als leerders aan hun eigen leerdoelen werken, om voortgang in het leerproces af te meten aan de Europese taalniveaus. Het oriënteren op leerdoelen is geen eenmalige actie aan het begin van een NT2-cursus. Het is juist onderdeel van een cyclus. Na elke fase van terugkijken -hoe is het gegaan, wat kan ik nu goed genoeg; wat moet ik nog meer oefenen?- volgt een nieuwe fase van vooruitkijken: oriënteren op de leerdoelen voor de volgende periode.

1.4.2 Communicatie met de buitenwereld Het Portfolio NT2 heeft naast de ondersteuning van het leerproces een tweede belangrijke functie: de rapporterende of documenterende functie. Het gaat hierbij om de communicatie over de resultaten van het NT2-leerproces tussen enerzijds de leerder en de school en anderzijds de wereld buiten het NT2-onderwijs: vervolgopleidingen, werkgevers, gemeenten. Doel van die communicatie is op grond van deugdelijke bewijzen aantonen wat de leerder kan in het Nederlands. We zijn in het NT2-onderwijs gewend te rapporteren over resultaten in termen van ‘beheerst niveau 2’ of ‘is op weg naar niveau 3’. Deze uitspraken worden gedaan op grond van de scores die de leerder behaald heeft op gestandaardiseerde toetsen. Daarnaast is er het centraal afgenomen Staatsexamen NT2, dat de eindtermen van de opleidingen NT2 I en II toetst. Een systeem van gestandaardiseerde toetsen en centraal afgenomen examens heeft veel voordelen. De belangrijkste daarvan zijn dat het efficiënt en betrouwbaar is. Er zijn echter ook nadelen en die worden door de actuele ontwikkelingen in het NT2-onderwijs de laatste tijd steeds sterker gevoeld. We noemen de belangrijkste.  Een toets of examen vereist een piekprestatie op een moment, onder druk en geeft daardoor geen goed beeld van wat iemand onder normale omstandigheden kan.  Een gestandaardiseerde toets of centraal afgenomen examen kan geen rekening houden met wat voor een leerder een vertrouwd onderwerp of een bekende context is. Dat is nadelig voor leerders op de lagere taalniveaus, die zich nog maar in een beperkt aantal bekende en vertrouwde contexten kunnen redden.  Om met succes een gestandaardiseerde toets of centraal examen af te leggen, moet de kandidaat beschikken over een zeker abstractievermogen en vertrouwd zijn met schoolse toetssituaties (‘testwiseness’). Omdat laagopgeleide leerders hierover niet of slechts in geringe mate beschikken, zijn dergelijke toetsen en examens voor hen niet geschikt.


9



Termen als ‘beheerst niveau 2’ of ‘is op weg naar niveau 3’ zijn een eigen leven gaan leiden. Buiten het NT2-onderwijs zullen weinig personen een concreet beeld hebben over wat iemand die niveau 2 beheerst nu feitelijk kan in het Nederlands, en over de vraag of dat wat die persoon kan voldoende is voor de opleiding of de werkplek waar die persoon naartoe wil.

Het Portfolio NT2 ondervangt die bezwaren door een meer gedifferentieerd en veel concreter beeld te schetsen van iemands taalvaardigheid. Door middel van bewijsstukken in een portfolio wordt ook voor leken zichtbaar wat iemand feitelijk kan.

Soort bewijzen In het Portfolio NT2 verzamelt de houder van het portfolio ‘bewijzen van bekwaamheid’ waarmee hij aantoont wat hij kan en hoe goed hij dat kan, gerelateerd aan de Europese taalniveaus. Die bewijzen kunnen van verschillende aard zijn. Te denken valt aan een kenmerkende selectie van lees- en luisterteksten die de houder van het portfolio met gemak kan begrijpen, een overzicht van uitgevoerde praktijkopdrachten, producten als brieven, verslagen, werkstukken, een verslag van een stage en uitslagen van assessmentopdrachten die binnen de school zijn uitgevoerd. De resultaten die de portfoliohouder heeft behaald op de meer traditionele toetsen niveautoetsen, de Profieltoets, een certificaat van het Staatsexamen NT2- kunnen eveneens opgenomen worden in het Portfolio NT2.

Kwaliteit van bewijzen De status, of het ‘civiel effect’ van het Portfolio NT2 als middel in de communicatie met de buitenwereld, staat of valt met de deugdelijkheid van de bewijzen die in het portfolio zijn opgenomen. Om die deugdelijkheid te garanderen zullen instellingen voor NT2-onderwijs een systeem voor portfolio-assessment moeten ontwikkelen. In het project ‘Naar een portfolio NT2’ zijn daarvoor adviezen opgesteld. Belangrijkste kenmerken van het voorgestelde systeem voor portfolio-assessment zijn:  de zorg voor het scheiden van de rollen van begeleider en beoordelaar;  het inschakelen van meerdere onafhankelijke beoordelaars;  het advies om per ‘cel’ (een bepaalde taalvaardigheid op een bepaald niveau, bijvoorbeeld Luisteren B1) minstens één bewijs te vereisen dat in een georganiseerde beoordelingssituatie is geleverd;  het formuleren van eisen aan beoordelaars;  het creëren van mogelijkheden voor deskundigheidsbevordering en onderlinge ‘controle’ (bijvoorbeeld samenwerking tussen verschillende ROC’s bij het beoordelen van elkaars deelnemers en/of het samenwerken met ‘afnemers’);  het opstellen van een ‘evidence guide’. Daarin staat welke criteria gelden voor de bewijzen die een deelnemer moet overleggen om als ‘beheerser’ van een bepaalde taalvaardigheid op een bepaald niveau erkend te worden. Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

10

Voor de instellingen en de docenten die met de portfoliomethodiek gaan werken, is het Stalenboek Assessment ontwikkeld. Met behulp van het Stalenboek kunnen ROC’s een start maken met het ontwikkelen van assessmentinstrumenten. Het Stalenboek biedt:  voorbeeld-assessmentopdrachten die verschillende manieren laten zien waarop taalassessment georganiseerd kan worden;  casco’s: lege toetsframes die door de ROC’s ingevuld kunnen worden met assessmentopdrachten op maat van individuele cursisten;  taakonafhankelijke beoordelingsmodellen voor de productieve en interactieve vaardigheden;  een handleiding met richtlijnen voor afname van assessment, ontwikkeling van assessmentopdrachten en voor de beoordeling ervan.

Vorm van bewijzen In het Portfolio NT2 worden de bewijzen van iemands taalvaardigheid op verschillende manieren zichtbaar gemaakt. In de eerste plaats is er het paspoort. In het Portfolio NT2 is het officiële Europese Taalpaspoort2 opgenomen, met het taalprofiel waarin de houder zijn taalvaardigheid registreert in het raster van de Europese taalniveaus. Achter in het Taalpaspoort is een pagina opgenomen met verklaringen van de school over de door de houder behaalde taalniveaus in het Nederlands als tweede taal, eveneens in het raster van de Europese taalniveaus. Dan is er voor leerders die langzaam leren in het biografiegedeelte van het Portfolio NT2 een pagina opgenomen waarin door de school/de docent afgetekend kan worden dat de houder een assessment met voldoende resultaat heeft afgelegd op het niveau van een subvaardigheid (bijvoorbeeld: gesprekken voeren, A2, Informele gesprekken). Zo kunnen ook langzaam lerende NT2-cursisten op elk moment beschikken over een actueel overzicht van het door hen bereikte niveau van taalvaardigheid. In de derde plaats is er het dossier met bewijsstukken. De ervaring in de proeffase heeft geleerd dat leerders eerst een werkdossier opbouwen tijdens het leerproces. Vervolgens selecteren zij uit hun werkdossier hun beste werkstukken en hun belangrijkste bewijsstukken voor het maken van een showdossier. Dat laatste is bedoeld om aan de buitenwereld te laten zien: de begeleider van het Bureau Nieuwkomers, de contactpersoon bij een vervolgopleiding, een personeelsfunctionaris bij een bedrijf. Vaak zal het tonen van het Taalpaspoort of van het overzicht van beheerste subvaardigheden voldoende zijn in de communicatie met de buitenwereld. De bewijsstukken in het dossier geven echter een veel concreter en meer gedetailleerd beeld van de werkelijke 2

Zolang de formele validering van het Portfolio NT2 door de Raad van Europa nog niet rond is, wordt gewerkt met een voorlopige uitgave van het Taalpaspoort.


11

taalcompetentie van de portfoliohouder. De ervaring in het proefproject heeft geleerd dat afnemers van het NT2-onderwijs (de ambtenaar bij de gemeente, de personeelsfunctionaris) er vaak de extra tijd voor over hebben om een dossier in te zien, aangezien ze op grond van het dossier pas echt een goed beeld krijgen van wat iemand kan.

1.5 Voorwaarden voor het werken met het Portfolio NT2 Instellingen voor NT2-onderwijs die het Portfolio NT2 gaan gebruiken als leidraad bij de begeleiding en beoordeling van de leerders gaan in feite een -meer of minder ingrijpendvernieuwingsproces aan. Hoe ingrijpend voor de onderwijsorganisatie de veranderingen zullen zijn die het werken met het Portfolio NT2 met zich mee brengt, is afhankelijk van de mate waarin de onderwijsorganisatie al ingericht is op geflexibiliseerd onderwijs en maatwerktrajecten. Om scholen te ondersteunen bij het invoeren van de portfoliomethodiek NT2 is in het project een invoeringshandboek gemaakt, een checklist met uitgebreide toelichting waarin allerlei aspecten met betrekking tot de invoering van de methodiek worden besproken. Bij wijze van eerste oriëntatie noemen we hier kort een aantal punten waarmee scholen te maken krijgen bij de invoering van de portfoliomethodiek NT2. Het zijn geen voorwaarden in die zin dat deze punten tot in detail geregeld moeten zijn, voordat een school met de Portfolio NT2 kan gaan werken. Wel is het zo dat scholen op onderstaande punten visie en beleid moeten ontwikkelen, dan wel organisatorische maatregelen moeten treffen, om goed gebruik te kunnen maken van de voordelen van de portfoliomethodiek NT2.

Visie op leren Een taalportfolio past bij een bepaalde visie op leren en onderwijzen. Die visie houdt in de eerste plaats in dat men de vraag van de leerder boven het aanbod van de onderwijsinstelling stelt. Een tweede belangrijk punt is het ontwikkelen van de autonomie van de leerder (zelfsturing) en als derde punt noemen we het belang dat gehecht wordt aan praktijkgericht taalonderwijs. Er zijn veel verschillende manieren waarop deze drie hoofdpunten in het NT2-onderwijs uitgewerkt en vormgegeven kunnen worden. Belangrijk is dat de portfoliomethodiek NT2 het meeste rendement oplevert in onderwijs dat gedragen wordt door bovenstaande visie op leren. In meer traditioneel, klassikaal, aanbodgestuurd onderwijs bestaat het gevaar dat het Portfolio NT2 een leuk, maar tijdrovend extraatje blijft.

De inrichting van het onderwijs Belangrijk doel van de portfoliomethodiek NT2 is dat leerders aan hun eigen concrete leerdoelen werken. Ook binnen een klassikale setting zijn daar zeker mogelijkheden voor. Toch loopt men, als men recht wil doen aan dit uitgangspunt, snel tegen de grenzen van het traditionele onderwijs op. Als iedereen in hetzelfde tempo x-aantal hoofdstukken van de leergang moet doorwerken, is er de facto weinig ruimte voor eigen leerdoelen. Het Portfolio NT2 levert dan ook het meeste rendement op in een onderwijsorganisatie die is afgestemd op flexibel onderwijs en op maatwerk. In geïntegreerde trajecten met beroepsopleidingen en in leerwerktrajecten kan het Portfolio NT2 een uitstekende


12

ondersteuning bieden bij het plannen en evalueren van de taalontwikkeling, gekoppeld aan het ontwikkelen van andere vaardigheden.

Relatie met andere portfolio's en met buitenschools leren In veel scholen wordt gewerkt met het portfolio loopbaanoriëntatie en/of het portfolio voor sleutelvaardigheden. Een voordeel daarvan is dat zowel de instelling als docenten en leerders al vertrouwd zijn met de werkwijze rond het aanleggen en bijhouden van een portfolio. De invoering van het Portfolio NT2 zal in die omstandigheden beslist makkelijker verlopen. Een punt van aandacht is evenwel hoe de verschillende portfolio's op elkaar afgestemd moeten worden. Daar zijn zeker goede mogelijkheden voor. Zo kunnen taalopdrachten heel natuurlijk gekoppeld worden aan opdrachten voor het verzamelen van informatie en het voeren van gesprekken in het kader van het loopbaanportfolio. Maar in de instelling moet door alle betrokkenen goed nagedacht worden over een systeem waarin voor de leerder (en voor de docenten) het werken met de verschillende portfolio's min of meer ongemerkt samenvloeit.

Facilitering van de docenten Docenten zullen door de invoering van de portfoliomethodiek NT2 op een aantal aspecten nieuwe vaardigheden moeten ontwikkelen. Zo zullen zij, veel meer dan nu het geval is, begeleider van individuele cursisten worden en zij zullen naast begeleider ook beoordelaar worden. De portfoliomethodiek NT2 gaat uit van een systeem van continue assessment waarin begeleiden en beoordelen nauw samengaan. Docenten moeten de tijd en de middelen krijgen om zich deze nieuwe vaardigheden eigen te maken. Bij een te beperkte facilitering is de invoering van de portfoliomethodiek NT2 gedoemd te mislukken. Onderwijsvernieuwing kost nu eenmaal tijd en geld, en dat moet van te voren goed ingecalculeerd worden. In het project is een meerdaagse training voor docenten ontwikkeld die op locatie uitgevoerd kan worden. Onontbeerlijk is daarbij dat op de werkvloer begeleiding gegeven kan worden in de vorm van teamoverleg, intervisie, gerichte begeleiding door een (externe) supervisortijdens de eerste periode dat docenten werken met de portfoliomethodiek NT2.

Inbedding in de organisatie Bij de invoering van de portfoliomethodiek NT2 moet een aantal organisatorische zaken goed geregeld worden. Enerzijds zijn dat simpele, maar voor een goede uitvoering zeer belangrijke, logistieke zaken. Is er bijvoorbeeld ruimte om alle portfoliomappen in de school op te bergen, zodanig dat de cursisten er makkelijk bij kunnen? Is het wel verstandig om met mappen te werken? Kunnen we misschien digitale portfolio's maken? Anderzijds is de communicatie tussen de verschillende onderdelen van de cursistenbegeleiding van belang. Hoe verhoudt het werken met het Portfolio NT2 zich bijvoorbeeld met de intake, met een leerlingvolgsysteem, met aanwezigheidsregistratie, met rapportages aan trajectbegeleiders of aan een Bureau Nieuwkomers?


13

Elke school zal werkende weg een manier moeten vinden om al deze aspecten van de begeleiding van deelnemers op een goede manier op elkaar af te stemmen.

Inbedding in het systeem van toetsing en verantwoording Elke school zal zich moeten buigen over de vraag hoe het Portfolio NT2 in te bedden is in het systeem van voortgangstoetsing en van verantwoording aan opdrachtgevers. De portfoliomethodiek NT2 gaat uit van een doorlopende, op het individu gerichte, beoordeling in plaats van de nu gebruikelijke groepsgewijze periodieke toetsing. Er zal dus op andere momenten andersoortige informatie opgeleverd worden dan in het huidige systeem. In de beginfase is het heel goed mogelijk en zelfs nuttig om portfolio-assessment en de meer traditionele periodieke voortgangstoetsing naast elkaar te laten lopen. Vergelijking van beide systemen kan voor de school, de leerders en docenten, en voor de afnemers interessante informatie opleveren.

De volle waarde krijgt het Portfolio NT2 evenwel pas als de manier waarop voortgang wordt bijgehouden en de manier waarop aan opdrachtgevers gerapporteerd wordt over de resultaten van het onderwijs, gebaseerd is op portfolio-assessment. Om het Portfolio NT2 op die manier te benutten, moet het een duidelijke positie hebben binnen het systeem van toetsing en verantwoording en moeten alle noodzakelijke procedures rond de examinering van NT2-vaardigheden goed geregeld zijn.

1.6 Leeswijzer In de rest van deze handleiding worden de verschillende aspecten van de portfoliomethodiek NT2 die in dit hoofdstuk zijn aangestipt, nader besproken. Hoofdstuk 2 gaat dieper in op de Europese achtergronden van het portfolio NT2. In hoofdstuk 3 wordt de portfoliomethodiek neergezet in de vorm van een ‘vijf-stappenplan’. De eerste twee stappen hebben betrekking op wat zou kunnen worden aangeduid als ‘het primaire proces’: de intake en begeleiding van NT2-leerders. De laatste drie stappen hebben betrekking op: het beoordelen van de leerresultaten. Daarbinnen het waarderen, het erkennen van leerresultaten door externe beoordelaars (‘assessoren’) en examencommissies en -tot slot- verificatie; dat wil zeggen de controle op de kwaliteit van het werk van de beoordelaars en examinatoren. Ten behoeve van de implementatie van de portfoliomethodiek is in het kader van het portfolioproject een ‘Invoeringshandboek’ (Pijls 2002) ontwikkeld. In hoofdstuk 4 wordt aan de hand van een concreet praktijkvoorbeeld dieper ingegaan op de wijze waarop invoering van de portfoliomethodiek zou kunnen plaatsvinden. Werken met de portfoliomethodiek kan een forse omslag betekenen voor de praktijk van het NT2-onderwijs en het didactisch handelen van docenten. In hoofdstuk 5 van deze handleiding wordt verder ingegaan op het feitelijke werken met de Portfolio NT2 in het leerproces. Hoofdstuk 6 gaat ten slotte over het beoordelen van taalvaardigheid. Om ROC’s daarbij behulpzaam te zijn, is het Stalenboek Assessment ontwikkeld (Dalderop & Teunisse, 2002). Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

14

Hoofdstuk 6 biedt toekomstige gebruikers een min of meer theoretisch kader voor het gebruik daarvan. 3

2 Het Portfolio NT2 in Europees verband 2.1 Een Europees taalportfolio

Het Portfolio NT2 is ontwikkeld op basis van het Europees Taalportfolio. Het Common European Framework of Reference (CEF) dient als de standaard waaraan alle informatie die in het Portfolio NT2 wordt opgeslagen, wordt gerelateerd. Het definitieve model van een Europees Taalportfolio is in 2001, het Jaar van de Talen, vastgesteld. Elk taalportfolio dat de naam ‘Europees Taalportfolio’ en het logo van de Raad van Europa wil dragen, moet voldoen aan een aantal uitgangspunten, vastgelegd in de zogenaamde ‘Principles and Guidelines’4. In ieder land is een valideringscommissie ingesteld waaraan taalportfolio's (voor bijvoorbeeld primair onderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs) ter erkenning kunnen worden voorgelegd. Daarnaast is er op internationaal niveau een centrale valideringscommissie van de Raad van Europa in Straatsburg. Voor het Portfolio NT2 is in de zomer van 2002 de Europese validering aangevraagd. Het Portfolio NT2 is niet het enige, en zeker niet het eerste Europees taalportfolio dat in Nederland is ontwikkeld. Onder auspiciën van de Bve Raad is in het kader van het project Kwaliteitsimpuls Moderne Vreemde Talen in het MBO het ‘Taalportfolio BVE’ ontwikkeld. Dit Taalportfolio, dat in 2001 is gevalideerd door de Raad van Europa, is inmiddels in een aantal ROC’s in gebruik. Bij de ontwikkeling van het Portfolio NT2 is er goed op gelet dat de doelgroep van dit taalportfolio, volwassen NT2-leerders, hun portfolio NT2 probleemloos kunnen combineren met het Taalportfolio BVE. Daarnaast zijn er ook Europese taalportfolio’s ontwikkeld voor gebruik in het voortgezet onderwijs en in het primair onderwijs 5.

2.2 De Europese taalniveaus Uiteraard bestaan er verschillen tussen de Europese taalportfolio’s die in de afzonderlijke lidstaten en voor uiteenlopende doelgroepen zijn ontwikkeld. Op hoofdpunten komen ze echter allemaal met elkaar overeen:  ze bestaan allemaal uit een paspoort, een biografie en een dossier;  ze hebben allemaal het CEF als standaard. Het CEF is hard op weg ook in Nederland de algemene schaal voor taalvaardigheid te worden. Die ontwikkeling wordt nadrukkelijk ondersteund door de Nederlandse overheid. Het is dan ook geen gelukkig toeval dat de minister bij de opdracht voor de ontwikkeling van een 3

Voor deze tekst is deels gebruik gemaakt van hoofdstuk 1 uit de handleiding bij de Taalportfolio BVE (Ella van Kleunen, uitgave Bve Raad, besteladres CINOP, 2001). Zie de website van de Raad van Europa: http://culture.coe.int/portfolio. 5 Zie de website van de Nederlandse taalportfolio: http://www.taalportfolio.nl. 4


15

portfoliomethodiek NT2 nadrukkelijk als eis formuleerde dat het CEF daarin als standaard zou dienen. Die opdracht past in het beleid van de overheid, zoals dat in maart 1999 door de toenmalige staatssecretaris werd verwoord tijdens een conferentie die het Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen op het ministerie van OCenW organiseerde over het Europees Referentiekader en het taalportfolio. De staatssecretaris deelde daar mee dat zij de niveaus van de Nederlandse eindtermen, kerndoelen en eindexamens van Engels in het basisonderwijs tot en met de examens voor de moderne vreemde talen in het vwo wilde laten relateren aan het CEF. Tevens nodigde zij de aanwezigen uit de sectoren van hoger, universitair en beroepsonderwijs en de vertegenwoordigers van particuliere taleninstituten uit om na te gaan wat het Europees Referentiekader voor hen zou kunnen betekenen. Inmiddels zien we dat die oproep van de staatssecretaris op allerlei plaatsen wordt opgevolgd6. In het CEF worden zes taalniveaus onderscheiden: A Basic User B Independent User A1 Breakthrough

A2 Waystage

B1 Threshold

B2 Vantage

C Proficient User C1 Effective Proficiency

C2 Mastery

Het hoogste niveau (C2) is dat van een zeer vergevorderde gebruiker van de tweede of vreemde taal. Het houdt in dat een persoon de taal ongeveer net zo goed beheerst als een hoogopgeleide native speaker van die taal. Op het laagste niveau (A1) gaat het om een soort van ‘overlevingsniveau’: iemand heeft een minimale kennis van de taal. Hij of zij kan zich in heel eenvoudige situaties redden. De Europese taalniveaus geven als het ware de stadia aan in de natuurlijke taalontwikkeling. Je zou kunnen zeggen: iemands vaardigheid in een bepaalde taal groeit zoals bijvoorbeeld een boom: in de hoogte en in de breedte. Deze groei vertoont een bepaald vast verloop: de takken verschijnen niet voordat de stam een zekere omvang heeft. Net zo kun je van een beginnende leerder niet verwachten dat hij meteen in alle mogelijke situaties en over elk willekeurig onderwerp zonder aarzelen spreekt of een langere zin kan uiten. De Europese niveaus geven dus niet alleen aan hoe ‘goed’ iemand een activiteit in de vreemde taal uitvoert (bijvoorbeeld hakkelend of vloeiend sprekend; zelf een gesprek gaande houdend of niet), maar ook in hoeveel situaties hij dat kan en over wat voor onderwerpen. De zes niveaus van het Common European Framework zijn omschreven in descriptoren. Een descriptor is een zin of alinea die de vaardigheid die we op dat niveau kunnen verwachten kernachtig omschrijft. Een van de algemene descriptoren luidt bijvoorbeeld als volgt:

6

Zie Van Hest, Erna, John de Jong & Gé Stoks (2001), Nederlandse taalkwalificaties in Europees verband. Enschede/Arnhem.


16

Kan vertrouwde namen, woorden en zeer eenvoudige zinnen begrijpen, bijvoorbeeld in mededelingen, op posters en in catalogi. (Lezen, A1) Door het lezen van een descriptor en deze te vergelijken met het eigen kunnen in een bepaalde vreemde taal, kan de gebruiker snel zijn eigen niveau inschatten. Het voorbeeld illustreert meteen het tweede kenmerk van het CEF: verschillende leerders kunnen op verschillende wijzen op hetzelfde beheersingsniveau zitten. Voor de arts uit Nigeria zijn ‘vertrouwde namen en woorden’ immers andere dan voor de jonge moeder uit Marokko of de verpleegster uit Indonesië. Het CEF bevat globale schalen per niveau. De algemene descriptoren in de globale schalen beschrijven alle vaardigheden samen. We geven hier ter oriëntatie een vertaling van de globale schalen uit het Common European Framework. 7 De niveaus zijn cumulatief, dat wil zeggen dat beheersing op een bepaald niveau inhoudt dat alles wat beschreven is op de onderliggende niveaus ook op het hogere niveau beheerst wordt. Basisgebruiker A1

Kan vertrouwde dagelijkse uitdrukkingen en basiszinnen gericht op de bevrediging van concrete behoeften begrijpen en gebruiken. Kan zichzelf aan anderen voorstellen en kan vragen stellen en beantwoorden over persoonlijke gegevens zoals waar hij/zij woont, mensen die hij/zij kent en dingen die hij/zij bezit. Kan op een simpele wijze reageren, aangenomen dat de andere persoon langzaam en duidelijk praat en bereid is om te helpen.

A2

Kan zinnen en regelmatig voorkomende uitdrukkingen begrijpen die verband hebben met zaken van direct belang (bijvoorbeeld persoonsgegevens, familie, winkelen, plaatselijke geografie, werk). Kan communiceren in simpele en alledaagse taken die een eenvoudige en directe uitwisseling over vertrouwde en alledaagse kwesties vereisen. Kan in eenvoudige bewoordingen aspecten van de eigen achtergrond, de onmiddellijke omgeving en kwesties op het gebied van diverse behoeften beschrijven.

Onafhankelijk gebruiker

7

B1

Kan de belangrijkste punten begrijpen uit duidelijke standaardteksten over vertrouwde zaken die regelmatig voorkomen op het werk, op school en in de vrije tijd. Kan zich redden in de meeste situaties die kunnen optreden tijdens het reizen in gebieden waar de betreffende taal wordt gesproken. Kan een eenvoudige lopende tekst produceren over onderwerpen die vertrouwd of die van persoonlijk belang zijn. Kan een beschrijving geven van ervaringen en gebeurtenissen, dromen, verwachtingen en ambities en kan kort redenen en verklaringen geven voor meningen en plannen.

B2

Kan de hoofdgedachte van een ingewikkelde tekst begrijpen, zowel over concrete als over abstracte onderwerpen, met inbegrip van technische besprekingen in het eigen vakgebied. Kan zo vloeiend en spontaan reageren dat een normale uitwisseling met

CUP editie, pg 24. Vertaling geredigeerd door John de Jong & Francis Staatsen.


17

moedertaalsprekers mogelijk is zonder dat dit voor een van de partijen inspanning met zich meebrengt. Kan duidelijke, gedetailleerde tekst produceren over een breed scala van onderwerpen; kan een standpunt over een actuele kwestie uiteenzetten en daarbij ingaan op de voor- en nadelen van diverse opties. Vaardig gebruiker C1

Kan een uitgebreid scala van veeleisende, lange teksten begrijpen en de impliciete betekenis herkennen. Kan zichzelf vloeiend en spontaan uitdrukken zonder daarvoor aantoonbaar naar uitdrukkingen te moeten zoeken. Kan flexibel en effectief met taal omgaan ten behoeve van sociale, academische en beroepsmatige doeleinden. Kan een duidelijke, goed gestructureerde en gedetailleerde tekst over complexe onderwerpen produceren en daarbij gebruikmaken van organisatorische structuren en verbindingswoorden.

C2

Kan vrijwel alles wat hij/zij hoort of leest gemakkelijk begrijpen. Kan informatie die afkomstig is van verschillende gesproken en geschreven bronnen samenvatten, argumenten reconstrueren en hiervan samenhangend verslag doen. Kan zichzelf spontaan, vloeiend en precies uitdrukken en kan hierbij fijne nuances in betekenis, zelfs in complexere situaties onderscheiden.

 Council of Europe Het CEF bevat ook descriptoren per vaardigheid. In tegenstelling tot wat we in Nederland gewend zijn, worden daarbij geen vier, maar vijf vaardigheden onderscheiden: luisteren, lezen, gesprekken voeren, spreken en schrijven. Voor Nederlands als tweede taal is de vaardigheid ‘gesprekken voeren’ nieuw, in die zin dat we die vaardigheid niet afzonderlijk tegenkwamen in het Referentiekader NT2 of in de bestaande toetsbatterijen. Kenmerkend voor de vaardigheid ‘gesprekken voeren’ is het feit dat het om interactie gaat. Behalve productieve vaardigheid -spreken- is ook de vaardigheid in het luisteren essentieel. In principe zou je bij de schriftelijke vaardigheden ook de vaardigheid van ‘schriftelijke interactie’ kunnen onderscheiden, waarbij het om een combinatie van schrijven en lezen gaat. Je zou daarbij kunnen denken aan correspondentie en -vooral- aan e-mailen en chatten. In het CEF worden die vaardigheden echter niet onderscheiden van het schrijven van bijvoorbeeld essays en verslagen.

2.3 Het Raamwerk NT2 Het Common European Framework is met recht een gemeenschappelijk referentiekader. In de beschrijvingen en uitwerkingen wordt rekening gehouden met alle soorten taalleerders, in alle landen en in alle leeftijdsgroepen. Die uitgebreidheid en het feit dat het een behoorlijk vaktechnisch document is en (voorlopig) alleen in het Engels en het Frans verkrijgbaar, maakt het CEF voor niet-specialisten minder toegankelijk. Voor het NT2-veld is er daarom in het kader van het project ‘Naar een portfolio NT2’ een beknopter raamwerk ontwikkeld waarin voor NT2-leerders relevante illustraties zijn opgenomen uit de domeinen dagelijks leven, opleiding en beroep. Door middel van het Raamwerk NT2 worden de ideeën en instrumenten uit het CEF toegankelijk gemaakt voor een breder publiek in het NT2-veld.


18

Het Raamwerk NT2 is een belangrijk en onmisbaar document bij het werken met het Portfolio NT2. We gaan er in deze handleiding vanuit dat gebruikers van de handleiding het Raamwerk NT2 tot hun beschikking hebben en het document ook goed hebben bekeken voordat ze met het Portfolio NT2 aan de slag gaan. In het Raamwerk NT2 zijn de volgende zaken uit het CEF voor het Nederlandse NT2-veld vertaald of bewerkt:  de zogenaamde ‘common reference levels’, de gemeenschappelijke referentieniveaus; ze dienen als ankerpunten bij alle onderverdelingen die op basis van het CEF mogelijk en ook vaak wenselijk zijn, opdat in verschillende landen en in verschillende onderwijssectoren helder blijft wat iemand kan die een vreemde taal beheerst op bijvoorbeeld niveau B1. De gemeenschappelijke referentieniveaus bestaan uit:  de globale schalen, die we hierboven hebben weergegeven;  een matrix voor zelfevaluatie waarin per niveau per vaardigheid zogenaamde  ‘ik kan ….’, uitspraken zijn opgenomen;  een overzicht van kwalitatieve aspecten van taalgebruik, verwerkt in de kolommen met tekstkenmerken in het Raamwerk NT2;  descriptoren uit de verschillende schalen die een vaardigheid op een bepaald niveau in het CEF illustreren;  informatie over de linguïstische en strategische competentie per niveau en per vaardigheid. Daarnaast zijn in het Raamwerk NT2 voor NT2-leerders relevante voorbeelden opgenomen uit de domeinen werk, opleiding en dagelijks leven. In het Raamwerk NT2 zijn de vijf vaardigheden uitgewerkt op vijf niveaus van het CEF: A1 tot en met C1. Het hoogste niveau, C2, is niet uitgewerkt. Omdat maar bijzonder weinig NT2leerders dat niveau binnen een onderwijscontext zullen bereiken, is het voorlopig buiten beschouwing gelaten. Er ontstaat zo een raster van 25 cellen: vijf vaardigheden keer vijf niveaus. Doordat elke vaardigheid nog weer een aantal subvaardigheden kent, is het mogelijk een gedifferentieerd beeld te schetsen van de huidige en van de gewenste taalvaardigheid van een leerder. De cellenstructuur van het Raamwerk NT2 maakt het mogelijk om met taalcompetentieprofielen te werken, dat wil zeggen nauwkeurig aan te geven wat iemand kan of zou moeten kunnen, per (sub)vaardigheid en per niveau. Zo'n taalcompetentieprofiel is veel informatiever dan de uitspraak of een leerder al of niet beheerser is van niveau 2 dan wel op weg is naar niveau 3.

2.4

Het Raamwerk NT2 en bestaande instrumenten

Het Portfolio NT2 is gebaseerd op de onderliggende structuur van het CEF, zoals die voor het NT2-veld is uitgewerkt in het Raamwerk NT2. In het vaststellen van beginniveaus, het formuleren en het concretiseren van leerdoelen, het evalueren van voortgang, het documenteren van het bereikte niveau aan het eind van een NT2-traject, wordt constant


19

teruggegrepen op de onderliggende structuur van het Raamwerk NT2. Leerders werken in principe niet rechtstreeks met het Raamwerk NT2, hoewel het document voor hoger opgeleide en verder gevorderde NT2-leerders wel toegankelijk is. Het Raamwerk NT2 is voor docenten bedoeld. De informatie eruit is voor leerders ‘vertaald’ in de checklists bij de taalniveaus, waarover later meer. Met het Raamwerk NT2 worden in het NT2-veld de Europese taalniveaus geïntroduceerd. Natuurlijk rijst dan de vraag hoe die Europese taalniveaus zich verhouden tot de tot nu toe bestaande NT2-niveaus en tot een instrument als de Blokkendoos NT2, de leidraad voor programmering in veel ROC’s. In feite vervangt het Raamwerk NT2 het Referentiekader NT2. De vijf niveaus uit het Referentiekader NT2 zijn redelijk vergelijkbaar met de Europese niveaus A1 tot en met C1. Dat is niet verwonderlijk daar bij het opstellen van het Referentiekader NT2 een oudere versie van het CEF als een van de bronnen is gebruikt. Er bestaan desondanks ook wat verschillen per vaardigheid: zie hiervoor het overzicht in de inleiding van het Raamwerk NT2 en in hoofdstuk 6 van deze handleiding. De Blokkendoos NT2 is een modulaire leerlijn, gebaseerd op het Referentiekader NT2. Doordat van dezelfde onderliggende bronnen gebruik gemaakt is, zal de introductie van het Portfolio NT2 en het Raamwerk NT2 geen problemen opleveren in een onderwijsprogramma waarin de Blokkendoos NT2 als programmeringsleidraad wordt gebruikt. Het werken met de Portfolio NT2 zal meer verandering teweeg brengen in de methodisch/didactische kant van het NT2-onderwijs dan in de structurering van dat onderwijs door middel van taalniveaus en een op die taalniveaus gebaseerde modulering.

