1994/1
Gyászolunk mi is… Gyászoljuk az egykori piarista gimnazistát, aki iskolájához, tanáraihoz, tanulótársaihoz való hűsége jeleként újjá- és megszervezte a Magyar Piarista Diákszövetséget, az öregdiákok szövetségét. Példát adva arra is, hogy az alma materből hozott szellemiség elegendő a különböző politikai nézeteket valló emberek egyesületbe tömörítéséhez, együttműködéséhez. Ahogy egykori iskolatársa, Jelenits István emlékezik: Ő volt, aki kikötötte: „Ennek a szövetségnek politikamentesnek, politikán felülinek kell lennie." Gyászoljuk a kollégát, a budapesti Eötvös József, illetve Toldi Ferenc Gimnázium néhai tanárát. Azt a pedagógust, aki rövid nevelői munkája során ki tudta bontakoztatni a reá bízott fiatalokban a tudomány és a haza szeretetét, a mindenféle szélsőségtől mentes magyarságtudatot. A nevelőt, aki később is — midőn a diktatúra 1959 őszén leparancsolta a katedráról — figyelemmel kísérte régi tanítványai sorsát. Gyászoljuk Antall Józsefet, a politikust, aki az első szabad választásokat követően a többség akaratából lett a független Magyarország miniszterelnöke. Hisszük, oroszlánrésze volt abban, hogy a zűrzavaros, széthúzástól, fegyverropogástól hangos térségben létezik egy kis ország, amelyben tízmillió magyar békében tehette meg az első lépéseket az igazi demokrácia útján. Szegényebbek lettünk elvesztésével! Szerkesztőség Milyen könyvedet szereted, és miért? Ilyenkor január tájékán a tankönyvpiac teljes palettája megjelenik az iskolákban, a jövő évi rendelés okán, nem kis fejtörést okozva a szaktanároknak. Egyrészről örvendetes az alternatív könyvek megjelenése, néhány tantárgyból három-négyféle is forgalomba került, másrészt probléma, hogy a jegyzéken feltüntetett címek semmit nem árulnak el a tartalomról. Így a szaktanárok nagy része zsákbamacskát rendel, tisztelet annak a kevés kivételnek, aki a teljes önállóság mellett is veszi a fáradságot, és részt vesz szakmai konferenciákon többnyire négy-ötezer forintos önköltséggel. Ők legalább tudják, mit választanak. De a legfőbb gond az, hogy akiknek a tankönyv íródik, azokat meg végképp nem kérdezi meg senki. Talán érdemes lenne megtudni, hogy ők milyen könyvekből tanulnának szívesen. Hisz a jó könyv régen is, ma is és a jövőben is a gyermek fontos támasza a felkészülésben. Szívesén postáznám a kezemben levő több száz általános iskolás véleményét a tankönyvíróknak, kiadóknak és forgalmazóknak, valamint a Köznevelési Tanácsnak, hogy a használók véleményének ismeretében döntsenek arról, hogy az MKM mely tankönyveket támogassa. Mivel ezt nem tehetem, e lap hasábjain teszek közzé egy csokorral a válaszokból. Hiszem, hogy jobb később, mint soha, és jobb itt, mint sehol. Ötödik osztályosok Van olyan könyvem, ami tetszik, de vannak olyanok, amelyekből lehetetlen tanulni. Legnehezebben az ének- és az irodalomkönyvből tanulok. Tetszik a biológia, történelem és földrajz, mert értem a szövegüket. A legjobb a történelem, mert minden benne van, amit tudni kell. Legrosszabb a biológiaalbum, mert kevés információt tartalmaz, ja meg a matek, mert érthetetlen kérdései vannak. A többi elmegy. A történelemkönyvet szeretem a legjobban, mert sok benne a kép. Legkevésbé a matematikát szeretem, mert nem értelmesen magyaráz.
1994/1
Elég jók a könyveim. Nekem legjobban a történelem tetszik, mert képeivel is segíti megérteni az anyagot, és vannak benne egyéb segítő eszközök is. Kedvenc tankönyvem a történelem, mert sok színes képet tartalmaz és bőven kifejti a tanulnivalót. A biológiakönyvemet nem szeretem, mert kevés benne az információ. Szerintem jók ezek a könyvek. Azért vannak olyanok, amelyek lehetnének egy kicsit jobbak, például a biológia és a földrajz. Hatodik osztályosok Tetszenek: a fizikakönyv, tele jópofa képekkel, a lényeget kiemeli, érdekes kísérletek vannak benne, kézbe véve gusztust kapok a tanuláshoz. A földrajz- és biológiakönyvek is jók, lényegretörőek, sok színes képpel, érthető magyarázatokkal vannak tele, nagyon könnyen lehet belőlük tanulni. Nem tetszenek: a technikakönyvek, nem a lényeget tartalmazzák. Érthetetlen szövegeik alapján nehéz az otthoni tanulás. Az irodalomkönyvünk egyhangú, hiányoznak belőle a képek, szövege nehézkes. Mindegyik könyvet szeretem, de legjobban mégis azokat, amelyekben sok a kép, így jobban el tudom képzelni a megtanulandó anyagot. A biológiakönyvben lévő képek sokat segítenek a tanulásban. A fizika is azért jó, mert szép színes, tele van érdekes rajzokkal. A matematikát azért szeretem, mert jól le vannak írva benne a feladatok. Az én könyveim nem a legjobbak. Például az atlaszom rosszul van nyomtatva. Hibásak, és némelyiket nehezen lehet olvasni. Az énekkönyvemet szeretem, mert az az én stílusom. A németkönyvemben az a jó, hogy a leckék mellett rajzok vannak. A rajzkönyvet megvettük, de alig használjuk. Vannak könyvek, amelyekben egyberagadnak a lapok, van olyan, ami nem érkezik meg időben, és nincs miből tanulni otthon. A sok kép nagyon megkönnyíti a tanulást. A földrajz azért jó, mert a leckék végén van olyan rész, hogy „Kérdések, feladatok", és így könnyen át lehet ismételni a megtanult anyagot. Az énekkönyvet azért nem szeretem, mert sok szabály nincsen benne, ezért mindig kézzel kell írni a tankönyvbe. Általában elmennek a könyveim, de van olyan, ami mellett két órát is ülök, mire megértem a szövegét. Legjobbak a töri- és a fizikakönyv illusztrációi. A könyveim egy része lehetne színesebb is. A technika szövegét nehezen értem meg. Szerintem minél több kép kellene, ne csak leírja, de be is tudja mutatni a témát. Ilyen például a Halász-féle új fizikakönyv. Hiába jó a tartalom, ha oldalakon keresztül csak szöveg meg szöveg van. Unalmas ezekből tanulni. Összefoglalásnál is jó, ha a lényeges részek ki vannak emelve. A biológia azért jő, mert csak a lényeget írja le. A történelem- és fizikakönyvek azért, mert sok rajz van bennük, és értelmesen van leírva a tananyag. Az irodalom- és a nyelvtankönyvben nincs semmi kép. A központi feladatlapokban sok értelmetlen kérdés van. Legjobban a fizikakönyv tetszik, mert kicsi, vékony, szép külsejű, tömören, csak a lényeget írja le. Tele van képekkel, a szöveg érthető, jól lehet belőle tanulni. A németkönyv is nagyon tetszik, csak az a baj, hogy vastag. Az irodalomkönyv nagyon rossz, egyhangú, unalmas. Hetedik osztályosok Szerintem minden gyereknek más tetszik. Nekem például az új Halász-féle fizikakönyv tetszik a legjobban, azért mert ízléses, színes és elég rendszerezett. A leckék elején vannak kísérletek, amelyek elvezetnek minket a szabályokig. A történelem azért nem tetszik, mert tele van jelekkel, abban eligazodni is nehéz, nem megtanulni. Az énekkönyv szerintem egyenesen gusztustalan, egyszerűen nincs benne semmi más, mint képek és szabályok, hiányzik belőle minden olyan, amely felkeltené egy ekkora gyerek figyelmét. Ez csak az én véleményem. A fizikakönyv nagyon tetszik, mert kicsi, könnyedén el lehet hozni az iskolába. Példát vehetne róla a többi tankönyvíró is. Szerintem a történelemkönyv túl vastag, sok az anyag benne. Miért kell az énekkönyvbe az a sok szabály és életrajz, úgyis elfelejtjük, helyette inkább énekeket
1994/1
tanulhatnánk. A rajzkönyv minek kell, hisz nem használjuk? Nem értem, hogy technikában a lányoknak miért kell megtanulni az acélgyártás folyamatát? Külön könyvből inkább varrni, fonni, szőni, főzni tanulhatnánk. A németkönyvbe meg némely német szó magyar jelentése helyett egy újabb német szót írnak oda. Ezeket, ha lehet, meg kellene változtatni. Nekem a fizika- és földrajzkönyvek nagyon tetszenek, mert érdekesek. A technika azért nem jó, mert a sokféle gép működése a lányok számára érthetetlen. Az irodalom szövegezése egyenesen borzasztó. A matek a szabályai miatt nem tetszik. A többi tűrhető. Legjobb: a biológia, mert a lényeget kiemeli, jól érthető, a megértést a képek is segítik. A fizika, mert nem hosszúak a leckék, és érdekesen mutatja be képek segítségével. Legrosszabb: a történelem, mert sok a szöveg, a lényeg alig hámozható ki, a kémia, unalmasak a leckék, nehezen érthetőek és hosszúak. A legjobb, legérdekesebb könyv a fizika és a földrajz. Röviden írják le az anyagot, többnyire a lényeget igyekeznek megtaníttatni velünk. Segítik a tanulást a képes illusztrációk. Kevésbé szeretem: a matematikát, mert nehéz anyagot tartalmaz, a technikát, mert nem értem meg, hosszú, terjengős, elveszik a lényeg. Kell hozzá feltétlenül a tanári magyarázat. Jó, hogy van a könyvekben az anyaggal kapcsolatos kiegészítés, érdekesség. A kémiakönyvben az nem tetszik, hogy túl tömény és száraz. Jobb lenne, ha a könyvek nem csak fekete-fehérek lennének, több színes kép díszíthetné őket. A mostani új, Halász-féle fizikakönyv például tetszik, mert sok színes, jópofa rajz is van benne. Szerintem jobb lenne, ha a biológiaalbum egybe lenne építve a tankönyvvel, és a leckék mellé kerülhetnének a megfelelő képek. A földrajzkönyv leckéi hosszúak. Az irodalomkönyvben tetszik, hogy az író képe, életrajza és művei egy helyen találhatók, a tavalyiban minden összevissza volt. Az énekkönyvben több érdekesség lehetne. A legjobbak: fizika, földrajz, történelem. Hogy miért? Azért, mert könnyen lehet belőlük tanulni, és egy csomó plusz anyag is van bennük. A legrosszabbak: kémia, ének. Miért? Mert tök unalmas az egész, és például az énekben nincsenek mai dalok. A kémiakönyvben meg egy sereg anyagot nem lehet érteni. A tankönyvek nem lennének olyan vastagok, ha csak a leglényegesebb ismeretek kerülnének bele. A fizikakönyv a legjobb, mert áttekinthető, vannak benne képek és feladatok is. A rajzkönyv felesleges, mert nem használjuk. A foci jó, mert a városokat képekkel bemutatja, de még több kép is lehetne benne, a leckék elég hosszúak. Az énekkönyvben felesleges az a sok életrajz. Technikából külön kellene könyv a fiúknak és lányoknak. A lányoknak a gépek működése helyett inkább főzni, sütni, kötni, varrni, horgolni kellene megtanulni. Nyolcadik osztályosok Tankönyveim alapjában véve egész jók, de néhány ellen van kifogásom. Vannak új könyveim, amelyekben tömörebben, értelmesebben írják le az anyagot, amit meg kell tanulnom. Pl. a fizika. Azért jó, mert könnyű belőle tanulni, nincs benne „rizsa", csakis a lényeg. Vannak túl vastag könyveim is, pl. a matek, ez azért hátrányos, mert nem tudunk végezni az anyaggal. Olyanok is vannak, amelyek használat alatt egyszerűen darabokra esnek szét, pl. a magyar munkafüzet, de több is van ilyen. A németkönyvekből kettőt is megvetettek velünk, de csak az egyikből, a hetedikesből tanulunk. Miért? Nem mintha a nyolcadikos jobb lenne, olyan témákkal van tele, amelyek egyáltalán nem érdekelnek minket. Szeretném, ha könyveim jobb minőségűek, tömörebbek, érdekesebbek lennének. Nekem a nyolcadikos Bihari-féle történelem-, és a Halász-féle új fizikakönyv nyerte el a tetszésemet, mert viszonylag tömörek, képekkel együtt jó és egyszerű fogalmazásúak. Külső esztétikai megjelenésük kiváló. A technikakönyv viszont nem tetszik, bonyolult fogalmazású, rossz kötésű, borítója egyhangú. A matematikában meg a képletek és szabályok fele nincs leírva. A Bihari-féle történelemkönyvvel az a baj, hogy túl vastag, egy-két érdekesség azért akad benne. A kötése a fizikakönyvhöz hasonlóan nagyon jó, az utóbbi azért tetszik, mert a leckék általában rövidek. Magyarkönyveink szörnyűek, kötésük is pocsék. A földrajzban sok a szöveg, de a kötése jó. A „bigyó" elég értelmesen fogalmaz és jó vékony. A matematika munkafüzet meg teljesen