2.5 Het CEF: stof tot nadenken In een ook voor gebruikers van het Portfolio NT2 zeer lezenswaardig artikel in het tijdschrift Levende Talen8 geven Gé Stoks en John de Jong een aantal vuistregels voor mensen die een indruk willen krijgen van de CEF-niveaus. We nemen die vuistregels hier over.  “Men kan ervan uitgaan dat men steeds ongeveer twee keer zoveel tijd nodig heeft om een naasthoger niveau te bereiken”.  Receptief heeft bijna iedereen een hoger niveau dan voor de productieve vaardigheden.  Voor een taal binnen de eigen taalgroep (Duits en Engels als Germaanse talen voor Nederlanders; Italiaans en Spaans als Romaanse talen voor Fransen) vergt het bereiken van niveau A1 (Breakthrough), afhankelijk van de aanleg voor het leren van talen 60 tot 100 uur (…). Dat leidt dan tot 120 à 200 uur voor Waystage en 240 tot 400 voor Threshold. Met een urenlast van 480 tot 800 uur is daarmee B2 (Waystage) in het Engels alleen voor de beste vwo leerlingen te bereiken; daarmee hebben ze het niveau dat nodig is om aan een Engelstalige universiteit een studie aan te vangen. Voor een taal als Frans is B1 (Treshold) een uitstekend resultaat. 8

Gé Stoks & John de Jong, Twee nieuwe Europese instrumenten voor het moderne vreemde talenonderwijs? Levende Talen, 540, mei 1999, p. 325-331.


20





Het niveau C1 is echt hoog en wordt zeker voor de productieve vaardigheden binnen het voortgezet onderwijs slechts door een enkele leerling bij het vak Engels bereikt. Dit niveau (Effective Proficiency) geldt als het niveau dat je moet hebben om met succes een studie aan een buitenlandse universiteit af te ronden. Het niveau C2 wordt zelfs door de gemiddelde native speaker niet over de volle breedte ‘gehaald’.

Natuurlijk bestaan er verschillen tussen het leren en onderwijzen van vreemde talen in het voortgezet onderwijs, waar Stoks en De Jong zich in dit artikel op richten en het NT2onderwijs aan volwassenen. Toch zijn hun vuistregels ook voor NT2-docenten informatief en moeten ze veel stof tot nadenken geven. In het kader van deze handleiding willen we daar niets aan toevoegen, behalve de constatering dat een belangrijke meerwaarde van de introductie van het CEF is dat dat Europese Raamwerk voor Moderne Vreemde talen veel NT2-docenten en vooral hun opdrachtgevers er waarschijnlijk toe zal aanzetten wat minder ‘licht’ te denken over streefdoelen en vereiste niveaus. Als B1 voor Nederlandse vwoleerlingen die Frans leren volgens experts geldt als een uitstekend resultaat, wat betekent dat dan voor bijvoorbeeld de WIN, waarin, na gemiddeld 600 uur, niveau 3 als streefdoel wordt genoemd voor inburgeraars? Ook voor degenen onder hen die het Chinees of Hongaars als moedertaal hebben en voor hen die zo weinig opleiding hebben mogen genieten dat zij ook in hun eigen taal niet kunnen lezen en schrijven?


21

3 De portfoliomethodiek NT2 in de onderwijsinstelling Werken met een taalportfolio in het NT2-onderwijs veronderstelt een bepaalde aanpak, een methodiek. In dit hoofdstuk beschrijven we een stappenplan voor de portfoliomethodiek NT2. Het werken met een duidelijk stappenplan biedt een garantie voor de kwaliteit van het portfolio zelf en voor de kwaliteit van de beoordeling van de bewijzen in het portfolio. Het aspect 'kwaliteitsborging' is in het NT2-onderwijs bijzonder belangrijk. ROC’s en alle andere instellingen die NT2-lessen aanbieden, moeten aan allerlei partijen -de doelgroep in de eerste plaats, maar ook opdrachtgevers, vervolgopleidingen, werkgevers- op een betrouwbare wijze informatie kunnen verstrekken over de resultaten van het NT2-onderwijs en over het niveau waarop een cursist in het Nederlands kan functioneren. Voor cursisten is het van groot belang dat zij door middel van een betrouwbaar en algemeen geaccepteerd document hun vaardigheid in het gebruik van het Nederlands kunnen aantonen. Een goed uitgewerkte portfoliomethodiek NT2, gebaseerd op een duidelijk stappenplan, zal het vertrouwen in de documenterende functie van het Portfolio NT2 versterken. We beschrijven in dit hoofdstuk een compleet stappenplan, vanaf de intake tot en met het instellen van een examencommissie en de controle op de werkwijze daarvan door een onafhankelijke instantie. Een instelling kan besluiten het stappenplan in fasen in te voeren. Zo zou men kunnen beginnen met het goed vormgeven van de pedagogische functie van het werken met het Portfolio NT2: de stappen 1 en 2. In tweede instantie kan men dan de documenterende functie uitbouwen. Daarvoor moeten allerlei formele zaken geregeld worden: de stappen 3, 4 en 5. In hoofdstuk 4 gaan we uitgebreider in op de invoering van de portfoliomethodiek NT2 in een instelling. Daarbij komen dan ook de verschillende functies in de begeleiding van de deelnemers en het werken met meerdere portfolio's tegelijk aan de orde.

3.1 Stappen in de portfoliomethodiek NT2 De vijf stappen die we in de portfoliomethodiek NT2 onderscheiden zijn: 1. toeleiding en intake; 2. begeleiden en herkennen; 3. waarderen; 4. erkennen; 5. verificatie. In de eerste twee stappen staat de pedagogische functie van het portfolio centraal. De hoofdverantwoordelijkheid voor de uitvoering van deze stappen ligt bij de NT2-docenten en degenen die met de intake zijn belast. Zij leggen de basis en begeleiden de leerder tijdens het primaire proces.


22

Vanaf stap 3 gaat het om wat in zekere zin alleen een sluitstuk is van het primaire proces: de cursist legt zijn dossier voor aan externe beoordelaars -assessoren en een examencommissie- om de resultaten van zijn inspanningen om Nederlands te leren formeel te laten controleren. Wanneer de resultaten worden goedgekeurd, heeft de cursist recht op een officiële kwalificatie in de vorm van een handtekening en stempel in zijn Taalpaspoort. Natuurlijk speelt beoordeling van taalvaardigheid ook in de eerste twee stappen -toeleiding en intake respectievelijk begeleiden en herkennen- een belangrijke rol. Een essentieel verschil is echter dat beoordelingen door NT2-docenten en andere begeleiders in dit stadium nadrukkelijk een ‘formatief’ doel hebben: ze dienen om het leerproces te helpen sturen. NT2docenten en portfoliobegeleiders adviseren en ondersteunen hun cursisten in dat kader uiteraard ook bij het vullen van hun dossier, en geven daarbij aan wanneer de resultaten in hun ogen rijp zijn om te dienen als ‘bewijs’ van een bepaald vaardigheidsniveau en aan een examencommissie kunnen worden voorgelegd. Docenten zijn daarmee echter niet bevoegd of verantwoordelijk voor de ‘summatieve’ beoordeling van de prestaties van hun cursisten. Die summatieve beoordeling, op grond waarvan cursisten recht hebben op officiële, door het ROC gelegitimeerde kwalificaties in hun Taalpaspoort, gebeurt door externe deskundigen. Dat wil zeggen personen die niet verantwoordelijk waren voor het primaire proces. Natuurlijk kunnen NT2-docenten ook als assessoren optreden, of zitting hebben in examencommissies. Ze doen dat echter per definitie niet wanneer het werk van hun ‘eigen’ cursisten aan de orde is. De laatste stap speelt zich als het goed is helemaal buiten het gezichtsveld van de eigenaar van het portfolio af. Het gaat daarbij om de externe controle op het handelen van het ROC: een externe instantie -in elk geval de onderwijsinspectie en wellicht ook nog anderen die door de overheid zijn belast met het toezicht op de kwaliteit van examens in het BVE-veldgaat na of de werkwijze en instrumenten die tijdens de eerste vier stappen zijn in gezet, voldoen aan de eisen die daaraan door de WEB worden gesteld. Hierna worden de verschillende stappen een voor een besproken.

3.1.1 Toeleiding en intake In deze stap wordt het eerste contact gelegd tussen de deelnemer die Nederlands komt leren en de instelling die taallessen verzorgt. De wederzijdse kennismaking staat voorop. Er vindt een verkenning plaats van de leerbehoeften van de deelnemer en van de mogelijkheden van het onderwijsaanbod. In dit proces wordt de basis van het Portfolio NT2 gelegd.

Doelen Bij deze eerste stap kunnen verschillende doelen worden onderscheiden. 1. De deelnemer:  wordt zich bewust van NT2-doelen: ‘Waar heb ik het Nederlands voor nodig?’; Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

23

    2.

wordt zich bewust van NT2-behoeften: ‘Wat wil ik leren en wat kan ik al?’; wordt zich bewust van eigen verantwoordelijkheid inzake NT2-leren; krijgt informatie over het onderwijsaanbod; maakt met de school afspraken over het onderwijsaanbod waarbij de verantwoordelijkheden van beide partijen worden geëxpliciteerd en vastgelegd. De school:  verzamelt informatie over de leerbehoeften van de deelnemer;  verzamelt informatie over de NT2-vaardigheid van de deelnemer;  verzamelt informatie over voor het NT2-leerproces relevante leerderskenmerken (vooropleiding, talenkennis et cetera);  maakt met de deelnemer afspraken over het onderwijsaanbod waarbij de verantwoordelijkheden van beide partijen worden geëxpliciteerd en vastgelegd.

Instrumenten en hulpmiddelen Deze stap in de portfoliomethodiek NT2 vormt onderdeel van de intakeprocedure. De uitvoerders van deze stap zijn de deelnemer zelf en de intaker en/of portfoliobegeleider. De deelnemer maakt voor het eerst kennis met twee onderdelen van het Portfolio NT2: de biografie en -wanneer tijdens de intake blijkt dat de cursist al wat Nederlands beheerst- het dossier. De biografie wordt gebruikt om de taalleerervaringen van de deelnemer en zijn taalvaardigheid in andere talen dan het Nederlands in kaart te brengen. Om de beginsituatie in kaart te brengen, kunnen de checklists met voorbeeldsituaties worden gebruikt. Door middel van zelfbeoordeling geeft de deelnemer aan wat hij al kan in het Nederlands en wat voor hem belangrijke leerdoelen zijn. Het is vanzelfsprekend dat de Nederlandstalige biografie en checklists die op dit moment beschikbaar zijn, daar bij ‘echte’ beginners niet geschikt voor zijn. Het vertalen van het materiaal in verschillende moedertalen is dan ook een van de prioriteiten voor vervolgactiviteiten op het project ‘Naar een portfolio NT2’. Zolang die vertalingen niet beschikbaar zijn, moet de inzet van meertalige intakers, en desnoods tolken, het mogelijk maken de biografie en de checklists te benutten. De intaker en/of de portfoliobegeleider hebben/heeft bij het gebruik van de biografie en het dossier de beschikking over het Raamwerk NT2 en het Stalenboek Assessment. Het Raamwerk NT2 is nodig om de checklists goed te gebruiken en de informatie die wordt verzameld juist te interpreteren. De voorbeelden in het Raamwerk NT2 kunnen bovendien helpen om voor de deelnemer nieuwe relevante voorbeeldsituaties te bedenken. Wanneer tijdens de intake blijkt dat een deelnemer al wat vaardigheden in het Nederlands beheerst, biedt de portfoliomethodiek de mogelijkheid om al tijdens de intake ‘bewijzen’ te verzamelen van dat beheersingsniveau. In feite start er dan een EVC-procedure: de competenties die de deelnemer buiten de school heeft verworven, worden herkend, gewaardeerd en -wanneer dat aan de orde is- erkend. De intaker of portfoliobegeleider vindt in dat geval in het Stalenboek Assessment voorbeelden van assessmentopdrachten die hij, zonodig toegespitst op de situatie van de deelnemer, kan gebruiken om zich een oordeel te


24

vormen over de taalvaardigheid van de deelnemer. Eventuele bewijzen van taalvaardigheid kan de deelnemer opslaan in het dossiergedeelte van het Portfolio NT2 en, als het er naar het oordeel van de intaker of portfoliobegeleider voldoende zijn, voorleggen aan een assessor of de examencommissie.

Resultaten De resultaten van deze eerste stap zijn:  een eerste overzicht van de leerdoelen van de deelnemer. Door uit te gaan van de checklists zijn die leerdoelen ook voor de deelnemer concreet gemaakt door middel van heldere voorbeeldsituaties. Doordat de voorbeeldsituaties via de checklists gekoppeld zijn aan de niveaus in het Raamwerk NT2 -en daarmee aan de Europese taalniveaus- is voor iedereen duidelijk welk taalniveau de deelnemer nastreeft. Het overzicht van leerdoelen wordt opgeslagen in de biografie van de deelnemer;  een eerste overzicht van relevante leerderskenmerken: de ervaringen die de leerder eerder heeft opgedaan met het leren van taal en de bereikte vaardigheidsniveaus in verschillende talen, allemaal gerelateerd aan dezelfde Europese standaard;  een eerste overzicht van wat de deelnemer al kan in het Nederlands, gebaseerd op zelfbeoordelingen. Ook daarvoor gebruikt de deelnemer de checklists. De ingevulde, van datum voorziene checklists worden in de biografie opgenomen;  eventuele bewijzen van het beheersen van een taalvaardigheid op een bepaald niveau. Dergelijke bewijzen slaat de deelnemer op in zijn taaldossier;  afspraken omtrent het onderwijsaanbod. Die worden vastgelegd in een onderwijsleerovereenkomst en opgeslagen in de biografie. De gehele procedure rond de intake en het aanleggen van het Portfolio NT2 wordt door de instelling vastgelegd in het kwaliteitszorgverslag.

3.1.2 Begeleiden en herkennen Deze stap in de portfoliomethodiek NT2 heeft betrekking op het primaire proces, het feitelijke NT2-onderwijs. Het Portfolio NT2 wordt gebruikt als begeleidingsinstrument bij het leren van het Nederlands. De deelnemer leert en oefent. Hij voert praktische opdrachten uit binnen en buiten de school. Hij gebruikt het Nederlands ook buiten de schoolse NT2-context, in zijn werk, zijn dagelijks leven of in een opleiding die hij volgt naast (of in combinatie met) de NT2lessen. Hij beoordeelt regelmatig zijn eigen taalvaardigheid en stelt -in overleg met zijn docent- nieuwe leerdoelen vast voor een volgende periode. Hij evalueert zijn inspanningen en maakt met zijn docent/begeleider afspraken over nieuwe leeractiviteiten. Hij verzamelt bewijzen van wat hij al kan in het Nederlands en slaat die bewijzen op in zijn taaldossier. Die bewijzen verzamelt hij ook door regelmatig een assessmentopdracht te doen.


25

Doelen Uiteraard is deze stap in de eerste plaats gericht op het verwerven van taalvaardigheid in het Nederlands. In dat kader kunnen echter een aantal doelen worden onderscheiden. De deelnemer:  verzamelt gegevens over allerlei taalleeractiviteiten;  reflecteert op leren en leeractiviteiten;  krijgt zicht op zijn vorderingen door het regelmatig maken van een zelfbeoordeling;  verzamelt bewijzen van zijn vaardigheden in het Nederlands. De docent/portfoliobegeleider:  krijgt via het portfolio inzicht in de leeractiviteiten van de deelnemer en diens vorderingen in het Nederlands. Deze stap wordt continu uitgevoerd, tijdens het gehele traject. De deelnemer houdt tijdens het traject zijn portfolio bij, en wordt begeleid door zijn docent/portfoliobegeleider. De begeleiding kan op verschillende manieren plaatsvinden: tijdens NT2-lessen, tijdens extra ‘portfoliobegeleidingsuren’ of zelfstandig.

Instrumenten en hulpmiddelen Hulpmiddelen bij deze stap zijn in de eerste plaats de onderdelen biografie en dossier van het Portfolio NT2. Voor de zelfbeoordeling wordt gebruik gemaakt van de checklists, zoveel mogelijk voorzien van voorbeeldsituaties die voor de specifieke deelnemer relevant zijn. Voor het selecteren en maken van assessmentopdrachten kan de docent/portfoliobegeleider terecht bij het Stalenboek Assessment. Eventueel kunnen er ondersteunende lessen of een portfolioworkshop georganiseerd worden.

Resultaten Resultaten van deze stap zijn:  een goed bijgehouden biografie, waardoor er op elk moment een actueel overzicht beschikbaar is van waar de deelnemer zich bevindt in de ontwikkeling van zijn taalvaardigheid;  actuele overzichten van waar de deelnemer de komende periode aan gaat werken: taalleeractiviteiten, doelen;  een overzicht van de zelfbeoordelingen van de deelnemer op basis van regelmatig ingevulde checklists;  een dossier met bewijzen van taalvaardigheid, gebaseerd zowel op functionele oefeningen en assessmentopdrachten die binnen de school zijn uitgevoerd als op opdrachten en taken die in de buitenschoolse werkelijkheid zijn uitgevoerd.


26

De gehele procedure rond de opbouw van het Portfolio NT2 en het verzamelen van bewijzen voor taalvaardigheid wordt door de instelling vastgelegd in het kwaliteitszorgverslag. Daarin worden ook kwaliteitseisen vermeld die gesteld worden aan NT2docenten/portfoliobegeleiders.

3.1.3 Waarderen Met de stap ‘waarderen’ maken we een overgang van de pedagogische naar de documenterende functie van het Portfolio NT2. Zodra de deelnemer vindt dat er voldoende bewijs is verzameld van beheersing van een vaardigheid (of subvaardigheid) op een bepaald niveau, legt hij zijn dossier voor aan een assessor. De assessor toetst als een externe, objectieve beoordelaar of de bewijzen die de deelnemer in zijn dossier heeft opgeslagen, voldoen aan de eisen die daaraan door de school worden gesteld. De school heeft die eisen vastgelegd in de onderwijs- en examenregeling en in het kwaliteitszorgverslag. De assessor waardeert in principe de bewijzen in het dossier en stelt op basis van zijn bevindingen een advies op voor de examencommissie (zie de volgende stap). Als dat nodig is -bijvoorbeeld omdat de assessor betwijfelt of de bewijzen in het dossier inderdaad wel van deze deelnemer zijn- kan hij besluiten om de deelnemer een of meer aanvullende assessmentopdrachten te laten maken. Om te voorkomen dat assessoren overbelast en wanhopig raken doordat zij veel te veel dossiers krijgen voorgelegd die nog niet aan de eisen voldoen, is het verstandig om nadere richtlijnen te formuleren over het moment waarop een deelnemer zijn dossier aan een assessor kan voorleggen. Het ligt voor de hand om daarbij te eisen dat het dossier moet zijn goedgekeurd door de eigen docent of de portfoliobegeleider. Het is goed om daarbij -ook aan de deelnemers- heel duidelijk te maken wat de status van die goedkeuring door de eigen docent is: een ‘formatief’ oordeel dat weliswaar het recht geeft om naar de assessor te gaan (‘examen te doen’ zou je in traditionelere modellen zeggen), maar waaraan een deelnemer geen recht op een officiële kwalificatie kan ontlenen. De bevoegdheid daartoe ligt bij de examencommissie, die zich daarbij baseert op het advies van de assessor. Het is goed om je daarbij te realiseren dat zo’n regeling meer is dan een formaliteit. Het betekent onder andere dat deelnemers die niet tevreden zijn over hun beoordeling, niet in beroep kunnen gaan tegen de oordelen van hun eigen docent of begeleider. Alleen het officiële ‘examen’ -het besluit van de examencommissie- staat daarvoor open. Zo’n regeling is ook goed om aan alle betrokken partijen helderheid te verschaffen over ieders taken en verantwoordelijkheden. De docent is er om de cursist te begeleiden en te ondersteunen; oordelen is de verantwoordelijkheid van een externe instantie.


27

Doelen De doelen van deze stap zijn:  het waarderen oftewel beoordelen van de door de deelnemer verzamelde gegevens;  het opstellen van een advies voor de examencommissie.

Instrumenten en hulpmiddelen. Hulpmiddel bij deze stap is de informatie, opgenomen in het portfolio van de deelnemer (biografie en dossier) en eventueel extra assessmenttaken om aanvullend bewijs te verzamelen. Het Stalenboek Assessment wordt gebruikt voor het selecteren en maken van aanvullende assessmenttaken.

Resultaten Het resultaat van deze stap is:  een advies van de assessor aan de examencommissie. De instelling dient in een kwaliteitszorgverslag vast te leggen welke kwaliteitseisen er aan assessoren gesteld worden; welke criteria er aangelegd worden met betrekking tot de kwaliteit en de kwantiteit van de bewijzen in het te beoordelen portfolio en hoe de gehele procedure rond de assessment geregeld is. In hoofdstuk 6 van deze handleiding gaan we hier dieper op in.

3.1.4 Erkennen Bij deze stap gaat het om de formele erkenning van de bewijzen die de deelnemer in zijn portfolio verzameld heeft. In het kader van de WEB is een examencommissie de instantie die zo'n formele erkenning kan afgeven. Het bevoegd gezag van de onderwijsinstelling zal voor dit doeleinde dan ook een examencommissie voor NT2 moeten instellen. Volgens de WEB dienen in die commissie personen zitting te hebben die betrokken zijn bij de uitvoering van het onderwijs. Om objectiviteit van de beoordeling te garanderen, zijn dat echter nooit de ‘eigen’ docenten of begeleiders van een kandidaat. Deze stap wordt uitgevoerd zodra de deelnemer een advies van de assessor heeft. De deelnemer legt zijn portfolio én het advies van de assessor voor aan de examencommissie. De examencommissie beoordeelt en stelt de uitslag vast. Waarschijnlijk gaat het hier in zekere zin om een formaliteit: de examencommissie zal bijna altijd het advies van de assessor opvolgen. Door de rollen van assessor en examencommissie te scheiden, krijgt de onderwijsinstelling echter een instrument in handen om de kwaliteit van de assessoren te toetsen.

Doelen Doel van deze stap is:  het erkennen van de door de deelnemer verzamelde bewijzen.


28

Instrumenten en hulpmiddelen Als hulpmiddelen bij deze stap gebruikt de examencommissie de informatie in het portfolio van de deelnemer en het advies van de assessor. De instelling dient een examenreglement op te stellen en vast te leggen in het kwaliteitszorgverslag.

Resultaten Het resultaat van deze stap is voor de deelnemer een officiële kwalificatie: een door de examencommissie gelegitimeerde ‘vink’ in het Taalpaspoort. De school verzamelt informatie over het rendement van het onderwerp.

3.1.5 Verificatie Bij de stap ‘verificatie’ gaat het om de kwaliteitscontrole van de instelling: een onafhankelijke instantie toetst -namens de deelnemers en de maatschappij- of de examinering voldoet aan de wettelijke eisen. Op dit moment is nog niet helemaal duidelijk welke instanties verantwoordelijk worden voor de kwaliteitscontroles op de examinering van het NT2onderwijs. Natuurlijk is dat in elk geval een taak van de onderwijsinspectie, die belast is met het toezicht op de kwaliteit van het onderwijs. Voor wat betreft de examens in het beroepsonderwijs heeft een ROC echter te maken met nog een instantie: het Kwaliteitscentrum Examinering (KCE). Om de status van de portfoliomethodiek NT2 -en daarmee van het NT2-onderwijs- te bevorderen, zou het waarschijnlijk goed zijn om ook de examinering van NT2-eindtermen onder het toezicht van het KCE te brengen. Bovendien ligt dat zo wie zo voor de hand als het gaat om de examinering van de talige aspecten van de doelen van beroepsopleidingen. Zeker geïntegreerde trajecten zullen met het KCE te maken krijgen. In het kader van kwaliteitszorg zou overigens ook aan andere mogelijkheden kunnen worden gedacht. Parallel aan wat we in andere beroepsgroepen zien -denk bijvoorbeeld aan artsen- zou de oprichting van een beroepsvereniging van NT2-assessoren een interessante mogelijkheid zijn. Zo’n beroepsvereniging zou de zorg op zich kunnen nemen voor de professionaliteit van de assessoren -denk aan nascholing- en bovendien ook via interne audits de kwaliteit van het assessment kunnen controleren. In afwachting van dergelijke ontwikkelingen zouden ROC’s die starten met de invoering van de portfoliomethodiek er waarschijnlijk goed aan doen zelf al initiatieven te nemen om de kwaliteit van de examinering te garanderen. Een voor de hand liggende en interessante mogelijkheid is om afspraken te maken met collega-ROC’s om samen te werken en om bij elkaar -desnoods steekproefsgewijs- dossiers te herbeoordelen.


29

3.2 De cyclus van begeleiden en beoordelen We kunnen ons voorstellen dat op veel NT2-docenten het stappenplan voor de portfoliomethodiek NT2, zoals we dat hierboven beschreven hebben, wat zwaar en wellicht ingewikkeld overkomt. Assessoren, examencommissies: moeten we dat allemaal regelen? Troost u; wat we hier beschreven hebben, is een eindsituatie waarin de portfoliomethodiek NT2 een vaste -en formele- plaats in het NT2-onderwijs heeft gekregen. Formele zaken moeten dan goed geregeld zijn. De school geeft immers verklaringen af over het niveau van taalvaardigheid dat deelnemers bereikt hebben. Maar die formele zaken hoeven niet al geregeld te zijn voordat u kunt beginnen met de Portfolio NT2 in het onderwijs. In hoofdstuk 4 geven we voorbeelden van een geleidelijke invoering van de portfoliomethodiek NT2. Bij de introductie van de portfoliomethodiek NT2 zou het accent moeten liggen op de cyclus van begeleiden en beoordelen. Daarmee bedoelen we dat de docent de deelnemer helpt om meer zicht te krijgen op zijn eigen leerproces, en dat ook zelf te sturen, en dat de docent de deelnemer feedback geeft op wat al goed gaat en wat nog meer oefening behoeft. Wat betreft de beoordeling maken we in de portfoliomethodiek NT2 onderscheid in beoordeling als onderdeel van het leerproces, met het geven van informatie aan de leerder als belangrijkste functie, en de meer formele vormen van beoordeling op grond waarvan de school een verklaring over het bereikte taalniveau afgeeft. In hoofdstuk 6 van deze handleiding komt het onderwerp 'beoordeling' uitgebreid aan de orde. In de portfoliomethodiek NT2 is in feite sprake van een continue cyclus van:  met de leerder bespreken wat voor hem belangrijke leerdoelen zijn, voor de langere termijn en voor de komende periode;  op grond van beoordeling vaststellen wat al beheerst wordt;  bespreken wat zinvolle en haalbare leeractiviteiten zijn;  de leerder begeleiden bij het uitvoeren van de leeractiviteiten;  de vorderingen van de leerder evalueren en bewijzen verzamelen van het beheerste niveau;  met de leerder bespreken wat voor hem belangrijke leerdoelen zijn. Er is sprake van een voortdurende monitoring van het leerproces. Het idee hierachter is dat een leerder die zijn eigen leerproces stuurt en erop reflecteert, een meer efficiënte leerder is. In het Portfolio NT2 zijn instrumenten opgenomen om deze monitorfunctie te ondersteunen. Dat zijn in de eerste plaats de checklists bij de taalniveaus, met behulp waarvan docenten en leerders heel concrete doelsituaties kunnen formuleren en het functioneren daarin kunnen beoordelen. In de tweede plaats is er het onderdeel Vooruitkijken en Terugkijken in de biografie. Dat helpt leerders en docenten om per periode te kijken: wat kan ik al ‘goed genoeg’? Waar moet ik de komende periode aan werken? In hoofdstuk 5 van deze handleiding wordt het werken met deze onderdelen van het Portfolio NT2 uitgebreider beschreven.


30

De portfoliomethodiek NT2 helpt dus bij het creëren van maatwerk voor leerders. We bedoelen hiermee niet dat er voor iedereen een cursus op maat gemaakt zou moeten worden. Dat is een onmogelijke opgave voor het NT2-onderwijs binnen een ROC. Wat wel kan, is dat leerders meer gaan leren ‘op maat’. Leerders worden zich bewust van wat voor hen relevante doelsituaties zijn. In het oefenproces moeten zij telkens stilstaan bij de vraag: wat gaat mij al goed af? Wat moet ik nog extra oefenen? Wat is voor mij de volgende stap? Op die manier zullen zij steeds beter aan hun eigen leerdoelen kunnen werken binnen de bredere context van een cursus of een programma. Daarnaast kan het portfolio NT2 uitstekende diensten bewijzen bij het opzetten van een programma op maat voor een bepaalde groep leerders met een specifiek leerdoel. Denk aan de cursus opvoedingsondersteuning voor jonge ouders of een geïntegreerd traject educatie/beroepsopleiding. In een overleg tussen de NT2-opleiders en de inhoudsdeskundigen kunnen, al of niet samen met de toekomstige deelnemers, checklists gemaakt worden met voor het doel van de cursus of het traject specifieke situaties. Die checklists worden vervolgens opgenomen in de portfolio's van de deelnemers en gebruikt om tijdens het leerproces de voortgang te monitoren en concrete leerdoelen per periode te formuleren.

3.3 Het werken met meerdere portfolio's Het Portfolio NT2 is een nieuwe loot aan de portfoliostam. In veel ROC's wordt in inburgeringscursussen gewerkt met het portfolio voor loopbaanoriëntatie. Ook voor sleutelvaardigheden wordt gebruik gemaakt van de portfoliomethodiek. In sommige geïntegreerde trajecten bouwen leerders een portfolio op voor de beroepsgerichte kant van het traject. Het mooiste is als bij het werken met meerdere portfolio's het geheel meer wordt dan de som der delen. Zo'n meerwaarde moet te realiseren zijn. Eén voordeel is dat deelnemers en docenten al bekend zijn met de portfoliomethodiek. Zij hebben al ervaring opgedaan waarop ze bij de invoering van het portfolio voor NT2 kunnen voortbouwen. Een ander voordeel is dat verschillende portfolio's elkaar inhoudelijk kunnen aanvullen. Het duidelijkst ligt die relatie bij het Portfolio NT2 en het portfolio voor loopbaanoriëntatie. De gegevens die in het kader van loopbaanoriëntatie worden verzameld, zullen dienen om de doelen van de leerder nader te concretiseren. Aan de andere kant kunnen taken als het verzamelen van informatie en het voeren van oriënterende gesprekken die deelnemers verrichten in het kader van loopbaanoriëntatie, tevens bijzonder relevante taaltaken zijn. Ze kunnen dus als leeractiviteit of als bewijs van taalvaardigheid opgenomen worden in het Portfolio NT2. Belangrijk is dat deelnemers het verband zien tussen de verschillende portfolio's waar zij mee werken. In de proefscholen van het project Portfolio NT2 hebben verscheidene docenten een oplossing gezocht in het aanleggen van een centrale portfoliomap voor elke deelnemer. De verschillende onderdelen werden daarin achter tabbladen opgeslagen. Als deelnemers werkten met een bepaald onderdeel, borgen ze dat zo lang op in een los mapje.


31

Het uiteindelijke resultaat ging weer terug in de grote portfoliomap. Realiseer je als je voor deze aanpak kiest, dat het portfolio NT2 nu eens niet centraal staat. Binnen een functionele benadering van taalonderwijs is NT2-onderwijs niets meer of minder dan één aspect van een traject dat gericht is op het toerusten van de deelnemer voor een volwaardige plek in de Nederlandse samenleving. Het Portfolio NT2 is dus een hoofdstuk van een veel breder loopbaanportfolio, waarin ook alle andere relevante kenmerken en competenties van de eigenaar worden gedocumenteerd.

3.4 Functies bij het begeleiden en het beoordelen Voor het werken met de portfoliomethodiek NT2 hoeven geen nieuwe functies in de school gecreëerd te worden of nieuwe functionarissen aangesteld te worden. Wel zal er een accentverschuiving binnen bestaande functies plaats moeten vinden of moeten bepaalde taken die NT2-docenten altijd al uitvoeren, anders ingevuld worden. We onderscheiden de volgende functies:  de NT2-docent/portfoliobegeleider NT2;  de assessor NT2;  de algemene portfoliobegeleider;  de leden van de examencommissie. Over het algemeen zal de NT2-docent tevens de portfoliobegeleider NT2 van de deelnemer zijn. Hij ondersteunt en begeleidt het leerproces van de deelnemer en helpt de deelnemer met het opbouwen van zijn Portfolio NT2. Er zijn verschillende manieren om de relatie tussen een individuele deelnemer en de portfoliobegeleider NT2 te regelen. Heeft de deelnemer les van één NT2-docent, dan ligt het voor de hand dat die docent ook de functie van portfoliobegeleider NT2 vervult. Werken twee of meer docenten in een groep, dan is er in principe de mogelijkheid om taken te verdelen. Een van de docenten zou dan kunnen optreden als portfoliobegeleider van de hele groep, of elke docent zou voor een aantal van de deelnemers de portfoliobegeleider kunnen zijn. De proefscholen in het project Portfolio NT2 waren geen voorstander van een al te strikte scheiding in taken tussen docenten. Zij zagen als gevaar dat het werken met de Portfolio NT2 voor de deelnemers een activiteit blijft die hoort bij de les op dinsdagmiddag van docent X. Het werken met en vanuit het Portfolio NT2 zou voor deelnemers en voor docenten de gewoonste zaak van de wereld moeten worden. Dat krijg je beter voor elkaar als het een integraal bestanddeel van de NT2-lessen wordt. De proefscholen zagen meer in een taakverdeling waarin alle docenten bezig zijn met de taalportfolio's van alle deelnemers in hun groep en zij elkaar via een logboek of overdrachtsschriftje op de hoogte houden. De verantwoordelijkheid voor het houden van voortgangsgesprekken -het onderdeel terugkijken en vooruitkijken in het Portfolio NT2- zou wel verdeeld kunnen worden. Elke docent is dan de eerstverantwoordelijke voor het regelmatig bespreken van het taalportfolio met een aantal van de deelnemers. Als de eerstverantwoordelijke docent die taak om wat voor reden dan ook niet kan vervullen, neemt de collega het over of wordt op een andere manier vervanging gezocht. Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

32

De assessor NT2 is degene die in een meer of minder formele setting de bewijzen van taalvaardigheid die zijn verzameld in het Portfolio NT2, beoordeelt. Op zichzelf is dat niet een volstrekt nieuwe functie voor een NT2-docent. Elke docent wordt immers in staat geacht om de taalvaardigheid van NT2-leerders te beoordelen, gerelateerd aan een norm. Die norm kan de omschrijving van een beheersingsniveau zijn, zoals in het Raamwerk NT2, of de beoordelingscriteria in een toets of toetsopdracht. Denk aan de beoordeling bij voortgangstoetsen, bij de Profieltoets, bij het Staatsexamen NT2. Elke NT2-docent zou dan ook, na enige voorbereiding of training, de functie van assessor moeten kunnen vervullen. Het nieuwe van het assessorschap is gelegen in de functie van de beoordeling en de context waarin die plaatsvindt. De assessor beoordeelt in de eerste plaats de kwaliteit en de kwantiteit van de bewijzen die de deelnemer heeft verzameld in zijn portfolio, waar de eigen NT2-docent van die deelnemer al naar gekeken heeft en die door hem als voldoende zijn beoordeeld. De assessor is in feite een tweede beoordelaar. Slechts als hij dat nodig acht om aanvullende informatie te verkrijgen, zal de assessor zelf de deelnemer een assessmenttaak laten uitvoeren. De assessor beoordeelt nooit de portfolio's van cursisten aan wie hij zelf les geeft. Hij treedt dus op als een 'externe' beoordelaar. Hij heeft ook een formele functie. De assessor wordt benoemd door de examencommissie. Voordat er een examencommissie is ingesteld, zou men in een ROC al ervaring kunnen opdoen met assessoren door de portfolio's van deelnemers door een tweede docent -niet een eigen docent van de deelnemer in kwestie- te laten beoordelen. Dan is er de functie van een ‘overstijgende’ portfoliobegeleider. Het verdient aanbeveling om die functie vorm te geven als de deelnemers met meerdere portfolio’s werken. Het gaat hier om de rol van een studiebegeleider of mentor, die de verschillende portfolio’s begeleidt en overzicht houdt over de voortgang van een deelnemer over de hele linie. Deze ‘overstijgende’ portfoliobegeleider ziet ook of taken in verschillende portfolio’s op elkaar afgestemd zijn, of buitenschoolse leeractiviteiten of een taalstage een relatie hebben met de portfolio’s en dergelijke. Hij kan daarover rapporteren aan de docenten die de deelnemer bij verschillende onderdelen van zijn traject begeleiden en zo de samenhang in het traject bevorderen. Tot slot is er de functie van lid van de examencommissie NT2. Voor deze functie komen alle functionarissen die betrokken zijn bij het verzorgen van het onderwijs in aanmerking. In de opzet zoals die hier wordt voorgesteld, is het vooral een ‘formele’ taak: de leden van de examencommissie besluiten op basis van de adviezen van assessoren of een kandidaat het recht heeft op een kwalificatie, in de vorm van een vink in zijn Taalpaspoort. Het is echter goed om in de gaten te houden dat de examencommissie daarmee ook verantwoordelijk is voor de controle op het werk van de assessoren.