1994/1
fölösleges, megjegyzem, a könyv is sok. A technikakönyvet abszolút nem így képzelem el, sok benne a fiús marhaság. A kémiakönyvről jobb, ha nem is beszélünk. A fizika tizennégy éveseknek sok példát hoz, ami megkönnyíti a tanulást. A magyar teljesen felesleges, mert dolgozathoz a füzetből kell készülnünk. A kémiában a szavak, mondatok nyakatekertek, ezért nehéz megtanulni az anyagot. A Bihari-féle történelmet karikatúrái és lényegretörő olvasmányai miatt szívesen veszem kezembe. A biológiakönyvben az anyag túl részletes, sok a mellébeszélés. Összességében könyveinkben sok a felesleges szöveg. Az általános iskolai tankönyveink nem mindig felelnek meg képességeinknek. Néhány tankönyvben hosszúak a leckék, ezért nehéz megtanulni. Kedvenc könyveim közé tartozik a fizika, mert tömören írja le az anyagot és aranyos rajzok vannak mellette. A másik, ami tetszik, a biológia, mert lényegretörő. Nem tetszenek a kémia, történelem, mert nagyon hosszan írják le a leckét, egy órára nagyon sok a megtanulandó. Általában elégedett vagyok a tankönyveimmel, de nem mindegyik egyformán jó, pl. a kémiakönyvet azért nem szeretem, mert jórészt csak szabályok vannak benne, míg a fizikában több a kép és a magyarázat. A biológia meg hosszan, néha oldalakon keresztül ír le egy-egy anyagot. A táskám néha olyan nehéz, hogy alig bírom el. Sok olyan könyv van, ami gondot okoz a tanulásban. Súly szempontjából a biológiafelszerelés borzasztó, könyv, album és munkafüzet. A tankönyv áttekinthető. A huszadik század története fiataloknak viszont ennek ellenkezője. A legrosszabb, ami vastag is, és nehezen érthető is. Nagyon jónak találom a fizikakönyvemet, mert sok benne a kép a lecke megértéséhez. Az összefüggések alkalmazását bemutatja kidolgozott példákkal, és kiemeli fekete betűvel vagy kék mezőben a lényeget. A fizikát szeretem legjobban, mert kiemeli a lényeget, és tréfás rajzokkal magyarázza meg az óra anyagát. A földrajzkönyv is tetszetős, a lényegre törekszik, sok képpel és grafikonnal segíti a megértést. A történelem a lényeget nem emeli ki, mindent hosszan és bonyolultan ír le. Tetszenek: A Bihari-féle történelem, mert ábrákkal is segít a megértésben, de az gond, hogy nem időrendben követi az eseményeket. A fizika: szép a borítása, röviden és jól magyarázza az anyagot, és érdekes példákkal teszi felfoghatóvá. A matek, mert röviden, tömören, érthetően, a lényeget kiemelve, példákkal segíti a megtanulandót. A nyelvtan, mert fekete betűkkel kiemeli a lényeget. Nem tetszenek: A kémia, sok és bonyolult a mondatszerkesztése, nehezen érthető. Az irodalom, mert túl sok az éves anyag, nem végzünk vele időben. A biológia, nem sorrendben írja le az anyagot, sokszor belevág a közepébe és csak utána magyarázza meg, hogy mik azok a fogalmak, amikről addig írt. A véleményeket gyűjtötte és válogatta: Pápai Gyuláné Az élet vég nélküli tanulás Interjú Hága Antóniával Csak a tudatlan ember véli úgy, már mindent megismert. A bölcs pontosan tudja, mennyi mindenre volna még szüksége. A tudás fájának keserű gyümölcse nem egykönnyen kerül az ember birtokába. Megszerzéséhez idő, akarat és komoly kitartás szükségeltetik. Aki ma vezetésre, mások irányítására adja a fejét, fel kell készülnie a legkomolyabb kihívásokra is. Ennek megfelelni csupán komoly tanulással, ismeretszerzéssel, naprakész tudással lehet. Hága Antónia, a Szabad Demokraták Szövetségének országgyűlési képviselője harmadik diplomájának megszerzésére készül. Munkáról, tanulásról, a cigányság esélyegyenlőségéről a „fehér házbeli" irodájában beszélgettünk. — Nem volt még elég ennyi tanulás? Hogy bírja ezt a megterhelést?
1994/1
— Nincs más lehetőség. Aki feladja, menthetetlenül lemarad. Ha elfogadjuk, hogy az emberek bizalmából kerültünk erre a posztra, azért választottak meg minket, hogy döntsünk érdekeiknek megfelelően, akkor ismernünk kell minden szükséges tudnivalót, célirányosan tanulni kell. Pedagógusként nap mint nap elmondtam tanítványaimnak, milyen fontos a tudás. Velük örültem, ha sikeresen vették az akadályokat, együtt szomorkodtunk, ha kudarcot vallottak. Jó néhányan még ma is felkeresnek volt diákjaim közül, és elmesélik, mi lett velük, merre sodorta őket az idő vihara. Van, aki tanult. Sikerei láttán büszke vagyok, de sajnos olyan is akad, kit teljes szívemből sajnálok. Kár értük, komoly, elszalasztott lehetőség volt az eddigi életük. Mint tanár sokszor biztattam mindannyiukat, tanuljanak, vigyék többre, mint elődeik, ne váljanak tudatlanságuk miatt kijátszható cigányokká. A tudás hatalom — ma is ezt mondom, ha találkozom velük. Az ember érdekel — Gyakorta hallani, kevés a cigány értelmiségi. Önt mi vitte erre a pályára? — Az ember érdekelt, amióta csak az eszemet tudom. Gyermekkorom óta orvos szerettem volna lenni. Apám azt mondta, ha megnyerem az országos versenyt, lehet róla szó. Sajnos nem jutottam az első tíz közé. Nagy bánatomban merült fel az ötlet, megpróbálom a tanárképzőt ének-zene tagozaton, így kerültem a Nyíregyházi Tanárképző Főiskolára magyar-ének szakra. A debreceni Csokonai Gimnázium jó alapokat adott ehhez, így sikeresen végeztem tanulmányaimat, és lettem általános iskolai tanár. Csodálatos évek voltak, gyakorta visszavágyom oda. Hiányoznak a gyerekek, az iskola légköre, a tanítás. Megjártam a lehetőségek széles skáláját a tanyasi iskolától a belvárosi intézetig. Ez utóbbiban azonban fél évnél többet nem bírtam ki. Nem ment, képtelen voltam elviselni azt a szellemet, amely az ilyen iskolákat jellemzi. Szabad és akaratos ember vagyok, bizony néha nehéz is elviselni engem, de ilyen vagyok, őszinte, nyílt és kendőzetlen. Lehet, hogy a gyerekek ezért is szerettek. — Tett-e különbséget a gyerekek között? — Szó sem lehetett semmiféle megkülönböztetésről. Nálam nem volt helye az ilyesminek. De nem is tűrtem meg senkitől az efféle hangokat. A pedagógusok, de még a szülők is tudják, ebben a korosztályban nyoma sincs az előítéletnek. Csak később, külső hatásra alakulhat ki bennük. Mikor egyszer az egyik gyerek száján végül is kiszaladt egy ilyen megkülönböztető szöveg, közöltem az osztállyal, magam is cigány vagyok. És kíváncsian vártam másnap a szülőket, amint elviszik a gyereküket. De egy sem jött. Még jobban érezhettem a szeretetüket. Sokan ma is megkeresnek, elmondják örömüket-bánatukat, én pedig közben visszaemlékezem a régi szép napokra. — A képviselői munka kicsit más, nagyobb, komolyabb megterhelést jelent. Hogyan van mégis ideje a felkészülésre? — Alapvetően kíváncsi típus vagyok, szinte minden érdekel. Ezért végeztem el a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem Bölcsészkarán a magyar nyelv és irodalom kiegészítőt, és tanulok jelenleg a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetemen. Ahogy ismerem magam, ha végzek, majd megint kitalálok valamit. De úgy vélem, ez elengedhetetlenül szükséges, ha az ember komolyan kíván megfelelni az elvárásoknak. Képviselőként nemcsak az SZDSZ, hanem a cigányság érdekeit is képviselnem kell. Méghozzá úgy, hogy szakmailag megalapozott, kidolgozott és egyeztetett programok alapján dolgozzunk. Ez pedig csak folyamatos és kitartó ismeretszerzéssel, munkával, tapasztalatgyűjtéssel lehetséges. Járom az országot, tanácskozom a romaszervezetek képviselőivel, meghallgatom az egyszerű cigányemberek panaszát. Megpróbálok segíteni, nemcsak rajtuk, hanem mindannyiukon. Ahogy lehet.
1994/1
Helyzetünk az indiánokéhoz hasonló — A cigány értelmiségiek között alig akad olyan, aki azért tanult, hogy népének javára legyen. Sok a jó szándékú, ámde képzetlen vezető. Miért van ez? — A társadalom, de a kormányzat sem döntötte még el, mit is akar tenni velünk. Gyakorta hasonlítják össze a cigányokat az amerikai feketékkel, s keresnek megoldást az ottani esetekből okulva. Pedig ez nem valós álláspont, hiszen a mi helyzetünk inkább az indiánokéhoz hasonló. Egy büszke, szabad és nehezen beilleszkedő népről van szó, amely képtelen meghajolni az erőszak előtt. Vallom, hogy ez nem is járható út. Más megoldást kell keresnünk, amíg még nem késő. Olyat, amelyben a cigányság érdekelt. Amely döntés fölülről, az ő megkérdezésük nélkül születik, az eleve kudarcra van ítélve. Csak együttesen, cigányok és nem cigányok hozhatnak értékes döntéseket, alakíthatnak ki végrehajtható programokat. Olyan pozitív diszkriminációt kell létrehozni, amely nem ellenérzést szül a támogatottak és a végrehajtók között, hanem megoldást adhat. Nem pénzt kell adni a tanulni vágyó cigány fiataloknak, hanem lehetőséget. És aki élni kíván ezzel, azt kell segíteni. Nem elzárt cigánykollégiumokat kell létrehozni, ahol akkor is cigányul tanítják a gyerekeket, ha semmi kedvük ehhez, hanem esélyegyenlőséget kell teremteni. Majd mindenki eldöntheti, kíván-e élni vele. — Gyakorta tapasztalható a cigány fiatalok körében, hogy aki egy kicsit is magasabbra jut, élesen elzárkózik származásától, tagadja indíttatását. Mások zavartan beismerik romavoltukat, de nyilvánosan titkolják. Miért ez az elzárkózó és félreérthető viselkedés? — Még mindig tere van az előítéletnek, s a társadalmi feszültségek éleződésével egyre nagyobb hangsúlyt kapnak az ilyen és ehhez hasonló jelenségek. Azt jósolták, hogy a folyamatos elszegényedés egyfajta társadalmi szolidaritást vált ki a hátrányos helyzetbe került rétegekben. Ez nem vált valóra. A kölcsönös előítélet sajnos tovább éleződött. A meglévő rossz példák pedig tovább fokozzák ezt a bizalmatlanságot. Sajnos érthető, hogy bizonyos környezetben a tanultabb fiatalok inkább nem vállalják származásukat, s megpróbálnak asszimilálódni. Ez a rövid távú, keveseknek élő lehetőség azonban nem megoldás. És nem vezet sehová. A türelem, a tolerancia és a kölcsönös együttműködés csak egymás vállalásával lehetséges. Ehhez pedig önmagunk vállalása is kell. Ezért vallom, hogy nem pénzt, hanem lehetőséget kell adni a gyerekeknek. A továbbtanulásnál segítsenek az iskolaigazgatók éppúgy, mint az önkormányzat. Legyenek bizonyos meghatározott számú férőhelyek cigány fiatalok számára. Ennek természetesen nem elvtelen kivételezést kell jelentenie, hanem méltányos segítséget. Az iskolaigazgatók beszélgessenek el a felvett cigány fiatalokkal, és kérdezzék ki őket önazonosságuk vállalásáról. Aki megvallja, kapja meg mindazokat a támogatásokat, tankönyvsegélyt, ruhát, ösztöndíjat, amely adható. Aki nem vállalja, éljen békében, De mindezt önként, szóval, meggyőzéssel. Erőszakkal semmiképp. — Nem minden iskola felkészült erre a szemléletre. Egyszerűbb kiosztani a segélyt, és ki van pipálva a probléma. — A rendszerváltással megszűnt egy jó néhány fölösleges tantárgynak az oktatása. Ezek helyett be lehetett volna vezetni például a kisebbségek, nemzetiségek kultúrájának a megismertetését akár csupán aláírás fejében. De nem így történt. Olyan egyetemi városokban, ahol jelentős kisebbség él, meg sem említik a másságot. Pedagógusok százait bocsátják szárnyra úgy, hogy soha nem hallottak a cigányságról, kultúrájáról, identitásáról. Egyetlen mese, olvasmány nem szól a cigányokról az általános iskolákban. Ez pedig komoly hiba. Erőltetett kampányok helyett ezért tartanám inkább fontosnak a személyre szóló támogatást. Amelyik cigány fiatal tovább akar tanulni, a sikeres felvételi után tanulhasson. De míg a különóráért, szakkörért a többiek fizetnek, ők kapják meg ingyen. Csak aki igényli, az élhessen a lehetőséggel. Ez sokkal többet jelentene, mint az egyszeri segélyek. Minden bizonnyal közelebb is vinne a megoldáshoz.