33

Vanzelfsprekend hoeft een instelling bij het eerste experiment met het Portfolio NT2 deze verschillende functies nog niet allemaal volledig uitgewerkt en aan verschillende personen toegewezen te hebben. Maar over dit soort zaken moet op een bepaald moment nagedacht worden, zeker als binnen de instelling het werken met portfolio’s en de portfoliomethodiek NT2 een grotere omvang en een groter belang krijgt.


34

4 Het invoeren van de portfoliomethodiek NT2 in de instelling Elke instelling die op kleinere of grotere schaal de portfoliomethodiek NT2 gaat invoeren, zal over een aantal zaken moeten nadenken en een aantal zaken vooraf moeten regelen. Om managers en coördinatoren van instellingen hierbij behulpzaam te zijn, is in het project Portfolio NT2 een invoeringshandboek ontwikkeld 9, met een uitgebreide checklist van vragen en aandachtspunten voor elke fase in het invoeringstraject. Ook in deze handleiding voor docenten besteden we aandacht aan de manier waarop het werken met het Portfolio NT2 in de school ingevoerd kan worden. Het is immers belangrijk dat alle professionals -docenten en managers- samen nadenken over de wijze waarop deze onderwijsinnovatie het beste aangepakt kan worden. Het gaat bij het invoeren van de portfoliomethodiek NT2 inderdaad om een onderwijsvernieuwing. Als voornaamste punten van die onderwijsvernieuwing noemen we:  maatwerk;  individuele begeleiding van leerders;  praktijkgericht taalonderwijs;  het maken van koppelingen tussen het leren in de NT2-les en het leren buiten de school;  het opzetten van een beoordelingssysteem gericht op talige competenties: het kunnen gebruiken van de taal in voor de leerder relevante contexten en situaties. Een onderwijsvernieuwing zal niet in één keer doorgevoerd worden. Een gefaseerde en cyclische aanpak werkt meestal het beste. In dit hoofdstuk bespreken we zo'n aanpak aan de hand van het implementatieplan van ROC Landstede in Harderwijk, een van ROC’s die direct betrokken waren bij het project ‘Naar een Portfolio NT2’. Verantwoordelijk voor het implementatieplan van ROC Landstede Harderwijk zijn:  Margreet van Wijk (NT2-docent, hoger opgeleide cursisten);  Marlies Peeters (NT2-docent, laagopgeleide cursisten);  Els Schrijvers (cursistenbegeleidster).

4.1 Oriënteren Aan een onderwijsvernieuwing begin je niet zonder reden. Er is altijd iets in het onderwijs dat opgelost of verbeterd moet worden. Aan het begin van een innovatietraject is het verstandig de tijd te nemen voor een degelijke oriëntatie. Centrale vragen in de oriëntatiefase zijn:  Wat hebben wij nodig; waar zijn we precies naar op zoek?  Wat houdt het instrument of de methodiek die aangeboden wordt, eigenlijk in? Komt het in de buurt van wat wij zoeken?

9

Pijls, T. Invoeringshandboek Portfolio NT2 Bve Raad/CINOP, de Bilt/Den Bosch, 2002


35



Wat levert het ons op als we met dit instrument of deze methodiek aan de slag gaan?

Die eerste fase is in het plan van ROC Landstede als volgt verwoord: DOEL: Waar gaat het om bij het taalportfolio? 1. Het taalportfolio heeft een pedagogische functie: de cursist kan zelf beoordelen wat hij/zij heeft geleerd en wat hij nog wil leren. Net als bij het loopbaanportfolio legt de cursist vast wat hij geleerd heeft om op basis daarvan een actieplan te maken voor de toekomst. Basisidee is: zelf beoordelen en vaststellen wat je kan, maar zelf ook duidelijk maken wat je wil leren. Dat idee past dus precies in de gedachte van maatwerk. 2. Het taalportfolio heeft ook een documenterende functie. Met het taalportfolio kunnen cursisten op elk moment van hun traject laten zien, welke vaardigheden ze in het Nederlands beheersen. Het gaat dan niet alleen om het taalniveau, maar vooral om wat ze beheersen. Ze kunnen laten zien welke taalhandelingen -op welk niveau- ze kunnen uitvoeren. Dat is van groot belang voor het traject op weg naar werk en/of een opleiding. Doel: de cursisten bouwen één PORTFOLIO op, waarin de drie nu ontwikkelde portfolio's samengebracht zijn. Het moet duidelijk worden dat de taalportfolio geen extra hoeveelheid papier is, maar een instrument, waarin alles wat met taalleren te maken heeft, een plaats kan krijgen. Je kunt er op verschillende manieren mee werken.

Deze school is op zoek naar een instrument of een methodiek waarmee ze maatwerk in het NT2-onderwijs beter kunnen vormgeven. Ook zoeken ze naar een instrument waarmee cursisten in een traject op weg naar opleiding of werk, op elk moment kunnen aantonen welke vaardigheden zij al beheersen in het Nederlands. De veronderstelling is dat de instrumenten waarover ze nu beschikken, niet (meer) voldoen aan de behoeften van deze school. Men heeft zich verdiept in de opzet van het Portfolio NT2 (in dit geval meegewerkt aan een pilot), en geconcludeerd dat het voor wat deze school wil, een nuttig instrument is. Bovendien past het goed binnen de portfoliogerichte werkwijze van de school. Zij heeft zich als eerste doel gesteld om voor de leerders één centraal portfolio te maken waarin taalvaardigheid, loopbaanoriëntatie en sleutelvaardigheden een plek zullen krijgen. Het tweede doel is gericht op de communicatie met collega's en andere betrokkenen binnen de school: het moet duidelijk zijn dat het Portfolio NT2 niet een extra hoeveelheid papier is, maar een centraal begeleidingsinstrument bij het leren van de taal.

4.2 Voorbereiden Is eenmaal besloten om het Portfolio NT2 in te voeren of om te experimenteren in één of enkele groepen, dan zal de invoering of het experiment voorbereid moeten worden. ROC Landstede heeft daarover het volgende op papier gezet: UITGANGSPUNTEN voor de invoering op Landstede Harderwijk


36

Voor de invoering van het taalportfolio volgen we de werkwijze van de invoering van het LOB-portfolio; geleidelijk invoeren; dus we beginnen met een aantal groepen en docenten die ervaring op willen doen en breiden het aantal groepen en docenten dat ermee gaat werken, langzaam uit. Daarbij moeten we wel in het oog houden dat de cursisten die begonnen zijn met het taalportfolio daar ook mee door kunnen gaan. In deze fase staat de pedagogische functie van het taalportfolio voorop. In de eerste fase -cursus jaar 2002/2003- wordt het taalportfolio ingevoerd in combinatie met de toetsinstrumenten en de procedures die nu op school gehanteerd worden. Al werkend -ook afhankelijk van de verdere landelijke ontwikkelingen- zullen de volgende ontwikkelingen vorm krijgen. We proberen vanaf het begin zoveel mogelijk een combinatie te maken met de loopbaan- en sleutelvaardighedenportfolio's. Daarom is er al een -bescheiden- overleg tussen de coördinatoren van de verschillende portfolio's en de cursistenbegeleidster, die de contacten met de gemeente onderhoudt (Els Schrijver). In elk geval kunnen de portfolio's in dezelfde map opgenomen worden. Verder gaan we bekijken, hoe de portfolio's verder in elkaar geschoven kunnen worden. We moeten nog uitzoeken, hoe dat in elkaar valt, met hulp en adviezen van CINOP. Als we subsidie kunnen vinden, meedoen met het portfolioplatform dat net opgericht is? SCHOLING We moeten een plan maken voor de scholing van de docenten. De docenten die deelnemen aan de experimenten voor het ontwikkelen, doen dat voor deze eerste fase, net als destijds ook de docenten die experimenteerden met het loopbaanportfolio. Als het taalportfolio de toetsen (geheel of gedeeltelijk) gaat vervangen, moeten docenten opgeleid worden tot assessoren. Dan komen veel andere zaken aan de orde, die te maken hebben met de kwaliteitsborging.

Centrale vraag bij de voorbereidingsfase is: hoe gaan we het aanpakken? Daarbij zijn de volgende aandachtspunten van belang:

Schaal en reikwijdte van de invoering Een eerste stap zou kunnen zijn een experiment in één groep, waar één of twee docenten bij betrokken zijn. Die stap is bij ROC Landstede in feite al gezet door het meewerken aan de pilotuitvoering van het Portfolio NT2. Zij gaan nu over tot een geleidelijke, nog kleinschalige invoering. Een school moet ook bij een geleidelijke invoering overwegen in hoeveel en in welke groepen er met het Portfolio NT2 gewerkt gaat worden. Een overweging is om te beginnen met docenten die geïnteresseerd zijn en die ervaring met het Portfolio NT2 willen opdoen. Een andere overweging is om aan te sluiten bij wat er op school al gebeurt aan maatwerk, buitenschools leren, geïntegreerde trajecten of aanzetten daartoe. Dit aspect komt hierna verder aan de orde in de paragraaf ‘Kiezen van de groepen’. Er moet nagedacht worden over continuïteit. Cursisten die beginnen met het aanleggen van een Portfolio NT2, moeten daar ook mee door kunnen gaan. Het is zonder meer verstandig om in het begin de pedagogische functie van het Portfolio NT2 centraal te stellen. Docenten en cursisten kunnen wennen aan een nieuwe werkwijze


37

met veel meer maatwerk en individuele begeleiding. Op een gegeven moment zal zich de noodzaak voordoen om ook in de toetsing tot meer maatwerk te komen. Dan is de tijd rijp om de rapporterende functie van het Portfolio NT2 verder uit te bouwen.

Inbedding in de onderwijsorganisatie Zodra een experiment meer omvat dan één groep en één of twee docenten, zal er in de voorbereidingsfase goed nagedacht moeten worden over het inpassen van het werken met het Portfolio NT2 in de onderwijsorganisatie. Hoe ligt bijvoorbeeld de relatie met de voortgangsbegeleiding? Gaat het Portfolio NT2 daarin een rol spelen en zo ja, welke? Bij het ROC Landstede Harderwijk is de cursistenbegeleidster vanaf het begin bij het project betrokken. Dan kan veel voordelen hebben. Dubbel werk op het gebied van voortgangsrapportages en begeleidingsgesprekken wordt voorkomen en er kan optimaal gebruik gemaakt worden van de informatie die de deelnemers in hun taalportfolio verzamelen. Ook de relatie met de reguliere toetsing is belangrijk. Het werken met het Portfolio NT2 maakt een andere manier van beoordelen mogelijk (zie hoofdstuk 6), maar dat is niet van de ene dag op de andere geregeld. Het opzetten van een goed en betrouwbaar assessmentsysteem kost tijd. Een oplossing zou kunnen zijn om in het begin het werken met portfolio-assessment en de reguliere niveautoetsing naast elkaar te laten bestaan. Het vergelijken van de informatie die beide systemen opleveren, zal ongetwijfeld leerzaam zijn. De betrokken docenten en de school als geheel doen intussen in het kader van voortgangstoetsing en begeleiding ervaring op met wat wel heet ‘performance assessment’ het beoordelen van talige competentie via directe beoordelingen- en langzamerhand kan het accent daarheen verschuiven. Op het praktische niveau moeten eveneens allerlei zaken in en met de onderwijsorganisatie geregeld worden. Van de aanschaf van de portfoliomappen en de kasten waarin ze opgeborgen worden, tot kwesties als wie wanneer toegang heeft tot de taalportfolio's. Blijven ze bijvoorbeeld op school, of nemen de cursisten ze mee naar huis? Hoe worden de kosten voor de taalportfolio's doorberekend?

Inhoudelijke voorbereiding door docenten Docenten hebben tijd nodig -en ruimte binnen hun taakbelasting en lesrooster- om zich voor te bereiden op het werken met het Portfolio NT2. Zij moeten het instrument zelf leren kennen en ze moeten zich verdiepen in de achtergronden. Er wordt immers gewerkt met een nieuwe standaard: de Europese taalniveaus, voor het NT2-onderwijs uitgewerkt in het Raamwerk NT2. Door zelf te oefenen met de Europese taalniveaus en door teksten uit lesmateriaal, situaties in de praktijk en mondelinge en schriftelijke producten van cursisten te plaatsen in het raster van de taalniveaus, maken docenten zich de kenmerken van de verschillende beheersingsniveaus eigen. Ook het bekijken van de voorbeelden in het Raamwerk NT2 en de voorbeeldsituaties in de checklists van het Portfolio NT2 en het bedenken van situaties die voor de eigen cursisten relevant zijn, zijn nuttige exercities. Het is de bedoeling dat de checklists in het Portfolio NT2 gevuld worden met voorbeeldsituaties voor een bepaalde


38

groep of een bepaald traject. Tijdens de pilot hebben de proefscholen goede ervaringen opgedaan met het in teamverband opstellen van zo'n checklist voor bijvoorbeeld een geïntegreerd traject opvoedingsondersteuning. Evenzeer moeten docenten zich verdiepen in de portfoliomethodiek in meer algemene zin. De reflectie op doelen en voortgang, het verleggen van verantwoordelijkheid naar de deelnemer, de manier waarop een docent deelnemers kan ondersteunen bij het verzamelen van bewijzen van bekwaamheid en het leren kennen van de eisen die aan die bewijzen gesteld moeten worden, zijn zaken die in een team besproken moeten worden. Het mooiste is het als docenten die puur op NT2 gericht zijn en docenten die al ervaring hebben opgedaan met het begeleiden van de portfolio's voor loopbaanoriëntatie of sleutelvaardigheden, samenwerken. Dan kunnen ze van elkaar leren. In het project ‘Naar een portfolio NT2’ is een meerdaagse training ontwikkeld voor portfoliobegeleiders en assessoren10. Het is natuurlijk ideaal als docenten in staat zijn om het eerste deel van die training te volgen voordat ze daadwerkelijk met het Portfolio NT2 aan de slag gaan.

Kiezen van de groepen Overwegingen bij het kiezen van groepen voor een experiment of een eerste kleinschalige invoering van de portfoliomethodiek NT2 zijn:  het opleidingsniveau van de deelnemers;  het NT2-niveau van de deelnemers;  het soort traject. In feite is de portfoliomethodiek NT2 geschikt voor alle NT2-leerders. Er zijn evenwel beperkingen, omdat de beschikbare instrumenten niet voor alle NT2-leerders even toegankelijk zijn. Dat geldt in de eerste plaats voor cursisten die nog niet volledig gealfabetiseerd zijn. Zij zullen moeite hebben met het lezen en invullen van informatie in de biografie en de checklists. Intensieve begeleiding is nodig. Portfolio-assessment is uiteraard wel mogelijk, zeker voor de mondelinge vaardigheden en voor kleine functionele lees- en schrijfopdrachten. Het aanleggen van een Portfolio NT2 in een alfabetiseringsgroep zal echter een zware wissel trekken op de docent. Die zal een eigen manier moeten vinden om de instrumenten aan te passen of toegankelijk te maken. Het is dan ook niet aan te raden voor de eerste beginfase van de invoering van het Portfolio NT2 een alfabetiseringsgroep te kiezen. Beter is dat docenten eerst ervaring opdoen en vervolgens met elkaar uitproberen hoe de portfoliomethodiek geïntegreerd kan worden in het NT2-onderwijs in alfa-groepen. In de pilot zijn enkele ervaringen opgedaan in alfa-groepen. Die waren op zichzelf hoopgevend. Het is het streven om op landelijk niveau aandacht te besteden aan de inzet van de

10

Het trainingsmateriaal wordt, zodra het ministerie van OCenW daarvoor toestemming heeft gegeven, samen met de andere producten van het project op internet geplaatst: www.cinop.nl/portfoliont2.


39

portfoliomethodiek in alfa-groepen en te zorgen dat docenten ervaringen kunnen uitwisselen en inzichten kunnen verdiepen. In de tweede plaats zal het moeilijk zijn om met het Portfolio NT2 te werken met leerders met wie nog niet in het Nederlands gecommuniceerd kan worden over het leren en het leerproces. Dat wil zeggen leerders die nog dicht bij het 0-niveau zitten qua NT2vaardigheid. Een oplossing hiervoor is te werken met vertalingen van biografie en checklists. Hopelijk zullen er binnenkort vertalingen beschikbaar komen. Een andere oplossing is het inschakelen van mensen die met de leerders kunnen communiceren in een andere taal dan het Nederlands. Dat zouden docenten kunnen zijn, of al verder gevorderde cursisten uit dezelfde taalgroep. Een school uit de landelijke pilot heeft geëxperimenteerd met het inzetten van dergelijke ‘peer instructors’. Het probleem waar ze tegenaan liepen, was dat de ‘peer instructors’ zelf nog geen enkele ervaring hadden opgedaan met de portfoliowerkwijze, waardoor zij er uiteraard moeite mee hadden om andere cursisten te informeren. Op termijn zal dat probleem natuurlijk steeds makkelijker op te lossen zijn. Al met al is het bij het begin van de invoering van de portfoliomethodiek NT2 in een instelling niet aan te raden om groepen te kiezen met een 0-niveau Nederlands.

Opleidingsniveau Voor docenten die voor het eerst werken met een taalportfolio is het handig om te beginnen in een NT2-cursus met leerders die een opleiding hebben genoten van enkele jaren voortgezet onderwijs of hoger. In zo'n groep is de uitleg van het taalportfolio wat makkelijker en zijn cursisten vaak beter in staat om zelf leerdoelen te formuleren en de koppeling te leggen tussen schoolse doelen en maatschappelijke doelen. Bovendien zullen zij sneller een aantal zaken zelfstandig uit kunnen voeren dan in een groep met een laag vooropleidingsniveau. Dat maakt de uitvoering voor de docent wat lichter. Dit is een voordeel als je met een nieuwe aanpak gaat werken. Een ander voordeel van het werken met een groep met relatief hoogopgeleide deelnemers is dat het bij zo’n doelgroep mogelijk is de portfoliomethodiek te combineren met de bekende gestandaardiseerde toetsen. Voor deelnemers met een laag opleidingsniveau is het in feite niet mogelijk om hun taalvaardigheid via gestandaardiseerde toetsen te relateren aan de Europese taalvaardigheidsniveaus (zie hoofdstuk 6). In de landelijke pilot kwam echter nadrukkelijk naar voren dat het werken met het Portfolio NT2 in een lager opgeleide, langzaam lerende groep weliswaar veel moeite kostte, maar ook veel opleverde. Diezelfde ervaringen zijn opgedaan met de -vergelijkbare- werkwijze gebaseerd op het materiaal van ‘Vormgeven aan Maatwerk’11. De stapjes zijn klein, er moet veel herhaald worden, alle voorbeelden moeten heel dicht bij de dagelijkse werkelijkheid van de deelnemer staan. Maar op een gegeven ogenblik blijken de cursisten in staat te zijn zelf de koppeling te maken tussen het leren van de taal op school uit een boek en het gebruik van de taal in het leven buiten de schooldeuren. Op dat moment kunnen zij ook 11

Vormgeven aan Maatwerk Een leergang taal leren in praktijksituaties voor NT2-cursisten. CINOP/ITTA: Den Bosch/Amsterdam, juni 2000.


40

daadwerkelijk zelf sturing geven aan hun leerproces. Juist voor deze groep leerders is dat een enorme (leer)winst.


41

NT2-niveau Een hoger NT2-niveau heeft het voordeel dat de uitleg van het taalportfolio en het gebruik door de cursisten sneller en makkelijker zal verlopen dan in een beginnersgroep. De (Nederlandstalige) communicatie verloopt soepeler. Het lijkt het meest handig om de beslissing met welke groep een docent start, af te laten hangen van de sterke kanten van de individuele docent zelf: docenten die goed met beginnende NT2-leerders kunnen communiceren of die de moedertaal van de cursisten beheersen, starten in een beginnersgroep en docenten wier sterke punten op een ander vlak liggen, starten in een groep met hoger NT2-niveau. Voor de cursisten is het van belang dat ze zo vroeg mogelijk in hun traject met het Portfolio NT2 gaan werken. Een vroeg startmoment is belangrijk omdat het positieve effect van het Portfolio NT2 dan een zo groot mogelijk deel van het traject bestrijkt. Zo vroeg mogelijk in het traject betekent:  zolang het Nederlands de enige instructietaal is die gebruikt kan worden: starten zodra cursisten voldoende Nederlands beheersen om het taalportfolio te kunnen begrijpen;  starten zodra cursisten voldoende taalhandelingen hebben geoefend en gebruikt om een eerste zelfbeoordeling met behulp van de checklists te kunnen uitvoeren. In de praktijk moeten cursisten in de buurt zijn van niveau A1 om in het Nederlands redelijk uit de voeten te kunnen met het Portfolio NT2. Een allereerste begin met het portfoliowerk kan -in een beginnerscursus- gemaakt worden na een week of vier, vijf. Dan zal er voldoende materiaal geproduceerd kunnen zijn dat als input voor het dossier kan dienen. En de leerders kunnen dan een aantal taalhandelingen op de checklist voor niveau A1 ‘afvinken’, iets wat hen zal motiveren. In een groep die op een iets hoger taalniveau instroomt, kan meteen vanaf de intake met het Portfolio NT2 begonnen worden. Bij de keuze van groepen voor een experiment of eerste invoering op bescheiden schaal zou een instelling er goed aan doen uit te gaan van leerders die minimaal aanspreekbaar zijn in het Nederlands, dus die rond niveau A1 zitten.

Soort traject Het Portfolio NT2 is geschikt voor alle trajecten waar NT2 onderdeel van uitmaakt. Dat kunnen algemene NT2-cursussen zijn, zoals bij voorbeeld inburgeringstrajecten of NT2cursussen voor gevorderden, maar ook specifieke taalcursussen, zoals Nederlands op de Werkvloer of een cursus schriftelijke vaardigheden. Het Portfolio NT2 is bij uitstek geschikt voor geïntegreerde trajecten: trajecten waarbij de inhoud van het Nederlands wordt afgestemd op andere leerinhouden, gericht op een beroep of een ander maatschappelijk functioneringsdomein. Juist in dit soort trajecten zal de meerwaarde van de Europese niveauschalen heel duidelijk naar voren komen. De ervaringen in de landelijke pilot leren dat het Portfolio NT2 op een heel soepele wijze ingezet kan worden in trajecten waarin de overgang gemaakt worden van ‘de school’ naar ‘de buitenwereld’. Bijvoorbeeld een uitstroomtraject voor laagopgeleide cursisten, een traject ‘op weg naar werk’, een traject waarin met buitenschools leren en korte taalstages gewerkt


42

wordt, een geïntegreerd traject educatie/beroepsopleiding, et cetera. Dat valt ook te verwachten, daar leerders in dergelijke trajecten zich wel moeten bezighouden met hun eigen leerdoelen en met specifieke contexten. Zij hebben een duidelijke reden om stil te staan bij hoe goed zij bepaalde taaltaken kunnen uitvoeren. Een school zou er dus voor kunnen kiezen om een eerste experiment met het Portfolio NT2 in een dergelijk traject uit te voeren. Van de andere kant moet niet vergeten worden dat juist in een algemene NT2cursus waar vaak de scheiding tussen het leren van Nederlands op school en het gebruik ervan in de praktijk erg groot is, het werken met het taalportfolio uitstekende diensten kan bewijzen om die scheiding op te heffen. Een school zou er veel aan kunnen hebben om juist in dergelijke cursussen te beginnen met de portfoliomethodiek NT2.

4.3 Uitvoeren Na de oriëntatie en de voorbereiding volgt de fase van de uitvoering. De uitvoering zal vaak zelf weer in een aantal fasen verdeeld zijn. De portfoliomethodiek NT2 wordt immers niet in een keer voor alle groepen over de volle breedte ingevoerd. Ervaringen uit de pilots die zijn uitgevoerd in het kader van het project ‘Naar een portfolio NT2’ laten zien dat het raadzaam kan zijn om bij de invoering te werken volgens een ‘bescheiden cyclus’. De bescheiden cyclus waarmee wordt gestart kan vervolgens, bijvoorbeeld per schooljaar, worden uitgebreid. In het implementatieplan van ROC Landstede Harderwijk ziet die zich uitbreidende cyclus er als volgt uit:


43

EERSTE FASE VAN DE INVOERING mei t/m juli 2002 A. OP SCHOOL Direct na de meivakantie is een start gemaakt met een combinatie van de drie portfolio's voor een speciaal programma voor oudkomers. Els Schrijver heeft dat samengesteld in overleg met de portfoliodocenten. De docenten gebruiken geen methode, maar wel de opdrachten uit het Stalenboek Assessment en andere opdrachten, die in de loop van het jaar verzameld zijn en ze zoeken zelf ook nieuw materiaal op. Voor de introductie hebben ze gebruik gemaakt van het materiaal dat Marga 12 Zwetsloot (docente ROC Midden-Brabant) ontwikkelde voor lager opgeleiden . Er is een concept stappenplan gemaakt voor de docenten die met het taalportfolio in hun groepen gaan werken, evenals een overzicht van te gebruiken materialen. Margreet van Wijk en Marlies Peeters hebben in de loop van dit jaar steeds informatie gegeven voor belangstellende collega's (o.a. 4 juni en op 3 juli 2002). De docenten die volgend jaar met het taalportfolio gaan werken, hebben instructies gekregen en ze hebben deelgenomen aan een eerdere workshop van Marlies en Margreet. We beginnen met een uitgebreide workshop in de eerste schoolweek, waarbij veel voorbeelden van opdrachten besproken worden. De materialen moeten dan klaarliggen. Daarna kunnen de docenten met hun vragen terecht bij Marlies en Margreet, want een permanente vraagbaak is 't meest praktisch. De beschikbare en noodzakelijke materialen moeten in september 2002 klaarliggen, zowel de taalportfoliomappen voor de cursisten, als de materialen voor docenten (Marlies en Margreet voor de zomervakantie). Els Schrijver heeft een planning gemaakt voor het overleg in het schooljaar 2002-2003 in overleg met de taalportfoliotoetsgroep. Er is een aantal portfoliobijeenkomsten gepland en per keer wordt bekeken, welke portfolio's aan de orde moeten komen. B. BINNEN HET ROC: DE BEMIDDELAARS, HET TRAJECTBUREAU Het trajectbureau is al op de hoogte van het taalportfolio. De cursisten nemen de mappen mee, met hun LOB-portfolio. Een enkele docent van een van de andere afdelingen heeft het taalportfolio bekeken met het oog op mogelijke inzet in de geïntegreerde trajecten. C. BUITEN DE SCHOOL, DE AFNEMERS Els heeft in het ISV-overleg (gemeenten in de regio) gesproken over het taalportfolio -voorlopig in combinatie met de Nivortoetsen- als mogelijk alternatief voor de Profieltoets. Els en Margreet geven op de ISV-bijeenkomst op 23 september 2002 uitgebreide informatie over het taalportfolio.

12

Zie het artikel van Marga Zwetsloot in Les 117, juli 2002, p 9-10.


44

TWEEDE FASE VAN DE INVOERING cursusjaar 2002-2003 1. 2.

De toetsgroep/taalportfoliogroep krijgt als taak om het taalportfolio geleidelijk in te voeren in de komende jaren. Taak van de taalportfoliogroep, samen met de docenten die met de methodes werken: a. vergelijking van de taalhandelingen van het taalportfolio met de vernieuwde IJsbreker; b. vergelijking van de taalhandelingen van het taalportfolio met Nieuwe Buren.

Op welk moment zijn in de methode welke taalhandelingen aan bod gekomen (zie bijvoorbeeld het opzoekboek van Nieuwe Buren)? Als dat duidelijk is, kun je de cursisten die taalhandelingen in de checklist laten bekijken, daarna extra oefeningen aanbieden en tenslotte kan je een afsluitende opdracht laten uitvoeren en beoordelen. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Overleg met de coördinator en een van de docenten van de ISK-groepen over de inzet van het taalportfolio in de ISK-groepen. Als er een taalportfolio voor alfa-cursisten ontwikkeld wordt, willen we dat meteen uitproberen in samenwerking met de alfa-docenten. Ervaring opdoen met het maken, vinden en beoordelen van opdrachten. Inzet van het taalportfolio voor geïntegreerde trajecten, die -zoals nu de planning is- begin 2003 als pilot van start gaan. Training van docenten, taalportfoliobegeleiders en assessoren (die functies kunnen in een persoon verenigd zijn, maar dat hoeft niet) door CINOP. Combinatie met de andere portfolio's vormgeven. (Als het financieel mogelijk is, met een landelijke ontwikkelgroep van CINOP meedoen.)

DERDE FASE VAN DE INVOERING cursusjaar 2003-2004 1. Alle taken die voor 2002-2003 op het programma staan, vervolgen! 2. De documenterende functie van de taalportfolio kan verder ingezet worden. Zo mogelijk: de spreek- én luistertoetsen voor de laagste niveaus van de laag opgeleide cursisten vervangen door portfolio-assessment. Het gaat om kleine taalhandelingen, die niet zo lastig te beoordelen zijn. Voor de andere onderdelen en de andere niveaus nog de gestandaardiseerde toetsen inzetten in combinatie met het taalportfolio. cursusjaar 2004 en verder Voor cursisten die aan een van de staatsexamens willen deelnemen: waarschijnlijk komt er een instellingsexamen NT2 naast het Staatsexamen NT2, waarbij het taalportfolio een grote rol krijgt. Dat wil zeggen dat een van de onderdelen als centraal examen op school afgelegd wordt, terwijl voor de andere onderdelen de taalportfoliobeoordeling geldt. Het is een manier van werken die te vergelijken is met het schoolonderzoek en het centrale eindexamen van het vavo. Dan moet de kwalificatiestructuur verder uitgewerkt worden; de procedures worden opgenomen in examenregelingen et cetera. Daarvoor is nog veel voorbereiding nodig die we zelf (nog) niet op school kunnen doen.

Aandachtspunten in de uitvoeringsfase zijn:


45

Zorg voor een aanspreekpunt Hoe zorgvuldig een experiment ook is voorbereid, tijdens de uitvoering gaan er beslist dingen mis en doen zich onvoorziene zaken voor. Het is belangrijk dat de docenten die aan het experiment meedoen, zowel met inhoudelijke als met praktische vragen bij iemand terecht kunnen. Een duidelijk aanspreekpunt voorkomt veel frustratie en tijdverlies. In de opzet van ROC Landstede functioneren de docenten die in de landelijke pilotfase ervaring met het Portfolio NT2 hebben opgedaan, als ‘permanente vraagbaak’ voor hun collega's die in het nieuwe schooljaar met het Portfolio NT2 gaan werken. In een wat groter opgezet experiment zou men kunnen denken aan een projectcoördinator die verantwoordelijk is voor een goede gang van zaken tijdens de uitvoeringsfase en bij wie docenten met allerlei problemen terecht kunnen. Er zullen zich ook logistieke problemen en vragen voordoen: mappen die zoek geraakt zijn, spullen die gekopieerd of besteld moeten worden, et cetera. Het ‘aanspreekpunt’ of de projectcoördinator moet voldoende bevoegdheden hebben om kleinere problemen snel uit de wereld te helpen en zij moet zelf terecht kunnen bij één leidinggevende als er zich grote problemen voordoen.

Zorg voor overleg De docenten die het experiment gaan uitvoeren, moeten regelmatig met elkaar en met andere direct betrokkenen kunnen overleggen. Het gaat om een nieuwe werkwijze die alle betrokkenen zich met vallen en opstaan eigen moeten maken. Het is daarom van groot belang dat docenten de gelegenheid krijgen om ervaringen uit te wisselen en van elkaar te leren. In de landelijke pilot bleek dat ‘de portfoliomethodiek NT2’ langzamerhand steeds meer vorm kreeg, juist door het bespreken van de ervaringen die verschillende docenten in heel verschillende soorten groepen hadden opgedaan met de proefversie van het instrument. In de scholen zal het niet anders gaan. De meest voor de hand liggende vorm om overleg te structureren, is het instellen van een werkgroep taalportfolio. Minimaal één keer per twee weken bij elkaar komen, is zeker in de beginperiode aan te raden.

Zorg voor communicatie Het is belangrijk om andere mensen in de school en in de wereld daaromheen op de hoogte te houden van het experiment met het Portfolio NT2. Informeren, belangstelling wekken, laten zien wat de voordelen van het aanleggen van een taalportfolio zijn voor de deelnemers en voor de 'afnemers' van het NT2-onderwijs en omgekeerd feedback krijgen op ontwikkelingen en producten, er achter komen wat interessant is voor de gemeente, voor vervolgopleidingen en voor werkgevers. Met drie groepen moet goed gecommuniceerd worden over het project. In de eerste plaats de NT2-collega's die niet bij de uitvoering betrokken zijn. Zij moeten weten wat er gebeurt. In een latere fase zullen ze misschien zelf ook met het taalportfolio


46

gaan werken. En wellicht hebben zij door eigen ervaringen met buitenschools leren en stages goede tips. In de tweede plaats de andere collega’s van het eigen ROC: bemiddelaars, trajectbegeleiders, docenten van beroepsopleidingen waarnaar cursisten wellicht kunnen doorstromen. Als derde groep noemen we de wereld buiten de eigen school: de gemeenten in de regio, het arbeidsbureau, personeelsfunctionarissen, bedrijven die stageplaatsen verschaffen, de studiebegeleiders van een hogeschool of universiteit. Ook als de rapporterende of documenterende functie van het Portfolio NT2 nog niet goed uitgebouwd is en er nog geen formeel goed geregeld systeem voor assessment in het NT2onderwijs is opgezet, is het heel wel mogelijk en zeer zinvol om aan de hand van het taalportfolio van een deelnemer met de buitenwereld -binnen en buiten het eigen ROC- te communiceren. Een gemeenteambtenaar, contactpersoon van een van de scholen uit de pilot, zei: “Nu pas krijg ik inzicht in wat iemand kan in het Nederlands”.

Ondersteun de docenten Eerder is al opgemerkt dat de werkwijze met het taalportfolio zich nog moet ontwikkelen tijdens de uitvoering van een experiment, of gaandeweg de eerste invoering. Docenten zullen dan ook, zeker in het eerste jaar dat zij met het Portfolio NT2 werken, goed ondersteund moeten worden. Het organiseren van scholing is een manier daarvoor. Het trainingsmateriaal dat in het kader van het project ‘Naar een portfolio NT2’ is ontwikkeld, voorziet in een meerdaagse scholing, met tussenliggende perioden waarin docenten aan het werk zijn met het Portfolio NT2. Onderdeel van de scholing is dat docenten zelf een eigen portfolio aanleggen, zodat zij aan den lijve ervaren wat daarvoor nodig is. Het samen werken aan producten, al of niet met hulp van buiten, is een andere manier van ondersteuning. In het voorbeeld van ROC Landstede zien we dat de docenten samen met collega's de relatie zullen leggen tussen de taalhandelingen die in een tweetal NT2leergangen aan bod komen en de checklists in het Portfolio NT2. Ook zullen ze samen werken aan het zoeken naar of maken van opdrachten. Op landelijk niveau zal er -zo is althans de bedoeling- een website komen waarop docenten informatie kunnen vinden, voorbeeldsituaties en assessmentopdrachten kunnen downloaden en nieuwe kunnen aanmelden en vragen kunnen stellen. Het voorlopige adres is: www.cinop.nl/portfoliont2.