1994/1
— Sok az önjelölt vezér, a magát népboldogítónak kikiáltó próféta. Ugyanakkor kevés az olyan szervezet, amely valóban tesz is valamit a cigányokért. Mi a megoldás? — Valóban másfél száznál is több a létező romaszervezetek száma. Azért nem mondom, hogy a működőké, mert ez már nem állná meg a helyét. Sajnos gyakorta csak egymás akadályoztatásában merül ki a tevékenykedésük, nem pedig a valós problémák orvoslásában. Ezért támogatom magam is azokat a szervezeteket, azokat a cigányvezetőket, akik ténylegesen dolgoznak, munkálkodnak. Nagy a sajtó felelőssége, mert módja van bemutatni a jót is, nem csak a kirívó eseteket, botrányokat. Én ezért az elvért dolgozom parlamenti képviselőként, s úgy tűnik, nem eredménytelenül. Cs. B. Vitassuk meg! A világnézeti „semlegesség” és az iskola Furcsa dolgokat tudunk íróasztal mellett produkálni. Még furcsábbakat a tárgyalóasztal mellett. Olvasom a viccet (talán a Köznevelésben), hogy a kétpúpú teve olyan ló, amelyet konszenzussal hívtak életre. Van benne valami. Mármint a viccben. Az oktatásügy kétpúpú lova Az oktatásügynek ilyen kétpúpú tevéje vagy inkább konszenzusos lova a világnézeti semlegesség. Amely gyönyörűen hangzó eszme, elv, csak éppen nagyon nehezen kivihető, vagy éppen kivihetetlen a gyakorlatban. A tanítótól világnézetileg semleges magatartást kérők-követelők ugyanis azt várják el, ne válaszoljunk meg bizonyos kérdéseket, szűrjük ki az oktatásból az ezzel kapcsolatos előadói, tanári állásfoglalások egy részét, meggyőződésünkkel ellentétesen cselekedjünk a katedrán. A világnézeti semlegesség azt jelenti, hogy ne adjunk választ az alapkérdésre, az alapkérdésből következő további kérdésekre. Úgy érzem, hogy a világnézeti egyoldalúság, erőltetett homogeneitás után ez a lónak a másik oldala (legyen az a ló akár konszenzusos ló is). Más gyakorlati ok miatt is kivihetetlen a címben jelzett elv a mindennapok munkájában. Oktattak filozófiai tárgyakat nekünk már a középiskolában, s minden főiskolán, egyetemen többékevésbé elmélyülten tanulmányoztuk a bölcseletet. De hogy az alapkérdésre adott igen vagy nem kizárólagos rendszerré fejlődjön bennünk, hogy olyan iránytűnk legyen, amely az élethelyzetekben meghatározza véleményünket, döntéseinket és szavainkat, ahhoz filozófussá kellene válnunk. Márpedig a tanítók is emberek, s van közöttük, aki filozofikusabban cselekszik, van olyan is, akibe alig szorult némi bölcseleti hajlam. Vagyis hát a tanítók, akár a más pályákon dolgozó szakemberek, világnézetileg eklektikusak. Legalábbis többségükben azok. Nézetrendszerük többnyire végiggondolatlan, rendezetlen. Csak alapvonásaiban koherens rendszer, valahol a perifériákon jól megférnek egymással az idealista és a materialista alapokra visszavezethető világnézeti mozzanatok, motívumok. Az önkormányzati (és állami) iskolák világnézeti semlegességéről mondja az Alkotmánybíróság 4/1993. (II. 12.) AB határozata, hogy az intézmény (iskola) egyetlen vallás vagy világnézet mellett sem lehet elkötelezett. A világnézetek és vallások ismertetésével meg kell adnia a szabad választás lehetőségét a gyermeknek. A szülők és gyermekek meggyőződésével ellentétes nevelést (például kötelező vallásoktatást) nem folytathat az iskola. Fakultatívan, a választhatóság hangsúlyozásával a vallásosság is helyet kaphat az önkormányzati (állami) intézményben. Az Alkotmánybíróság korrekt határozata tulajdonképpen a világnézeti semlegesség kifejezés definíciója. Olyan meghatározás, amely közelebb áll az élethez, mint azok az általános jelentések, amelyek a „semlegesség" szóhoz tapadtak. Magam azonban szívesebben használom a világnézeti sokféleség, világnézeti pluralitás kifejezést. Tartalma - éppen megengedő jellegénél fogva - több,
1994/1
mint a világnézeti semlegesség kifejezés tartalma, és magában hordozza annak pozitív elemeit. Ugyanakkor mind a semlegesség, mind a sokféleség bizonyos parttalanságot is jelent. Nemcsak egy demokratikus társadalom általános felfogása szerint értékes ideológiák, de értéktelenek (sőt antihumánusak) is beleférnek fogalomkörébe. Márpedig annyira semleges és annyira plurális egyetlen iskola sem lehet, hogy ilyeneket is közvetítsen a gyerekekhez. Természetesen könnyű a helyzet akkor, ha a szülők megrendelőként jelentkeznek. Sokkal nehezebb viszont az iskola helyzete, ha perifériális szemléletű ideológiák közvetítésére van igény. Vajon szabad-e ezeknek helyet és teret adni, hacsak a fakultatív oktatás szintjén is? Ez azonban egy másik kérdéskör, amelynek megoldása az oktatásszervezés feladata. Bibliaismeretet tanítsunk! Vannak olyan ideológiák, amelyek a filozófiai alapkérdésre adott válasz milyenségétől függetlenül az európai, a világörökség vagy a nemzeti örökség részét képezik. Az iskolának ezekhez -semlegesség ide vagy oda — valamiképp viszonyulnia kell. Ezek esetében nem elegendő a „szabad" megengedő használata. Hadd utaljak olyan világnézetileg elkötelezett művekre, értékekre, mint a Biblia vagy a görög materialista és idealista filozófusok, a francia moralisták, Hegel, Kant, Marx, az egzisztencialisták stb. alkotásaira. Természetesen ezek azért, ha a tömegekre gyakorolt hatásukat vizsgáljuk, nem azonos fajsúlyú művek. Platinája, aranya, gyémántja egyben ennek az értékskálának a Biblia, amelynek hatása az európai-amerikai kultúrkörben és a mi kultúrkörünkben is páratlan. Világnézeti alapjaitól függetlenül oktatni szükséges minden iskolai szinten, hiszen átmeg átszövi a gondolkodásunkat, mindennapjainkat, tetteinket. Vezérfonalunk sok cselekvésünkben, függetlenül attól, hogy vallásosak vagyunk-e vagy nem. Ha a Biblia mellett a föntebb említett filozófusok, bölcselők műveit szemlélem, valószínűleg csak az oktatási rendszer magasabb iskoláiban célszerű velük foglalkozni. De meggyőződésem, hogy az általános bölcseleti kulturálódásunk érdekében szükséges az iskolának a filozófiai értékeket is közvetítenie. Jelen állapotában az iskolarendszer inkább materialista gondolati megalapozású, vagy fogalmazhatom úgy is gondolatot, hogy a materialista szemlélet jutott túlsúlyra az iskolában. Ha csúsztatni akarnék (de nem akarok), azt is mondhatnám, hogy az iskolában a tudás világa győzedelmeskedett a hit fölött. Ma ott tartunk, hogy sokakban megfogalmazódik a gondolat: a materializmusunk mellé (az egyensúly érdekében) oda kellene állítani az objektív idealizmust is. Az idealista nézetek (ezzel együtt az egyház) iskolai helyének, szerepének a visszaállítása a régi formában nem történhet meg, hiszen azóta nagyot változott körülöttünk a világ. Olyan elvárások fogalmazódtak meg az oktatással kapcsolatosan, amelyek túlhaladták a régi struktúrát, amelyekben a direkten oktatott bölcselet nem tartozik az alapkövetelmények közé. Az irodalom és a történelem, a természettudományos tárgyak oktatása materialista szemléletre alapozott ismeretnyújtás. Hogyan, miképp lehetne helyet adni az idealizmusnak is az iskolában? Lehetne-e, kell-e a kötelező iskoláztatási szakaszban adekvát tárgyat (tantárgyat) adni ennek a világszemléletnek? Ha úgy döntünk, hogy igen, akkor melyik legyen az a tárgy? Vallástörténet, erkölcstan, vallásfilozófia, valamilyen kultúrtörténeti tárgy? Nem akarom elsorolni a másoktól is unalomig ismételt ellenérzéseimet a hit- és erkölcstan, a vallástörténet, a vallásfilozófia és bármilyen más erősen ideológiai szagú tantárggyal kapcsolatosan. A kilógó lóláb, az erőltetett szándék egyetlen ügynek sem használt eddig. Ilyenek vagyunk mi, emberek. Ezekkel a tárgyakkal, sokéves pedagógusi tapasztalat mondatja velem, nem érhetnénk célt, illetve nem azt a célt érnénk el, amit szeretnénk. Nem az általános bölcseleti kulturáltság nőne. Ahogyan a materialista világszemléletet is kultúrtörténeti vagy az attól is adekvátabb természettudományos tárgyak tananyagába oltotta az oktatási szokásrendszer, úgy vélem, ilyen folyamatot kell elindítanunk az idealista bölcselet iskolai helyének, szerepének helyreállítása, újra körvonalazása ügyében is. Erre a célra a legalkalmasabb eszköznek látom a Bibliának mint a keresztény kultúrtörténet értékének tanítását, oktatását, megismerését. Az oktatás kezdeti fázisában nyilván átiratok, befejező fázisában pedig maga a mű képezheti az oktatás tárgyát. Magának a Szent Könyvnek az ismertetésével is bölcseleti ismeretátadás történhet. Nincs direkt filozofálás. Ez az
1994/1
oktatás alsóbb szintjén nem is lenne célravezető eljárás. A Biblia kultúrtörténeti érték is, a nálunk elterjedt keresztény vallások között, de a hívők és nem hívők között is, konszenzusra hozható oktatási cél. Sokkal inkább, mint a sötétben tapogatózó erkölcstani oktatás vagy a kissé öncélúnak tűnő vallásfilozófiai vagy vallástörténeti tárgy. Ez utóbbi kettő nem is igen való például az általános iskolába, még kevésbé az elemi szintre. A tudás és a hit szervezetének együttműködése A bibliaismeret oktatásának vallásos tantárgyként, hanem kultúrtörténeti tárgyként kell megvalósulnia. A kulturális értéket, az életünket átszövő szellemiséget kell kiemelni belőle. Természetesen az életkornak megfelelő szintű magyarázatokkal. A bibliaismeret tantárgyat ezért a pedagógusnak kellene oktatnia. A világnézeti semlegesség vagy pluralitás (sokféleség) ügye fölveti azt a kérdést is, hogy milyen viszonyt alakítson ki az iskola, a tudás szervezete a hit szervezetével, az egyházzal. A történelmi örökség, a múlt összeköt és elválaszt bennünket. Miként lehet úgy együtt élni, ugyanazokat a gyerekeket nevelni, hogy a lehetőségek szerint, elveink feladása nélkül együttműködünk, vagy legalábbis nem háborgatjuk egymás köreit. Jogszabály és a célszerűség kötelez arra bennünket, hogy az együttműködésünk vagy egymás mellett élésünk színtere főként az iskola legyen. Ezen túlmenően is találhatók azonban olyan pontok, érintkezési felületek, ahol a gyerekek (vallásos és nem vallásos, vagy éppen más vallású gyerekek) érdekében együtt cselekedhetünk. Ilyenek a közösségi ünnepek, családi események ünnepélyessé tétele, ifjúsági mozgalom, gyermekprogramok és hasonló területek. Ha az iskola helyet ad rendezvényeiben az egyháznak, az annak tekinthető, mintha még inkább társadalmasítani kívánná saját megmozdulásait. S ez nem jelentéktelen cél. Az elmondottakat összefoglalva megjegyzem, hogy három kérdést vizsgáltam. Kikerülhetőe az iskolában, a tanári munkában a filozófiai alapkérdésre adandó válasz: anyagi vagy szellemi eredetű-e a világunk? A bölcseleti kultúra növelése és a világnézetek egyensúlyának helyreállítása milyen adekvát tantárgyak segítségével történhet meg legcélszerűbben, ha a jelen oktatási feladatainkat szemléljük? S végül milyen legyen az iskola (a magyar iskola) kapcsolata a zsidó, keresztény egyházakkal? Az általam adott válaszok is röviden megfogalmazhatók. A filozófiai állásfoglalást célszerűtlen kikerülni: a ma magyar pedagógiájában éppen az értékes ideológiák sokfélesége a vállalandó feladat. A bölcseleti kultúránk növelésének, az iskolai ideológiai egyensúly helyreállításának tantárgyi eszköze a bibliaismeret oktatása lehet. Az egyházakkal pedig pozitív, de a tanulók és szüleik nézeteit tiszteletben tartó viszonyra kell törekednünk. Hiszem, hogy a kezdeti súrlódások után bejáratódnak az együttműködés idegpályái. Drótos András Miről vallanak a rajztáblák? A rajz-földrajz szaktanteremben az általános iskola 5-8. osztályos tanulói a rajzórákon nyugodtan, kényelmesen ülve a rajztáblát ölükbe csúsztatják, alsó részét a combtőhöz, felső részét pedig a munkaasztal széléhez támasztják. A rajztáblára felrajzszögezett lapon a beállított modellt, az adott feladatot rajzolják, festik. A munka végeztével leveszik a rajzlapot, a táblát a padba rakják, egyéb eszközeiket elcsomagolják, és mennek a következő órára. A rajztáblák maradnak, jön a következő osztály: 3., 4., 5., 6., 7., 8. osztály, jönnek a következő órák: földrajz-, biológia-, matematika-, osztályfőnöki óra, jön a következő tanár: X, Y, Z… A táblák története folytatódik, él tovább. Jönnek az „unalmas órák", vagy talán véget ért az unalmas óra?
1994/1
Trágár ajánlatok A rajzórákon festéskor óhatatlanul a rajzlap méretén túlszalad az ecset vagy a lendületesen húzott vonal festék-, grafitceruzanyomokat hátrahagyva, természetes módon. Idővel ezek összeérnek, elhalványodnak. Az idő múlását mintegy jelezve elmosódottabbakat, régebbieket, a fa anyagába ivódottakat követik a friss, újonnan „túlszaladtak" a rajztáblák felületén. Mi történik ezután? A rajztábláról látleletet véve sok minden történik. Szó szerint értve sok és minden. Ez azt jelenti: egy idő után a rajztáblák rajzokkal, feliratokkal, irkafirkákkal, unaloműző pontozgatásokkal, ákombákomokkal telnek meg. Pontosan regisztrálják a tanulók akkori lelkiállapotát, az adott tárgyhoz, tanárhoz, az iskolához való viszonyulását. Vágyak, érzelmek törnek utat, kerülnek a rajztáblák felületére. Néhány feliratot adok közre az összegyűjtöttekből: „Jön az unalmas óra." „Fúj tanárba! — Egyetértek," „Hülye F és a tanárnő." „Itt szenvedtem 8 évig." „Jösz csókolóz-ni?"stb. Pontosan mérni lehet azt, hogy adott óra adott 45 percéből a tanulók fejében mennyi a nem tananyagra fordított idő. Néhány percet vesz igénybe egy-egy együttes, énekes nevének természetes írással történő rögzítése: „Kajagoogoó Sof CEL"; „Kajagogó"; „George Michael"; „Ikonmaden"stb. De 10-20 percre is szükség van a hangszerek pontos leírására, a hangszereken játszó személyek megnevezésére: „Ének: Simon le Ion, Billentyűsök: Nich Taylor, Basszus: John Taylor, Gitár: Anov Taylor, Ütőhangszerek: Roger Taylor" 30-40 perces munka viszont a gondos, precíz, kidolgozott, megtervezett betűtípussal megformált címszó, embléma stb. Ezt most nem idézem, de ezeket is összegyűjtöttem. Nem is tudom, örüljek-e vagy sem, hisz néhány rajzórai feladat is folytatódik: feliratok, betűformák tervezésének „gyakorlati alkalmazását" látom viszont a rajztáblák felületén. Melyik óra alatt teszik mindezt a tanulók? Milyen volt a tananyag, a tanítás, a tanulás folyamatának a minősége, a visszajelzés, az ellenőrzés? Nem lehet tudni. Vagyis pontosan lehet tudni! Telnek az órák, a napok, a hónapok, az évek. Telnek a rajztáblák. Vallanak a szervezett tanulás hiányosságáról ... Vallanak az adott óra, az adott anyagrész motivációjának, a valódi tanulásnak a hiányáról, az adott témakör, a feladatra való figyelés elégtelenségéről, a tanulónkénti visszajelzés, a következetes számonkérés elmaradásáról. A rajztáblák felületéből még azt is ki lehet olvasni, hogy az adott pillanatban mi foglalkoztatja a gyerekeket. Pontosan lehet tudni, hogy a tanulók érzelmei milyen mélyek, milyen erősek, átmenetiek, visszatérők, fellángolók, letisztultak, vagy sem. Nézzünk néhány példát: „Imádlak, millió csók!"„Szandra, szeretlek!" „Utállak!" „Forradalmat csinálok. " stb. A diákok érzelmei akadálytalanul törnek felszínre, zavartalanul látnak napvilágot, hisz ebben semmi sem gátolja őket. Később nem lehet azonosítani azt, hogy ki írta, hisz nem derül ki, melyik órán melyik tanuló tette. Ahány óra, annyi ülésrend a szaktanteremben. Nem beszélve arról, hogy az egyik rajztábla a másik padba könnyűszerrel átrakható. Nem kell felelni a tettekért, szabadon nyilvánulhatnak meg a vélemények, az érzések, a gondolatok. Talán tanulságos lenne, ha a tanárok némelyik feliraton elgondolkodnának. Az értő szem a korosztályokat is azonosítani tudja. A tanulók írása, betűformálása életkorok szerint tipizálható. Kiderül, mi foglalkoztatja az apróbbakat, mi érdekli a nagyobbakat. Az írás tempója, a betűk formálása és kapcsolása magáért beszél. A kisebbek azonnali, hevesebb reakciói fordított „n" és „s" betűkkel tudatják azt, hogy melyik tanárukra és miért mérgesek. A tetteiket nyíltan nem vállalók a nevüket elhallgatják. A bátrabbjai névvel, osztállyal véleményeznek. PL:„Hülye K. tanár! 4.a." Kiírt írásúak a nagyobb gyerekek, ők képesek hosszú szöveg kimunkálására. Őket nem hirtelen indulat vezérli, hanem életkorukból következő érzelmeik. A serdülőkorban vad, heves, néha meglehetősen indulatos vágyakkal, érzelmekkel találtam szemben magam. Döbbenettel
1994/1
tapasztaltam azt, hogy mennyire nincs helyén pl.: a szex, Igazi tartalom nélkül olyan fogalmak tömkelegével találkoztam, amelyek egyértelműen azt mutatják, hogy valami nincs rendben ezen a téren. Ezt bizonyítják a trágár kifejezések és ajánlatok. Abszolút kikapcsolás Úgy gondolom, hogy a figyelem optimális esetben hosszan tartóan (30-40 perc) nem kalandozhatna el az óra anyagától. Mai iskolarendszerünkben beláthatatlan következményei vannak az abszolút „kikapcsolásnak". A tananyag egymásra épüléséből következően nem valószínű, hogy az a tanuló, aki zavartalanul rajzolgat, vés, nem sajátíthatja el sikeresen az adott óra anyagát. Nagy valószínűséggel ezek a tanulók az ok-okozati összefüggésekből olyan dolgokat nem értenek meg, amikre a következő anyagrész épül. Hosszabb távon szokássá válhat a nem-figyelés, aminek egyenes következménye az érdektelenség. Tapasztalatom szerint a 9-14 éves tanuló az olyan mértékű figyelemmegosztásra képtelen, ami egyszerre teszi lehetővé az elmélyült tanulást és a „rajzolgatás" szenvedélyének a kiélését. Kizárt dolognak tartom, hogy szerelmi rigmusok írása közben a tanuló megszerezze az előrehaladáshoz szükséges -ismereteket. A telefirkáit rajztáblák láttán további néhány dolog tudatosult bennem. A felnőttekhez hasonlóan a gyerekeknek is nehéz lehet időre, adott 6 x 45 percben, meghatározott dologra figyelni. Átlag egy általános iskolai tanuló egy nap 45 perces váltással" 5-6, teljesen más jellegű, karakterű, minőségű dologra kellene hogy „átálljon". Engem ebben a rutin segít. De én magam is többször érzem, hogy a rajzóráimat tartva, mire igazán ráhangolódom az adott anyagrészre, a téma mellett érzelmileg elkötelezem magam, feltöltődöm, már ki is csöngettek. Lélek-telenül, talán egy kicsit fáradtan — átmenetileg idegenül — kezdem a következő osztályban a teljesen más jellegű szabványírás tanítását. Mi a megoldás? A telefirkáit rajztáblák sorsa annyira izgatott továbbra is, hogy végül cselt alkalmaztam. A megszokott módtól eltérően a padok fiókjaiból összeszedettem őket, és mindegyiket az osztályteremben hátul, hozzáférhető helyre rakattam. Kíváncsian figyeltem, mi lesz az eddig firkálásra, olykor vésésekre felhasznált idővel. Az első megállapításom mindjárt az volt, hogy a padok belsejének a felülete a többi osztálytermektől eltérően érintetlen volt. Az idegen szaktantermeket gyorsan körbejárva azt láttam, hogy az írásos szenvedélyek kiélése máshol a padok belsejének a felületén történt, történik. Másodikként azt tapasztaltam, hogy rövid időn belül 1-2, később 8-10 tábla visszakerült az eredeti helyére. Ezeket az utolsó padokban fedeztem fel. Lámlám, a szokás hatalma — gondoltam. Feltehetően az ez irányú tevékenység hiányzott a gyerekeknek. De „feltalálták" magukat — nem mondtak le a megszokott tevékenységről. Az első táblát, amit visszaraktak, jobban megnéztem. Érdekes dolgoknak jutottam a birtokába. Nyolcadikos osztályfőnök vagyok, Egy gyönyörű, bájos lány jár az osztályomba. Gyakran néztem K.R.-L Bár nagyon szép lány, de az iskolai tanulmányaival nem túlságosan halad! Annál inkább „menő" az iskolatársai között. A rajztáblán ez állt: „K. R., szeretlek! írja ide nevét, aki R.-t szereti!" Más-más kézírással alatta ezt olvastam: „Pista, Jocó, Miki, Zoli, Peti" stb. Üggyé, közüggyé vált a rajzterem néhány tanuló számára. Vajon kikkel, melyik osztályból bővül a nevek sora? Ki lesz végül is a választott? Ügy lett, a legizgalmasabb ügy. Amiért érdemes várni a hét n. napjának n. óráját. Ugyanakkor nem volt „ügy" pl. az öröklődés típusai, az idegrendszer felépítése, Magyarország gazdaságföldrajza stb. A nevelőtestület határozata hamarosan megszületett: a „harcot" egyértelműen fel kell venni a firkálókkal szemben, ugyanis az iskola tulajdonát képező padokat nem rongálhatja senki! Tanártársaimmal megpróbáltunk megoldási módokat kiagyalni: hogyan lehetne tetten érni,
1994/1
leleplezni, megszüntetni e jelenséget. A sokféle megoldási javaslat közül a leghatékonyabbnak tűnőt említem meg: a megoldás az volna, ha a gyerekek számára K. R. mellett vagy helyett maga a tanulás lenne ügy, közügy. Amit szívesen, önként, élvezettel végeznének. Végül számomra is ügy, a legnagyobb ügy lett az, hogyan lehetne mindezt megvalósítani. Farkas Olga JGYTF SZEGED Szülők nevelési gondjaikról A decemberi hosszú esték egyikén bizalmába fogadott pedagógusi közbenjárásra tizenegynéhány iskoláskorú gyermek szülője, egy számukra szervezett fórum keretén belül, a néhány éve ismét működő Undi Általános Iskolában. A bennem megfogalmazódott tanulságokat szeretném közzétenni továbbgondolás céljából. Lehet-e partnere a pedagógusnak az iskolai nevelésben a szülő, és lehet-e partnere a családi nevelésben a pedagógus? Lehet, ha nem várva a Közoktatási Törvény adta nagyobb szülői jogosítványokra, de belátva, hogy az iskola a szülői ház együttműködésével lehet csak eredményes, folyamatos párbeszédet kezdeményez a képzettebb okán. Kéri a szülő segítségét a gyermek jobb megismeréséhez, és felajánlja szakértelmét az otthoni neveléshez. Egy a kezdetektől folyó párbeszéd sajátos szervezeti kerete volt ez a szülői fórum, amely során kitágult velem a beszélgetők köre. A kívülről jött harmadiktól várták gyermeknevelésben alkalmazott módszereik megerősítését, vagy problémáik új szempontú megközelítését. Két héttel a fórum időpontja előtt hozta a postás az iskola által feladott borítékot, mely a szülők nevelési gondjairól szóló leveleket tartalmazta. Nem szégyelli-e a szülő őszintén elmondani nehézségeit, dilemmáit? A kérdés megválaszolása helyett lássunk néhány levelet szó szerint: „A problémám gyermekemmel kapcsolatban nagyon összetett, régi eredetű. Megszületése után három évig lehetőségem volt együtt lenni vele, végigkísérni fejlődését. Véleményem szerint testileg, lelkileg jól fejlődött. Az otthoni környezetben kialakított szokásokat elfogadta, természetesnek vette. Fokozatosan kialakult nála a rendszeretet, a tiszta környezet igénye. Feladatait fejlettségi szintjéhez mérten, a tőle elvárható módon precízen, pontosan igyekezett elvégezni. Az idegen felnőttekkel szemben mindig tartózkodó, hűvös magatartást tanúsított. (A mai napig sem hízelgő típus, felnőttek társaságában most is nehezen oldódik.) A közvetlen környezetében élő felnőttekkel (mama, papa, nagybácsik, unokatestvérek) szemben kedves, udvarias volt. Szívesen barátkozott vele egykorú gyerekekkel. Az óvodába való beilleszkedés nehézségeit is számba véve, attól nem tartottam, hogy otthoni környezetében kialakult szokásrendszere gyökeresen megváltozik. Magatartásában egyre több kivetnivalót találtam (rendszeretet hiánya, követelődző stílus). Az okokat keresgélve mindenképp arra a következtetésre jutottam, hogy az állandó óvónőváltás (hat óvónőt kellett megismernie a három év alatt) lelkileg nagyon megviselte, elbizonytalanította. Kiegyensúlyozatlan lelkiállapotából nem tudtam kibillenteni, hiszen munkába állásom miatt én sem játszhattam, foglalkozhattam vele annyit, mint a GYES ideje alatt. Az elvárásaink egymással szemben nagyobbak voltak, mint amennyit teljesíteni tudtunk volna, s ez a tény állandó konfliktusok forrása lett. Lelkiismeretem, szívem további törődést diktált. Sajnos kevés eredményt tudtam elérni, bármennyire igyekeztem. Tanulmányi munkájában teljesítményei jók; aktívan, kitartóan dolgozik. Az említett magatartási zavarok viszont az iskolában is jelentkeznek nála. Vajon mi a további teendőm?" egy aggódó anyuka „Veronika most nyolcéves. Nagyon jó, szófogadó és fogékony gyermek volt, érdeklődő típusú. Óvodában is a jó gyermekek közé tartozott. Történt egyszer vele valami, ami azóta is foglalkoztat, és próbálok rájönni, hogy hol