Werk aan aanvulling en uitbreiding Na een eerste experiment of een eerste kleinschalige invoering zal de portfoliomethodiek NT2 naar alle waarschijnlijkheid breder ingevoerd worden in de instelling. Tijdens de uitvoeringsfase worden daar al voorbereidingen voor getroffen. In het plan van ROC Landstede zien we daar voorbeelden van. Er wordt overleg gevoerd met de coördinator en de docenten van de ISK-groepen, de inzet van het Portfolio NT2 in geïntegreerde trajecten


47

wordt voorbereid en er wordt nagedacht over de manier waarop in alfabetiseringsgroepen met het Portfolio NT2 gewerkt zou kunnen worden. Ook aan de uitbreiding van de groep docenten is gedacht. Er komt een training voor NT2docenten/portfoliobegeleiders en er komt een training voor een nieuwe taak, namelijk die van assessor. Als de instelling in een volgende fase de assessmentkant verder gaat ontwikkelen, is een aantal docenten voorbereid op die nieuwe taak. Meestal is het zo dat een nieuwe werkwijze in het onderwijs eerst opgepakt wordt door een aantal docenten die enthousiast zijn over de vernieuwing. De pioniers zullen doorgaans betrokken zijn bij de experimenten en de eerste kleinschalige invoering van een nieuw instrument of een nieuwe werkwijze. Hun aandacht wordt tijdens de uitvoeringsfase geheel opgeslokt door het experimenteren met het nieuwe instrument of de nieuwe werkwijze. Het gevaar bestaat dat er weinig tijd en energie over blijft voor overleg en communicatie met de collega's in het team, waaronder wellicht een aantal collega's van wie het allemaal niet zo hoeft, die de boot wat afhouden. Een projectcoördinator of begeleider van een experiment moet hier bedacht op zijn en er heel bewust voor zorgen dat de ‘pioniersgroep’ niet in een isolement komt te verkeren. Een manier om voor uitbreiding van de groep pioniers te zorgen is het organiseren van een soort interne snuffelstages. Laat docenten die wel enige interesse hebben en misschien in de volgende fase willen meewerken, op bezoek komen in de groepen die met het Portfolio NT2 werken. Laat ze af en toe eens invallen. Geef ze langzamerhand taken binnen het project. Laat ‘oude’ en ‘nieuwe’ docenten samen aan producten werken. Zo zal de groep die betrokken is bij de invoering van de portfoliomethodiek NT2, zich steeds meer uitbreiden.

4.4 Evalueren Evalueren is een belangrijke stap bij het invoeren van onderwijsvernieuwingen. Helaas wordt in de praktijk die stap nogal eens verwaarloosd. Dat is jammer, want het evalueren, het ‘terugkijken’ is de eerste stap van een nieuwe ronde in het invoeringsproces. Een goede evaluatie levert gegevens op voor het bijstellen van de werkwijze en de instrumenten waarmee geëxperimenteerd is en is de basis voor verbreding van het experiment, voor een invoering op grotere schaal. In het Invoeringshandboek Portfolio NT2 wordt een aantal aspecten voor evaluatie genoemd, zowel inhoudelijke punten als punten met betrekking tot de onderwijskundige bedrijfsvoering. Hier noemen we een aantal aandachtspunten die direct met het gebruik van het Portfolio NT2 in het onderwijs te maken hebben.


48

Verwachtingen Over het algemeen is het zo dat, ondanks uitvoerig overleg, docenten verschillende verwachtingen zullen hebben van de invoering van de portfoliomethodiek NT2. Als gevolg daarvan zullen docenten ook verschillend oordelen over het succes van het experiment. Omdat verschillen in verwachtingen meestal impliciet blijven, kunnen er moeizame discussies ontstaan over wat het experiment nu precies heeft opgeleverd. Voorkom dit door alle betrokkenen bij de start heel concreet te laten formuleren wanneer het experiment voor hen een succes zal zijn. Deze lijst ijkpunten vormt het uitgangspunt voor de evaluatie. Oorspronkelijke verwachtingen raken nogal eens op de achtergrond door alles wat zich ontwikkelt tijdens een experiment. Het is goed om bij de evaluatie terug te grijpen op waar het eigenlijk allemaal om begonnen was. Dat geldt zowel voor het geheel -zie het ‘probleem’ geformuleerd in de oriëntatiefase- als voor ieder individueel.

Het leerproces In hoeverre heeft het werken met het Portfolio NT2 het leren van de deelnemers verbeterd? Deze vraag zal, afhankelijk van de groep waar het over gaat, in verschillende subvragen onderverdeeld moeten worden om bruikbare informatie boven tafel te krijgen. Algemene punten zijn de volgende:  zijn deelnemers beter in staat om aan te geven wat voor hen belangrijke leerdoelen zijn;  zijn deelnemers beter in staat om een koppeling te maken tussen de NT2-lessen en het gebruik van het Nederlands buiten de NT2-lessen;  oefenen deelnemers meer met Nederlands in de praktijk en gaat hun taalvaardigheid daardoor sneller vooruit;  zijn deelnemers in staat om te reflecteren op hun eigen leren o.a. door middel van zelfbeoordelingen en zo ja, hebben ze daar iets aan;l  welk effect heeft het opbouwen van een dossier op het leren van de deelnemers;  welk effect heeft het systeem van 'doorlopende beoordeling' op het leren van de deelnemers;  wordt het rendement van het NT2-onderwijs beter zichtbaar voor de deelnemers, de docenten en onze opdrachtgevers?

De communicatie met derden Ook hier is een aantal subvragen te bedenken, afhankelijk van de situatie waarin het experiment is uitgevoerd. Waar het om gaat is of het gebruik van het Portfolio NT2 de communicatie met derden binnen de school (studiebegeleiders, et cetera) en met derden buiten de school (gemeenten, werkgevers, vervolgopleidingen) in kwalitatieve zin verbetert. Probeer in kaart te brengen welke informatie voor welke partij interessant is en wat daaraan wellicht nog verbeterd kan worden. Kijkt de ambtenaar bij de gemeente bijvoorbeeld alleen naar het overzicht van de taalvaardigheid in het Taalpaspoort of is hij ook geïnteresseerd in het dossier met producten van de deelnemer? Hoe ligt dat bij de interne studiebegeleider? Vergelijk hierbij ook de informatie die het Portfolio NT2 oplevert met de informatie die derden krijgen op basis van reguliere toetsen. Wat is hun mening daarover?


49

Logistieke zaken Hieronder vallen alle punten die te maken hebben met, laten we zeggen, de fysieke kant van het werken met het Portfolio NT2. Het aanleggen van mappen voor iedere deelnemer, het opbergen van die mappen, het kopiëren van opdrachten, het opbergen van producten in het dossier, et cetera.

Relatie met de voortgangsbegeleiding Hoe past het werken met het Portfolio NT2 in de reguliere voortgangsbegeleiding? Hoe zit het met de aanwezigheidsregistratie, het cursistenvolgsysteem, de periodieke voortgangstoetsing, de begeleidingsgesprekken? Wordt er geen dubbel werk gedaan? Is er sprake van een nuttige wederzijdse beïnvloeding? Welke gegevens moeten voor welke doeleinden wanneer opgeleverd worden? Zijn er aanpassingen nodig als er op bredere schaal met het Portfolio NT2 gewerkt gaat worden?

Hoeveel tijd kost het? Ervaringen met een meer reflecterende aanpak in het NT2-onderwijs laten zien dat docenten zich nogal eens zorgen maken over de tijd die een dergelijke aanpak kost. Zij hebben het gevoel dat die tijd, zeker bij beginnersgroepen, beter besteed kan worden aan het leren van zoveel mogelijk Nederlands. Het is dan ook belangrijk om met elkaar te spreken over de spanning die er altijd bestaat tussen het programma -het ‘boek dat uit moet’ of het moduulprogramma dat afgewerkt moet worden- en de investering in meer autonomie van de leerder, meer maatwerk, et cetera. Daarbij moet men er rekening mee houden dat een nieuwe werkwijze in het begin zeker meer tijd kost en men moet naar de werkwijze als geheel kijken. Het zou een misvatting zijn om te redeneren: ‘Twee keer in de week een half uur met het Portfolio NT2 werken kost mij een uur lestijd in de week.’ Men moet, na de eerste startperikelen, met elkaar zicht zien te krijgen op de vraag wat het werken met het Portfolio NT2 als rode draad in het onderwijs, oplevert aan betrokkenheid, effectiviteit, rendement en betere communicatie met de buitenwereld.

Het vervolg Bij het evalueren van een experiment of van fasen in een invoeringstraject gaat het nooit om ja/nee antwoorden op de evaluatievragen. Het doel is om zicht te krijgen op wat goed gaat en wat beter kan. Dat levert informatie op, op grond waarvan sommige zaken zullen worden bijgesteld en andere juist breder worden ingevoerd. Een evaluatie is ook nodig om met elkaar vast te stellen: ja, we zijn op de goede weg. We kunnen met goed vertrouwen een volgende stap zetten, bijvoorbeeld het ontwikkelen van een assessmentsysteem rond het Portfolio NT2.


50

5

Aan de slag met het taalportfolio

In dit hoofdstuk worden praktische handreikingen en suggesties gegeven aan NT2-docenten die met het Portfolio NT2 aan de slag willen gaan. Paragraaf 5.1 start met een uitgebreidere beschrijving van de drie onderdelen van het portfolio en met een korte aanduiding van de bijbehorende instrumenten ten behoeve van docenten en begeleiders. Paragraaf 5.2 bespreekt de wijze waarop het portfolio tijdens de intake kan worden ingezet. Daarna wordt in 5.3 ingegaan op de rol van het portfolio binnen het NT2-onderwijs. Het accent ligt op praktische suggesties en aanbevelingen voor docenten die de portfoliomethodiek voor het eerst willen toepassen in bestaande groepen. Paragraaf 5.3 en 5.4 gaan dieper in op twee cruciale aspecten van de portfoliomethodiek: zelfbeoordeling en het ontwikkelen van autonomie.

5.1

Wat zit er in het taalportfolio?

5.1.1 Het taalportfolio NT2 voor de cursist Het taalportfolio NT2 bestaat uit drie onderdelen:  taalbiografie met checklists taalniveaus;  taaldossier;  paspoort. Het taalportfolio is eigendom van de leerder. Het is ook de leerder die zorg draagt en verantwoordelijk is voor het vullen, bijhouden en beheren van het taalportfolio, zelfstandig of met steun van zijn docent.

De taalbiografie In de biografie documenteert de deelnemer wat hij tot nu toe aan talen heeft geleerd en noteert hij de planning en de voortgang van zijn verdere taalleren in het Nederlands. Met behulp van de checklists kan de leerder zelf zijn taalvaardigheid beoordelen en concrete leerdoelen formuleren voor de volgende leerperiode. De biografie bestaat uit twee delen. Het eerste deel (1.1) start met wat persoonlijke gegevens over de eigenaar van het portfolio: naam, adres, geboortejaar et cetera. Daarna volgt een beschrijving van de formele en informele taalleerervaringen van de eigenaar van het portfolio. In het ‘Taal- en dialectportret’ (1.2) wordt een overzicht gegeven van de taalsituatie van de leerder. De leerder beschrijft welke talen en taalvariëteiten hij allemaal gebruikt en in welke situaties. In 1.3 geeft de leerder vervolgens aan welke taalleerervaringen hij in het onderwijs heeft opgedaan. Daarbij worden uiteraard zowel de onderwijservaringen in Nederland als die in andere landen beschreven. In de laatste paragraaf van het eerste deel van de biografie (1.4) worden ten slotte de leerervaringen met vreemde talen buiten het onderwijs aangegeven. Het kan daarbij om allerlei verschillende ervaringen gaan; van het volgen van programma’s op TV tot en met het samenwerken met collega’s.


51

Het hoofddoel van deel 1 van de biografie is dat leerders zich bewust worden van het feit dat ze al eerder een of meer talen hebben geleerd. Bovendien kunnen ze vaststellen dat talen niet alleen in het onderwijs geleerd kunnen worden en dat ook taalervaringen buiten de school nuttig kunnen zijn voor het leren van het Nederlands. Ook voor docenten en begeleiders kan het werken met deel 1 van de biografie nuttige informatie opleveren. Zo is het goed om een beeld te hebben van de inhoud en frequentie van de contacten die een leerder heeft met sprekers van het Nederlands en is informatie over de taalleerervaringen van de leerder en zijn beheersingsniveaus in andere talen nuttig bij het formuleren van doelen en het vormgeven van het curriculum. Terwijl het eerste deel van de biografie betrekking heeft op alle taalleerervaringen van de eigenaar van het portfolio, is deel 2 specifiek gericht op het leren van het Nederlands. Deel 2 bestaat uit zeven onderdelen: 2.1 Start 2.2 Streefdoelen en overeengekomen traject 2.3 Werken met een leergang of met verschillende lesmethodes 2.4 Praktische opdrachten binnen de school 2.5 Nederlands leren in de praktijk, buiten de school 2.6 Terugkijken en vooruitkijken 2.7 Voortgang In 2.1 noteert de cursist zijn instapniveau NT2 en werkt hij de beknopte informatie in deel 1 over zijn taalcontacten met het Nederlands verder uit. In 2.2 worden afspraken vastgelegd over het streefniveau NT2 dat de leerder wil bereiken en worden globale fasen in het leertraject afgesproken. In 2.3 beschrijft de leerder welke leermaterialen gebruikt zullen worden en worden afspraken vastgelegd over de planning en voortgang. In 2.4 en 2.5 noteert de cursist de leertaken die hij gaat uitvoeren naar aanleiding van de zelfbeoordelingen die hij heeft uitgevoerd met de checklists (waarover straks meer). In dit planningsoverzicht legt de cursist ook de data van uitvoering vast en zijn eigen oordeel over de wijze waarop hij de opdrachten heeft uitgevoerd. Daarnaast is er ruimte om het oordeel van de docent over de uitgevoerde activiteiten noteren. Paragraaf 2.6 bevat vragen die het terugkijken en vooruitkijken op de leeractiviteiten die in 2.4 en 2.5 worden beschreven, te structureren. Er wordt teruggekeken op de uitgevoerde activiteiten om vast te stellen of ze goed genoeg waren of dat verdere oefening nodig is. Wanneer de leerder vindt dat hij de taalactiviteiten goed genoeg heeft uitgevoerd, wordt hij verwezen naar de docent om te overleggen over afsluitende ‘assessmenttaken’. Vervolgens wordt er vooruitgekeken. Aan de hand van de checklist bedenkt de cursist welke taalhandelingen hij in de komende periode wil gaan oefenen. Paragraaf 2.7 bevat schema’s waarin de leerder zijn voortgang per subvaardigheid kan bijhouden. In het Europese Taalpaspoort wordt alleen beheersing van vaardigheden gedocumenteerd. Wanneer de eigenaar heeft aangetoond dat hij een vaardigheid op een


52

bepaalde CEF-niveau beheerst, wordt dat in het Taalpaspoort aangegeven en ‘gelegitimeerd’ door een stempel en een handtekening namens de school. Tijdens de proeffase met het materiaal kwam naar voren dat zo’n beoordeling en kwalificering per vaardigheid in sommige gevallen wat te ‘grofmazig’ is. Vooral langzaam lerende cursisten, of cursisten met hele specifieke leerdoelen -denk aan het schrijven van brieven bijvoorbeeldzouden gebaat zijn met een systeem waarin ze ook per subvaardigheid hun vorderingen kunnen bijhouden en legitimeren. Omdat het Europese model voor het Taalpaspoort daarin niet voorziet, is paragraaf 2.7 in de biografie opgenomen. In schema A -de ‘roos’- zijn alle vaardigheden en subvaardigheden die in het Raamwerk NT2 op de vijf verschillende niveaus worden onderscheiden, weergegeven. Deze ‘roos’ bevat dan ook meer cellen dan de schema’s in het Taalpaspoort: terwijl het paspoort per taal dertig cellen weergeeft (vijf vaardigheden keer zes niveaus), bevat de roos negentig cellen: achttien subvaardigheden (verdeeld over vijf vaardigheden) keer vijf niveaus. Omdat C2 in het Raamwerk NT2 niet voorkomt, is het ook niet in ‘de roos’ opgenomen. In ‘de roos’ in schema A zijn alle subvaardigheden die in het Raamwerk NT2 worden beschreven, grijs gearceerd. De witte cellen blijven leeg, omdat ze subvaardigheden betreffen die in het Raamwerk NT2 op een bepaald niveau niet zijn uitgewerkt. In totaal bevat ‘de roos’ dus tachtig cellen met per cel steeds één subvaardigheid op één CEF-niveau. De cursist kan in deze ‘roos’ zijn doelprofiel op het niveau van verschillende subvaardigheden aangeven. Tegelijkertijd kan hij zijn voortgang op weg naar dat doelprofiel bijhouden door aan te geven welke cellen hij beheerst. Op die manier ontstaat een schema waarin de eigenaar van het portfolio in één oogopslag kan zien waar hij zich bevindt in relatie tot zijn persoonlijke doelprofiel. Schema B in 2.7 is vergelijkbaar met de laatste pagina van het Taalpaspoort. Scholen kunnen schema B gebruiken om de informatie in ‘de roos’ formeel te bevestigen: als een cursist volgens de school afdoende heeft bewezen dat hij een bepaalde subvaardigheid op een bepaald niveau beheerst, bevestigt de school dat door middel van een stempel en een paraaf.

De checklists De checklists horen bij de biografie en zijn ontwikkeld om de cursist te ondersteunen bij het reflecteren op zijn leerdoelen en zijn taalvaardigheidsniveau in het Nederlands. De checklists lopen parallel aan het Raamwerk NT2. Het Raamwerk NT2 is echter gemaakt voor experts zoals docenten en ontwikkelaars en niet toegankelijk voor de meeste NT2-leerders. De checklists zijn een hulpmiddel voor cursisten (en docenten) om de specifieke vaardigheden en doelen van individuele leerders te relateren aan het Raamwerk NT2, en daarmee aan het CEF. Voor een goed gebruik van het Raamwerk NT2 én het CEF is het nodig om je als docent goed in de structuur van de checklists te verdiepen. Er is een checklist voor elk van de vijf vaardigheden: luisteren, spreken, gesprekken, lezen en schrijven. De afbeelding op de volgende pagina laat zien hoe elke checklist is opgebouwd.


53

Het taalniveau volgens het Raamwerk NT2

A2 Gesprekken voeren

De vaardigheid Dat soort dingen:

Handeling/uitleg

Voorbeeldsituaties

kan ik met gemak

kan ik met moeite

kan ik wil nog niet ik leren

1. U kunt op een eenvoudige manier sociale contacten leggen en onderhouden.

Uw buurvrouw heeft in uw vakantie op uw huis gelet. U gaat naar haar toe om haar te bedanken. U maakt een praatje over uw vakantie. U kunt standaardzinnen gebruiken om U zit op een opleiding. Het is iemand te bedanken, uit te nodigen, te vrijdagmiddag, het weekeinde begint. U praat met de andere vragen hoe het met iemand gaat. U kunt een gesprekje voeren met iemand cursisten over wat ze in het die daar moeite voor doet, maar u bent weekeinde gaan doen. Op uw werk praat u in de pauze met nog niet in staat om zelfstandig een collega's over hun hobby’s, hun gesprek gaande te houden. gezin, over de tv.

De informatie in deze kolom is een bewerking ten behoeve van cursisten van de informatie in het Raamwerk NT2 (de Nederlandse bewerking van het Common European Framework). Recht staan handelingen die zijn gebaseerd op de subvaardigheden in de rechterkolom van het Raamwerk. Op sommige niveaus (vooral de lagere) zijn er voor één subvaardigheid meer taalhandelingen gemaakt (zie bijlage 1). Cursief staat steeds een toelichting voor de leerder over de context waarin de handeling moet worden uitgevoerd, de mate van correctheid et cetera. In deze uitleg worden de tekstkenmerken en strategieën die in het Raamwerk worden beschreven, samengevat.

De voorbeeldsituaties zijn concrete voorbeelden van situaties waarin de handeling uit de eerste kolom aan de orde is. De voorbeeldsituaties moeten de cursist helpen om zich een voorstelling te maken van de handelingen in de eerste kolom. Bij elke handeling worden drie voorbeelden gegeven: een uit het dagelijks leven, een uit de wereld van opleiding en een uit de wereld van werk. Het gaat nadrukkelijk om voorbeelden: de lijst kan worden aangevuld en worden veranderd. Als een voorbeeldsituatie niet relevant is voor de cursist, bedenkt hij of de docent een ander voorbeeld dat wel relevant is. Als er meer voorbeeldsituaties zijn te bedenken, kan de lijst worden uitgebreid.


In deze kolom, de ‘monitorkolom’, kan de cursist het resultaat van zijn zelfbeoordeling noteren. Van elke handeling in de linkerkolom beoordeelt de cursist 1. in hoeverre hij deze wil leren 2. in hoeverre hij deze kan uitvoeren. De voorbeeldsituaties helpen de cursist daarbij.

54

Elke checklist bestaat uit een aantal kolommen. De eerste kolom ‘handeling/uitleg’ bestaat uit een ‘vertaling’ van de subvaardigheden die in Raamwerk NT2 worden onderscheiden. Er wordt een handeling beschreven, die in de cursief gedrukte uitleg nader wordt gespecificeerd. De uitleg bestaat uit een samenvatting van de tekstkenmerken en strategieën die in het Raamwerk worden weergegeven. Natuurlijk zou het het handigst zijn geweest, wanneer de handelingen in de eerste kolom van de checklists en de subvaardigheden in de eerste kolom van het Raamwerk NT2 helemaal parallel zouden lopen. Dat is echter niet het geval: sommige subvaardigheden zijn in de checklists onderscheiden in meerdere handelingen. Dat is gedaan om de checklists ook voor cursisten begrijpelijk te maken. Sommige subvaardigheden in het Raamwerk NT2 zijn zo ‘breed’ dat ze niet op een voor taalleerders leesbare en heldere manier in één handeling zijn samen te vatten. Voor docenten/begeleiders heeft het feit dat de eerste kolom van de checklists en de subvaardigheden in het Raamwerk NT2 niet helemaal parallel lopen, wel wat nadelen. Zeker wanneer in het kader van assessment vastgesteld moet worden of een cursist voldoende bewijzen heeft verzameld om aan te tonen dat hij een bepaalde vaardigheid of subvaardigheid beheerst, zal de koppeling tussen de eerste kolom van de checklists en het Raamwerk aandacht behoeven (zie ook hoofdstuk 6). De Bijlage bij deze handleiding geeft alle noodzakelijke informatie. De informatie in de eerste kolom van de checklists staat vast. Het is niet de bedoeling dat individuele cursisten of docenten de eerste kolom gaan aanpassen. In feite functioneert de eerste kolom als de ‘meetlat’ die cursisten hanteren bij het beoordelen van hun taalvaardigheidsniveau. Je zou het Raamwerk NT2 en de bewerking ervan in de eerste kolom van de checklists het beste kunnen vergelijken met de platina staaf die in het Louvre in Parijs wordt bewaard en die de lengtemaat ‘meter’ aangeeft. Evenmin als je die platinastaaf kunt aanpassen als je de lengte van verschillende zaken gaat meten, mag je de meetlat voor taalvaardigheidsniveaus -het Raamwerk NT2 en de eerste kolom van de checklists- gaan bewerken als je de taalvaardigheid van verschillende taalgebruikers wilt meten. Ook -of misschien wel juist- als je maatwerk wilt leveren, heb je behoefte aan een stabiel en betrouwbaar meetinstrument. De tweede kolom van de checklists is nadrukkelijk wél bedoeld om aan te passen aan de situatie van verschillende leerders en taalgebruikers en om maatwerk zichtbaar te maken en de tweede kolom bevat voorbeelden van voorbeeldsituaties: concrete beschrijvingen van situaties die de handeling en het niveau in de eerste kolom illustreren. In deze kolom kunnen de kenmerken van verschillende leerders en taalgebruikssituaties worden geconcretiseerd. Hier zal duidelijk worden wat de ‘bekende contexten’ of de ‘vertrouwde onderwerpen’ zijn waarin en waarover de cursist kan communiceren. Overigens is ook hier een waarschuwing op zijn plaats. Tijdens de pilot bleek dat sommige cursisten geneigd zijn om de voorbeeldsituaties op te vatten als een compleet overzicht van hun leerdoelen op een bepaald niveau. Zij meenden bijvoorbeeld dat bewijzen van beheersing van de drie voorbeeldsituaties voldoende waren om aan te tonen dat zij de


55

handeling in de eerste kolom beheersten. Dat is echter geen correcte interpretatie van de relatie tussen de eerste en de tweede kolom. De voorbeeldsituaties in de tweede kolom ‘illustreren’ de handeling in de eerste kolom, maar zullen die lang niet altijd helemaal ‘dekken’. Cursisten zullen dus moeten leren werken met de specifieke kenmerken van de checklists en de doelen daarvan. Zij zullen moeten leren dat zij hun eigen leerdoelen en vaardigheden dienen te relateren aan de beschrijvingen in de eerste kolom en dat de voorbeeldsituaties daarbij een hulpmiddel zijn. De laatste kolom van de checklists is bedoeld voor zelfreflectie: de cursist geeft aan in hoeverre hij de handelingen die in de eerste kolom zijn beschreven, beheerst en/of wil leren. Ook hierbij is het goed de relatie tussen de handelingen en de voorbeelden goed voor ogen te houden. Natuurlijk is het zinvol om aan de hand van de onderscheiden voorbeeldsituaties te reflecteren op eigen behoeftes en vaardigheden, maar uiteindelijk zal de leerder toch moeten vaststellen of hij de handeling die in de eerste kolom wordt beschreven beheerst dan wel (beter) wil leren beheersen.

Het dossier Het taaldossier bevat de bewijsstukken voor het bereikte taalniveau (cassettes, brieven, werkstukken, verslagen van stages, et cetera). Een dossier zal tijdens een leertraject steeds een andere vulling krijgen: de leerder zal er nieuwe producten in opnemen en de oude -met een mindere kwaliteit of een lager beheersingsniveau- eruit halen. In het dossier kunnen ook certificaten, toetsresultaten en andere beoordelingsbewijzen worden opgenomen. Alle producten en documenten moeten gedateerd worden. Voor het inzicht in de inhoud en betekenis van de werkstukken is het belangrijk dat er een inhoudsopgave van het dossier wordt bijgehouden. Een voorbeeld van zo’n inhoudsopgave waarin de werkstukken ook worden omschreven, is opgenomen in de biografie.

Het Taalpaspoort Het paspoort geeft een samenvattend overzicht van de huidige talenkennis van de deelnemer. Voor zover het informatie over andere talen dan het Nederlands betreft en onderwijservaringen met andere talen, zal die informatie meestal gebaseerd zijn op zelfbeoordelingen. Cursisten kunnen die informatie op ieder moment invullen. Het gaat, geheel in lijn met de opzet van het Europese taalportfolio, om zelfbeoordelingen waarvoor de school geen verantwoordelijkheid draagt. Over de informatie over de taalvaardigheid in het Nederlands gelden binnen de portfoliomethodiek NT2 echter andere regels en afspraken. De informatie daarover moet gaan dienen als een officiële ‘kwalificatie’ die door het bevoegd gezag van een ROC of andere verantwoordelijke onderwijsinstelling wordt gelegitimeerd. Dat betekent dat die informatie pas kan worden aangepast wanneer de cursist ten overstaan van een examencommissie of andere door de school aangewezen instantie heeft aangetoond dat hij een bepaalde vaardigheid op een bepaald niveau beheerst. De school bevestigt de


56

informatie over de NT2-vaardigheden in het Taalpaspoort door middel van een handtekening en een stempel. Het bovenstaande betekent niet dat NT2-leerders hun portfolio alleen aan het einde van een traject, na een examenperiode, zouden kunnen aanpassen. Het tegendeel is het geval. Binnen de portfoliomethodiek verzamelt een leerder continu bewijzen van zijn beheersingsniveau in zijn dossier. Zodra een verzameling bewijzen ‘compleet’ is, kan de leerder zijn dossier voorleggen aan een assessor en/of examencommissie. Indien die de bewijzen goedkeuren, kan het paspoort worden bijgewerkt. Op die manier kan de leerder op ieder moment beschikken over een actueel overzicht van zijn vaardigheidsniveau (zie hoofdstuk 6). Scholen die ervoor kiezen om bepaalde deelnemers ook de gelegenheid te geven om bewijzen per subvaardigheid officieel te laten legitimeren, kunnen daarvoor gebruik maken van paragraaf 2.7 van de biografie. De drie onderdelen van het taalportfolio worden elk op eigen wijze ingezet in NT2-onderwijs. Aard en mate van de ondersteuning door de NT2-docent daarbij variëren daarbij per onderdeel en met de karakteristiek van de leerdersgroep. In paragraaf 5.3 wordt uiteengezet hoe met de verschillende onderdelen in een cursistengroep gewerkt kan worden.

5.1.2 Het taalportfolio NT2 voor de docent Voor de docent die cursisten begeleidt in het werken met het taalportfolio is er een aantal ondersteunende producten beschikbaar:  het Raamwerk NT2;  het Stalenboek Assessment;  deze Handleiding Portfoliomethodiek NT2. Het Raamwerk NT2 is de bewerking van het Common European Framework of Reference voor het NT2-onderwijs. De niveau-omschrijvingen in de checklists en in het paspoort zijn overgenomen uit het Raamwerk. De checklists taalniveaus zijn een bewerking van het Raamwerk NT2 voor cursisten; als docent zult u steeds terug moeten grijpen op het Raamwerk om de complete niveauomschrijvingen te raadplegen, bijvoorbeeld om precies te weten wat de tekstkenmerken of correctheidseisen op een bepaald niveau zijn of om een cursist te helpen bij het formuleren van zijn individuele leerdoelen. In Hoofdstuk 2 van deze handleiding wordt de structuur en de inhoud van het Raamwerk NT2 toegelicht. Het Stalenboek Assessment bevat beoordelingsmodellen voor taalassessment, het soort beoordeling dat u vaak zult toepassen als u het taalportfolio gebruikt in uw onderwijs. Daarnaast bevat het Stalenboek opdrachtmodellen en voorbeelden van assessment opdrachten en aanwijzingen voor de beoordeling van taalvaardigheid van NT2-leerders. Deze Handleiding Portfoliomethodiek NT2 schetst de inhoudelijke achtergronden van het taalportfolio en geeft een toelichting bij de werkwijze voor docent en cursist. Hoofdstuk 1 van deze handleiding bevat een nadere toelichting op de inhoud van de hoofdstukken.


57

5.2

Werken met het taalportfolio vanaf de start

Het Portfolio NT2 is een instrument dat, als het goed is, een leven lang meegaat. Voor de meeste NT2-cursisten zal gelden dat zij bij hun entree in het ROC voor het eerst met het portfolio kennis maken. Misschien dat we over een aantal jaren steeds vaker deelnemers ontmoeten die al in het bezit zijn van een portfolio. De informatie in hun portfolio kan dan een nuttige rol spelen bij de intake en vervolgens tijdens het traject op het ROC onderhouden worden. Wanneer de deelnemer het ROC verlaat, neemt hij zijn portfolio weer mee. Het portfolio zal de eigenaar gedurende de rest van zijn leven begeleiden als een document met behulp waarvan hij zijn leerproces kan sturen en zijn talige competenties kan beschrijven. Zo ver zijn we echter nog niet. Voorlopig zullen de meeste deelnemers tijdens de intake bij het ROC voor het eerst kennis maken met het portfolio. Verschillende onderdelen van het portfolio kunnen daarbij een rol spelen. Deel 1 en een stuk van deel 2 van de biografie kunnen dienen als gespreksleidraad voor het intakegesprek en samen met de aspirant-cursist worden ingevuld. De intaker verzamelt informatie over een aantal belangrijke leerderskenmerken: zijn onderwijservaringen, zijn ervaringen met het leren van talen, de mate van contact met sprekers van het Nederlands. Voor de deelnemer is dat nuttig omdat hij zich daarmee bewust wordt van de relevantie van zijn eerdere ervaringen met het leren en gebruiken van talen voor het leren van het Nederlands. Wanneer cursisten nog geen of weinig gespreksvaardigheid in het Nederlands beheersen, zal dat gesprek gevoerd moeten worden in de eigen taal van de cursist of in een vreemde taal die hij ook goed beheerst. Het gesprek kan zich vervolgens bewegen naar het plannen van het traject dat de cursist gaat volgen. De eerste vraag aan de cursist is uiteraard: Wat wil je leren? De intaker beschikt al over informatie over het taalleer- en onderwijsverleden en zal dit uitbreiden met vragen over het eventuele arbeidsverleden van de leerder. Gewapend met deze kennis kan hij de cursist bevragen over zijn toekomstplannen: Heeft hij zorgtaken of wil hij werken? Welke scholen bezoeken de kinderen? Zijn er contacten met tweedelijns opvoeders of andere ouders? Is er de wens om die uit te breiden? Wat voor werk wil hij doen? Is er al een advies van bijvoorbeeld een trajectbegeleider van het Bureau Nieuwkomers13? Welk? In de praktijk zullen aspirant-cursisten hier niet altijd een volledig antwoord op hebben, maar zal het antwoord wel een aantal mogelijkheden en een wensrichting aangeven. In combinatie met de andere informatie die in het gesprek naar voren is gekomen en gegevens over de beschikbaarheid van de leerder, zal de intaker zich nu een beeld kunnen vormen van een adequaat traject voor de cursist. Om de cursist vervolgens een concreet traject aan te kunnen bieden, zal ook nog het startniveau Nederlands worden bepaald. Zolang de intaker te maken heeft met aspirant-cursisten die nog geen taalportfolio bij zich hebben, zal hij zelf een inschatting moeten maken van het NT2-niveau van de cursist. Bij


58

aspiranten die het Nederlands volstrekt niet beheersen, is dat snel gebeurd. Bij de meeste cursisten zal echter nadere informatie moeten worden verzameld. Binnen de portfoliomethodiek kan dat gebeuren aan de hand van de matrix voor zelfevaluatie in het Taalpaspoort. Na een korte uitleg kunnen de cursisten met behulp van deze schaal hun eigen beheersingsniveau inschatten. De intaker kan de cursist verder ondersteunen bij de zelfinschatting door de omschrijvingen in de matrix te vertalen of toe te lichten. Het is ook mogelijk om al meer specifieke informatie te verzamelen door de cursist, nadat het globale niveau is ingeschat, één of meer checklists voor te leggen met voorbeeldsituaties. Bij hoogopgeleide deelnemers zou desgewenst nog een gestandaardiseerd instrument kunnen worden ingezet. Bij laagopgeleiden zal zo’n instrument meestal weinig nieuwe valide informatie opleveren. Als het beheersingsniveau van de cursist hiermee globaal bekend is, kan een traject worden geadviseerd en afgesproken. Het startniveau van de cursist en het afgesproken traject worden genoteerd in deel 2 van de Taalbiografie. Daarmee is de intake afgerond en zijn de eerste stappen gezet van een taalportfoliomethodiek die gedurende de rest van het traject een centrale rol zal blijven spelen. De verschillende stappen worden keer op keer herhaald en uitgebreid. Het gaat daarbij om:  perspectief bepalen. Het loopbaanperspectief van de leerder zal steeds opnieuw worden geëvalueerd en waar nodig worden gespecificeerd of bijgesteld;



leerdoelen vaststellen. Gekoppeld aan zijn uiteindelijke doelperspectief formuleert de leerder zijn taalleerdoelen:

-



taalleerdoelen op de lange termijn: wat moet ik in het Nederlands kunnen doen als ik loodgieter ben of als ik maatschappelijke contacten onderhoud vanuit mijn rol als opvoeder; taalleerdoelen op de korte termijn: welke zaken moet ik de komende zes weken leren zodat ik op weg ga naar mijn einddoelen;

leeractiviteiten evalueren en afspreken. De eigenaar van het portfolio reflecteert op gezette tijden over zijn activiteiten en vorderingen en trekt conclusies over volgende stappen.