1994/1
rontottam el valamit, de nem tudom; ezért fordulok Önhöz. Veronika középső csoportos volt, amikor meghalt a nagymamája, és a kedvenc óvónénije is elment az óvodából. Akkoriban már le tudta írni a betűket, a számokat, a nevét, szeretett rajzolni. Nem sokkal a történtek után a lányom egyszer csak tükörírással kezdett el írni, a rajzban pedig mindent fordítva rajzolt, fejjel lefelé, amit nem tudtam mire vélni. Szóltam az óvónőnek, hogy mit vettem észre a gyereknél, ő azt mondta, ő is észrevette. Közös erővel sikerült a gyereket visszaállítani a helyes írásra. Veronika hatéves volt, mikor az óvónő javaslatára beadtam az iskolába, ugyanis ő azt mondta, a gyermekem iskolaérett, és nem lesz vele semmi baj. Most már belátom: nagy hibát követtem el, amikor ezt megtettem. Az iskolában nem tudja azt nyújtani, amit elvárnak, mert lassúbb a többieknél, sokkal többet kell vele foglalkozni, és több idő kell neki a tanulásra. Az első osztályt újból akartam vele járatni, de nagyon sírt, és én féltem, hogy igen megviseli, és még rosszabb lesz, pedig azt hiszem, jobb lett volna, mert akkor talán az elsők között lehetne, nem mint most. Ő nagyon szeret iskolába járni, nem tudom, mi az oka, hogy nehezebben megy neki, mint a többinek. A férjem családjában elég sok a balkezes, és nem tudom, nem akart-e Veronika is balkezes lenni. Lehetséges-e, hogy mint jó édesanya elrontottam valahol, amikor mindig azt mondtam neki, a szép kezedbe fogd a ceruzát, vagy a kanalat, pedig ő a bal kezét szerette volna használni. Talán hagynom kellett volna azt használni, amelyiket akarja. Egyszer nálunk járt egy gyógypedagógus. Említettem neki problémámat, ő megnézte a gyereket, íratott vele, és azt mondta, hogy a gyerek balkezes szeretett volna lenni, de én nem engedtem; mintha rosszat akartam volna. Sajnos megkevertem a gyerek agyközpontját, és ezáltal volt az, hogy fordítva írt és rajzolt. Azt is mondta, hogy nagyon nehezen fogja a gyermek kiheverni, és sok idő kell hozzá. Nem tudom, van-e összefüggés abban, hogy a gyermek balkezes akart lenni, és ezáltal a felfogása is lassúbb. Szeretném tudni, hogy most mit tegyek?" B. F.-né „Amíg otthon voltunk, a gyerek hároméves koráig, olyan igazi problémák nem voltak. Amikor közösségbe került, az óvodában már voltak gondok. Három hétig kb. úgy szeretett menni, hogy szinte hisztizett, mikor mentünk érte, hogy ő nem jön haza. Utána pedig azért sírt, hogy ő nem akar óvodába menni. Ott sírt a kapuban, hogy vigyem magammal, de nem lehetett, hisz én is dolgoztam. Csak sírtam a buszon, úgy sajnáltam. Akkor jó lett volna valaki, aki segít ebben az időben, hogy a gyermeknek jobb legyen. Probléma volt később szintén az oviban az ebéd utáni nem t alvás. Erről szerintem én nem tehettem, mert akkor már otthon sem aludt. Probléma most az, hogy nagyon nehezen tanulunk otthon. Ót óra után nincs kedve: most nem írok, nem olvasok. Ha ezekre választ kaphatnék..." „Ez év szeptemberében történt az eset, hogy kislányom bejött hozzám a boltba, ahol én vagyok egyedül eladó-nő. A vevővel voltam elfoglalva, miközben fél szemmel Eszterre is figyeltem. Észrevettem, hogy egy apró csokoládét a zsebébe csúsztat. Megvártam, hogy egyedül maradjunk. Ő akkor sem szólt róla, ezért kértem, hogy a zsebeit ürítse ki. Előkerült a csoki is. Én először leszidtam, kiabáltam vele. Utána, mikor elpárolgott a mérgem, elbeszélgettünk. Talán megbánta ezt, talán nem. Mit tehetnék, hogy az ilyen és ehhez hasonló eseteket elkerülhessük? Egy hatéves gyerekkel meg lehet az ilyen dolgokat „beszélni"? Mit tehetnék, hogy az állandó feleseléseit megszüntesse? Hogyan tudnám rászoktatni arra, hogy a dolgait (játékok, füzetek stb.) rendben tartsa?" „A testvéri féltékenységről szeretnék többet tudni. Mit tehet a szülő?" „Néha a tanulás komoly gondot okoz a gyereknek és nekünk is. Többször előfordult már, hogy a gyerek két-három órás tanulás után sem tudta megtanulni a leckét, mely egyébként fél óra alatt megtanulható, sőt úgy tűnt, hogy az idő előrehaladtával egyre kevesebbet tud, még azt is elfelejti, amit addig biztosan tudott. Ilyenkor - türelmünk végén - egy pofonnal „csodás eredményt" lehet elérni, a gyerek ismét mindent tud, 10-15 perc alatt önállóan végez feladatával. Vajon miért?" „Két lányom között tizenhat hónap a korkülönbség. Megoldatlan problémám az, hogy igazán soha nem értik meg egymást, sokat, mondhatni állandóan veszekednek. A másik nagy
1994/1
problémám az, hogy harmadikos lányom a tanév elején azzal jött haza, hogy őt az iskolában senki nem szereti, sem az osztálytársai, sem a tanító néni. Elsős és másodikos korában ilyen probléma nem volt." Voltunk-e mi hasonlóan őszinték gyermekünk pedagógusával? Hallottunk-e ilyen őszinte szülői kitárulkozást? Vajon miért? Szükség van-e, lenne-e rá? Mire észrevettük, hogy három óra telt el, senki nem sietett haza. Sokszor percekig szavak helyett a szemek beszéltek, meg a sóhajok. Nagyon jól éreztük magunkat, sokat tanultunk egymástól. Pápai Gyuláné Így írok én Az ember melegségre vágyik… Bár már túl vagyunk a „szeretet ünnepén", ám az alábbi kamaszírások arról vallanak, hogy ez a korosztály még mindig és mennyire áhítozik a szeretetre, az emberi melegségre. Talán nem fölösleges nekünk, tanároknak, szülőknek szembesülni ezekkel a nehézkesen megírt, de mindig aktuális őszinte vallomásokkal. (A szerk.) Az ember melegségre vágyik… Sokak szerint a növény is. Újságokban olvashatunk arról, hogy „beszélgessünk a növényekkel, akkor jobban nőnek". Kérdezzünk meg egy kaktuszt: „Én egy egyszerű kaktusz vagyok. Egyedül növök egy cserépben, mivel kettőnknek kicsi lenne, mert köztudottan mi egy kicsit szúrósak vagyunk, így egymást is szúrnánk. Ezért az emberek és a Nap melegére vagyok utalva. Távoli rokonaim a melegebb éghajlaton több napot kapnak, ezért sokkal nagyobbak, mint mi, a lakásban tartott cserepesek. Mi az ember melegségére vágyunk." Elég sok könyvben írnak mostanában az „auráról". Aki netán nem olvasott róla, annak: „Az aura (más néven szellemi kisugárzás vagy lélekburok) néhány személy számára érzékelhető, színes, de legtöbbször csak megérezhető átlátszó „héj". Általában 3-7cm, de nagyon erős aura akár 13 (!) méter is lehet. Minden lénynek legalább 1 mm-es aurája van. Az érzelmeket, betegségeket híven tükrözi, és a test energiaáramlását is jótékonyan irányítja." Erről ennyit. A lényeg, hogy a szeretet, jókedv akár két-háromszorosára is növelheti az energiaáramlást és így az aurát is. Ezt érzékelik is a növények, állatok és minden élőlény. A növényekre serkentőleg hat a kapott energia, akár a legkisebb mennyiség is. De mit mond erről kedvenc kaktuszunk? „Történt egy szép napon, amikor felhős volt az ég, és én emiatt kicsit szomorkodtam, hogy buli volt a lakásban. Szépségemet a vendégek addig csodálták, amíg egyszer csak valaki leverte a cserepemet és átültettek. Arra tértem magamhoz, hogy egy nagyobb cserépben vagyok, és mindenki velem törődik. Ez nagyon jólesett! De miért csak akkor törődnek velem — és egymással — az emberek, ha valami különlegesen jó (pl. virágzóm) vagy valami rossz történik (pl. levernek), nem gondoljátok, emberek? Nem gondoljátok, emberek, hogy az egyszerű hétköznapokon is kellene egymással törődni, nem csak, ha már baj van? Tóth Kristóf II. o. A jégvirág Kemény és hideg tél volt. A meleg szobában ültem, s a forró teámat ittam, amikor az ablak felé néztem. Az ablakra gyönyörű jégvirágokat és zúzmarafigurákat rajzolt a fagy. Közelebb mentem, és ráleheltem az ablakra. Ekkor észrevettem két kisfiút a hóban játszani. Annyira
1994/1
kedvesnek látszottak, de mégis volt valami furcsa bennük. Mintha nem is igazából játszottak volna. Csak néztem őket és rájöttem arra, hogy valójában nem is olyan vidámak. Azon vettem észre magam, hogy már jó ideje figyelem őket. Fogtam a kabátom és elindultam lefelé. Megérkeztem a dombhoz, ahol játszottak. Onnan alig látszott az ablakunk, ám én otthonról jól láttam a dombot. Csak bámult rám a két gyerek. A csöndet megzavarta az ő didergésük és szipogásuk. Láttam rajtuk, hogy szomorúak. Beszélgetni kezdtünk. — Kik vagytok? — kérdeztem. — Szegények! Talán viccnek szánták, ám ez nagyon is komoly volt. Megkérdeztem, hogy „hol laktok", de ők nem válaszoltak. Én pontosan tudom, és akkor is már tudtam, hogy nekik nincs lakásuk. De éreztem, hogy szívükben még él a remény kis sugara. — Mit kértek karácsonyra? -Ö....