5.2.1 Loopbaanportfolio en taalportfolio Om gericht te kunnen leren, is het nodig dat de cursist zo snel mogelijk tot een concreet doelperspectief komt. Het taalportfolio is bedoeld voor het ondersteunen en beoordelen van taalleren en ondersteunt niet het ontwikkelen van een doelperspectief voor de periode na het (taal)traject. Hiervoor zullen andere middelen moeten worden ingezet, zoals het loopbaanportfolio. De loopbaanoriëntatie start in onze ogen bij voorkeur direct aan het begin 13

Vanuit de gedachte dat het ROC en het Bureau Nieuwkomers gescheiden opereren. We zien echter steeds meer dat het ROC de trajectbegeleiding voor het Bureau Nieuwkomers uitvoert of dat het ROC en het Bureau de trajectbegeleiding sman uitvoeren.


59

Opmerking [W9G1]: Hier hebben we het eigenlijk noeit over gehad. Vvanuit de taalportfolio-gedachte moet je het toch zonde toets kunnen doen, maar de zelfinschatter is bij laagopgeleiden en bij aspiranten met laag T2-nvieau waarschijnlijk volstrekt onvoldoende!

van het leertraject. Om taalleerdoelen te kunnen benoemen, heeft een cursist immers een maatschappelijk doelperspectief nodig. Een consequentie van het in de tijd vooraan plaatsen in het traject van de loopbaanoriëntatie is dat deze zal moeten worden uitgevoerd in de eigen taal van de cursisten. Hun Nederlandse taalvaardigheid zal immers nog niet toereikend zijn om dit in het Nederlands te doen. Het is niet zo effectief om met loopbaanoriëntatie te wachten tot cursisten voldoende Nederlands beheersen. Voor veel leerders geldt immers dat er dan al een groot deel van hun traject voorbij is waarin zij niet gericht naar een concreet einddoel hebben kunnen werken. Vroeg beginnen met het loopbaanportfolio biedt bovendien de mogelijkheid om het loopbaanportfolio te integreren met het Portfolio NT2. Dat kan uitstekend. De loopbaangerichte activiteiten genereren taalleerdoelen voor het taalportfolio en ook de praktijkopdrachten in het kader van de loopbaanportfolio kunnen op hun beurt in het taalportfolio worden opgenomen. Als de docent meertalig is, kan er ook effectiever met het taalportfolio worden gewerkt. De uitleg van het taalportfolio kan in de beginperiode immers in de eigen taal worden gedaan, zodat hiermee sneller en eerder kan worden gewerkt.

5.3

Organiseren van de lessen

In deze paragraaf wordt ingegaan op de introductie en het gebruik van het portfolio NT2 in bestaande groepen. Deze paragraaf is gebaseerd op de ervaringen in de pilots. Tegen de tijd dat de portfoliomethodiek zo ver is ingevoerd dat hij al tijdens de intake kan worden gebruikt, zal de introductie er uiteraard anders uitzien.

5.3.1 Het taalportfolio in een nieuwe groep: hoe begin ik? In een groep waarvan de cursisten het taalportfolio nog niet kennen, is het handig om met het dossier te beginnen. Vervolgens kan de checklist worden ingezet en pas na verloop van enige cursustijd is de biografie aan de beurt.

Dossier Starten met het dossier is handig omdat er weinig uitleg bij nodig is en omdat het op een heel natuurlijke wijze in de gewoontes van de cursisten kan worden opgenomen. De docent laat vanaf het begin van het cursusprogramma de cursisten al hun werkstukken en andere producten bewaren in een map of opbergcassette. Op gezette tijden kunnen werkstukken eruit worden gehaald en worden vervangen door nieuwe en betere exemplaren. Met de opbouw van het dossier wordt de eerste stap gezet in het reflecteren op de eigen voortgang. In het begin zal groen en rijp door elkaar in het dossier zitten, zoals schriftelijke opdrachten uit het cursusboek, prints van oefeningen met de computer, opnames van spreek- of uitspraakoefeningen, enzovoorts. Als cursisten wat verder zijn, zal dat steeds meer het karakter hebben van echte ‘bewijzen’ zoals brieven, het schriftelijk oordeel van een externe beoordelaar waar de cursist een buitenschoolse taak heeft uitgevoerd, stageverslagen en dergelijke. Bij de start van het aanleggen van hun dossier staan cursisten soms onwennig tegenover het idee dat hun producten worden opgeslagen. Vaak komt dat doordat cursisten hun eigen Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

60

producten gewoonweg niet waardevol genoeg vinden om te worden bewaard. U kunt dan uitleggen dat het nuttig is om producten te bewaren omdat de cursist dan na een poosje kan zien dat hij vooruit is gegaan. Af en toe vinden cursisten het idee dat anderen hun -nog niet zo goede- producten kunnen bekijken, een bezwaar. Dan kunt u er nadrukkelijk op wijzen dat het dossier eigendom is van de cursist en dat niemand er in mag kijken zonder zijn toestemming. Dit kan overigens ook een argument zijn om het dossier (en de andere onderdelen van het taalportfolio) door cursisten mee naar huis te laten nemen in plaats van ze op school te laten bewaren. Help de cursisten eraan herinneren dat ze regelmatig werkstukken in het dossier opnemen. Neem af en toe de inhoud van het dossier met de cursist door op momenten dat u gelegenheid heeft voor individuele begeleiding. Bekijk samen wat er in zit, leg vergelijkbare werkstukken naast elkaar en bespreek de voortgang. Bespreek ook welke werkstukken er eventueel uit kunnen omdat ze achterhaald zijn door nieuwe werkstukken met een hogere kwaliteit.

De checklist De volgende stap in het gaan werken met het taalportfolio is de inzet van de checklist. Met de checklist gaan de cursisten stap voor stap: 1. hun beheersing van het Nederlands vaststellen; 2. eigen leerdoelen formuleren; 3. hun voortgang in het leren van het Nederlands bijhouden; 4. het verdere leren plannen. Tijdens de introductie van de checklist zullen cursisten moeten leren:  zich de werkwijze en opbouw van de checklist eigen te maken;  te denken in functionele doelen die achter het leren van de taal liggen;  te reflecteren over de eigen beheersing van het Nederlands en  te reflecteren over eigen leerdoelen. De introductie van de checklist gebeurt met een versie waarbij een aantal voorbeeldsituaties is ingevuld. Met die ‘ingevulde’ versie kunt u de checklist toelichten en kan de cursist zich een goed beeld vormen van wat de taalhandelingen in de eerste kolom betekenen in concrete situaties zoals hij die tegen kan komen in het leven buiten de school. Die concrete situaties zijn de voorbeeldsituaties (tweede kolom) waarvan er op dit moment bij elke taalhandeling drie staan genoemd. In een later stadium gaan de cursisten zelf voorbeeldsituaties bedenken. Bij de introductie van de checklist doen ze dat nog niet. Het is het handigst om te beginnen met het deel van de checklist dat past bij het niveau van de cursisten, dus bijvoorbeeld het gedeelte dat niveau A2 beschrijft voor een groep die (al aardig) naar dat niveau op weg is. Dat heeft het voordeel dat cursisten zich wat voor kunnen stellen bij de omschrijvingen van de taalhandelingen en de voorbeeldsituaties. Bovendien kan een cursist er regelmatig ‘dat kan ik’ invullen. Voor de hanteerbaarheid is het verder handig om met één vaardigheid te starten. Welke vaardigheid dat moet zijn, is een beetje


61

een kwestie van smaak en ervaring. Sommige docenten op de proefscholen hadden een voorkeur voor schrijven omdat de voorbeeldsituaties makkelijk concreet te maken zijn doordat er een voorbeeldproduct (een authentieke memo of kaart) naast gelegd kan worden. Andere docenten vonden spreken handiger omdat het ‘dichterbij’ was voor cursisten, zeker de lager opgeleiden. De productieve vaardigheden blijken in de praktijk wat handiger uit te leggen bij een eerste gebruik dan de receptieve. De uitleg gaat plenair. U licht de taalhandelingen en vervolgens de voorbeeldsituaties toe en vraagt af en toe aan één of meer cursisten: “Wat denk je, kun je dat?”. Probeer bij de antwoorden van cursisten vragenderwijs vast te stellen of ze een goed beeld hebben van de voorbeeldsituaties en geef feedback op dat beeld. Richt hierbij de aandacht op de voorbeeldsituaties als voorbeelden van functionele doelen die liggen achter de taalleerdoelen. De cursist moet een helder beeld hebben van wat hij in de echte wereld kan doen met de taal. Wijs op de monitorkolom (rechts) en laat cursisten die even bekijken. Leg uit wat de kopjes betekenen en hoe de kolom moet worden ingevuld. Vraag hen vervolgens om de monitorkolom in te vullen (aankruisen) voor de voorbeeldsituaties die u zojuist plenair hebt besproken. Loop terwijl de cursisten dat voor zichzelf aan het doen zijn, rond en stuur zo nodig bij. Soms schatten cursisten zichzelf te laag in, soms begrijpen ze toch de voorbeeldsituaties nog niet goed. Het kan voorkomen dat een voorbeeldsituatie niet relevant is voor een cursist en dat hij zich er zich daarom niets bij kan voorstellen. Met name laagopgeleide beginners hebben soms moeite om een concreet voorbeeld te vertalen naar hun eigen situatie zoals de cursist die bij het voorbeeld: ‘Een klant heeft bij u een artikel

besteld. Het artikel komt veel te laat bij u binnen. Eindelijk is het er. U stuurt het artikel naar de klant. U doet er een briefje bij, met excuses voor het lange wachten en reageerde met: ‘Dat kan ik niet, want ik heb geen baan’. In een dergelijk geval bedenkt u een evenwaardige voorbeeldsituatie die wel relevant is, bijvoorbeeld: ‘U hebt een boek geleend van uw docent. U bent vergeten het boek op tijd terug te geven. Nu is uw docent op vakantie. U stuurt het boek naar de docent. U doet er een briefje bij, met excuses voor het late terugsturen’. Het is handig om de voorbeeldsituaties in de checklist van te voren te bekijken en wat voorbeelden of alternatieven te bedenken die meer op uw cursist(en) zijn toegesneden. Gebruik het Raamwerk NT2 voor de exacte omschrijvingen van de subvaardigheden en de niveaus en ondersteun hiermee gewapend de cursist in het bedenken van zijn individuele leerdoelen. Bespreek plenair na wat de cursisten hebben aangekruist. Let daarbij op de volgende punten.  Waar heeft men aangekruist: ‘dat kan ik’ of ‘dat kan ik niet’? Start de feedback positief: alles wat je al kunt (‘dat kan ik met gemak’) hoef je niet meer te leren. Bewaak dat cursisten zichzelf niet te laag inschatten. Geef eventueel voorbeelden waarin u hebt gezien dat cursisten de bedoelde taalhandeling goed uitvoerden. Ga na of cursisten de voorbeelden waarbij ze aangaven ‘dat kan ik niet’, wel willen leren.


62

Bespreek dit niet op de inhoud van hun keuzes, maar op de noodzaak om van te voren na te denken wat je wilt leren.  Waar heeft men ‘dat wil ik leren’ aangekruist? Hebben cursisten alles aangekruist wat ze nog niet kunnen of willen ze sommige dingen niet leren? Bespreek eventueel hun overwegingen, maar probeer cursisten niet over te halen om leerdoelen wel of niet te kiezen. Het gaat om de eigen keuze van de cursist, op grond van de situaties waarin hij de taal wil leren gebruiken. Benadruk dat ook in de bespreking en geef eventueel nogmaals aan waarom het belangrijk is om van te voren na te denken over wat je wilt leren. Laat de cursisten de rest van de monitorkolom zelfstandig invullen, bijvoorbeeld als huiswerk, dat u de volgende les nabespreekt. Op dezelfde manier kunt u de andere delen (vaardigheden) van de checklist op het gekozen niveau laten invullen en bespreken.

5.3.2 Verder met het taalportfolio NT2 De cursisten kennen het dossier en de checklist nu en kunnen er mee werken. Voor de cursist en de docent is het duidelijk wat de cursist al kan en wat hij wil leren. De cursist gaat aan de slag met de stappen: 3. hun voortgang in het leren van het Nederlands bijhouden en 4. het verdere leren plannen.

De checklists De cursist werkt aan de doelen waarbij hij in de checklist heeft aangegeven ‘dat wil ik leren’. U ondersteunt daarbij door de cursist te wijzen op leermateriaal waarmee hij dat kan oefenen en door opdrachten te bedenken of te geven waarin hij die taken uitvoert. Maak het uzelf daarbij niet te moeilijk. In beginnersgroepen met een algemeen traject zal de leergang voldoende oefeningen bevatten waarmee de cursist kan oefenen. Help vervolgens de cursist om praktijksituaties te kiezen waarin hij de taken kan uitvoeren. Bij die praktijksituaties gaat het om concrete situaties buiten de les, waarin de cursisten moeten toepassen wat ze in de les hebben geoefend. Gebruik bij het gezamenlijk plannen van het oefenen en van het toepassen in de praktijk steeds de checklist en de zelf gekozen leerdoelen als vertrekpunt. In de taalportfolio-methodiek gaat het om de context die voor de cursist zelf relevant is en om de taalhandelingen die hij daarin nodig heeft. Als cursisten het moeilijk vinden, bijvoorbeeld bij spreektaken, om het ‘in het echt’ toe te passen, kunt u ze in de beginfase in tweetallen laten oefenen. Dat is ook een mogelijkheid voor cursisten die nog heel weinig contact hebben met de Nederlandse samenleving. Ondersteun de cursist in het gericht oefenen en bespreek de in de praktijk uitgevoerde taaltaken na. Vraag na wat er goed ging en wat nog niet en ondersteun de cursist in het (extra) oefenen van de zaken die hij nog niet goed genoeg kan. Vaak zullen meerdere cursisten werken aan dezelfde of vergelijkbare doelen. Dan kunt u de besprekingen over de voortgang in groepjes voeren en gaandeweg een deel van de evaluatie en controle op de


63

voortgang aan de cursisten zelf overdragen. Zorg ervoor dat cursisten noteren wat u met ze bespreekt en afspreekt over oefentaken en praktijktaken. In de praktijk zal een cursist een aantal keren dezelfde taak in de praktijk uitvoeren totdat hij het voldoende kan. Alle relevante (tussen)producten worden opgeslagen in het dossier. Neem zowel het dossier als de checklist regelmatig door en bespreek ook of een leerdoel intussen behaald is in de ogen van de cursist en in uw ogen. Als een leerdoel behaald is, zijn de volgende zaken van belang.  Kondig aan dat het tijd is voor assessment: ‘laten we eens kijken hoe goed je dit kan, misschien is het al goed genoeg’ of ‘je denkt dat je dit goed genoeg kunt, laten we eens kijken of dat inderdaad zo is’.  Beoordeel de uitgevoerde taak. Vaak kan dat aan de hand van de bewijzen in het dossier. Als die er niet zijn of het is niet toereikend, beoordeelt u de taakuitvoering met een extra opdracht, waarin de cursist kan laten zien dat hij zelfstandig in staat is om de taak goed uit te voeren.  Wijs de cursist er op dat hij -als uw beoordeling ‘goed’ is- het leerdoel kan aankruisen bij ‘dat kan ik met gemak’.  Bespreek de in het dossier opgenomen bewijzen. Kan er al wat uit?  Let op de kwaliteitsborging van het taalportfolio. Een deel van de taken zal door een ander dan uzelf (de assessor) beoordeeld gaan worden. In hoofdstuk 6 wordt dieper ingegaan op de achtergronden van ‘performance assessment’. Het Stalenboek bevat voorbeelden en nadere aanwijzingen. Op een gegeven moment heeft de cursist de leerdoelen, die hij zich gesteld had, behaald. Dan is het tijd om het taalportfolio te gebruiken voor de volgende periode van het traject: het formuleren van nieuwe eigen leerdoelen. De werkwijze is identiek aan die bij de introductie van het taalportfolio, maar de inhoud van de leerdoelen zal specifieker op de uitstroomdoelen van de cursist worden afgestemd.

De biografie U kunt al in het begin van de cursus met de biografie beginnen, maar dat is niet noodzakelijk. In sommige groepen zal een later moment handiger zijn. Verder is het handig om deel 1 en deel 2 op verschillende momenten te laten invullen. Het eerste deel van de biografie, het deel waarin eerdere leerervaringen worden genoteerd, kunt u direct bij het begin van een traject laten invullen door de cursisten. Zolang u moet werken met de Nederlandstalige versie van de biografie, zult u moeten wachten tot het moment waarop de cursisten de kopjes en tekst in de biografie kunnen begrijpen. In een groep met een hoger NT2-niveau zult u al aan het begin van de cursus met dit deel van de biografie aan de slag kunnen gaan. In de ervaringen op de proefscholen bleken cursisten sterk te verschillen in hun waardering van de biografie. Sommigen vonden het -voor zichzelf maar ook voor anderen- belangrijk om te documenteren wat ze al konden in andere talen en gaven ook aan dat eerdere leerervaringen nuttig zijn bij het leren van het Nederlands. Anderen, vaak de lager


64

opgeleiden, zagen niet direct het nut van kennis over de andere talen die ze beheersten, zeker niet als dat een dialect betrof of alleen spreekvaardigheid. Als docent kunt u dat bespreken en aangeven hoe eerdere taalleerervaringen het leren van het Nederlands ten dienste kan zijn. Voor het plannen van nieuwe leerdoelen is deel 2 van de biografie van belang: hierin noteert de leerder waaraan hij gaat werken en met welke leermaterialen en opdrachten hij dat wil doen. Dit tweede deel van de biografie is zowel een planningsdocument als een instrument voor de registratie van de leeractiviteiten die zijn uitgevoerd om de eigen doelen van de cursist te bereiken. Werk de biografie niet in één keer helemaal door, maar gebruik steeds een onderdeeltje dat past bij de fase van het traject. Paragraaf 2.1, ‘Start’ kunt u direct bij of kort na het begin van het traject laten invullen. De leerder maakt hier eigenlijk een samenvatting van hetgeen met hem is afgesproken in het intakegesprek. Paragraaf 2.2 kan worden ingevuld als de leerder zijn doelen heeft bepaald: een opleiding of baan in een bepaalde sector of streefdoelen in een ander maatschappelijk domein en de taalleerdoelen die daarbij passen. Als de intake daarover helder uitsluitsel geeft, kunnen die gegevens worden overgenomen in dit deel van de biografie. Als dat niet het geval is, is dit onderdeel een goede gelegenheid om de streefdoelen van de leerder te bespreken en vast te leggen. Als er tegelijkertijd wordt gewerkt met het loopbaanportfolio, is het handig om de toekomstplannen en uitstroomdoelen die daarin naar voren zijn gekomen, over te nemen in de taalbiografie. De taalbiografie functioneert dan eigenlijk als een specifiek onderdeel van het loopbaanportfolio. Ook voor cursisten die nog twijfelen over hun mogelijkheden en wensen, is het nuttig om bij de streefdoelen stil te staan. In het algemeen kun je beter een streefdoel bijstellen tijdens het traject, dan dat je leert zonder een duidelijk doel. Het taalportfolio is juist bedoeld om regelmatig te reflecteren over individuele doelen en gaandeweg een duidelijker beeld te vormen over de eigen wensen en mogelijkheden en daar het taalleren op af te stemmen. In de paragrafen 2.3 tot en met 2.5 noteert de cursist de geplande leeractiviteiten. Hij legt vast welke methodes of leergangen hij gaat gebruiken en maakt daarvoor een planning. Naast die ‘vaste’ programma-onderdelen legt de cursist ook vast welke activiteiten hij binnen en buiten de school gaat verrichten. Bij de keuze van die activiteiten kan een directe relatie worden gelegd met de voorbeeldsituaties die in de checklists zijn vastgesteld. Voordat de cursist zijn plannen kan noteren, zal hij in een gesprek met zijn docent of begeleider vaststellen welke opdrachten hij gaat uitvoeren om zijn individuele leerdoelen te behalen. Dat kunnen onderdelen uit een leergang zijn of specifieke opdrachten die zijn gericht op het toekomstige functioneringsdomein van de leerder. De planning die de cursist in deze paragrafen noteert, fungeert in volgende periodes tevens als registratie van de uitgevoerde activiteiten. De leerder noteert wat hij heeft gedaan en met welk resultaat: was het goed genoeg? Zijn er bewijzen van? Bij het monitoren van de voortgang (2.6 en 2.7) is het de bedoeling dat de cursist gebruik maakt van de registratie in de paragrafen 2.3 tot en met 2.5. Wijs de cursisten hierop. In het


65

begin kan het nodig zijn dat u deze onderdelen samen met de cursist doorloopt en bespreekt hoe de voortgang is. Als de cursist eenmaal routine heeft in het werken met de biografie en met de checklists, zult u vooral nog nodig zijn bij het bedenken en plannen van de opdrachten en zullen de periodes waarover de voortgang moet worden vastgesteld langer kunnen zijn.

5.3.3 Paspoort Het paspoort is een samenvatting van formele en informele taalleerervaringen. Omdat het ook ruimte biedt aan andere talen dan het Nederlands, geeft het als het ware een taalprofiel van de eigenaar van het paspoort. De functie van het paspoort is vooral de presentatie van iemands kunnen op taalgebied aan afnemers als werkgevers, trajectbegeleiders, opleiders, et cetera. In die zin kan het paspoort beschouwd worden als een specifiek soort ‘diploma’ of ‘certificaat’. Met het oog op het civiel effect van het paspoort is het goed om in de gaten te houden dat het ROC verantwoordelijk is voor de borging van de kwaliteit van de informatie in het paspoort. Hoofdstuk 6 gaat hier dieper op in.

5.3.4 Praktische omgang met de materialen Omdat het taalportfolio verschillende soorten materialen bevat, is het goed denkbaar dat het portfolio gaat leiden tot (grote) beheersproblemen voor de cursist en eventueel de docent. Daarom noemen we hier wat praktische overwegingen die kunnen helpen dat beheer te vergemakkelijken. Eerder is al genoemd dat de leerder de eigenaar is van het taalportfolio. Een logische consequentie hiervan is, dat de cursist zelf zijn portfolio, met alle daarbij behorende informatie en materialen, beheert. Op de proefscholen waren zowel de verwachtingen hierover aan het begin als de ervaringen in de latere praktijk nogal verschillend. Op een aantal scholen achtten de docenten hun cursisten niet in staat om de map ordelijk te houden en te zorgen dat ze hem op de juiste tijdstippen bij zich zouden hebben. Daarom besloot men om de mappen op school te houden en toe te zien op ordelijke en tijdige vulling en bijhouden. Op twee andere scholen hadden docenten te kampen met gebrek aan opslagruimte in de lokalen. Zonder gedachten over haalbaarheid en/of capaciteiten van de eveneens laagopgeleide- cursisten, besloot men dat de cursisten hun map mee naar huis kregen en steeds mee naar school moesten nemen als het nodig was. Op de laatstgenoemde scholen verliep het gladjes: cursisten namen op vaste tijdstippen de map mee en hielden hem in orde met behulp van een tabbladensysteem. Op de andere scholen liep het ook goed, maar het is nog steeds de vraag of de ongerustheid van de docenten terecht was. Als er een ander portfolio wordt gebruikt op school, bijvoorbeeld het loopbaanportfolio, is het goed om die verschillende portfolio’s -en de begeleiding ervan- zoveel mogelijk te integreren. Als het taalportfolio daarmee een onderdeel wordt van het andere portfolio, is het voor de cursist overzichtelijker om de taalportfolio-onderdelen in te schuiven in het andere portfolio, zodat de cursist maar één portfolio heeft.


66

Het taaldossier kan van alles bevatten: cassette- en videobanden, vellen papier, verslagen, certificaten, et cetera. Op één van de proefscholen gebruikte men een aparte dikke multomap als dossier, waarin alle producten en certificaten werden opgeborgen in zogenaamde ‘showtassen’. Dat had als bijkomend voordeel dat de papieren producten niet geperforeerd hoefden te worden. Op een andere school borg men alles op in een kartonnen archiefdoos: die was groot genoeg om ook bandjes in op te bergen en paste toch netjes op een boekenplank. Bij de vorming van het dossier is het verder van groot belang dat alle producten gedateerd worden. Juist omdat cursisten niet altijd tijdig de inhoudslijst van het dossier bijwerken moet van elk product duidelijk zijn op welke datum het tot stand is gekomen.

5.4

Zelfbeoordeling

De taalportfoliomethodiek vraagt om een andere kijk op beoordeling en op een andere manier van het uitvoeren van beoordeling. In het kader van het taalportfolio spreken we dan over ‘assessment’. In hoofdstuk 6 wordt uitgebreid beschreven waaruit die omslag in denken bestaat en hoe beoordeling door docenten en assessoren wordt ingezet binnen het geheel van maatregelen ten behoeve van de kwaliteitsborging van de beoordelingsresultaten op instellingsniveau. Hier bespreken we de beoordelingsactiviteiten zoals die door de cursist zelf kunnen worden uitgevoerd. Docenten die nog weinig ervaring hebben met zelfbeoordeling door cursisten geven vaak te kennen dat ze er weinig fiducie in hebben. ‘Mijn cursisten kunnen dat toch niet’. ‘Hoe kan een cursist nou een niveau inschatten?’. ‘Ze schatten zichzelf allemaal te hoog in, denk ik’, ‘Als je niet weet wat je moet kunnen, hoe kun je dan jezelf beoordelen ?’ Voor de pedagogische functie van het taalportfolio is zelfbeoordeling echter een kernpunt: in de visie die achter het taalportfolio ligt (zie hoofdstuk 1), vormt zelfbeoordeling de motor in de autonomie-ontwikkeling van de leerder. Het is voor cursisten van het grootste belang dat ze zelf hun taalvaardigheid en de voortgang daarin kunnen beoordelen, omdat de mogelijkheid om je eigen vaardigheden in te schatten een belangrijke voorwaarde is voor het kunnen formuleren en plannen van leerdoelen, ongeacht of dat binnen het kader van een cursus of in het leven buiten de school is. Het geringe vertrouwen van de hierboven geciteerde docenten zou wel eens te maken kunnen hebben met veronderstellingen die men heeft over de gewenste effecten van zelfbeoordeling en met de mogelijkheden die je als docent hebt om cursisten te ondersteunen in zelfbeoordelingactiviteiten. We bespreken hieronder de citaten in het perspectief van de uitgangspunten en mogelijkheden van het taalportfolio. 1. Mijn cursisten kunnen dat niet. Dat klopt vaak. De meeste cursisten kunnen hun eigen taalvaardigheid niet vanzelf goed inschatten. Maar net als met alle andere dingen in het onderwijs geldt hier: cursisten zijn Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

67

gekomen om zaken te leren die ze nog niet kunnen, dus dan moeten we eens kijken hoe we dat het beste voor elkaar krijgen. De instrumenten in het taalportfolio zijn gemaakt en bedoeld om cursisten in dat leerproces te ondersteunen. In de ervaring van de proefscholen bleken cursisten, als ze daarin werden getraind, wel degelijk in staat hun taalvaardigheid en de voortgang ervan zelf in te schatten op een manier die nuttig is voor hun leerproces. 2.

Hoe kan een cursist nou een niveau inschatten? Bij zelfbeoordeling gaat het niet zozeer om een juiste niveaubepaling, maar om een goede inschatting van wat je kunt met de taal die je al beheerst en van wat je nog moet leren om te kunnen wat je wilt.

3.

Ze schatten zichzelf allemaal te hoog in. Dat klopt lang niet altijd, maar maakt eigenlijk niet uit. Het oogmerk van zelfbeoordeling is dat de cursist nadenkt over zijn vaardigheden en dat hij zijn inschatting bespreekt. Het bespreken zal over het algemeen met de docent gebeuren, cursisten op een hoger taalniveau kunnen dat ook onderling. De feitelijke inschatting door de cursist is dus niet zo belangrijk: het gaat om het denkproces dat de zelfbeoordeling in gang zet. Cursisten worden hiermee geattendeerd op een veelheid van zaken die te maken hebben met het natuurlijk verloop van het taalleerproces en met de vaardigheden en het beheersingsniveau die nodig zijn voor het functioneren in bepaalde concrete praktijksituaties. Cursisten leren bijvoorbeeld dat er een logische volgorde is in het leren van bepaalde aspecten van taalvaardigheid zodat ze korte termijndoelen kunnen plannen als tussenstap naar een langere termijndoel en dat het bij taal leren gaat om het kunnen functioneren in concrete situaties en niet om het halen van testresultaten.



Als je niet weet wat je moet kunnen, hoe kun je dan jezelf beoordelen? Dat is de spijker op zijn kop. Met de biografie en de checklists taalniveaus heeft de cursist de instrumenten in handen waarmee hij in eerste instantie vooral leert ‘wat hij moet kunnen’. Anders gezegd: om welke taalvaardigheid en om welke beheersingsniveaus het gaat als hij vanuit voor hemzelf relevante contexten, die passen bij zijn maatschappelijke doelperspectief, leerdoelen formuleert. Als docent kunt u hierbij coachen door: - de cursist te helpen leerdoelen voor de korte termijn te formuleren die afgestemd zijn op het individuele uitstroomdoel; - de resultaten van de zelfbeoordeling, zoals die in de monitorkolom van de checklists zijn genoteerd, met de cursist te bespreken. Van belang is dat er in deze gesprekken aandacht is voor de eisen die worden gesteld aan de taakuitvoering op het beheersingsniveau dat van toepassing is. Cursisten moeten die eisen niet te zwaar maar ook niet te licht opvatten. Niet te zwaar: de cursist moet voldoen aan de eisen, maar beseffen dat ‘goed’ ook ‘goed genoeg’ is. Als bij een spreektaak bijvoorbeeld geldt dat uitspraakfouten mogen voorkomen, is het belangrijk dat de cursist dit ook beseft. U kunt de cursist hierop wijzen door de aandacht te vestigen op het deel ‘uitleg’ in de checklist en dit eventueel toe te lichten met uw kennis van het


68

Raamwerk. Tevens moet de cursist leren dat dit foutentype hoort bij het stadium van taalverwerving waarin hij op dat moment zit. Dat betekent natuurlijk niet dat de cursist dit aspect niet hoeft te oefenen, maar perfectie op dit aspect hoort bij een volgend beheersingsniveau en dus bij leerdoelen in een later stadium. ‘Niet te licht’ heeft te maken met de manier waarop binnen de portfoliomethodiek wordt beoordeeld. De cursist moet weten dat hij de taak zowel communicatief als wat betreft de vormeisen goed moet uitvoeren. De functionele gerichtheid van het leren met een portfolio betekent dat schoolse beoordelingsgewoontes niet meer toegepast worden: je kunt gebrek aan communicatieve geslaagdheid van een taak niet compenseren met grote vormcorrectheid. Beide moet goed genoeg zijn voor het relevante beheersingsniveau. Voor de zelfbeoordeling door de cursist geldt dit onverkort. In de praktijk van de proefscholen bleek dat voor cursisten geen problemen op te leveren. Blijkbaar past deze manier van (zelf)beoordelen op natuurlijke wijze bij de manier waarop in het taalportfolio de leertaken worden gepland en geoefend.

5.5

Ondersteuning van het autonoom leren

Naast de primaire functies, het beoordelen van de voortgang van het taalleren en het ondersteunen van het werken met individuele leerdoelen, beoogt het taalportfolio de leerder te ondersteunen in autonoom leergedrag. Voor alle leerders, maar zeker voor volwassenen is de ontwikkeling van het autonome leren belangrijk. Een autonome leerder is in staat om zelf de verantwoordelijkheid voor zijn leren te nemen en leert daardoor meer gericht dan een leerder die afhankelijk is van anderen. Bij het streven naar autonomie van leerders gaan we er vanuit dat gerichter leren leidt tot effectiever leren.

5.5.1 Autonoom leren met het taalportfolio Als we spreken over autonoom leren, gaat het om een aantal verschillende dingen.  De cursist reflecteert op het eigen leren, op de eigen voortgang, op de aanpak van het leren.  De cursist plant het leren, op de korte termijn (de leeractiviteit of uit te voeren taalhandeling) en op de langere termijn (de leerdoelen die hij wil bereiken).  De cursist koppelt schoolse doelen aan functionele doelen: hij wil niet ‘gewoon’ meer Nederlands leren, maar hij wil Nederlands leren om een opleiding te volgen, met de buren te praten, te internetten, et cetera. Deze aspecten van autonoom leren zijn niet specifiek voor het taalportfolio. In de NT2praktijk zijn veel methodieken en materialen in gebruik die het autonoom leren ondersteunen. Tegelijkertijd weten we ook dat de inzet van deze materialen en de energie die docenten daarin investeren, niet garanderen dat cursisten, zeker laagopgeleide beginners, werkelijk zelfstandig gaan opereren. NT2-docenten die met deze groepen werken, geven als oorzaken hiervoor aan dat cursisten zich gewoonweg geen beeld kunnen vormen van het taalleerproces waar ze in zitten en ook niet van de relatie tussen het leren in de taalles en het (talige) functioneren in het echte leven.


69

De ervaringen in de pilots laten zien dat de ontwikkeling van een autonome leerhouding door de inzet van het taalportfolio beter en sneller kan verlopen. We bespreken hieronder hoe dat in zijn werk kan gaan. Om te kunnen reflecteren op het eigen leren en vervolgens het leren te kunnen plannen, moet een leerder weten waaraan en waarvoor hij werkt. De cursist moet dus de leerdoelen kennen, maar de leerdoelen moeten ook relevant zijn voor hemzelf. Voor de gemiddelde NT2-cursist die bezig is met een bepaalde leergang, zijn de leerdoelen waar hij aan werkt niet allemaal even relevant. Dat wil niet zeggen dat de leerdoelen zoals die gestalte krijgen in leermaterialen niet met zorg zijn gekozen. Integendeel, dat zijn ze wel. Waar het om gaat is dat de inhoudelijke relevantie niet altijd duidelijk is voor de cursist. Nu is het natuurlijk niet zo dat je bij de start van een programma ‘blanco’ zou moeten beginnen en geen gebruik zou kunnen maken van reeds ontwikkelde leergangen en materialen omdat je eerst aan de individuele cursist moet gaan vragen wat hij wil leren. Je kunt met een gerust hart blijven aannemen dat de bestaande leermiddelen een heleboel materiaal bevatten dat uitstekend aansluit bij de behoeftes van je cursisten. Waar het om gaat is dat je als docent, zo snel als mogelijk is, met de cursist bespreekt wat hij wil leren en wat hij daarvoor moet doen en dat je dat ook blijft doen in de loop van de cursus. Wanneer je te maken hebt met beginners en het Nederlands als instructietaal moet gebruiken, zullen cursisten wat betreft luisteren en gesprekken voeren zeker niveau A1 moeten beheersen, voordat je dit soort dingen kunt bespreken. Als je in de gelegenheid bent om met de cursist te communiceren in een andere taal die hij wèl beheerst, dan kun je natuurlijk al bij de start van het traject beginnen. De checklists maken de besprekingen concreet: de cursist kan zich door de voorbeeldsituaties een concreet beeld vormen van de (tussen)doelen van het programma. Het bespreken van de leerdoelen heeft als belangrijkste effect dat de cursist zich de leerdoelen eigen maakt. In een beginnerstraject kunnen de individuele leerdoelen die een cursist formuleert best voor een groot deel overeenkomen met de leerstof zoals die standaard werd aangeboden. Het gevolg van het formuleren van individuele leerdoelen betekent dan ook niet zozeer dat voor elke cursist een ‘individuele leergang’ ontworpen moet worden. Voor de leerstofkeuze van individuele cursisten zal het eerder inhouden dat de cursist bepaalde accenten legt, sommige onderdelen extra wil oefenen, en in mindere mate dat hij onderdelen niet wil leren of wil leren aan de hand van andere onderwerpen of contexten dan in een basisleergang aan de orde zijn. Behalve een toelichting op de inhoud van mogelijke leerdoelen moet een cursist ook expliciete instructie krijgen in het leggen van de verbanden tussen de, eventueel tussentijdse, leerdoelen en de leeractiviteiten die daarvoor nodig zijn. Ook het leren leggen van verbanden tussen de leerdoelen van het NT2-programma en het maatschappelijk functioneren van de individuele cursist, is een belangrijk aandachtspunt. Het is dus niet voldoende dat een cursist precies weet wat hij zal kunnen als het programma is afgerond. Er moet continu een relatie worden gelegd tussen die doelen enerzijds en de taken die de cursist uitvoert in het NT2-programma anderzijds. In de checklists worden de vaardigheden


70

onderverdeeld in taalhandelingen die worden geïllustreerd door de voorbeeldsituaties. Die structuur blijkt een handige leidraad te zijn bij plannings- en voortgangsgesprekken en biedt de cursist inzicht in de samenhang tussen NT2-doelen, functionele situaties en de leeractiviteiten op school. De opbrengst van uitwisselingen tussen docent en cursist wordt groter en de begeleiding krijgt tot gevolg dat cursisten leren om van een afstand naar hun leertraject te kijken. Anders gezegd: de cursisten ontwikkelen de metacognitieve vaardigheid om te reflecteren op hun eigen leerproces en verwerven inzichten die de basis vormen van het leren plannen en doelgericht leren. Bij de bespreking van de eigen leerdoelen en de weg er naar toe gaat eigenlijk hetzelfde op als bij de zelfbeoordeling, zoals dat in 5.3 is besproken. Het gaat om het proces dat de cursist doormaakt en niet om de inhoud van het resultaat. Voor beginners in een algemeen NT2-programma is het vaak nog niet opportuun of mogelijk om de leerder eigen doelen te laten formuleren. Omdat het om het proces gaat en niet om de inhoud van de leerdoelen, is het helemaal niet erg als de gesprekken worden gevoerd aan de hand van de leerdoelen zoals die in de ‘ingevulde’ versie van de checklist staan. De cursist heeft ze weliswaar niet zelf verzonnen, maar ze zijn concreet en relevant genoeg om ze zich ‘eigen’ te maken en om te functioneren als eigen leerdoelen. Het beoogde effect van dit soort activiteiten, inzicht in en motivatie voor het werken aan individuele doelen, wordt bereikt. Zodra het moment daar is, zal de cursist met voorstellen voor eigen, voor hem specifieke, leerdoelen komen. De praktijkervaringen met het taalportfolio laten verder zien dat de checklist cursisten ook ondersteunt in het volgen en bewaken van de eigen voorgang binnen het traject. Doordat de cursist zelf aantekent welke taalhandelingen hij ‘met gemak’ kan uitvoeren, kan hij bijhouden welke haltebordjes in het traject hij al voorbij is. Met de kruisjes in de monitorkolom ziet de cursist in een oogopslag dat hij voortgaat en wat hij nog moet doen. Omdat het taalportfolio is gebaseerd op het Raamwerk NT2 en dus op leermiddelonafhankelijke doelen, weet de cursist bij het invullen van de checklist niet alleen dat hij hoofdstuk 9 uit heeft, maar ook wat hij concreet kan in de situaties die hij buiten de school tegenkomt. De meerwaarde van het gebruik van het taalportfolio zit dus niet alleen in het instrument zelf, maar vooral in het effect dat het instrument heeft op de manier waarop docent en cursist het leren en de voortgang van het leren bespreken. Door het werken met het taalportfolio worden allerlei uitwisselingen die tot reflectie uitnodigen een frequent en natuurlijk onderdeel van de lessen. Het taalportfolio zelf geeft een impuls aan het autonome leren doordat het cursisten beter en sneller inzicht geeft in doelen, leeractiviteiten en de relatie tussen die twee.

5.5.2 Ondersteuning van het autonoom leren door de docent De docent kan het autonome leren van de cursist in belangrijke mate ondersteunen door het taalportfolio te gebruiken en op regelmatige basis de uitwisselingen te organiseren die het gebruik van het taalportfolio met zich mee brengt. Voor docenten die nog weinig ervaring


71

hebben met deze manier van werken, geven we hier een aantal tips die de uitwisselingen met de cursist effectief maken.

Het formuleren van leerdoelen De cursist heeft ondersteuning nodig van de docent bij het formuleren van individuele leerdoelen. In het begin van dit hoofdstuk is aangegeven hoe de checklist hierbij kan worden ingezet. In de praktijk blijkt het nog wel eens lastig te zijn om leerdoelen te laten formuleren die haalbaar en uitvoerbaar zijn voor de leerder. Dat kan te maken hebben met verschillende factoren. Tijdens de pilots kwamen er een paar naar voren. 1. De ‘omvang’ van de leerdoelen. Gebruik hierbij als leidraad de voorbeelden die al in de checklist zijn opgenomen. Het leerdoel moet specifiek zijn, dat wil zeggen passen in een specifieke context en gericht zijn op specifieke rollen van communicatiepartners. 2. Het leerdoel moet betrekking hebben op het naastliggende beheersingsniveau. Voor een leerder die op niveau A2 functioneert, is het niet handig om te werken aan een leerdoel op B2 of C1. U kunt de cursist dan helpen met één of meer tussendoelen te formuleren zodat hij zichzelf haalbare doelen stelt en eerst werkt aan een leerdoel op niveau B1. 3. Het leerdoel moet passen in het leerdersprofiel. Ondersteun de cursist in het formuleren van doelen die relevant zijn voor zijn uitstroomprofiel. Een cursist die streeft naar een functie als ongeschoold productiemedewerker kan gecharmeerd zijn van de gedachte dat hij een toespraak in het Nederlands kan houden, maar het is niet relevant voor de uitoefening van de gewenste functie en betreft een beheersingsniveau van het Nederlands dat zijn doelprofiel overstijgt. Let wel: dit betekent niet dat u de cursist verbiedt om dat op enig moment te leren. Het betekent wel dat u de cursist coacht in het stellen van haalbare doelen. Twee voorbeelden kunnen het bovenstaande misschien illustreren. ‘Goed brieven schrijven’ is geen adequaat leerdoel omdat het niet specifiek genoeg is. ‘Een sollicitatiebrief schrijven voor een conciërgefunctie’ kan wel een adequaat leerdoel zijn, wanneer gekozen wordt voor het beheersingsniveau dat past bij het niveau dat de cursist heeft. U kunt voor dit leerdoel nader specificeren aan de hand van de eisen die in het Raamwerk aan dit soort producten worden gesteld. Voor een cursist die voor Schrijven op niveau A2 functioneert, zal het gaan om het leren schrijven van een eenvoudige sollicitatiebrief volgens een voorbeeld (schrijven, B1). Voor een cursist op niveau B1 is de relevante subvaardigheid met de kenmerken van schrijven B2 een adequaat leerdoel.

Het koppelen van schoolse leerdoelen aan maatschappelijke functioneringssituaties Het taalportfolio ondersteunt dat cursisten zaken die ze in de school leren, koppelen aan wat ze in hun leven buiten de school (willen) doen. Dat bewustzijn en inzicht kunt u als docent op twee manieren vergroten.  Controleer continu of cursisten ook werkelijk kunnen wat ze in de lessen hebben geleerd. Sommige cursisten maken niet de transfer van de schoolsituatie naar een andere, reële situatie, zelfs niet als die andere situatie binnenschools is. Dan zien we bijvoorbeeld een


72



cursist die de oefening met het schrijven van ansichtkaarten in het oefenboek heel goed deed, maar niet weet hoe hij een authentieke kaart van tekst moet voorzien. Geef cursisten daarom regelmatig opdrachten waarmee u ze ‘bevrijdt’ uit het lesboek. Ondersteun en organiseer de uitvoering van praktijkopdrachten. Sommige cursisten, vaak de laagopgeleiden, maken zo weinig de transfer van het schoolse naar het echte leven dat ze taken die ze in een leslokaal goed kunnen uitvoeren, niet kunnen toepassen in een concrete toepassingssituatie buiten de school. Het werken met de checklist maakt de transfer voor deze cursisten wel makkelijker maar niet gegarandeerd. U kunt de werkelijke toepassing van het leren ondersteunen door de cursist te stimuleren tot het uitvoeren van praktijkopdrachten. Praktijkopdrachten zijn niet de zogenaamde ‘buitenschoolse’ opdrachten zoals we die kennen bij de bekende leergangen NT2. Hoewel nuttig, zijn dit type opdrachten voor iedere cursist hetzelfde en vooral gericht op toepassing vanuit het standaardaanbod. Echte praktijkopdrachten zijn afgestemd op de individuele leerdoelen van cursisten en laten de cursist het geleerde toepassen in de door hemzelf gekozen context. Aan de hand van de checklists zijn die opdrachten makkelijk te bedenken. Cursisten zullen dat vaak ook zelf kunnen. Uw rol als docent ligt meer in het stimuleren van cursisten om hetgeen ze op school hebben geoefend nu ook in het echt te doen en gezamenlijk terug te kijken op het resultaat en vooruit te kijken naar volgende leerdoelen.


73

6

Beoordelen binnen de portfoliomethodiek NT2

6.1 Inleiding De keuze voor de portfoliomethodiek en het Common European Framework of Reference of Languages (CEF) als standaard heeft een aantal vergaande consequenties voor de functie en de vorm van toetsen en beoordelen in het NT2-traject. Voorop staat natuurlijk de belangrijke rol die zelfbeoordeling krijgt. Zelfevaluatie is de centrale component binnen de portfoliomethodiek. Drie vragen zijn daarbij de rode draad door het leertraject van de cursist.  Wat wil ik bereiken? De leerder denkt na over de concrete doelen van zijn traject. In welke situaties heb ik Nederlands nodig? Waar moet ik over communiceren? Wie zijn mijn gesprekspartners? Wat voor teksten moet ik kunnen lezen? Mag ik grammaticale fouten maken?  Wat moet ik nog leren? De leerder reflecteert over zijn eigen NT2-vaardigheden. Wat kan ik op dit moment in het Nederlands en wat moet ik nog leren om mijn doelen te bereiken en om in de voor mij relevante situaties te functioneren op het door mij gewenst niveau?  Hoe ga ik dat leren? De leerder denkt na over de wijze waarop hij zijn doelen kan bereiken. Welke leeractiviteiten zijn zinnig? Welke activiteiten passen bij mij? Waar heb ik goede ervaringen mee? Dit soort vragen helpen de cursist zich te ontwikkelen tot een autonome leerder, die zelfstandig beslissingen neemt over zijn leerproces en die ook buiten de context van NT2lessen doelbewust werkt aan de ontwikkeling van zijn taalvaardigheid. Zelfbeoordeling maakt de beoordeling door derden, zoals de docent, echter niet overbodig. Externe beoordeling blijft ook binnen de portfoliomethodiek belangrijk, want:  de cursist heeft bij zelfevaluatie ondersteuning nodig op aspecten als: wat wordt er van mijn taalvaardigheidsniveau verwacht? Kan ik dat inderdaad? Kan ik dat goed genoeg? Wat heb ik nog nodig? Hoe kan ik dat leren?  de cursist heeft behoefte aan ‘officiële bewijzen’. Om toegang te krijgen tot de arbeidsmarkt of om toegelaten te worden tot een opleiding moeten cursisten een officieel document kunnen laten zien, waarin op gezag van een officiële externe instantie wordt verklaard dat zij een bepaald taalvaardigheidsniveau beheersen. Traditioneel hebben die bewijzen de vorm van diploma’s of certificaten. In de portfoliomethodiek zijn die bewijzen vastgelegd in het Taalpaspoort. Het is de verantwoordelijkheid van het ROC om ervoor te zorgen dat de kwaliteit van de informatie in het Taalpaspoort gegarandeerd is, zodat dat paspoort ‘civiel effect’ krijgt en door de maatschappij erkend wordt als een waardevol en betrouwbaar document. In dat kader kan niet worden volstaan met zelfbeoordeling. De maatschappij, en daarbinnen ook NT2-docenten en andere deskundigen, zal alleen zelfbeoordeling niet erkennen als een valide en betrouwbare manier van beoordelen. De informatie in het Taalpaspoort zal onderbouwd moeten worden met andere, door externe deskundigen gelegitimeerde bewijzen.


74

In de eerste hoofdstukken van deze handleiding werd dieper ingegaan op de rol van zelfbeoordeling binnen de portfoliomethodiek en op de wijze waarop de checklists daarbij kunnen worden ingezet. Over beoordeling door derden gaat dit hoofdstuk. In het kader van het project ‘Naar een portfolio NT2’ zijn verschillende hulpmiddelen ontwikkeld om docenten en ROC’s behulpzaam te zijn bij het organiseren en uitvoeren van assessment: het Raamwerk NT2, de checklists en het Stalenboek Assessment. In dit hoofdstuk zetten we een aantal uitgangspunten op een rij die relevant zijn, als je met deze instrumenten aan de slag gaat. De inhoud van deze drie documenten komt daarbij niet meer diepgaand aan de orde. Het Raamwerk en de checklists worden elders in deze handleiding uitvoerig besproken en het Stalenboek en de inleiding daarbij spreken voor zich. We gaan in dit hoofdstuk in op een aantal inhoudelijke overwegingen met betrekking tot de functie en de kwaliteit van toetsen en beoordelen en op een aantal meer formele aspecten. Het gaat daarbij vooral om de maatregelen die een ROC zou moeten treffen om te zorgen dat portfolio-assessment past binnen de wettelijke kaders van de WEB en ook door deelnemers en ‘derden’ -opdrachtgevers, de overheid, onderwijsinspectie- erkend gaat worden als een valide en betrouwbare manier van toetsing. We gebruiken daarbij met opzet de termen ‘assessment’ en ‘toetsing’ door elkaar heen. Wanneer we het in dit hoofdstuk specifiek hebben over gestandaardiseerde instrumenten die centraal ontwikkeld zijn om het taalvaardigheidsniveau van NT2-leerders te meten, spreken we over ‘gestandaardiseerde toetsen’.

6.2

Toetsing en beoordeling binnen de portfoliomethodiek

Eén van de opvallendste kenmerken van het huidige NT2-onderwijs is de belangrijke rol van gestandaardiseerde toetsen. Er is waarschijnlijk geen ander vakgebied -noch in de BVEsector, noch daarbuiten in primair, voortgezet of hoger onderwijs- waarvoor zoveel gestandaardiseerde toetsinstrumenten beschikbaar zijn, en waar ze zo intensief worden gebruikt. Natuurlijk wordt er in het NT2-onderwijs ook gebruik gemaakt van allerlei curriculumafhankelijke, ‘methodegebonden’ toetsen. Kenmerkend voor het NT2-onderwijs is echter dat de uitkomsten van dergelijke toetsen geen rol spelen bij het beoordelen van het eindresultaat van een leerder. Terwijl in andere onderwijssectoren eindresultaten van leerlingen en studenten voor een groot deel, en soms zelfs helemaal, worden bepaald op basis van de prestaties van deelnemers op methodegebonden proefwerken, schoolonderzoeken, mondelinge examens of overhoringen, gebeurt dat in het NT2-onderwijs uitsluitend op basis van curriculumonafhankelijke, landelijk ontwikkelde toetsen. Oftewel: als aan het einde van een NT2-cursus of traject de resultaten worden gemeten, ‘tellen’ de scores op methodegebonden toetsen en oordelen van docenten ‘niet mee’. De opbrengst van het NT2-onderwijs wordt gemeten aan de hand van landelijk ontwikkelde, gestandaardiseerde instrumenten. Het NT2-onderwijs heeft daarvoor de beschikking over een flink aantal landelijk ontwikkelde toetsbatterijen: de Profieltoets NT2, de Nivor, de ICE Trajecttoetsen, de toetsen van IVIO, Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

75

het staatsexamen NT2. Aan het gebruik van die gestandaardiseerde toetsen is ontegenzeggelijk een groot aantal voordelen verbonden. Het belangrijkste voordeel is waarschijnlijk het feit dat de introductie van die toetsen heeft geleid tot een zekere standaardisering van het NT2-onderwijs. De basis daarvoor is indertijd gelegd met de ontwikkeling van de Instaptoets voor Anderstalige Volwassenen. Deze toetsbatterij werd oorspronkelijk ontwikkeld als een voortgangstoets voor NT2-leerders die wilden doorstromen naar een vakopleiding voor volwassenen, het CVV. Het hoogste niveau werd ontwikkeld na een zorgvuldige analyse van het taalgebruik binnen het eerste jaar van dergelijke beroepsopleidingen. De vier niveaus daaronder werden bepaald door de items -op basis van pretesten- in vier niveaus van makkelijk naar moeilijk te ordenen. De niveau-indeling die daaruit voortvloeide is nog steeds de basis waarop de niveau-indelingen in andere, later ontwikkelde NT2-toetsen zijn gebaseerd. Weliswaar is de inhoud van de toetsen die na de IAV zijn ontwikkeld meestal gerelateerd aan het Referentiekader NT2 (dat dateert van 1996), maar de cesuur -dat wil zeggen de grens tussen zakken en slagen, of zo je wil tussen beheersen en niet beheersen- is nog steeds afgeleid uit de niveau-indeling van de IAV. Zo is de cesuur van staatsexamenprogramma NT2 I afgeleid van niveau 3 van de Instaptoets Anderstalige Volwassenen en zou je de vaak gestelde vraag “Wat betekent NT2-niveau 1? (of 2 of 3)”, uiteindelijk nog steeds het beste kunnen beantwoorden met “Niveau 1 meet wat niveau 1 van de Instaptoets Anderstalige Volwassenen mat”. Met de invoering van de portfoliomethodiek zal het NT2-onderwijs ook op dit punt gaan veranderen. Dat betekent niet dat de belangrijke functie van gestandaardiseerde NT2toetsen zal verdwijnen. Deze instrumenten blijven nuttig en kunnen in de portfoliomethodiek worden geïntegreerd. De invoering van het Europese Referentiekader als standaard en de portfoliomethodiek zal echter leiden tot een aantal vernieuwingen in de praktijk van toetsen en beoordelen. Ze worden hierna aangeduid.

6.2.1 Beoordelen en begeleiden hand in hand Traditioneel worden er drie hoofdfuncties van toetsen onderscheiden: summatieve toetsing, formatieve toetsing en diagnostiek. Het doel van summatieve toetsing is het vaststellen of een cursist -die op dat moment vaker ‘kandidaat’ wordt genoemd- aan het eind van een cursus/opleiding een bewijs verdient met behulp waarvan hij buiten het onderwijs in de maatschappij kan aantonen dat hij bepaalde kennis, vaardigheden en/of houdingen (‘competenties’ zeggen we tegenwoordig) beheerst. Meestal heeft dat bewijs de vorm van een diploma. Formatieve toetsing is erop gericht om informatie te verzamelen over het leerproces met behulp waarvan dat proces kan worden bijgestuurd. Formatieve toetsen hebben met andere woorden alleen een functie binnen het onderwijs. Diagnostische toetsen zijn niet zozeer gericht op het meten van voortgang van leerders (al zullen ze daar vaak wel informatie over geven), maar vooral op het verklaren van het gedrag van de leerders en het remediëren van gesignaleerde tekorten en problemen.


76

In de bestaande praktijk van het NT2-onderwijs is het onderscheid tussen deze toetsfuncties niet altijd even helder. Bestaande gestandaardiseerde toetsinstrumenten worden door de constructeurs gepresenteerd als leerstofonafhankelijke voortgangstoetsen, maar worden veelal ook als summatieve toetsen gebruikt. Het bekendste voorbeeld is de Profieltoets NT2. Deze toets wordt in opdracht van de overheid ontwikkeld om aan het eind van het inburgeringstraject vast te stellen hoe ver een inburgeraar is gekomen en om op basis daarvan besluiten te kunnen nemen over een vervolgtraject. In de praktijk wordt de Profieltoets NT2 echter vooral gebruikt als summatieve toets: de toets wordt gebruikt om na te gaan in hoeverre de inburgeraar de streefdoelen van de WIN (NT2-niveau 2 of 3) heeft bereikt. Nivor en ICE Trajecttoetsen worden vaker conform hun opzet als voortgangsinstrumenten gebruikt. Veel ROC’s organiseren op gezette tijden toetsmomenten waarop alle NT2-leerders de betreffende toetsen afleggen. Op grond van de resultaten worden meestal conclusies getrokken over plaatsing in een groep. Ook doordat de constructeurs het afraden om de toetsresultaten met de deelnemers te bespreken, is het niet goed mogelijk de vorderingen van de deelnemers met betrekking tot bepaalde aspecten van taalvaardigheid nader te beschouwen of om besluiten te nemen over aspecten die nadere aandacht behoeven. Diagnostische instrumenten zijn er voor het NT2-onderwijs nog nauwelijks beschikbaar. Er is wel veel vraag naar. Kenmerkend voor de portfoliomethodiek is dat het onderscheid tussen de ‘traditionele’ functies van formatieve en summatieve toetsen vervaagt. In het kader van de portfoliomethodiek verzamelen deelnemers in hun dossier ‘proeven’ van hun taalvaardigheid. Die informatie kan op verschillende manieren worden gebruikt:  formatief: de cursist en de docent gebruiken de informatie die in het dossier is opgeslagen om zicht te krijgen op de voortgang van het leerproces en om besluiten te nemen over te ondernemen leeractiviteiten. Wanneer wordt vastgesteld dat de informatie in het dossier kan gelden als een bewijs van beheersing van een bepaald niveau, verandert de status van de informatie: van een bewijs van voortgang wordt het een bewijs van beheersing. Deelnemers en/of hun docenten zouden ervoor kunnen kiezen het dossier in twee delen te verdelen: een ‘werkdossier’ met formatieve informatie, en een ‘showdossier’ met bewijzen van beheersing van bepaalde niveaus;  summatief: de cursist legt zijn dossier voor aan een onafhankelijke beoordelaar (‘assessor’) of examencommissie. De assessor of de examencommissie beoordeelt de gegevens en besluit of ze inderdaad kunnen gelden als voldoende bewijs van een bepaald taalvaardigheidsniveau. Wanneer dat zo is, wordt dat aangegeven in het Taalpaspoort. De stempel en de handtekening van de school geven het Taalpaspoort de status van een officieel document, vergelijkbaar met die van een certificaat of een diploma;  diagnostisch: de docent analyseert de informatie in het dossier om specifieke leervragen of problemen op te sporen en denkt, bij voorkeur samen met de cursist, na over de manier waarop die problemen opgelost oftewel geremedieerd kunnen worden. Voor


77

deze functie van beoordelen zijn tot nu toe helaas nog nauwelijks andere hulpmiddelen beschikbaar dan de ogen, oren en ervaringen van deskundige NT2-docenten. Ook in het kader van het portfolioproject is aan de diagnostische functie nog weinig specifieke aandacht aan besteed. Waarschijnlijk is dat één van de belangrijkste aandachtspunten voor toekomstige ontwikkelprojecten.

6.2.1 Maatwerk in doelen en certificeren: taalcompetentieprofielen in plaats van niveaus Wanneer je op dit moment aan een docent vraagt naar het taalvaardigheidsniveau van zijn cursisten, krijg je meestal een antwoord als ‘niveau 1’ of ‘op weg naar niveau 3’. Ook doelen van het NT2-onderwijs worden in die globale termen beschreven. Zo worden NT2-trajecten gefaseerd in stappen van het ene globale niveau naar het andere en is het streefniveau van het NT2-onderwijs in inburgeringstrajecten in de WIN geformuleerd als ‘niveau 2 of 3’. Met het oog op het streven naar maatwerk in het NT2-onderwijs is dat jammer. Zulke globale aanduidingen ontnemen als het ware het zicht op de specifieke behoeftes en vaardigheden van een individuele cursist. Zo wordt bijvoorbeeld voorbijgegaan aan het feit dat cursisten niet alle vaardigheden op hetzelfde niveau beheersen of hoeven te beheersen. We kennen allemaal de voorbeelden van de cursist die heel ver is als het gaat om het lezen van teksten, maar die zich in een gesprek nauwelijks kan redden en van de cursist die in gesprekken heel goed uit de voeten kan, maar die nog geen simpel formulier kan invullen. Daarnaast weten we uit ervaring dat de onderscheiden vaardigheden niet voor iedereen even belangrijk zijn. Verschillende functioneringsgebieden stellen verschillende eisen aan de onderscheiden taalvaardigheden. Voor iemand die in de zorg werkzaam is, zijn mondelinge vaardigheden veel belangrijker dan de schriftelijke vaardigheden. Voor een secretaresse daarentegen is schrijfvaardigheid wel van essentieel belang. Als we in het NT2-onderwijs maatwerk willen leveren aan cursisten en aan opdrachtgevers, zullen we met die verschillen rekening moeten houden. Het Europese referentiekader en het Raamwerk NT2 dus ook, biedt ons een standaard voor dat maatwerk. De cellenstructuur van het Raamwerk maakt het mogelijk om verschillende ‘profielen’ samen te stellen, waarin de onderscheiden vaardigheden op verschillende beheersingsniveaus worden opgenomen. Bovendien houdt het CEF in de omschrijving van de beheersingsniveaus nadrukkelijk rekening met de verschillen tussen specifieke contexten, waarin en onderwerpen waarover een taalgebruiker moet of kan functioneren. Op de lagere CEF-niveaus gaat het steeds om taalgedrag in ‘bekende contexten’ en over ‘bekende onderwerpen’, dan wel over ‘onderwerpen die de persoonlijke belangstelling van de taalgebruiker hebben’. Dat betekent dat het CEF ervan uitgaat dat beginnende taalleerders niet over elk willekeurig onderwerp in elke willekeurige situatie hoeven te kunnen communiceren. Je zult je steeds moeten afvragen wat voor een taalgebruiker die bekende contexten zijn en wat die onderwerpen zijn waarover gecommuniceerd moet worden. Voor een automonteur uit Afghanistan zijn dat (voor een deel) andere situaties en andere


78

onderwerpen dan voor bijvoorbeeld een verpleegster of een vrouw, die thuis de zorg heeft voor het gezin en de jonge kinderen. De portfoliomethodiek maakt het mogelijk met die verschillen rekening te houden en ze zichtbaar te maken. Het portfolio laat als het ware een ‘taalcompetentieprofiel’ zien van de eigenaar: welke vaardigheden beheerst hij en in welke situaties doet hij dat? Doordat de informatie in ieder portfolio wordt gerelateerd aan het Raamwerk NT2 kunnen verschillende portfolio’s onderling worden vergeleken aan de hand van de algemene, de internationaal bekende en de geaccepteerde standaard van de Europese taalniveaus. De eigenaar van het portfolio is niet meer een ‘beheerser van niveau x’, maar een taalgebruiker, die verschillende vaardigheden in bepaalde situaties op bepaalde niveaus beheerst. In het Taalpaspoort wordt beschreven welke vaardigheden de eigenaar op welke niveaus beheerst. Iemand die wil weten wat de ‘bekende’ contexten en onderwerpen zijn die op de lagere niveaus aan de orde zijn, kan daarvoor terecht in de biografie en het dossier. De voorbeeldsituaties in de checklists en de concrete bewijzen in het dossier laten zien welke situaties en onderwerpen voor de eigenaar van het portfolio relevant zijn.

6.2.2 Continue beoordeling Werken met de portfoliomethodiek betekent dat NT2-leerders vanaf de start van hun traject in hun dossier bewijzen verzamelen van de vaardigheden die zij beheersen. Wanneer tijdens de intake wordt gestart met de aanleg van een portfolio, dat in het vervolgtraject zorgvuldig wordt onderhouden, beschikt de taalleerder daarmee op ieder moment in het traject over actuele gegevens over zijn voortgang. Dat betekent dat ook de NT2-leerders die een traject ‘voortijdig’ verlaten (bijvoorbeeld in verband met het aanvaarden van werk), op dat moment beschikken over gegevens over de resultaten die zij tot dan toe hebben bereikt. Wanneer ROC’s ervoor zorgen dat ook zijzelf kunnen beschikken over de gegevens, die de deelnemer in zijn portfolio verzamelt over zijn voortgang, kunnen ook zij ten overstaan van bijvoorbeeld opdrachtgevers op ieder moment aantonen wat de opbrengst van het onderwijs is geweest. Daarmee zijn de bekende problemen met het terugvinden van cursisten, die het traject hebben verlaten voordat ze een afsluitende toets hebben afgelegd, van de baan. Voor deelnemers heeft die continue beoordeling nog veel meer voordelen. Zij beschikken op ieder moment over een dossier met bewijzen van wat ze hebben bereikt en met aanwijzingen over de manier waarop ze hun vaardigheden verder kunnen ontwikkelen. Waarschijnlijk zal dat de motivatie, zich te blijven inspannen, bevorderen. Bovendien kunnen zij het portfolio meenemen en die tijdens de rest van hun loopbaan blijven onderhouden. Het gebruik van de internationale Europese standaard en het feit dat er behalve gegevens over NT2-vaardigheden ook gegevens over andere talen in het portfolio worden opgenomen, maken dat het portfolio ook buiten Nederland kan worden gebruikt en onderhouden.

6.2.2 Communiceren Waarschijnlijk is elke NT2-docent en nagenoeg elke NT2-leerder wel eens geconfronteerd met de vraag naar de betekenis van de traditionele niveauaanduidingen. “Niveau 3, wat


79

betekent dat eigenlijk?” of “Wat kan iemand eigenlijk als hij niveau 1 van de Profieltoets heeft gehaald?”. Het zijn bekende vragen die moeilijk te beantwoorden zijn, maar wel belangrijke vragen. Zolang niet helder is wat niveau x inhoudt, en alleen zeker is dat x + 1 meer is dan x, zullen zowel opdrachtgevers als deelnemers geneigd zijn dan maar voor x + 1 te kiezen. In het streven naar efficiënt maatwerk, is dat echter niet altijd verstandig, laat staan nodig. De portfoliomethodiek en vooral de Europese standaard die daarin centraal staat, zullen hier oplossingen gaan bieden. Aan de hand van de zelfbeoordelingschaal in het Taalpaspoort kunnen zowel leerders als ‘derden’ -werkgevers, opleiders, gemeente-ambtenaren- zich gemakkelijk een beeld vormen van de betekenis van de verschillende niveauaanduidingen. Vooral werkgevers en andere belanghebbenden, die de moeite willen nemen om aan de hand van deze schaal te reflecteren over hun eigen taalvaardigheidsniveau in vreemde talen, zullen een beter beeld krijgen van wat de onderscheiden taalvaardigheidsniveaus behelzen,en wat het betekent om ze te verwerven. Met behulp van de checklists kan desgewenst nadere informatie worden gekregen en kunnen bijvoorbeeld in contracten tussen leerders en opdrachtgevers of ROC’s en opdrachtgevers, nadere afspraken worden gemaakt over de doelen van trajecten en de wijze waarop gemeten gaat worden in hoeverre die zijn bereikt. Er kan dan worden overlegd over de contexten waarin en de onderwerpen waarover deelnemers moeten leren communiceren en over de specifieke subvaardigheden die daarbij relevant zijn.

6.2.3 Maatwerk in beoordelen: assessment Invoering van de portfoliomethodiek past in de actuele vernieuwingen in het taalonderwijs aan volwassenen. Trefwoorden zijn functioneel taalonderwijs, contextrijk leren binnen en buiten de school, autonomie van de leerder en maatwerk. Zo’n nieuw opleidingsconcept behoeft ook een nieuwe kijk op het beoordelen van taalvaardigheid. Als de methodes die gebruikt worden om de opbrengst van het onderwijs te meten niet aansluiten bij de doelen van de vernieuwingen, zal het moeilijk zo niet onmogelijk zijn om die doelen te bereiken. Je kunt die stelling ook omdraaien: de beste manier om onderwijskundige vernieuwingen door te voeren is door te beginnen met het aanpassen van de beoordelingsmethodes en examens. Wat dat betreft is de vernieuwing van het voortgezet onderwijs een mooi voorbeeld. Hoofddoel van die vernieuwing was, dat leerlingen beter toegerust zouden worden voor het functioneren in de moderne maatschappij. Leerlingen zouden beter moeten leren om de op school verworven elementaire kennis en vaardigheden in de praktijk toe te passen en ze zouden beter moeten leren leren, leren reflecteren en leren communiceren. Vanaf het begin was duidelijk dat die gewenste vernieuwing van het onderwijs alleen gerealiseerd zou kunnen worden wanneer die ook in de examens tot zijn recht zou komen. Zolang opleidingen alleen worden afgesloten met schriftelijke toetsen die kennis toetsen, zullen docenten noch leerlingen gemotiveerd worden om het leerproces te richten op andere doelen dan het slagen voor die toetsen. Vandaar dat vooral het schoolonderzoek van het eindexamen drastisch is gewijzigd en de vorm heeft gekregen van een examendossier, wat niets anders is dan een vorm van portfolio-assessment. Net als het portfolio NT2 heeft het examendossier een pedagogische en een documenterende functie. Aan de ene kant is het


80

een instrument dat mogelijkheden biedt voor reflectie, planning en begeleidingen, aan de andere kant is het een instrument waarin de bewijzen worden verzameld over beheersing van de eindtermen die in de examenprogramma’s zijn vastgelegd. Vernieuwing van de wijze van beoordelen en toetsen is ook een voorwaarde voor de gewenste vernieuwing van het NT2-onderwijs. Dat betekent niet dat de bekende gestandaardiseerde NT2-toetsen rigoureus overboord moeten worden gezet. Geenszins. Het is echter wel nodig om die toetsen te combineren met andere vormen van beoordelen, die beter aansluiten bij de functionele doelen van het onderwijs en de gewenste vernieuwing van de begeleiding. We hebben het dan over ‘assessment’. In feite betekent die term niets anders dan beoordeling. Als we het in de context van de portfoliomethodiek over assessment hebben, bedoelen we echter een speciaal soort beoordeling: de directe beoordeling. Directe beoordeling is beoordeling van gedrag in een context die zo dicht mogelijk ligt bij de praktijk: een simulatie van de praktijk, bijvoorbeeld een rollenspel of de echte praktijk in het leven, buiten de school. Taalassessment is de vorm van directe beoordeling, waarin vastgesteld wordt of de leerder taalhandelingen kan uitvoeren in de voor hem relevante contexten, bijvoorbeeld het schrijven van een briefje naar de schooldirecteur als de leerder een schoolgaand kind heeft of een bedrijf opbellen over een vacature door een werkzoekende taalleerder. Directe beoordeling onderscheidt zich van indirecte beoordelingsvormen, zoals leerstofoverhoringen en gestandaardiseerde niveautoetsen. Waar directe beoordeling vaststelt of de leerder kan functioneren in een specifieke situatie, stelt indirecte beoordeling vast of de leerder de leerstof beheerst, die bij toepassing (wellicht) relevant is voor een situatie. In de rest van dit hoofdstuk gaan we dieper in op kenmerken van assessment, en op de wijze waarop ROC’s de kwaliteit van assessment kunnen waarborgen.