ÖÖ, ... Nem tudtak válaszolni a kérdésemre. Később megtudtam tőlük, hogy nekik még soha nem volt karácsonyuk, és még soha nem láttak fényesen csillogó díszeket. Karácsonyfát meg csak egyszer, de az csupasz volt. — De mégis, nincs valami vágyatok? — De van! Az, hogy egyszer lássunk közelről jégvirágot. Tudtam, mit kell tennem. Felhívtam őket a lakásunkba. Ők áhítattal csodálták a jégvirágokat, és végre mosolyogtak. Kimentem a konyhába, hogy forró teát hozzak nekik, de mikor visszajöttem már nem voltak a szobában. Az ablakhoz siettem. Láttam két alakot rohanni a hóban, de nem vagyok benne biztos, hogy ők voltak. Az ablakon nem volt már jégvirág. Talán ők vitték el, talán elolvadt, ahogy ráleheltek. Nem tudom, de éreztem, hogy boldoggá tette őket a jégvirág látása. Én többet nem láttam a téli ablakon olyan szép jégvirágokat. Milichovszky Judit 8.0. „Az ember melegségre vágyik" Amikor az iskolából hazamegyek, mindig a bátyám nevét hallom az anyámtól, hogy ő a legjobb ember a világon, szóval csak a bátyámmal foglalkozik egész nap, és én meg a nővérem ezt hallgatjuk. Persze a bátyám nagyobb bajban van, és ez érthető, hogy anyám egész nap vele foglalkozik, és sokszor rajtunk tölti ki a bosszúját. Én nem nagyon kedvelem az anyámat ebből a szempontból, és össze is szoktam vele veszni, amiért ő ilyenkor mindig büntetésbe rak, én ezért úgy meg tudom utálni, hogy az csak na, de ilyenkor csak magamban szidom össze, mert akkor nem fokozódhat a baj. Meg én nagyon sokat járok egyesületbe focizni, és sokszor elő szokta az anyám azt hozni, hogy el fog tiltani az edzéstől, ha nem viselkedek, és ha nem tanulok, és ha egy rossz jegyet viszek haza. Én ilyenkor direkt még rosszabb szoktam lenni, de ez őt nem izgatja, mert akkor a lemeneteltől is eltilt, meg a tévézéstől is. Ekkor szoktam elkezdeni tanulni, és egy hét múlva már megint minden rendben van, és elölről kezdődik minden. De valamikor olyan rendes szokott lenni, hogy magam is csodálkozom. Legutóbb a nővéremmel veszekedett, mert a nővéremnek kellett neki munkahelyet keresni, és ameddig nem talált, addig nem voltak jóban. De most már talált, és minden rendben van, és most már nem veszekszik. Meg persze, amikor anyámnak rossz hangulata van, akkor ugyanúgy rátér a haverjaimra, és ilyenkor az szokott lenni, hogy hogy lehetnek ilyen haverjaim. Például, hogy ne barátkozzak, mert rossz útra vezetnek, és ugyanoda fogok kerülni, mint a bátyám, és ilyenkor azzal szokott jönni, hogy szólni fog a bátyámnak. Ilyen szokott lenni otthon, de én jól érzem magam. És az anyám csak egy haveromat bírja, akivel le szoktam járni focizni, de még azt is néha le szokta szidni és azt
1994/1
szokta neki mondani, hogy nem mehetek le most vele. És most már nem tudok többet írni. 7. o. tanuló Riport „Táncolva minden ember testvérré válik” Egy eltökélt, a művészeti és közoktatás megújításáért mindenre elszánt fiatalember 2 éve — elvonulva a nagyváros zajától — minden idegszálával egyetlen dologra összpontosít: könyvet ír. A rövid időn belül megjelenő mű címe: A ritmus a világmindenség testvéri köteléke avagy: Alternatíva a vers, ének, zene és tánc, azaz a ritmikus művészetek oktatásához. — A téma, az újító kezdeményezés érdekelt, meghívtam hát Varga-Schenkyr K. Endrét, a Műsziké-közösség művészeti vezetőjét, legyen lapunk vendége, mesélje el, mi ösztönözte őt az írásra!? — Mindenek előtt pontosítani szeretnék. Két alkotótársam — név szerint Sziki-Berczi Mária óvónő és Gulyás Tibor zenész, számítógépes szakíró hathatós közreműködésével írom, szerkesztem a szóban forgó könyvet. — Hogyan lesz egy sikeres színpadon a legnagyobbak kíséretében fellépő előadóművészből óraadó zenetanár, megszállott reformer, a ritmus- és műsziké-tan kidolgozója? (Műsziké = görög eredetű szó. Jelentése: ritmikus művészetek.) — Nem akartam előadóművész lenni. A ritmus érdekelt mindig, s inkább tanítani akartam. De kezdjük a gyökereknél. Óvodáskoromra visszaemlékezve, jó óvónőim voltak, nem fojtották el alkotókedvemet. (Jó nagy homokvárat építettünk, fakockából alagutat, légitámadást játszottunk...) Emlékezetes ovis ballagásunk volt, egy művelődési ház színpadán (ha jól emlékszem) az Egyszer egy királyfi című mesejátékot adtuk elő. Máig előttem van a vezető óvónő, Fehérné, ahogy hegedül. Főleg a mozgása maradt meg bennem, ahogy a vonót kezelte. Iskoláskoromban aztán a foci érdekelt, még az Utcák—Terek Bajnokság rangos II. helyéig is eljutottunk. Őrsvezetőként sokat kirándultam. Mikor az utcánkban vezették a vizet, a sárga homokból nagyszerű magas- és távolugró gödröt lehetett kialakítani. — Mikor lett a zene az első számú szenvedély? — 16 éves koromban kaptam az első gitáromat, s az iparitanuló ösztöndíjamból fizettem a részleteket. Egy év tanulás után egy amatőr zenekarban basszusgitároztam. S mert szerelmes lettem a szólógitárosba (a Zsuzsába), figyelmem a versek felé fordult. Ekkor kezdtem verseket írni. (A Zsuzsához.) Basszusgitárosként vettem egy dobot a dobosunknak, és néha doboltam. Otthon szólt a táskarádió, én doboltam hozzá, és magnóra vettem. Visszahallgatva éreztem, nem reménytelen a dolog. Apám negatív ösztönzése — „Tehetségtelen vagy, fiam! Nem érdemes!" — hatott rám. Mindenáron bizonyítani akartam. Az ellenkezőjét természetesen. Aztán jött a honvédség. A katonaságnál is basszusgitároztam, néha doboltam. 1970-ben párhuzamosan kezdtem el a zeneiskolát és a középiskolát. Dob- és ritmikatan tanárom, Bányay Lajos alkotó, kutató ember. Állandóan új iskolákat írt. Tőle kaptam a következő ösztönzést: „Úgy meg lehet közelíteni a ritmust, hogy nem lehet újat hozni 10 ezer év múlva sem." Kezemben egy egyszerűnek tűnő ábra, a tenyeremben meg bizseregnek a spondeusok, dactilusok, amphibrahi-sok, trocheusok, jambusok, amelyeket ez alapján megkíséreltem letapsolni. — Ez a ritmus ábécé hímneme. — Honnan jött az ihlet?
1994/1
— Az iskolában mindvégig jó tanuló voltam. Volt úgy, hogy pl. a merőleges szárú szögek bizonyítását első magyarázatra csak én értettem, de a szolmizálást akkor senki sem tudta velem megtaníttatni. Az osztályban az volt a szokás, hogy a zeneiskolások (főleg Simon Ági) leírták a dal szolmizációs változatát, s mi, többiek meg bemagoltuk. Felsős koromban nem vettek fel karénekre, mert az énekórán nem tudtam visszafelé skálázni. Rettentően bántott az, hogy nem lehettem énekkaros, pedig jól énekeltem. De olyan lámpalázas és gátlásos lettem, hogy nem sikerült a próbaéneklés. Én a szakköreimmel azt bizonyítom, hogy minden gyerek hallása és mozgása fejleszthető; ha nem oltják ki a gyerekben lévő ősi ösztönöket, a ritmus, a zene, a mozgás segítségével fantasztikus dolgokra képesek. Hamarosan a szakkör lett művészeti és pedagógiai önmegvalósításom színtere, ezért rengeteget olvastam, búvárkodtam, jártam az antikváriumokat. Egy újpesti könyvtárban fedeztem fel az Afrika számol című könyvet. Belelapozva megragadott egy kép: a piacon a különböző nyelvű emberek ujjaik segítségével, kézjellel kommunikálnak. Ilyen egyszerűen. Persze az ötlettől a megvalósításig nagy segítséget jelentettek matematikai — főként kombinatorikai — ismereteim, s az e téren végzett kutatásaim. — Beszéltünk zenéről, éneklésről, ritmusról Könyvedben mindez szorosan összefonódik a tánccal. Mikor és miért fordult figyelmed a táncművészet felé? — A TÁNC és a TANULÁS sokkal szorosabb kapcsolatban van egymással, mint azt mi magyarok manapság gondoljuk. Muharay Elemérrel egyetértve úgy vélem, hogy a Táncos Anyanyelvet az ének-zene tanításával együtt, egyidőben az óvodában énekes népi játékokkal kezdve, majd fokozatosan haladva az iskola alsótagozatán kell megismerni és megtanulni. A gyerekek különböző adottságú és korú csoportjaiból alakuljon együttműködő, egyidőben bemutatkozó ének-, zene- és tánckar! Gyakorlati tapasztalataim alapján bátorkodom Maurice Bejart-t idézni: „Amíg a táncot ritmusnak tekintjük, szent és ugyanakkor emberi szertartásnak, be fogja tölteni hivatását." Jó érzés visszagondolni néhány kiemelkedő tehetségű tanítványom sikerére. Janicsek Katalin a 83-as év végén csupa ritmus-muzsikára rögtönzött, mágikus erejű táncára, a Szivárványlányok tánccsoportra, a Párizst is megjárt vagy filmező lányokra. A táncosok alkotó együttműködésre, a szakirodalom tanulmányozására késztettek. Törvényszerűen lett Maurice Bejárt Életem: a TÁNC című emlékezése pedagógiai munkám első számú vezérkönyve. „Hogy az ember valamirevaló koreográfiát csináljon, annak az az első feltétele, hogy legyen szerelmes a zenébe.'; Én évek óta megszállottja vagyok a MUDRA-HUNGÁRIA és a Magyar KarneválVersenyek életre hívásának. De ez egy újabb cikk témája lehetne! — Hogyan lettél a Műsziké-Közösség vezéregyénisége, a PSZM pályázatának nyertese, ének—zene-oktatásunk hibáinak felfedezője, alternatív programíró? — Már említettem az antikváriumokat. Itt fedeztem fel azokat a néprajzi, zenei, tánckönyveket, amelyek érdeklődésemet ugyancsak felkeltve serkentő, ösztönző hatással voltak rám. Mint dobos, minden zenében a tanulmányaimhoz éppen illő ritmusokat kerestem. Sokat merítettem Pesovár Ferenc: A magyar nép táncélete c. könyvéből. A szambaritmuson keresztül ráéreztem az ősi ritmusokra, az egész ritmuscsaládra. Tagja lettem a Tusa Erzsébet vezette INTART Tudományos Művészeti Pedagógiai Társaságnak. Sokat segített Pongrácz Zoltán zeneszerző szakmai tanácsaival. Biztatott, lelkesített. Felismerésével — miszerint az óvodai és kisiskolás ritmikai oktatásunk messze elmarad a nemzetközi színvonaltól — terelte figyelmemet a kisgyerekek felé. Követtem Tusa Erzsébet munkásságát, hallgattam a hazai és külföldi előadókat. Hogy jó úton járok, az leginkább M. Bejárt Mudraiskola című filmjének megtekintésekor világosodott meg bennem. — Az összefoglalóban többek között ez olvasható: „Egy új korszak hajnalán." Ez utalás
1994/1
arra, hogy van még tennivaló? — Ahhoz, hogy a ritmus visszanyerje a méltó helyét, rangját a magyar művészeti és közoktatásban, a közösségünk által megkezdett munkát hasznos lenne folytatni. A heroikus küzdelem az írásos kultúra megteremtéséért szétválasztotta az összetartozó ritmikus művészeteket és eszközeiket. A természeti népek és az antik görögök helyes, térbeli ritmusszemlélete leszűkült. A ritmus ábécében is megtalálható egyetemes arányrendszereket Bartók jól sejtette, Kodály pedig sürgette a nyelv zenei, ritmikai elemeinek szakszerűbb tanítását. A ritmus ábécé éppen az az eszköz, amellyel behatóbban lehet a nyelv zenei elemeit tanítani — a ritmikus művészetek egységében. A mai, hagyományos osztályóra keretében mesterségesen szétválasztódnak a társaslélektan összetartozó elemei. — E forradalmian új megközelítéshez nagy segítség az alkotócsoport eddigi eredményeinek bemutatása. — Programcsomagunkon intenzíven dolgozunk. Ez a csomag az alábbiakat tartalmazza: 1.) Könyv; Ritmus a világmindenség testvéri köteléke. 2.) Videokazetta. Ezen a kazettán látható a ritmikus kopogással társát kereső bogár, pár ősi rítus, a verslábak kézjeles és táncos (!) megjelenítése (táncol: Keveházi Gábor tanítványa, Solti Anikó) —, hogy csak a legérdekesebbeket említsem. 3.) Hangkazetta. 4.) Ritmustár (a téma nélkülözhetetlen szótára). 5.) Ének- és Műszikékönyv gyerekeknek (2 évestől a legnagyobbakig). 6.) Kézikönyv pedagógusoknak. 7.) Mágneslemez ATARI számítógéphez. A Világkiállításon szeretnénk egy multimédiás bemutatót rendezni, amelyen a legkisebbek és a legnagyobbak egyaránt szerepelnének. Szakkörös tanítványomból mára alkotótársammá „kinevelt" Tibor barátom egy speciális számítógépes ritmus ábécét készített, amely 2 jellel (A-O) a legbonyolultabb ritmus programozására is képes. Ének-zenei, ritmikai és tánctehetségek felkutatásához keresünk családokat (4—16 éves korú gyermekekkel). A folytatáshoz pedig a témára fogékony, nyitott, érdeklődő, együttműködésre kész pedagógus társakat! Az érdeklődőket, jelentkezőket az alábbi címeken várjuk: Műsziké Közösség 1157 Budapest, Kőrakáspark 64. II/5. Új Katedra Szerkesztősége 1039 Budapest, Bárczi Géza u. 2. Sz. É. Az illetékesek figyelmébe ajánlom… Vizsgák a XX. Század végén November 25-től 27-ig a fönti témában 120 pedagógus tanácskozott Lillafüreden. A gondolatcsere szervezői, irányítói a szakmai élvonalból „száműzött" Báthory Zoltán és Mihály Ottó voltak. Megelőzve az oktatásirányítást -ahonnan a kényszerű napi „tűzoltómunka" miatt nehezebb előretekinteni - a hétköznapokból festői környezetbe hívták a rendezők mindazokat, akik a vizsgarendszer témájában eddigi kutatásaikról, kísérleteikről, konkrét gyakorlatukról, ennek elméleti hátteréről beszélhettek. Az előadók és a hallgatók a megyei pedagógiai intézetek munkatársai, egyetemek, főiskolák pedagógiai tanszéki oktatói, oktatáskutatók, iskolaigazgatók, pedagógusok közül kerültek ki. Sajnos hiányoztak azok, akiknek dolguk az új oktatási törvényben
1994/1
foglalt vizsgarendszer kidolgozásával kapcsolatos munkálatok elindítása, irányítása, a megfelelő szakemberek bevonása. Kádárné Fülöp Judit személyében a nyitó délutánon képviselte magát a minisztérium, de az ilyenkor megszokott „beszélek, majd rohanok tovább" jelenség megint kizárta a háromnapos tanulási folyamatból éppen azt, akinek feladata lenne a szakemberek meghallgatása, a hallottak alapján a szükséges következtetések továbbvitele az irányító munkába. A gondolat- és a tapasztalatcsere ilyen formája éppen az időhiány miatt ellehetetlenülő prompt szakmai tájékozódást segíti. Talán csak rossz szokásként működik nálunk Magyarországon, hogy az irányító és szakmai hatalom hierarchiájának csúcsai közelében lévők — egyszerű résztvevőként -nem szánnak időt mások meghallgatására, saját gondolataik másokéval való ütköztetésére, mások által közölt új ismeretek befogadására. Mindig fontosabb dolgokra hivatkozva önmaguk köreibe záródnak. Az eddigi oktatási dokumentumok viharos megszületése sok tanulsággal szolgál. Mindezeket elemezni és a tapasztalatokból tanulni mindannyiunk feladata, de főleg az illetékeseké. A vizsgarendszer kidolgozásában a munka ezen a konferencián megkezdődött. Az e témában jártas szakemberek ismertették az általuk képviselt gondolatok, értékek egy részét. Biztosan vannak mások is, akik ehhez értenek, vannak gondolataik, bizonyítható értékeik. Jó lenne, ha a minisztérium a magyar oktatásügy újabb fontos állomásán — a vizsgaügyben — már most nyilvánosan kiválasztaná azokat a szakembereket, akiknek feladata lesz ennek kidolgozása. Gazdája lehetne a szakmai konszenzus-teremtés folyamatának, a megfelelő feltételek megteremtésével, hiszen a minisztérium épületében a nyugodt munkavégzés feltételei sem térben, sem időben nem adottak. Ezt bizonyítják az utóbbi években megjelent központi dokumentumok is. A szakmai megosztottság ezen a konferencián is jelen volt, de a több nézőpont érvényesülése segíthet az előkészítésben azért, hogy a közvélemény számára is elfogadott döntés születhessek. Gondoljunk csak arra, ha a NAT kidolgozását Báthory Zoltán és Nagy József „vajúdhattak" volna ki, már biztosan lenne NAT. (Őket kellett volna két évvel ezelőtt „összezárni", és hagyni nyugodtan dolgozni.) Báthory Zoltán szerint megfelelő szakmai feltételek mellett négy-öt év kell a vizsgarendszer kidolgozásához, politikai viharok közepette viszont több mint tíz év. Mi pedagógusok szeretnénk, ha időben, jól átgondolt vizsgarendszer születne. Hogy az első lépés után mi lesz a második — ez már a minisztérium dolga Barlai Róbertné ÁLLÁSFOGLALÁS A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága, az Országos Közoktatási Intézet, a Miskolci Egyetem Neveléstudományi Tanszéke és a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet kezdeményezésére, Lillafüreden, 1993. november 25-27. között „Vizsgák a XX. század végén" címmel országos konferencia megrendezésére került sor. A konferencia munkájában részt vettek általános iskolai és középiskolai tanárok, egyetemek és főiskolák oktatói, egyetemek és főiskolák pedagógiai tanszékeinek oktatói, pedagógiai kutatóintézetek és megyei pedagógiai intézetek munkatársai, pedagógiai szervezetek és önkormányzatok képviselői: több mint 120 pedagógus. A konferencián a kialakult realitások figyelembevételével, az alábbi témák kerültek megvitatásra: — vizsgák és a vizsgarendszer szerepe, funkciója a tartalmi szabályozásban; — a vizsgák (vizsgakövetelmények), a tantervek és az iskola iránti társadalmi elvárások kölcsönhatásai; — az iskolai önállóság az állami vizsgarendszer függvényében; — vizsgák és az iskolaszerkezet összefüggései; — a vizsgák mellett és a vizsgák ellen szóló társadalmi, politikai és pedagógiai érvek, érvrendszerek; — az alapvizsgával és a diagnosztikus értékeléssel kapcsolatos munkálatok és iskolai kísérletek helyzete;
1994/1
— az alapvizsga funkciói, szükségessége és annak elemzése, hogyan illeszkedhet az alapvizsga az iskolaszerkezethez; — az érettségi vizsga megreformálásának egy koncepciója, e koncepció középiskolai fogadtatásának elemzése; — a közoktatás és a felsőoktatás határterületén egy közös vizsga megszervezésének a lehetőségei; —a vizsgák szerepe és funkciója a felsőoktatásban, különös tekintettel a pedagógusképzésre; —a tanárság és a tanárjelöltek felkészítése a vizsgáztatással kapcsolatos pedagógiai feladatokra; — néhány fejlett ország vizsgáztatási tapasztalatainak tanulságai; — a vizsgák tartalmi kérdései: tantárgypedagógiai megközelítések; — a vizsgák módszertani és technikai kérdései, a számítástechnika alkalmazásának új útjai; — a pedagógiai értékelés és vizsgáztatás körében a pedagógiai innováció, az iskolai helyi kezdeményezések támogatásának lehetőségei; — a vizsgák megtervezését, megszervezését és lebonyolítását végző országos központ és hálózat (megyei pedagógiai intézetek) megerősítése, illetve kiépítése és működtetése. A konferencia részvevői felhívják az oktatásügyért felelősséget vállaló, az oktatásügy iránt érdeklődő társadalmi és politikai szervezeteket, de különösen a Művelődési és Közoktatási Minisztérium figyelmét arra, hogy az oktatási törvényekben megfogalmazott, ott deklarált vizsgarendszer megvalósításának, működtetésének a feltételei nincsenek biztosítva. A jelenlegi érettségi és felvételi vizsga fejlesztésének belső tartalékai kimerültek. A kialakult helyzet veszélyezteti a magyar oktatásügy kiegyensúlyozott funkcionálását, az oktatás minőségét. Az iskolai egyenlőtlenségek aggasztó méreteket kezdenek ölteni. Mindezen okok miatt sürgető, hogy a vizsgarendszer kiépítését célzó munkálatok végre elkezdődhessenek, és azok a munkálatok, amelyek korábban már elkezdődtek, folytatódhassanak. A vizsga és a vizsgarendszer összefüggésében is hangsúlyozni kell egyrészt a szakértelem, a hozzáértés, másrészt a szakmai konszenzus fontosságát. A politikai, oktatáspolitikai döntések megvalósításának, kivitelezésének — a „Vizsgák a XX. század végén" konferencia résztvevőinek egyöntetű véleménye szerint — nincs más útja-Lillafüred, 1993. november 27. A konferencia résztvevői Rémálom egy csendes téli estén Egy nő üvölt, teli torokból az ablakom alatt. Szörnyű átkozódása egy pillanat alatt önsajnálatba, majd rémséges fenyegetőzésbe csap át. Tőle pár méterre egy zavart férfi áll, kesztyűjét gyűrögetve. Szemmel láthatóan fogalma sincs, mit kell ilyenkor tenni. Közöttük félúton egy nyolc év körüli fiúcska, hol az apja kezébe kapaszkodik, hol pedig odarohan anyjához. A villanyokat felkapcsolták, a tévénézés abbamaradt, s a hideg ellenére jó néhányan kimerészkedtek az erkélyre is. A buszmegállóban fázósan toporgók is megfordulnak, talán jobban telik így a várakozás. A nő pedig .újrakezdi. Pillanatokon belül kiderül, a hűtlen férj elhagyta őt egy - nem körülírja, hanem kimondja -cseppet sem tisztes életű hölgy kedvéért. A fiatalasszony állítása szerint eme ledérség abban is megnyilvánul, hogy pont ezt a semmirekellő férfit fogadta be magához. Rövidesen megtudjuk azt is, hogy a még mindig hites ura a férfitársadalom szégyene. Talán nincs is olyan bűn, amit ne követett volna el. Ezeket a hisztérikus hangon közvetített információkat minden bizonnyal csak tapintatból hallgatta el eddig a megcsalt, kijátszott, önérzetéből kiforgatott asszonyka. Most azonban férje gátlástalan lelépése okán nincs az, aki visszatartsa az igazság kimondásától. Magánügy, egyéni szocprobléma -mondhatnánk. Jó cirkusz — mosolyoghatnának a kárörvendők. A gyáva papucsférjek a távozó férfitárs bátorságát irigyelhetnék, a tapasztaltabb asszonyok társnőjük ostobaságán merengve konstatálhatnák: nem vigyázott emberére eléggé, ez lett a sorsa. Magánügy és hetedíziglen is magánügy! Volna... Ha nem állna ott közöttük az a
1994/1