6.3 Assessment van taalvaardigheid Het Stalenboek Assessment biedt ROC’s voorbeelden van assessmenttaken en een handleiding bij het ontwikkelen daarvan. Docenten die met het Stalenboek aan het werk gaan, zullen onherroepelijk op een aantal vragen en discussiepunten stuiten. Zolang docenten die vragen niet alléén hoeven te beantwoorden, maar in collegiaal overleg met collega’s kunnen nadenken over oplossingen, hoeft dat op zich geen enkel probleem te zijn. De ervaring leert dat overleg over het hoe en waarom van beoordelen, leidt tot gedachtevorming over alle aspecten van de didactische cyclus: wat zijn eigenlijk de doelen van dit traject, wat zijn reële eisen, hoe kun je vaststellen of de doelen bereikt zijn, wat zijn realistische toetstaken, wat is ‘bias’ et cetera. In die zin zal invoering van de portfoliomethodiek wanneer dat in teamverband gebeurt, onherroepelijk leiden tot reflectie op het onderwijsaanbod en het eigen didactisch handelen. Wat dat betreft zou het ook goed verdedigbaar zijn een deel van de tijd, die nodig is voor de implementatie van de methodiek, te verantwoorden als ‘deskundigheidsbevordering’. In deze paragraaf zetten we vijf uitgangspunten op een rij, die van belang zijn bij het nadenken over assessment en de vormgeving ervan. Het zijn als het ware de ‘inhoudelijke Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

81

kaders’, waarbinnen de discussies over portfolio-assessment zouden moeten plaatsvinden. In paragraaf 6.4 gaan we in op aspecten van kwaliteitsborging voor portfolio-assessment.

6.3.1 Taalontwikkeling is een continu proces en het CEF is een continue schaal Taalverwerving is geen proces dat stapsgewijs, van niveau 1 naar 2 naar 3, verloopt. Het is een ontwikkeling die geleidelijk verloopt. In die ontwikkeling kunnen waarschijnlijk, net als bij moedertaalverwerving, wel opeenvolgende ontwikkelingsstadia worden onderscheiden, maar dat zijn geen stappen die heel scherp en nauwkeurig van elkaar afgegrensd kunnen worden. Het is bijvoorbeeld niet zo dat een leerder op een bepaald moment alleen maar hele eenvoudige teksten kan lezen en helemaal niets begrijpt van wat langere en ingewikkeldere verhalen. Of dat hij alle opgaven van een toets op niveau 1 goed maakt en dat hij tegelijkertijd alle opgaven van een toets op niveau 2 fout gemaakt. Bij de constructie van het CEF is uitgegaan van de opvatting dat de ontwikkeling van taalvaardigheden een continu proces is. De niveauomschrijvingen A1, A2 et cetera, zijn bedoeld als ‘ijkpunten’ waaraan gedrag van individuele leerders in uiteenlopende contexten en situaties kan worden gerelateerd. Die ijkpunten moeten niet worden opgevat als mogelijke ‘eindtermen’ of ‘streefdoelen’ voor het NT2-onderwijs. Het zijn in feite niets meer dan virtuele punten op een doorlopende schaal, die de ontwikkeling van taalvaardigheid beschrijft. Je kunt die niveauomschrijvingen gebruiken om er concrete doelen of vaardigheden mee te vergelijken. Bij het gebruik van die schaal en die ijkpunten om taalvaardigheid te beoordelen, zul je als beoordelaar altijd vaststellen dat het taalgedrag van een leerder niet uitsluitend kenmerken van één niveau vertoont. Een leerder die net heeft aangetoond dat hij A1 beheerst, zal op een aantal punten ook al kenmerken van A2 vertonen. Het is bijvoorbeeld goed voorstelbaar dat de gespreksvaardigheid van een beginnende taalleerder -zeker als het iemand is met een hoog opleidingsniveau in zijn eigen land- wat betreft tekstkenmerken op A1 zit, terwijl hij wel in staat is die gesprekken in veel meer verschillende contexten te voeren dan die, die op A1 beschreven zijn. Ook kan het zijn, dat een meer gevorderde taalleerder een heleboel kenmerken van B2 blijkt te beheersen, maar op een aspect als uitspraak nog niet aan de kenmerken van A1 voldoet, omdat zijn uitingen alleen met moeite zijn te verstaan. Op zo’n moment moet een beoordelaar zich de betekenis van het CEF goed voor ogen houden: het is een continue schaal om taalgedrag aan te relateren, en geen ‘niveauindeling’ in de klassieke betekenis van het woord.

6.3.2 Beschrijven in plaats van veroordelen Werken met de portfoliomethodiek veronderstelt een zekere ‘omslag’ in het denken over toetsen en beoordelen. Tot nu toe is het normaal om bij het beschrijven en interpreteren van toetsresultaten te denken in termen van ‘zakken’ of ‘slagen’. Dat uitgangspunt draagt ertoe bij, dat sommige NT2-docenten, zeker zij die lesgeven aan laagopgeleide en/of langzaam lerende deelnemers, erg huiverig zijn voor het gebruik van toetsen. Zij zijn zich extra bewust van het gevaar van onjuiste of onvolledige conclusies, die op grond van toetsscores getrokken kunnen worden. Zij hebben de ervaring dat een kandidaat die niveau 1 van een gestandaardiseerde toets niet haalt, wel degelijk over vaardigheden in het Nederlands kan


82

beschikken. Die vaardigheden komen echter niet tot uitdrukking in het toetsresultaat. Docenten zijn zich vaak ook bewust van de andere fout, die je kunt maken bij het interpreteren van toetsresultaten: dat je ten onrechte de conclusie trekt dat iemand een bepaalde vaardigheid of een bepaald niveau heeft bereikt. Ook zo’n typefout is uiteindelijk meestal nadelig voor de cursist. Die zal wanneer hij is toegelaten tot een opleiding of een baan heeft gekregen waarvoor hij onvoldoende is gekwalificeerd, uiteindelijk toch met zijn tekort geconfronteerd worden. Wanneer we toetsing en beoordelen in het perspectief van de portfoliomethodiek bekijken -dus in het kader van het beschrijven van stadia in een continue ontwikkeling die gerelateerd worden aan een gemeenschappelijke standaard- komen discussies over toetstaken, beoordelingsmodellen en over beoordelingscriteria en hun relatieve belang in een ander daglicht te staan. Een voorbeeld kan die stelling wellicht verduidelijken. In het kader van de ontwikkeling van het Stalenboek Assessment heeft een aantal deskundigen en ervaren docenten overlegd over de manier waarop spreek- en schrijfproducten van leerders beoordeeld moesten worden. Ter tafel lag op een gegeven moment een door een beginnende, net gealfabetiseerde taalleerder ingevuld formulier over ‘verloren voorwerpen’ van de Nederlandse Spoorwegen. Naam en adres van de kandidaat waren leesbaar en zonder spelfouten ingevuld. De overige vragen op het formulier waren niet of verkeerd beantwoord. Bij de bespreking van het schrijfproduct kwam de discussie al gauw en terecht op de vraag of dit wel een passende taak was geweest voor de betreffende kandidaat. “Nee” zeiden sommige docenten. “Deze taak is veel te moeilijk. Op die manier doe je deze cursist tekort. Je weet van te voren dat ze dit formulier nog niet aankan”. “Valt wel mee” zeiden anderen, “Hoezo zou je haar tekort doen? De cursist heeft aan de hand van een reële situatie laten zien dat ze weet waar ze haar naam en personalia moet invullen en dat ze dat foutloos kan. Daarmee heeft ze alvast één bewijs geleverd van beheersing van schrijfvaardigheid op niveau A1. Wat dat betreft kan ze dit formulier tevreden in haar dossier opbergen. En verder biedt dit concrete formulier aanknopingspunten voor overleg over de vraag waar nog aan gewerkt moet worden”. Dit voorbeeld toont naar verhoopt aan, wat assessment binnen de portfoliomethodiek beoogt. Niet ‘controleren’ wat iemand kan en op basis daarvan veroordelen, maar observeren wat iemand kan en op basis daarvan beschrijven.

6.3.3 Assessment leidt tot concrete producten De uitkomsten van assessmenttaken worden opgeslagen in het dossier. Ze moeten daar dienen voor reflectie op het leerproces én voor communicatie met derden, die geïnteresseerd zijn in het taalvaardigheidsniveau van de deelnemer. Dat betekent dat assessmenttaken waar mogelijk moeten leiden tot concrete producten, die een beeld geven van de functionele vaardigheden van de eigenaar. Dus in plaats van abstracte aanduidingen als ’score 16 op toets x’, bevat het dossier bij voorkeur voorbeelden van concrete spreek- en schrijfproducten van de deelnemer en van lees- en luisterteksten waar hij mee uit de voeten


83

kan. Overigens kan een ROC wel besluiten om ook de uitkomsten van gestandaardiseerde toetsen in het dossier op te nemen. We komen daar in paragraaf 6.5 op terug.

6.3.4 Assessment is de verantwoordelijkheid van de cursist Het portfolio is eigendom van de leerder. Dat betekent dat de leerder in de eerste plaats zelf verantwoordelijk is voor de inhoud van zijn portfolio en daarmee dus ook voor de kwaliteit van de informatie in het portfolio. Via de biografie en aan de hand van de checklists daarin, denkt de deelnemer na over wat hij wil leren en hoe hij dat gaat aanpakken. Zelfbeoordeling speelt daarbij een belangrijke rol. Het is echter ook de verantwoordelijkheid van de deelnemer ervoor te zorgen dat zijn portfolio ‘civiel effect’ krijgt. Hij moet er in de eerste plaats zelf voor zorgen dat het portfolio er netjes uitziet en dat het compleet en up to date is. En, niet in de laatste plaats, dat de bewijzen van zijn taalvaardigheid door het ROC zijn ‘gelegitimeerd’. Natuurlijk wordt de deelnemer daarbij ondersteund door zijn docenten en eventuele andere begeleiders. Zeker in het begin zal intensieve begeleiding nodig zijn. Uiteindelijk is het echter de verantwoordelijkheid van de deelnemer zelf dat het dossier valide en betrouwbare bewijzen van zijn vaardigheden bevat. De deelnemer zal dus moeten leren om zelf na te denken over de aard en hoeveelheid van bewijzen die nodig zijn en zelf in de gaten moeten houden of de bewijzen die hij verzamelt, ook bewijzen voldoen aan de eisen die daar door het ROC aan worden gesteld. In principe is het ook aan de leerder te besluiten wanneer het moment is aangebroken dat hij zijn dossier door een assessor of de examencommissie wil laten beoordelen. Docenten kunnen daarbij adviseren, maar het is de deelnemer zelf die uiteindelijk zijn dossier aan de commissie voorlegt. Voor NT2-docenten en begeleiders betekent ook dit aspect van de portfoliomethodiek een omslag in het denken en werken. Ook als gekozen wordt voor een gefaseerde of geleidelijke invoering van de methodiek, zul je vanaf het begin moeten leren om de verantwoordelijkheid voor het leerproces, en ook voor het aspect van het beoordelen daarbinnen, te ‘delen’ met de cursisten. Cursisten denken mee over de doelen van de cursus, de inhoud en oefenvormen en ook over de beoordeling. Uiteindelijk zal dat betekenen dat trajecten flexibel moeten worden ingericht. Groepsactiviteiten zullen moeten worden afgewisseld met individuele binnen- en buitenschoolse leeractiviteiten en met opdrachten voor kleine subgroepen van cursisten. Beoordelen en toetsen wordt een geïntegreerd onderdeel van de leeractiviteiten en vindt niet meer plaats op vooraf geplande momenten. Het ligt ook niet voor de hand vast te houden aan een praktijk, waarin cursussen worden verdeeld in ‘blokken’ die op vooraf vastgestelde momenten worden afgesloten met een toets. Docenten zullen moeten wennen aan het idee dat iedere les en elke oefening informatie kan bieden, die relevant is voor de evaluatie van het leerproces en de opbrengst ervan. Misschien is dat in een veld dat zo lang heeft gewerkt met het idee dat alleen gestandaardiseerde toetsen goed genoeg zijn om taalvaardigheid valide en betrouwbaar te meten, een wat griezelige gedachte. Het is ook terecht om je te realiseren dat met name dit aspect van de portfoliomethodiek inderdaad een groot beroep doet op de expertise van NT2-docenten. Zij worden aangesproken op een -voor het NT2-onderwijs-nieuw aspect van de professionaliteit van onderwijsgevenden. De


84

docenten die betrokken waren bij de ontwikkeling van de portfoliomethodiek NT2 waren het erover eens dat hun werk daar (nog) interessanter en aantrekkelijker door werd.

6.3.5 Competentiegericht beoordelen Binnen een functionele benadering van taalvaardigheid, zoals we die in het kader van de portfoliomethodiek voorstaan, is taalvaardigheid meer dan een optelsom van vaardigheden met betrekking tot uitspraak, vocabulaire, grammatica en morfologie. Het gaat om het vermogen om taal te kunnen gebruiken in reële taalgebruikssituaties. Dat betekent dat bij het beoordelen van taalvaardigheid meer aspecten een rol spelen dan alleen die zuiver ‘formele’ linguïstische kenmerken. Je zult informatie moeten verzamelen over het concrete taalgedrag van taalleerders bij verschillende taken in uiteenlopende en voor hen relevante contexten. In het Raamwerk NT2 komt dat functionele karakter van taalvaardigheid naar voren in de descriptoren bij de verschillende vaardigheden. Daar worden op ieder niveau en bij elke vaardigheid aanwijzingen gegeven over de onderwerpen waarover en de contexten waarin die vaardigheden worden toegepast. Bij het ontwerpen van assessmenttaken zul je inzicht moeten hebben in de specifieke kenmerken van de contexten waarin en onderwerpen waarover een cursist communiceert. In de context van geïntegreerde trajecten kunnen NT2docenten daarvoor samenwerken met vakdocenten, die weliswaar geen specifieke expertise hebben op het terrein van taal en taalverwerving, maar die wel kennis hebben van de onderwerpen waarover de cursisten communiceren -en dus bijvoorbeeld weten wat de cursist bedoelt te zeggen- en van de specifieke eisen die er in bepaalde beroepssectoren of opleidingen aan de taalvaardigheid van beroepsbeoefenaren of studenten worden gesteld.

6.4 Kwaliteitsborging: de lat moet hoog Het is niet zo moeilijk om de meerwaarde van de portfoliomethodiek en de rol van assessment daarbinnen te verhelderen voor NT2-docenten en anderen die direct betrokken zijn bij het onderwijs aan volwassen NT2-leerders. De ervaring in de pilotscholen laat zien dat ook de doelgroep zelf, NT2-leerders, na een periode van gewenning, die meerwaarde onderkent en blij is met de nieuwe mogelijkheden die de methodiek hen biedt 14. Veel lastiger zal het echter zijn om ook buiten het NT2-onderwijs mensen daarvan te overtuigen. Je zult rekening moeten houden met de bestaande praktijk, waarin mensen gewend zijn aan gestandaardiseerde toetsen en globale scores. Hier en daar zul je zelfs moeten rekenen op enig wantrouwen. Ook in de aanloop van het portfolioproject kwamen we reacties tegen als: “Nu de gestandaardiseerde toetsen laten zien dat de kwaliteit van het NT2-onderwijs te wensen overlaat, komt het veld met een methodiek op de proppen waarmee dat kwaliteitsgebrek weer verdoezeld wordt. Nee hoor, laten we vooral vasthouden aan die instrumenten die harde cijfers geven over de effecten van het NT2-onderwijs”. Natuurlijk is die argwaan niet terecht. Wij zijn in het ontwikkelproject, waar toch vertegenwoordigers van meer dan dertig ROC’s bij betrokken waren, helemaal niemand tegen gekomen die het niet vanzelfsprekend vond dat ROC’s op een valide en betrouwbare


85

manier verantwoording afleggen over de opbrengst van hun onderwijsaanbod. Sommige opdrachtgevers lijken echter toch nog overtuigd te moeten worden van de goede trouw van educatie op dit terrein. Het feit dat er de afgelopen jaren zoveel negatieve publiciteit is geweest over het gebrek aan kwaliteit van de examinering in het beroepsonderwijs, speelt de educatie daarbij ook nog wat parten. In het portfolioproject is vanaf het begin veel aandacht besteed aan de kwaliteitsborging van de methodiek. Op dat punt wijkt de introductie van het Europese Framework en de portfoliomethodiek in het NT2-onderwijs ook af van wat er in andere Europese landen en in het MVT-onderwijs in Nederlands gebeurt. Daar ligt de nadruk veel sterker op de pedagogische functie en is tot nu toe nog maar weinig aandacht besteed aan de ontwikkeling van een systeem voor externe borging van de kwaliteit van portfolio-assessment. Kenmerkend is wat dat betreft de pagina in het Taalpaspoort waarop ROC’s de gegevens over de taalvaardigheid in het paspoort ‘legitimeren’ door middel van een stempel en een handtekening. Deze pagina is kenmerkend voor het portfolio NT2. In de Nederlandse situatie is die pagina in het paspoort van NT2-leerders echter essentieel: het is nauwelijks voor te stellen dat een taalportfolio van NT2-leerders, zonder zo’n extra pagina met stempels en handtekeningen, ergens maatschappelijke erkenning zou krijgen. In deze paragraaf gaan we in op de manier waarop ROC’s de kwaliteit van de informatie die in het portfolio wordt opgeslagen, kunnen waarborgen.

6.4.1 Kwaliteitseisen Drie begrippen zijn cruciaal in het nadenken over de kwaliteit van beoordelingen: validiteit, betrouwbaarheid en uitvoerbaarheid. Bij validiteit gaat het om de vraag of de toets meet wat hij moet meten, oftewel of er beoordeeld wordt wat er beoordeeld zou moeten worden. Het is belangrijk daarbij voor ogen te houden, dat validiteit geen ‘vast’ kenmerk is van een toets, maar dat dit altijd afhankelijk is van de vraag wat de toets beoogt te meten en voor wie hij bedoeld is. Zo zal een toets die kennis van grammaticale regels aan de hand van schriftelijke meerkeuzevragen toetst, valide zijn als het gaat om de vraag of een kandidaat die in regels dergelijke opdrachten kan toepassen, maar is het geen valide instrument om te toetsen of kandidaten een gesprek kunnen voeren zonder dat grammaticale fouten de communicatie in de weg staan. En is het theoriegedeelte van het Nederlandstalige rijvaardigheidsexamen waarschijnlijk een valide instrument om de kennis van verkeersregels te meten van Nederlandstalige kandidaten, maar is hetzelfde instrument niet meer valide wanneer je wilt toetsen of die kandidaten ook veilige verkeersdeelnemers zijn. Ook als toets van theoretische kennis van verkeersregels in hetzelfde examen is trouwens niet valide, wanneer het wordt voorgelegd aan kandidaten die nog geen of weinig Nederlands beheersen. Dat laatste voorbeeld laat zien dat validiteit ook te maken heeft met ‘bias’ oftewel ‘toetspartijdigheid’. Bekende en beruchte voorbeelden van toetsbias in toetsen zijn de tests die soms nog worden gebruikt om in bijvoorbeeld 14

Zie: Margreet van Wijk-Suijkerman, Waarom zijn we niet eerder begonnen, Les, 117, 2002, pagina 12-14


86

sollicitatieprocedures de intelligentie van allochtone kandidaten te meten. Het gaat dan om toetsen die niet of niet alleen intelligentie meten, maar die onbedoeld bijvoorbeeld ook taalvaardigheid in het Nederlands of bekendheid met Nederlandse waarden en normen meten. Het toetsdoel speelt daarbij een belangrijke rol: als je hebt besloten (en met de kandidaat hebt afgesproken) dat je wilt beoordelen hoe goed hij of zij een Nederlandstalige intelligentietest aflegt, is dat Nederlandstalige instrument waarschijnlijk valide. Zodra je op basis van diezelfde test echter uitspraken gaat doen over ‘de’ intelligentie van de kandidaat, is je toets niet meer valide en is er sprake van bias. In het algemeen kan gesteld worden dat de validiteit van een toets groter is naarmate de inhoud van de toets meer lijkt op de vaardigheid of eigenschap die gemeten moet worden. Wat dat betreft zitten we met assessment in de betekenis van ‘directe toetsing’ goed: de assessmenttaak bestaat uit een functionele opdracht in een realistische situatie die zoveel mogelijk lijkt op de doelsituatie. Reken je echter niet te gauw rijk op dit punt. Het gaat bij validiteit ook om generaliseerbaarheid. Stel dat we willen toetsen of een NT2-cursist in een opleiding in de zorg intakegesprekken kan voeren met patiënten. De cursist loopt al een tijdje stage in een verpleeghuis. We besluiten -uiteraard in overleg met de cursiste en de betrokken patiënten- een video-opname te maken van een intakegesprek dat de cursiste voert en we beoordelen vervolgens het gesprek samen met de stagebegeleidster. Waarschijnlijk krijgen we zo een valide beeld van de prestaties van de cursiste tijdens het gesprek, dat we hebben opgenomen. We moeten ons daarbij vervolgens wel afvragen welke conclusies we mogen trekken. Stel dat we besluiten dat de kandidaat dit gesprek goed heeft gevoerd en dat ze voldaan heeft aan de eisen die we vooraf hebben vastgesteld. Betekent dat dan dat we mogen concluderen dat zij ook in andere verpleeghuizen met andere patiënten zo’n gesprek kan voeren? Zolang we alleen willen beoordelen of de cursiste tijdens haar stage goed functioneert, is die vraag misschien niet zo relevant. Hij wordt echter belangrijk wanneer we op basis van die stage-ervaringen willen besluiten dat onze cursiste heeft bewezen dat ze gekwalificeerd is om ‘intakegesprekken’ te voeren. Waarschijnlijk komen we dan tot de conclusie, dat we meer gegevens nodig hebben om die vaardigheid valide te meten. In elk geval zullen we ons toetsdoel heel duidelijk moeten definiëren: wat verstaan we precies onder de eindterm ‘de cursist kan een intakegesprek voeren’? In welke contexten moet zij dat kunnen, met welke doelgroep, in welke condities? Hoewel validiteit een essentiële eis is die je aan toetsen en beoordelingsprocedures moet stellen, wordt er in verantwoordingen van toetsen relatief erg weinig aandacht aan besteed. Over de betrouwbaarheid van een toets vind je daarentegen meestal veel meer informatie. Dat heeft te maken met het feit dat betrouwbaarheid, zeker in de klassiekere gestandaardiseerde toetsen, een veel ‘technischer’ aspect van toetsen en beoordelen is en daarmee makkelijker te controleren. Het gaat daarbij om de vraag hoe consistent een toets meet. Meten alle opgaven wel hetzelfde? En in hoeverre zijn de scores afhankelijk van het toeval? Als we dezelfde toets een dag later aan de kandidaat zouden voorleggen, zou hij dan dezelfde score behalen? En als we de prestaties door een andere beoordelaar laten beoordelen, komt er dan eenzelfde score uit?


87

Bij gestandaardiseerde toetsen bestaan er allerlei statistische procedures om die betrouwbaarheid te meten. Het is goed om daarbij voor ogen te houden dat die betrouwbaarheid in principe onafhankelijk is van de validiteit van de toets: het gaat bij betrouwbaarheid om de vraag hoe consistent de toets meet. Zo kan die Nederlandstalige intelligentietest, ook als hij wordt voorgelegd aan allochtone kandidaten, heel erg betrouwbaar zijn terwijl het tegelijkertijd nog steeds geen valide instrument is om de intelligentie van deze kandidaten te meten. Het is een misverstand te menen dat betrouwbaarheid van een toets minder belangrijk wordt naarmate die toets meer valide zou zijn. Een toets die niet betrouwbaar meet, kan immers niet valide zijn. Als de resultaten van een kandidaat afhankelijk zijn van het toeval, of in elk geval van omstandigheden die we niet kennen, weten we niet meer wat we gemeten hebben en is de validiteit in het geding. Ook bij assessmenttaken is het dus van belang zoveel mogelijk te doen om de betrouwbaarheid van de beoordeling te garanderen. Aan de genoemde statistische analysemodellen heb je dan niet veel. Maar je kunt wel maatregelen nemen die de betrouwbaarheid van de beoordeling zullen vergroten. Belangrijk zijn in elk geval de volgende maatregelen:  Zorg dat je je toetsdoel helder formuleert. Relevante vragen zijn bijvoorbeeld: om welke vaardigheid of subvaardigheid gaat het? In welke context? Over welke topics? Welke andere kennis en vaardigheden veronderstel ik? Welke daarvan zijn inherent aan de taalhandelingen die de cursist moet kunnen verrichten? Welke zijn dat niet en kunnen dus een bron van bias zijn?  Zorg dat je verscheidene taken gebruikt om hetzelfde toetsdoel te meten.  Zorg voor een goed beoordelingsmodel.  Schakel meerdere, goed geïnformeerde beoordelaars in die niet zelf docent zijn van de te beoordelen cursist.  Vraag je bij de interpretatie van de resultaten bij elke taak opnieuw af of er toevallige of onbedoelde omstandigheden zijn, die de prestaties van de kandidaat beïnvloed kunnen hebben. Relevante vragen zijn bijvoorbeeld: was de cursiste erg nerveus? Kende ze haar gesprekspartner erg goed? Was de gesprekspartner erg behulpzaam? Waren de toetsomstandigheden representatief voor de taalhandelingen die ik wil beoordelen? Het zal duidelijk zijn dat dit soort maatregelen ten behoeve van de betrouwbaarheid van de toetsing, ook bevorderlijk zullen zijn voor de validiteit ervan. De laatste eis die je aan toetsen moet stellen en hij lijkt misschien een beetje in tegenspraak met het voorafgaande, is dat de toetsen uitvoerbaar moeten zijn. Juist bij assessmenttaken is dat een belangrijk aspect. Het construeren, afnemen en beoordelen van dit soort opdrachten is arbeidsintensief en kost zeker in het begin meer tijd dan het op gezette tijden organiseren van een toetsweek, waarin alle cursisten tegelijkertijd in de gymnastiekzaal een gestandaardiseerde toets afleggen. Het is dan ook goed vanaf het begin voor ogen te houden dat de taken die je ontwikkelt ook uitvoerbaar moeten zijn en dat de tijd die wordt geïnvesteerd in verhouding moet staan tot de winst die het oplevert. Aan de andere kant moet je je daarbij realiseren dat die winst groot kan zijn: goede assessmenttaken met een


88

betrouwbare beoordeling leveren veel informatie op die zowel formatief, als summatief en bij een goed beoordelingsmodel ook diagnostisch nuttig zal zijn.

6.4.2 Wettelijke kaders volgens de WEB en de WIN Portfolio-assessment kan probleemloos worden ingepast in de wettelijke kaders die vastliggen in hoofdstuk 7 van de WEB met betrekking tot de examinering van opleidingen binnen educatie. Het lijkt verstandig daarbij de lat hoog te leggen en hoge eisen na te streven. Wanneer je hoofdstuk 7 van de WEB goed bestudeert, zul je zien dat ROC’s binnen educatie veel méér vrijheid hebben bij het vaststellen van eindtermen en het afnemen van examens dan binnen het beroepsonderwijs. Alleen wat betreft de eindtermen en de examens vavo en de opleidingen NT2 I en NT2 II worden zaken strikt door de minister vastgelegd in respectievelijk de Wet op het Voortgezet onderwijs en de regelingen met betrekking tot eindtermen opleiding NT2 I en NT2 II en het Staatsexamenbesluit NT2. Voor de overige opleidingen educatie gelden de volgende uitgangspunten:  Het bevoegd gezag van het ROC stelt de eindtermen vast. Daarbij geldt wel de bekende ‘kan-bepaling’: bij ministeriële regeling kán worden bepaald welke opleidingen in elk geval behoren tot die opleidingen educatie en kúnnen daarvoor eindtermen worden vastgesteld. Een ROC heeft wat dat betreft in de educatie veel meer vrijheid dan in het beroepsonderwijs. Voor beroepsopleidingen geldt immers dat de inhoud van elke opleiding is vastgelegd door middel van eindtermen die de minister -op voorstel van landelijke organen- vaststelt. Bij het invoeren van de portfoliomethodiek NT2 is het goed daarmee rekening te houden. Het betekent immers dat in het kader van geïntegreerde trajecten ook het NT2-onderwijs te maken heeft met die landelijk vastgestelde eindtermen.  Ook met betrekking tot examinering geeft de WEB ROC’s meer ruimte aan opleidingen educatie dan aan het beroepsonderwijs. De volgende bepalingen gelden voor beroepsonderwijs en educatie: a. Het bevoegd gezag moet deelnemers de gelegenheid geven een examen af te leggen. b. Het examen omvat een onderzoek naar de kennis, het inzicht en de vaardigheden die de deelnemer zich bij voltooiing van de opleiding, moet hebben eigengemaakt, alsmede een beoordeling aan de hand van de eindtermen. c. Het bevoegd gezag stelt een examencommissie in ten behoeve van het organiseren en afnemen van de examens, die bestaat uit leden van het personeel van de instelling die met het verzorgen van de opleiding(en) zijn belast. d. De examencommissie wijst examinatoren aan. Examinatoren zijn personeelsleden die met het verzorgen van de opleiding zijn belast. e. De examencommissie reikt bewijsstukken uit voor iedere toets of examenonderdeel dat met goed gevolg is afgelegd. f. ROC’s moeten een kwaliteitszorgstelsel inrichten en daarvan verslag doen in een kwaliteitszorgverslag, waarvan OER en onderwijsovereenkomst deel uit maken. De


89

onderwijsinstelling moet de kwaliteit van de gehanteerde beoordelingsinstrumenten, alsmede de manier waarop de beoordeling is uitgevoerd verantwoorden. Verder is bepaald dat de taken en verantwoordelijkheden met betrekking tot toetsing en examinering goed verdeeld moeten zijn.

6.4.3 De Onderwijs- en examenregeling Met betrekking tot de Onderwijs- en Examenregeling noemt de WEB een aantal aspecten, die er minimaal moet worden opgenomen. We sommen ze hierna kort op en leggen, waar relevant, een relatie met de portfoliomethodiek.  De onderwijs- en vormingsdoelen, alsmede de eindtermen. In het kader van de portfoliomethodiek zullen die gerelateerd zijn aan de, ook door de minister gewenste, Europese standaard. In de praktijk zal over de formulering van die doelen overleg vaak moeten plaatsvinden met niet-NT2 deskundigen. Dat geldt zeker voor de doelen van het NT2-onderdeel van beroepsopleidingen of geïntegreerde trajecten. In de door de minister vastgestelde eindtermen van die beroepsopleidingen, zijn de talige aspecten doorgaans niet of alleen heel globaal geformuleerd. Misschien heeft dat te maken met het feit dat degenen die die eindtermen hebben vastgesteld, nog steeds een doelgroep van autochtone jongeren voor ogen hebben gehad, afkomstig uit een middenklassemilieu, die van huis uit Nederlandstalig zijn. Hoe het ook zij, in de praktijk zullen ROC’s bij het vormgeven van beroepsopleidingen voor NT2-leerders en het samenstellen van examenprogramma’s, zelf nog de nodige actie moeten ondernemen om toetsbare criteria te formuleren voor het beoordelen van de talige aspecten van beroepscompetenties. ‘Omgaan met klanten’ is een taalhandeling die je, zonder nadere specificatie, op elk niveau van het Raamwerk NT2 zou kunnen beoordelen. In de praktijk zullen NT2-docenten samen met vakdocenten moeten bepalen om welk CEF-niveau het gaat.  De onderwijseenheden die deel uitmaken van de opleiding. In het geval van NT2opleidingen is het handig om de onderwijseenheden te relateren aan de cellen van het Raamwerk NT2. In bijzondere gevallen, denk aan langzaam lerende leerders of aan opleidingen die op specifieke doelen zijn gericht, kun je ook denken aan onderwijseenheden op het niveau van subvaardigheden.  De inhoud en inrichting van de opleiding. In die beschrijving speelt de portfoliomethodiek uiteraard een centrale rol. Daarnaast kunnen echter ook andere kenmerken van de opleiding -de groepsindeling, de fasering, de gehanteerde leermiddelen et ceteraworden beschreven.  De inhoud en de indeling in onderdelen van het examen. Op dit punt wordt de vraag ‘hoeveel bewijzen’ relevant. We komen daar in de volgende paragraaf op terug.  De volgorde waarin, de tijdvakken waarbinnen en het aantal malen per jaar dat gelegenheid wordt geboden examen te doen. Hierover kunnen ook in het kader van portfolio-assessment verschillende keuzes worden gemaakt en verantwoord.


90









De wijze waarop de toetsen en het examen of onderdelen daarvan worden afgenomen. Wanneer wordt gekozen voor ‘assessment’ is het goed hier te beschrijven hoe de validiteit en betrouwbaarheid van de assessmentprocedures wordt gewaarborgd. Gronden op basis waarvan vrijstellingen kunnen worden gegeven. Dit aspect is in het kader van de portfoliomethodiek, extra interessant. In feite kunnen al tijdens de intake bewijzen worden verzameld en beoordelingen plaatsvinden van beheersing van bepaalde vaardigheden. Indien relevant: welke toetsen met goed gevolg worden afgelegd voordat andere toetsen mogen worden afgelegd. In principe is dat een vraag die je je in het kader van de portfoliomethodiek en het Raamwerk NT2 niet hoeft te stellen. Het CEF is immers een continue schaal en beheersing van het ene niveau impliceert dat je de onderliggende niveaus beheerst. Je kunt je echter wel voorstellen dat je bij bepaalde assessmenttaken met betrekking tot de ene vaardigheid, eisen stelt aan de beheersing van andere, voor de uitvoering van de assessmenttaak, noodzakelijke vaardigheden. Om bijvoorbeeld door middel van een groepsdiscussie valide te meten of een kandidaat de hoofdpunten van een discussie op televisie heeft begrepen, zul je in elk geval vooraf moeten vaststellen of de gespreksvaardigheid van de kandidaat voldoende is om aan zo’n discussie deel te nemen. Regelingen met betrekking tot inzage in het beoordeelde schriftelijke werk en de schriftelijke opgaven en uitslagverstrekking. Dat is in het kader van de portfoliomethodiek een bepaling waaraan zeer gemakkelijk voldaan kan worden: alle informatie waarop de beoordelingen worden gebaseerd zijn opgeslagen in het portfolio dat eigendom is van de leerder zelf. Eigenlijk zou je in het kader van de portfoliomethodiek eerder moeten denken aan regelingen, die garanderen dat docenten en assessoren inzage krijgen in het werk dat de deelnemer in zijn portfolio heeft opgeslagen.

6.4.4 Evidence guide ROC’s zullen in hun OER, of in een bijlage daarbij, moeten vastleggen aan welke eisen de bewijzen in het dossier moeten voldoen voordat besloten kan worden dat een deelnemer een bepaalde Europees taalvaardigheidsniveau heeft bereikt. Het vastleggen van zo’n ‘evidence guide’ behoort volgens de WEB tot de verantwoordelijkheden van het bevoegd gezag van de onderwijsinstelling. Uiteraard zijn daarbij allerlei keuzes mogelijk. De centrale vraag zal steeds zijn hoe de optimale balans kan worden gevonden tussen dat wat wenselijk is (’veel verschillende valide bewijzen’) en dat wat haalbaar is. Hoge eisen aan het aantal en de omvang van de bewijzen stelt ook hoge eisen aan de beschikbaarheid van assessoren. Bovendien zijn er nog de puur logistieke kwesties: het dossier moet handzaam blijven en moet niet uitdijen tot een niet te hanteren karrenvracht documenten en opnames. In het kader van het project ‘Naar een Portfolio NT2’, hebben de vertegenwoordigers van de vier ROC’s, CINOP, Citogroep en Bureau ICE overeenstemming bereikt over de wenselijkheid van de volgende uitgangspunten bij het vaststellen van eisen aan de omvang van het bewijsmateriaal.


91

 







Beoordeling van taalvaardigheid vindt plaats per ‘cel’ van het Raamwerk NT2 (dat wil zeggen per vaardigheid per niveau, bijvoorbeeld gesprekken B2, luisteren A1 et cetera). Per cel worden in principe vijf onafhankelijk van elkaar geleverde bewijzen vereist. Alleen voor de vaardigheid ‘Spreken’ worden, in verband met het beperkte aantal subvaardigheden dat door het Raamwerk NT2 binnen deze vaardigheid wordt onderscheiden, per niveau slechts drie bewijzen vereist. De bewijzen moeten voldoen aan de volgende eisen: relevant (valide), authentiek (dat wil zeggen geleverd door de kandidaat zelf), actueel (niet ouder dan een jaar) en betrouwbaar. Minimaal één van die bewijzen is geleverd in een georganiseerde setting. Dat betekent dat de assessmentsituatie door het ROC is georganiseerd en dat minstens één beoordelaar de kandidaat waarneemt tijdens het uitvoeren van de taak. De bewijzen moeten voldoende gespreid zijn over de subvaardigheden, die in het CEF per cel worden onderscheiden. Voldoende gespreid betekent dit dat minstens 66% van de onderscheiden subvaardigheden ‘gedekt’ moet zijn. Voor de cellen waarin maar 1 of 2 subvaardigheden worden onderscheiden, geldt dat er sprake moet zijn van 100% dekking.

Bij het vastleggen van een evidence guide moet men zich goed realiseren dat de verdeling in subvaardigheden in het Raamwerk NT2 niet helemaal parallel loopt met de verdeling in handelingen in de eerste kolom van de checklists (zie Bijlage bij deze handleiding). De indeling in subvaardigheden is direct ontleend aan het CEF. Bij het samenstellen van de checklists is, vooral met het oog op het gebruik daarvan door NT2-leerders, hier en daar afgeweken van het Raamwerk door bepaalde subvaardigheden in verscheidene taalhandelingen (eerste kolom) te verdelen. Bij het beantwoorden van de vraag of de bewijzen in een dossier voldoende gespreid zijn over de subvaardigheden, kan dat wat lastig zijn. ROC’s zouden er dan ook voor kunnen kiezen om vast te leggen dat de bewijzen in het dossier voldoende gespreid moeten zijn over de handelingen, die in de checklists worden onderscheiden. Ook in dat geval lijkt een minimale eis van 66% van de handelingen verantwoord. Vooral met het oog op laagopgeleide, langzaam lerende deelnemers bevat de biografie van het portfolio ook een overzicht, waarin ROC’s per subvaardigheid het beheersingsniveau van een deelnemer kunnen aangeven en documenteren. ROC’s die daarvoor kiezen, krijgen van de projectgroep het advies om per subvaardigheid drie bewijzen te eisen, waarvan er minstens één is geleverd in een georganiseerde setting. ROC’s die aan de slag gaan met het formuleren van een ‘evidence guide’ doen er goed aan zich te oriënteren op de ervaringen die buiten het NT2-onderwijs al zijn opgedaan. In huis zouden ze in de eerste plaats kunnen overleggen met degenen die verantwoordelijk zijn voor het Programma van Toetsing en Afsluiting dat verplicht is in het kader van de vavo-examens en waarin alle afspraken met betrekking tot de inhoud van het examendossier worden vastgelegd. Daarnaast zijn er ook in het beroepsonderwijs interessante voorbeelden te


92

vinden, die zijn ontwikkeld in het kader van de implementatie van het portfolio BVE in het onderwijs Moderne Vreemde Talen.

6.4.5 De WIN In de WIN zijn twee momenten vastgelegd waarop de NT2-vaardigheid van de inburgeraar wordt getoetst. 1. Tijdens het inburgeringsonderzoek (artikel 5). 2. Binnen een jaar na inschrijving wordt er twee verschillende niveaus gemeten waarbij het ene niveau tenminste aangeeft dat de deelnemer in de Nederlandse samenleving als ingeburgerd kan worden beschouwd op een wijze als bedoeld in artikel 8, eerste lid, onder d, van de Rijkswet op het Nederlanderschap. Het andere niveau geeft aan, dat in voorkomende gevallen het niveau betekenis heeft voor de doorstroming naar vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt (artikel 10). De twee onderscheiden niveaus worden in de WIN gerelateerd aan niveaus van het Referentiekader NT2: respectievelijk niveau 2 en 3. De minister laat voor de toetsing aan het einde van het educatieve traject de Profieltoets NT2 ontwikkelen. De WIN sluit niet uit dat gemeenten en ROC’s afspreken, dat andere instrumenten worden gehanteerd om vast te stellen in hoeverre een inburgeraar deze niveaus heeft bereikt. Dat betekent dat ook de portfoliomethodiek binnen de kaders van de WIN kan worden gepast. Voorwaarde is wel dat ROC’s daarover overeenstemming bereiken met hun opdrachtgevers, de gemeenten. Een goede, bij voorkeur in overleg met de onderwijsinspectie, ontwikkelde OER, zal daar zeker een belangrijke rol bij spelen.


93

6.5

Portfolio NT2 en gestandaardiseerde toetsen

In deze paragraaf staan we stil bij de vraag naar de gebruiksmogelijkheden van de gestandaardiseerde instrumenten binnen de portfoliomethodiek. Invoering van het CEF als standaard voor het portfolio NT2 betekent dat er afgestapt wordt van de op dit moment gehanteerde niveau-indeling volgens het Referentiekader NT2 (Liemberg en Hulstijn 1996) en van de niveau-indeling die in de praktijk wordt afgeleid uit de bekende gestandaardiseerde NT2-toetsen (‘Cito-1’ et cetera). We maken hierna een vergelijking tussen die verschillende niveau-indelingen en gaan daarna in op de gebruiksmogelijkheden van de bestaande gestandaardiseerde toetsen, die aan het ‘oude’ referentiekader zijn gerelateerd. De inhoud van deze paragraaf overlapt voor een deel de informatie in de inleiding van het Raamwerk NT2. Voor de helderheid van de handleiding leek het echter nuttig die informatie hierin op te nemen.

6.5.1 Het Raamwerk NT2 en het Referentiekader NT2 Het overzicht op de volgende pagina geeft de uitkomsten van een vergelijking weer, tussen het Referentiekader NT2 en het CEF, zoals dat is uitgewerkt in het Raamwerk NT2. Het is goed je daarbij te realiseren dat die vergelijking is gemaakt op basis van een inhoudelijke analyse van de verschillende documenten. Er is geen poging gedaan die vergelijking empirisch te onderbouwen met meer ‘psychometrische gegevens’.


94

Luisteren Raamwerk ReferentieNT2 kader A1 Niveau 1

Lezen Raamwerk ReferentieNT2 Kader A1 Niveau 1

Gesprekken Raamwerk ReferentieNT2 kader A1 Niveau 1

Spreken Raamwerk ReferentieNT2 kader A1 Niveau 1

Schrijven Raamwerk ReferentieNT2 kader A1 Niveau 1

A2

A2

A2

Niveau 2

A2

Niveau 2

A2

Niveau 2

B1

Niveau 3

B1

Niveau 3

B1

Niveau 3

Niveau 4

B2

Niveau 4

C1

Niveau 5

Niveau 2 B1

Niveau 2 B1

Niveau 3

Niveau 3

B2

Niveau 4

B2

Niveau 4

B2

Niveau 4

B2

C1

Niveau 5

C1

Niveau 5

C1

Niveau 5

C1

Niveau 5


95

De gegevens moeten als volgt gelezen/geïnterpreteerd worden:  Bij vergelijking van de receptieve vaardigheden lezen en luisteren blijkt dat op de laagste twee niveaus de niveaus in het Referentiekader NT2 iets hoger liggen dan die in het Raamwerk NT2. Het verschil is vooral gelegen in de breedte van het repertoire: een taalgebruiker die niveau 1 van het Referentiekader NT2 beheerst, kan meer lees- en luisterhandelingen uitvoeren dan een taalgebruiker die qua lees- en/of luistervaardigheid op niveau A1 van het Raamwerk NT2 zit. Bij het lezen van het bovenstaande schema moet men dus de onderste lijn van de cel in de gaten houden. Het is dan ook zichtbaar dat vanaf niveau B1/ niveau 3 de niveaus voor lezen en luisteren in het Referentiekader NT2 en het Raamwerk NT2 in grote mate vergelijkbaar zijn;  Het Referentiekader NT2 onderscheidt vier vaardigheden, het Raamwerk NT2 onderscheidt er vijf. Het verschil tussen spreken en gesprekken voeren zoals dat in het Raamwerk NT2 is aangebracht, verwijst naar de vaardigheden in respectievelijk het voeren van monologen en in het deelnemen aan gesprekken/dialogen. In het Referentiekader NT2 worden beide vaardigheden beschreven onder ‘spreken’. Bij de vergelijking zijn spreken en gesprekken uit het Raamwerk NT2 afzonderlijk vergeleken met spreken uit het Referentiekader NT2;  Bij vergelijking van de vaardigheden gesprekken voeren en schrijven blijken de niveaus van het Referentiekader en het Raamwerk NT2 goed overeen te komen;  Bij vergelijking van de vaardigheid spreken in het Raamwerk NT2 met de relevante/ vergelijkbare vaardigheden onder spreken in het Referentiekader, blijkt dat op de hogere niveaus (B2 en C1/ niveau 4 en 5) de niveaus van het Raamwerk NT2 hoger liggen dan die van het Referentiekader NT2. Een persoon die wat betreft spreken op het Europese niveau B2 zit, is dus vaardiger in het houden van monologen dan een persoon wiens vaardigheid in het houden van monologen aan de hand van het Referentiekader NT2 is vastgesteld op niveau 4.

6.5.2 De relatie tussen het Raamwerk NT2 en gestandaardiseerde NT2toetsen Alle op dit moment bestaande gestandaardiseerde NT2-toetsen zijn, voor zover ze zijn ontwikkeld door Bureau ICE en/of de Citogroep, gerelateerd aan het Referentiekader NT2. De, door middel van deze gestandaardiseerde NT2-toetsen, gemeten niveaus kunnen dan ook via het schema uit de vorige paragraaf worden gerelateerd aan het CEF. Alle organisaties die bij de uitvoering van het project ‘Naar een Portfoliomethodiek NT2‘ zijn betrokkenen -CINOP, Citogroep, Bureau ICE, ROC’s en Bve Raad- het Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

95

erover eens dat daarbij een voorbehoud moet worden gemaakt wanneer het gaat om de resultaten die NT2-leerders met een laag opleidingsniveau op gestandaardiseerde toetsen behalen. Voor deze groep kandidaten geldt dat zij veelal niet beschikken over het cognitieve niveau dat voorwaarde is voor een valide meting via gestandaardiseerde toetsen. De gestandaardiseerde toetsen veronderstellen met andere woorden een cognitief ontwikkelingsniveau en ‘kennis van de wereld’, waarover deze laagopgeleide deelnemers veelal niet beschikken, en die op de laagste niveaus van het CEF ook niet verondersteld worden. Kenmerk van die lagere Europese taalvaardigheidsniveaus is immers, dat ze het taalvaardigheidsniveau van een taalgebruiker relateren aan zijn gedrag in voor hem bekende contexten en over voor hem bekende onderwerpen. Bovendien ontbreekt het laagopgeleide NT2leerders vaak ook aan de testwiseness, die in de bestaande gestandaardiseerde instrumenten wordt verondersteld. Dat betekent dat de taalvaardigheid van laagopgeleide deelnemers alleen via assessmenttaken ‘op maat’ aan het CEF kan worden gerelateerd. Het is met andere woorden mogelijk, dat een laagopgeleide NT2leerder een bepaald CEF-niveau beheerst zonder dat hij in staat is te slagen voor een gestandaardiseerde NT2-toets op dat niveau. In zo’n geval beheerst een kandidaat bijvoorbeeld A1 lezen, maar is hij door een tekort aan cognitief niveau en testwiseness niet in staat niveau 1 van bijvoorbeeld de Profieltoets NT2 te behalen. Het omgekeerde geldt overigens niet: een kandidaat die slaagt voor niveau 1 van de Profieltoets NT2 beheerst naar alle waarschijnlijkheid ook het CEF-niveau A1. Voor hoger opgeleide NT2-leerders kan de hiervoor beschreven relatie tussen het CEF en de resultaten van gestandaardiseerde NT2-toetsen wel worden gelegd. Van deze kandidaten mag aangenomen worden dat ze beschikken over het cognitief niveau en de testwiseness, die daarvoor voorwaarde zijn. Een oude vraag die ook hier weer op zal duiken, is de vraag waar de grens tussen laag- en hoger opgeleide NT2-leerders moet worden gelegd. Uiteindelijk is in het overleg tussen CINOP, Citogroep, Bureau ICE en de vier bij de ontwikkeling van het portfolio NT2 betrokken ROC’s besloten, dat die grens het beste kan worden afgeleid uit de ingangsvoorwaarden die het beroepsonderwijs stelt. ‘Laagopgeleide deelnemers’ zijn dan deelnemers die op grond van hun lage vooropleidingsniveau alleen toegang hebben tot drempelloze opleidingen. Het gaat dan om assistentopleidingen (KSB 1) en om basisberoepsopleidingen (KSB 2) waar geen assistentopleiding aan vooraf gaat.

6.5.3 De betekenis van gestandaardiseerde toetsen binnen de portfoliomethodiek NT2 Wat betekent het voorafgaande nu voor de toepassingsmogelijkheden van de bestaande gestandaardiseerde NT2-toetsen? Wij zien twee gebruiksmogelijkheden.


96

In de eerste plaats lijkt het nog steeds verantwoord en zinvol om die toetsen te gebruiken om de taalvaardigheid te meten van leerders met een relatief hoog opleidingsniveau, dat wil zeggen leerders, waarvan we op basis van hun vooropleiding mogen aannemen dat ze beschikken over de kennis van de wereld en de testwiseness, die in die toetsen verondersteld worden. Zeker in gevallen waarin gekozen wordt voor een geleidelijke invoering van de portfoliomethodiek, kan dat in de eerste fases van het implementatietraject voordelen bieden. Portfolioassessment wordt dan vooral gebruikt voor formatieve doelen, terwijl de summatieve beoordeling nog steeds plaatsvindt op grond van de gestandaardiseerde instrumenten, waarvan de kwaliteiten en betrouwbaarheid bekend zijn. Wanneer de portfoliomethodiek eenmaal helemaal is ingevoerd en instellingen ook voor de summatieve beoordeling zijn overgegaan naar een systeem van portfolioassessment, kan het gebruik van gestandaardiseerde toetsen nuttig blijven. Er kan gekozen worden voor een constructie zoals we die tegenwoordig kennen uit het voortgezet onderwijs: een examendossier gecombineerd met een landelijk ontwikkelde, gestandaardiseerd examen. Het examendossier dient voor realisering van de gewenste vernieuwing van het NT2-onderwijs en voor het duidelijk maken aan buitenstaanders wat de verschillende taalvaardigheidsniveaus inhouden. De gestandaardiseerde toets dient vooral voor de controle van de kwaliteit van de informatie in het examendossier te controleren. In principe zou de beoordeling op grond van de inhoud van het examendossier en de uitkomst van een gestandaardiseerde toets immers met elkaar overeen moeten komen. Wanneer een deelnemer in zijn dossier echter allerlei directe bewijzen heeft verzameld van bijvoorbeeld beheersing van luistervaardigheid op niveau B1en tegelijkertijd niveau 3 van bijvoorbeeld de Profieltoets niet haalt, moet dat een aanleiding zijn om de prestaties op de gestandaardiseerde toets én de kwaliteit van de bewijzen in het dossier -en de beoordeling daarvan- te heroverwegen. In die zin beschouwen we zo’n gestandaardiseerde toets in de eerste plaats als een instrument met behulp waarvan ROC’s de kwaliteit van hun assessmentopdrachten en beoordelingen kunnen evalueren.

6.5.4 Een instellingsexamen NT2 naast het staatsexamen NT2 De directe aanleiding voor de ontwikkeling van de portfoliomethodiek NT2 is het voornemen van de overheid om naast het staatsexamen NT2 ook een instellingsexamen in te voeren dat de eindtermen van de opleidingen NT2 I en NT2 II toetst. De overheid overweegt het instellingsexamen een vorm te geven die vergelijkbaar is met die van de examens in het voortgezet onderwijs: een examendossier en een centraal examen. Het belangrijkste verschil met het voortgezet onderwijs zou zijn dat het examendossier een ‘onderdeel’ is van een portfolio NT2, namelijk dat deel van het dossier dat de bewijzen bevat van Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

97

beheersing van de eindtermen van de opleiding NT2 I of NT2 II. Dat betekent dat, in tegenstelling tot wat in het voortgezet onderwijs het geval is, ook degenen die dat examendossier niet willen of kunnen vullen, de beschikking hebben over een document met behulp waarvan ze kunnen aantonen wat ze wel hebben geleerd. Als centraal examen gaat de minister waarschijnlijk één of twee onderdelen van het staatsexamen NT2 gebruiken. Op het moment dat deze handleiding wordt afgerond, zijn er nog geen definitieve besluiten genomen over de invoering en de opzet van een instellingsexamen NT2. Dat betekent dat we ook nog geen nadere toelichting kunnen geven of aanwijzingen aan ROC’s, die hun deelnemers de gelegenheid willen geven aan zo’n instellingsexamen deel te nemen. In afwachting van die besluitvorming kunnen ROC’s echter met een gerust hart overgaan tot de implementatie van de portfoliomethodiek. De meerwaarde daarvan staat ook zonder instellingexamen NT2 overeind. Bovendien kunnen deelnemers die in hun dossier bewijzen hebben verzameld van beheersing van de eindtermen van één van de twee opleidingen NT2, met een gerust hart deelnemen aan het staatsexamen NT2. Als hun dossier ‘op peil’ is, zal hun kans van slagen groot zijn.

6.6

Op weg naar portfolio-assessment

In hoofdstuk 3 en 4 van deze handleiding wordt uitvoerig ingegaan op de organisatie van de portfoliomethodiek en de invoering ervan. We besluiten dit hoofdstuk over assessment met een aantal overwegingen, die specifiek betrekking hebben op de invoering van portfolio-assessment. Natuurlijk zijn er ook hier veel wegen die naar Rome leiden en is het afhankelijk van de specifieke kenmerken van een ROC, zijn doelgroepen en de belangstelling en expertise van degenen die daar werken, wat de beste weg is. Toch is er een aantal overwegingen te geven die wellicht nuttig zijn. Het lijkt in eerste instantie handig om te starten met de invoering van portfolioassessment, ten behoeve van formatieve doelen en ten behoeve van de summatieve beoordeling, aanvankelijk vast te houden aan de bekende gestandaardiseerde toetsen. Pas wanneer er voldoende ervaring is opgedaan met assessment en er in de OER heldere afspraken kunnen worden gemaakt over de vorm en inhoud van dat assessment, zou dan de overstap naar portfolioassessment kunnen worden gemaakt. Zeker wanneer het gaat om doelgroepen waarvoor die gestandaardiseerde instrumenten geschikt zijn, lijkt dat een aantrekkelijke en veilige weg. Toch zullen andere ROC’s er de voorkeur aan geven vanaf het begin te werken aan portfolio-assessment voor summatieve doelen. Een nadeel van die eerste, voorzichtige optie is immers, dat gestart wordt met een doelgroep waarvoor die nieuwe methodiek het minst nodig is. Juist bij laagopgeleide, langzaam lerende cursisten functioneren de bestaande gestandaardiseerde instrumenten niet goed genoeg en hebben deelnemers en docenten de meeste behoefte aan assessment op maat. Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

98

In sommige gevallen kan het handig zijn te starten met de invoering van portfolioassessment binnen een geïntegreerd traject. Zo’n traject biedt een aantal voordelen. Samenwerking met beroepsopleiders is vanzelfsprekend en, in het kader van de portfoliomethodiek, uitermate nuttig en relevant. Samen met de beroepsopleiders kan gestart worden met het uitwerken van checklists op maat van specifieke beroepsopleidingen. Het beroepsonderwijs heeft bovendien, alleen al vanwege de beoordeling van de beroepspraktijkvorming, al ervaring met vormen van directe beoordeling en het inschakelen van ‘derden’ -praktijkbegeleiders, werkgevers- als beoordelaar. Bovendien is het beroepsonderwijs meestal beter ingewerkt dan de educatie in alle wettelijke regelingen met betrekking tot examinering en kwaliteitsborging. Een belangrijk voordeel is ook dat het ROC zeker in de eerste fase van geïntegreerde trajecten zelf het civiel effect van het portfolio ‘in de hand heeft’: er kunnen intern afspraken worden gemaakt over de eisen waaraan het portfolio moet voldoen voordat een kandidaat bijvoorbeeld aan bepaalde onderdelen van de opleiding kan deelnemen. Afspraken daarover kunnen ook nuttig zijn om de functie en betekenis van de portfoliomethodiek aan de deelnemers duidelijk te maken. Aan het einde van het traject geldt uiteraard dat het portfolio voor zover het informatie betreft die relevant is voor de toetsing van de eindtermen van de beroepsopleiding, moet voldoen aan de wettelijke eisen die aan beroepsopleidingen worden gesteld. Welke keuzes ook gemaakt worden voor de start met portfolio-assessment, het is van groot belang er daarbij voor te zorgen dat er verscheidene mensen bij betrokken zijn. Het werken met de checklists, het ontwikkelen van assessmenttaken en beoordelingsmodellen en het ontwikkelen van een evidence guide, vergen veel discussie en overleg. Het is goed om daar veel mensen bij te betrekken en alle afspraken en overwegingen daarbij goed vast te leggen. ‘Wie schrijft, die blijft’, is een bekend spreekwoord. In dit geval lijkt dat erg relevant. Afspraken op papier en verslagen van discussies en overwegingen daarbij, zullen in de praktijk ook nuttig blijken wanneer derden overtuigd moeten worden van de waarde van de ontwikkelde assessmentmethodes.


99

Bijlage: Het Raamwerk NT2 en de checklists Toelichting: In de linkerkolom worden per vaardigheid en per niveau de handelingen opgesomd die in de checklists worden onderscheiden (en voorzien van voorbeeldsituaties). Kolom 2 zet daar de bijbehorende subvaardigheden uit het Raamwerk NT2 naast.

Subvaardigheden Luisteren in het Raamwerk NT2

Taalhandelingen checklist Luisteren

Taalniveau A1 1. U begrijpt korte, eenvoudige instructies. 2. U begrijpt korte, eenvoudige routebeschrijvingen. 3. U begrijpt de namen van de dagen en de maanden. U begrijpt getallen, prijzen en tijden.

3. Luisteren naar aankondigingen en instructies

Taalniveau A2 1. U luistert naar gesprekken. U begrijpt waar de mensen over praten. 2. U begrijpt uitleg en instructies over vertrouwde onderwerpen. 3. U begrijpt mensen als ze u iets vertellen of iets aan u vragen. 4. Van (nieuws)berichten op tv verstaat u bekende namen en begrijpt u de hoofdpunten. 5. U begrijpt berichten van een antwoordapparaat of een intercom.

1. Gesprekken tussen moedertaalsprekers verstaan 3. Luisteren naar aankondigingen en instructies

4. Luisteren naar tv, video- en geluidsopnamen

Taalniveau B1 1. U kunt in het algemeen de hoofdpunten begrijpen van gesprekken van mensen om u heen. 2. U begrijpt gedetailleerde aanwijzingen en eenvoudige technische informatie. 3. U kunt een korte uiteenzetting volgen over een vertrouwd onderwerp. Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

1. Gesprekken tussen moedertaalsprekers verstaan 3. Luisteren naar aankondigingen en instructies 2. Luisteren als lid van een live- publiek

100

4. U begrijpt de hoofdpunten van radio- en 4. Luisteren naar tv, video- en tvprogramma's en van video's en geluidsopnamen audiocassettes. 5. U begrijpt de aanwijzingen van telefonische computers. Taalniveau B2 1. U kunt een gesprek tussen Nederlanders 1. Gesprekken tussen moedertaalsprekers volgen en begrijpen. verstaan 2. U begrijpt de grote lijn en de hoofdpunten 2. Luisteren als lid van een live publiek van lessen, lezingen en presentaties. 3. U kunt aankondigingen en boodschappen 3. Luisteren naar aankondigingen en begrijpen over concrete en abstracte instructies onderwerpen. 4. U begrijpt radio- en tv-documentaires, 4. Luisteren naar tv, video- en praatprogramma's, interviews en de geluidsopnamen meeste films. Taalniveau C1 1. U kunt gesprekken en discussies tussen Nederlanders met gemak begrijpen. 2. U kunt de meeste lezingen, discussies en debatten relatief gemakkelijk volgen. 3. U begrijpt berichten en mededelingen ook als de kwaliteit van de omroepinstallatie slecht is of als er veel lawaai is. 4. U begrijpt de meeste radio- en tvprogramma's en films.


1. Gesprekken tussen moedertaalsprekers verstaan 2. Luisteren als lid van een live publiek 4. Luisteren naar tv, video- en geluidsopnamen

101

Subvaardigheden Lezen in het Raamwerk NT2

Taalhandelingen checklist Lezen

Taalniveau A1 1. U kunt kaarten met korte, eenvoudige 1. Correspondentie lezen berichten begrijpen. 2. U kunt eenvoudige aankondigingen 2. Oriënterend lezen herkennen. 3. U kunt van korte informatieve teksten 3. Lezen om informatie op te doen begrijpen waar ze over gaan. 4. U kunt korte, eenvoudige instructies 4. Instructies lezen begrijpen. Taalniveau A2 1. U kunt korte, eenvoudige brieven en 1 Correspondentie lezen kaarten begrijpen. 2. U kunt iets opzoeken in een lijst, 2. Oriënterend lezen advertentiepagina of catalogus. 3. U kunt borden en opschriften begrijpen. 4. U kunt informatie vinden in korte teksten 3. Lezen om informatie op te doen over alledaagse, vertrouwde onderwerpen. 5. U kunt eenvoudige instructies begrijpen. 4. Instructies lezen Taalniveau B1 1. U begrijpt persoonlijke brieven en kaarten. 2. U begrijpt eenvoudige zakelijke brieven. 3. U kunt in langere teksten de informatie vinden die u nodig hebt. 4. U begrijpt de belangrijkste punten in eenvoudige artikelen over bekende onderwerpen. 5. U kunt eenvoudige, duidelijk geschreven instructies begrijpen.


1.

Correspondentie lezen

2. Oriënterend lezen 3. Lezen om informatie op te doen

4. Instructies lezen

102

Taalniveau B2 1. U kunt brieven die te maken hebben met 1. Correspondentie lezen uw interessegebied of vakterrein lezen en snel de belangrijkste punten begrijpen. 2. U kunt lange en complexe teksten snel 2. Oriënterend lezen doorlezen en de details vinden die voor u belangrijk zijn. 3. U kunt artikelen en rapporten over actuele 3. Lezen om informatie op te doen zaken begrijpen. 4. U begrijpt complexe handleidingen en 4. Instructies lezen werkinstructies binnen uw eigen werk- of vakgebied. Taalniveau C1 1. U kunt complexe zakelijke correspondentie 1. Correspondentie lezen begrijpen. 2. U kunt allerlei soorten lange en complexe 3. Lezen om informatie op te doen teksten in detail begrijpen. 3. U kunt lange, ingewikkelde instructies in 4. Instructies lezen detail begrijpen.


103

Subvaardigheden Gesprekken voeren in het Raamwerk NT2

Taalhandelingen checklist Gesprekken voeren

Taalniveau A1 1. U kunt begroeten, afscheid nemen en een 1. Informele gesprekken kort gesprekje voeren. 2. U kunt duidelijk maken dat u iets niet 3. Zaken regelen begrijpt. 3. U kunt cijfers, data en prijzen verstaan en uitspreken. 4. U kunt korte antwoorden geven op 4. Informatie uitwisselen gestelde vragen en zelf korte vragen stellen. 5. U kunt namen en adressen spellen. Als iemand anders een naam of adres spelt, verstaat u dat. 6. U kunt afspraken maken. Taalniveau A2 1. U kunt op een eenvoudige manier sociale 1. Informele gesprekken contacten leggen en onderhouden. 2. Als iemand u in een groepsbijeenkomst 2. Bijeenkomsten en vergaderingen naar uw mening vraagt, kunt u die geven. 3. U kunt in winkels en bij instanties zeggen 3. Zaken regelen en vragen wat u nodig hebt. 4. U kunt korte gesprekken voeren om dingen te regelen. 5. U kunt korte gesprekken voeren over 4. Informatie uitwisselen alledaagse zaken. 6. U kunt eenvoudige telefoongesprekken voeren. Taalniveau B1 1. U kunt spontaan meedoen aan alledaagse 1. Informele gesprekken informele gesprekken. 2. U kunt in beperkte mate deelnemen aan 2. Bijeenkomsten en vergaderingen bijeenkomsten over praktische problemen in uw dagelijkse leef- of werkomgeving. 3. U kunt eenvoudige gesprekken voeren om 3. Zaken regelen zaken te regelen. Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

104

4. U kunt eenvoudige gesprekken voeren om 4. Informatie uitwisselen informatie uit te wisselen. 5. U kunt routinematige telefoongesprekken 1. Informele gesprekken voeren. 3. Zaken regelen

4. Informatie uitwisselen Taalniveau B2 1. U kunt vlot en met gemak deelnemen aan informele gesprekken. 2. U kunt actief deelnemen aan bijeenkomsten over allerlei zaken. 3. U kunt problemen bespreken en onderhandelen over oplossingen. 4. U kunt langere gesprekken voeren over algemene onderwerpen en over onderwerpen die niet perse met uw beroep of vakterrein te maken hebben. 5. U kunt alle normaal voorkomende telefoongesprekken voeren.

1.

Informele gesprekken

2. Bijeenkomsten en vergaderingen 3. Zaken regelen 4. Informatie uitwisselen

1. Informele gesprekken 3. Zaken regelen 4. Informatie uitwisselen

Taalniveau C1 1. U kunt in sociale situaties een actieve bijdrage leveren aan de gesprekken. 2. U kunt een actieve bijdrage leveren aan vergaderingen en onderhandelingsgesprekken. 3. U kunt allerlei soorten gesprekken met gemak voeren, ook als het gaat over ingewikkelde onderwerpen en over onderwerpen buiten uw interessegebied of vakterrein. 4. U kunt telefoongesprekken voeren in minder voorspelbare omstandigheden.


1.

Informele gesprekken

2. Bijeenkomsten en vergaderingen

4. Informatie uitwisselen

1. Informele gesprekken 4. Informatie uitwisselen

105

Subvaardigheden Spreken in het Raamwerk NT2

Taalhandelingen checklist Spreken

Taalniveau A1 1. U kunt eenvoudige informatie over uzelf 1. Monologen geven. 2. U kunt iets zeggen voor een groep. 2. Een publiek toespreken Taalniveau A2 1. U kunt informatie geven over uzelf en 1. Monologen anderen. 2. U kunt op een eenvoudige manier gebeurtenissen en ervaringen beschrijven. 3. U kunt een eenvoudig, kort, vooraf 2. Een publiek toespreken ingeoefend praatje houden voor een groep. Taalniveau B1

1.

1. U kunt een verhaal vertellen en een ervaring beschrijven. 2. U kunt een eenvoudige presentatie, spreekbeurt of toespraak houden.

Monologen

2. Een publiek toespreken Taalniveau B2

1. U kunt een verhaal systematisch 1. opbouwen en belangrijke punten en relevante details goed naar voren brengen. 2. U kunt een duidelijk en gedetailleerd 2. betoog houden over onderwerpen uit uw eigen interessesfeer of werkgebied. Taalniveau C1 1. U kunt iets uitgebreid beschrijven of een lang verhaal vertellen. 2. U kunt een duidelijke en goed opgebouwde presentatie houden over complexe onderwerpen.


1.

Monologen

Een publiek toespreken

Monologen

2. Een publiek toespreken

106

Subvaardigheden Schrijven in het Raamwerk NT2

Taalhandelingen checklist Schrijven

Taalniveau A1 1. U kunt eenvoudige kaarten en berichten 1. Correspondentie schrijven. 2. U kunt eenvoudige e-mailberichten maken. 1. Correspondentie

2. Aantekeningen, berichten, formulieren 3. U kunt een eenvoudig formulier invullen. 2. Aantekeningen, berichten, formulieren 4. U kunt eenvoudige zinnen opschrijven 4. Vrij schrijven over uzelf en over andere mensen. Taalniveau A2 1. U kunt heel eenvoudige persoonlijke brieven schrijven. 2. U kunt korte e-mailberichten schrijven.

1.

Correspondentie

2. Aantekeningen, berichten, formulieren 3. U kunt notities en aantekeningen maken voor uzelf en voor anderen. 4. U kunt formulieren die u regelmatig tegenkomt in uw dagelijks leven of uw werk, invullen. 5. U kunt een kort stukje schrijven over uw 4. Vrij schrijven familie, uw buurt of stad, uw school, uw werk. Taalniveau B1 1. U kunt persoonlijke brieven schrijven over allerlei dingen uit uw dagelijks leven. 2. U kunt korte, eenvoudige zakelijke brieven schrijven. 3. U kunt in uw werk en in uw dagelijks leven van e-mail gebruik maken. 4. U kunt berichten maken waarin u eenvoudige informatie doorgeeft aan mensen in uw omgeving. 5. U kunt heel korte verslagen schrijven volgens een vaste indeling. 6. U kunt een eenvoudige tekst schrijven over een onderwerp dat u goed kent of over iets dat u hebt meegemaakt. Portfolio NT2: handleiding/68705.0v/p/p/02-014 handleiding

1.

Correspondentie

1. Correspondentie 4. Vrij schrijven 2. Aantekeningen, berichten, formulieren

3. Verslagen en rapporten 4. Vrij schrijven

107

Taalniveau B2 1. U kunt brieven schrijven waarin u emoties 1. Correspondentie uitdrukt en aangeeft wat bepaalde gebeurtenissen voor u persoonlijk betekenen. 2. U kunt adequate zakelijke brieven schrijven. 3. U kunt een verslag of rapport schrijven 3. Verslagen en rapporten waarin u een argument uitwerkt en voordelen en nadelen van keuzes toelicht. 4. U kunt allerlei onderwerpen binnen uw 4. Vrij schrijven eigen interessegebied helder en gedetailleerd beschrijven. Taalniveau C1 1. U kunt met gemak corresponderen over 1. Correspondentie allerlei zaken in persoonlijk leven en werk. 2. U kunt heldere, goed gestructureerde 3. Verslagen en rapporten verslagen en rapporten schrijven over complexe onderwerpen. 3. U kunt goed gestructureerde en goed 4. Vrij schrijven uitgewerkte beschrijvingen en beeldende teksten schrijven.


108

Handleiding Portfoliomethodiek. Anne Kerkhoff en Ellie Liemberg

Recommend Documents