nyolcévesforma fiúcska. Aki érzi, most valami jóvátehetetlen történik. Nem is az utca vagy a kíváncsiskodók pillantása zavarja. Nem is a botrány, amiből ő csak annyit lát, hogy az anyja a fékezhetetlen gyűlölet földjére lépett, ahova ő már nem fér be. Az anyja többször ellökte magától vadul kiabálva: Menj apádhoz! Meg ahhoz a k.. .-hoz. Innentől kezdve a történet már dráma. Mert érhet fájdalom bármelyikünket, szakadhat ránk a biztosnak tűnő mennyezet, omolhat össze minden eddigi. Ez akkor is a mi saját bajunk. Ha valaki vállára veszi terhünket, megoszthatjuk vele. Talán még az utcával is. De nem a gyerek előtt! Elemi erejű tombolásunk lehet cirkusz egy közönségnek, de nem vérünknek, magzatunknak. Az anya, aki ilyet tesz, nem kaphat feloldozást. Nem kaphat! Az éjszakában egy tomboló nő hisztérikusan átkozza a másik nemet. Általában és konkrétan. Megnevez mindent, ami megnevezhető. Tőle pár méterre egy férfi toporog idegesen. Közöttük pedig egy nyolcévesforma fiúcska, aki a rémülettől sírni .sem mer. Táj magyar ecsettel. Télesti csendélet. Cs. B. Akkor és most (Tantestületi zsebszociográfia) A pedagógustársadalom iskolai végzettsége, jövedelemviszonyai, a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helye alapján viszonylag homogén réteg. Az egyes testületekre pedig az jellemző, hogy belőlük hiányzik a hierarchia, csak vízszintesen tagoltak, vagyis lényegében tagolatlanok. Ám mindez csak más rétegekkel, illetve munkahelyekkel összehasonlítva és csak első látásra igaz. A valóságban a pedagógusréteg meglehetősen tagolt és differenciált, a tantestületekre pedig bonyolult csoport- és érdekviszonyok jellemzőek. E sorok írója 1988-ban rövid szociográfiai vázlatot készített a tantestületek egy lehetséges modelljéről, mely 1989-ben a debreceni Úton című hetilapban látott napvilágot. Ezúttal arra teszünk kísérletet, hogy röviden összevessük az akkori és a mostani állapotokat, célul tűzve ki a változás és folytonosság regisztrálását. A tantestületek legfontosabb struktúraképző tényezői az életkor, szakértelem, lojalitás és közéletiség — legalábbis így tűnt 1988-ban. Ki kit feketít be, avagy a szakértelem mérhetetlensége Egy nevelőtestületben a havi jövedelmek életkor szerinti különbsége kétszeres is lehet. Ugyanakkor a végzett munka mennyisége szerinti jövedelemkülönbségek 20%-nál, a munka minősége szerinti differenciák 10%-nál ritkán nagyobbak - így látszott '88-ban. Azóta új helyzetet teremtett az 1994-re ígért bértáblázat, megmerevítve, de egyúttal áttekinthetővé is téve a bérviszonyokat. Sokkal fontosabb az életkor szerepe a nem anyagi viszonyokban. Az eszményi állapot: az idősebb generációk a felhalmozott tudás és tapasztalat birtokosai, az iskolai hagyományok és folytonosság letéteményesei. Fokozatosan átadják helyüket a friss ismeretanyaggal érkező, lelkes és dinamikus fiatalabb korosztályoknak. Ugyanezt a fonákjáról nézve: az idősebb nemzedékek foggal-körömmel védik pozícióikat és a fennálló viszonyok változatlanságát a türelmetlen fiatalokkal szemben, akikből hiányzik a taktikai és reálpolitikai érzék, s miközben „meg akarják váltani a világot", „fejjel mennek a falnak". E generációs hatalmi harc nevető harmadikja lehet a fiatalok egy alkalmazkodó, beilleszkedő csoportja, amely kész átvenni az idősebbektől magatartásformáik rosszabbik felét: a tekintélyelvet, bizalmatlanságot, intrikát és konzervativizmust. A valóságos élet valóságos tantestületeire persze nem e két elméleti pólus valamelyike, hanem a szélsőségek közötti ilyen vagy olyan átmenet jellemző. A tantestületeinkben jelen lévő nemzedéki ellentétek jellegzetes tünetei és keretei egyéb, mélyebb ellentéteknek. Ezért a magam részéről csak akkor beszélnék generációs ellentétekről, ha ez
1994/1
a szembenállás fő tartalma, vagyis ha lényegében azonos elvi alapon álló, de különböző életkorú csoportok konfrontálódnának a pozíciókért, befolyásért, presztízsért stb. folytatott rivalizálásban. Ilyen is létezik. De az igazi konfliktusok azok, amelyekben szakmai, pedagógiai vagy személyi, olykor pedig erkölcsi, világnézeti, politikai véleménykülönbségek jelennek meg a nemzedéki ellentétek köntösében. Legalábbis így láttam a rendszerváltás küszöbén. Azóta összekuszálódtak a dolgok. A változásokat jól lemérhetjük a szakszervezeti mozgalomban. A 80-as évek elején még a világon a legtermészetesebb volt, hogy a pályakezdők 99,9%-a belép az egyetlen szakszervezetbe: abba az apolitikus és infantilizált szakszervezetbe, amely elosztotta az üdülőjegyeket, mondjuk évente és testületenként egy darabot, s mindenféle kedves és hangulatos rendezvényt szervezett névnaptól télapóig — épp csak érdekeinket nem védte. A 80-as évek végének pluralizálódó, lázas szakszervezeti életébe rendre belesodródtak a fiatalok. Az elmúlt két tanévben az vált tipikus magatartássá, hogy a kezdők távol maradnak régi és új szakszervezettől egyaránt. De a szakszervezeti mozgalom itt és most csupán lakmuszpapír: az elmúlt évek pályakezdői a közélet iránt közömbös, félénk, kiábrándult fiatalok. Van a generációs pozícióharcoknak még egy érdekes mozzanata: a pályakezdők megnyeréséért folyó küzdelem a különböző testületi érdekcsoportok között. Ebből az igazgatók sem maradhatnak ki: a gyanútlan kezdő - legalábbis az első egy-két évben — potenciális támasza a régi ellentétek és érdekcsoportok között lavírozó vezetőnek: az „... én hoztalak ide..." pszichológiája s a direktor természetes tekintélye hűséges szavazóvá teszi a gyanútlan ifjú kollégát. A „ki kit feketít be hamarabb" versenyfutása évekre kijelölheti a tanár helyét az iskolai belharcokban. Véleményem szerint a pedagógusok munkájának megítélésében, mind az iskolavezetés „hivatalos", mind a testület spontán értékrendjében a szakmai és pedagógiai hozzáértésnek kellene a középpontban állnia. Ennek azonban jelentős objektív és szubjektív akadályai vannak. Közhely: a tanár munkája nem mérhető, nem számszerűsíthető, különböző tanárok teljesítményei nem összehasonlíthatóak. Ugyanakkor jól ellenőrizhetők, nyilvántarthatok, összehasonlíthatók az adminisztratív jellegű feladatok, melyek a pedagógus munkájának perifériális elemei. Egyszerűen döbbenetes, hogy mennyire keveset tudnak egymás munkájáról évtizedekig egy testületben dolgozó kollégák; de még az iskolák vezetői is. Mindez már magában rejti a kontraszelekció lehetőségét. Bonyolítja a dolgot, hogy a kiemelkedő szakmai tudás és a jeles pedagógiai kultúra nem mindig esik egybe. Emellett mintha a társadalom teljesen érdektelennek mutatkozna a tanári munka fontos területeivel szemben (pl. erkölcsi, esztétikai nevelés), miközben mérhetetlenül túlértékelne más területeket (pl. versenyek, felvételi). Mindehhez 1988 előtt egy különös szempont járult: a világnézeti-politikai nevelés, melynek zavartalanságára kínosan ügyelt minden iskolavezetés (amiért az adott társadalmi közegben nem is lehetett szemrehányást tenni — hacsak nem fajult végleges helyi kisdiktatúrává a dolog). A kívülálló a tanári szakértelem globális mérőszámának tekintheti a felvételi statisztikákat. Súlyos tévedés! Túl azon, hogy a felvételi döntően a tanuló tehetségét és szorgalmát méri (tehát a „gyerekanyag" a meghatározó: könnyű jó tanárnak lenni belvárosi elitgimnáziumban, annál nehezebb átlagos szakközépiskolában vagy falusi kisgimnáziumban), egy történelemből tovább tanuló diák esélyei a matematikából vagy fizikából vitt pontszámoktól is függenek — a gyerek sikere vagy kudarca mögött mindig csapatmunka s emellett sok-sok esetleges, véletlen tényező áll. Arról nem is beszélve, hogy vajon a tanárnak a felvételi vizsga napjára kell-e tanítványát felkészítenie — vagy inkább az értelmiségi, illetve szakmunkáslétre? Mert e kettő némileg ellentmond egymásnak mindaddig, amíg a felvételiken képességek helyett betanult ismeretmennyiséget mérnek. Hosszú távon a pedagógus munkájának egyetlen mércéje van: a tanítványok és szüleik szeretete és tisztelete. Csakhát: ez sem mérhető. A szakértelem mérhetetlensége és a kontraszelekció veszélye 1988 óta mit sem változott. De lépjünk tovább!
1994/1
Elvadult iskolai közéletünk A lojalitás fogalmát egyrészt szűken értelmezzük, vagyis csak az olyan típusú alkalmazkodást és beilleszkedést nevezzük lojalitásnak, amelynek nem az elvi nézetazonosság vagy az emberi szimpátia az alapja, hanem a személyi függés és a mindenáron követett egzisztenciális érdek. Másrészt igen tágan értelmezzük a fogalmat, amennyiben nemcsak az alá-fölé rendeltségi viszonyban megfigyelhető elkötelezettséget nevezzük lojalitásnak, hanem mindenfajta olyan alkalmazkodást és beilleszkedést is, amely a mellérendelt kapcsolatokban és az egyén-közösség viszonyban fellelhető, ha nem őszinte meggyőződés vagy pozitív érzelem az alapja. Mivel semmi garancia nincs arra, hogy az érdektől diktált beilleszkedés szakmai, emberi, pedagógiai értékekkel kapcsolódjék össze, viszont bizonyos, hogy motiválja a vezetők ésközösségek véleményét és döntéseit, a lojalitás a tantestületek legfontosabb kontraszelekciós tényezője. Fontos jellemzője, hogy szinte sohasem lehet nevén nevezni, egzakt módon bizonyítani, ám ott lapul minden egyéni döntés, magánbeszélgetés és értekezlet, érzelmi alapú ítélkezés tudatalattijában. Nyilvánosságra legfeljebb olyan, eltorzított formában kerül, amelyre az jellemző, hogy valaki személyes ellenfelét az egész közösség ellenségeként igyekszik feltüntetni. 1988 táján sokan úgy hitték: a kontraszelekció, a lojalitás és személyi függés egész rendje rendszerspecifikus vonás, a pártállam sajátja. Akkor legfeljebb történészek emlékeztettek óvatosan arra, hogy honunkban a szürkeség uralma legalább Ferenc József-i előzményre nyúlik vissza. Ma már nyilvánvaló, hogy a lojalitás szerepe a munkaerő fokozottabb kiszolgáltatottsága (a munkanélküliség) és itt nem részletezhető társadalmi-politikai okok miatt ma nagyobb, mint öt éve, a kontraszelekció pedig nem rendszer- (nem is nemzet-), hanem régió-specifikus jelenség: alulpolgárosodottságunk, posztfeudális viszonyaink egyik következménye. A rendszerváltás küszöbén úgy látszott: iskoláinkban a közéletiségnek két fő típusa van. Formális közéletiség alatt a „bevett" társadalmi, politikai szervezetekben (MSZMP, KISZ, szakszervezet, tanácsok, Vöröskereszt stb.) végzett munkát, főként az ilyen szervezetekben viselt funkciót vagy testületi tagságot értettük, feltéve, hogy az nem járt erőteljes kritikai vagy újító törekvésekkel. Az iskolavezetés, valamint hivatalos fórumokon a tantestület egésze is elfogadta, elismerte a formális közéletiséget. Ugyanakkor a tantestületen belüli baráti körök, csoportok és egyének viszonya a formális közéletiséghez már jóval sokszínűbb volt, a megbecsüléstől a szkepszisen át az elutasításig. Informális közéletiségen egyrészt az önszerveződést, az autonóm tevékenységi formákat értettük, másrészt a közélet bármely fórumán (ideértve tehát az „egypártot" is) megjelenő kezdeményező, újító, kreatív, kritikai magatartást. Az informális közéletiség tantestületi fogadtatása sokféle volt. A vezetők és hivatalos fórumok véleménye állagmegőrző magatartásból, ellenségfóbiából, nehogymábajlegyenizmusból építkező elutasítás, legjobb esetben rosszindulatú semlegesség. Ami a nem hivatalos egyéni és kis csoportos álláspontokat és magánvéleményeket illeti, az informális közéletiséghez való viszony egyik lehetősége az egységes támogatás, melyben az ellenzékiség mítoszától körülvett magatartás részesülhetett, ha nem akarta túlságosan bolygatni a testületi viszonyokat és hagyományokat. Egy „jó kis" passzív ellenállásért a tantestület sosem ment a szomszédba a rendre felülről és kívülről (többnyire a pártból) jött igazgatókkal szemben. Ebben azonban több volt az ellendrukkerség, mint az informális közéletiséggel való azonosulás. A másik lehetőség az informális közéletiséget körülvevő teljes meg nem értés és elutasítás volt. Az informális közéletiség és az egyének, csoportok közötti viszonyban meghatározó szerep jutott az utóbbiak érzelmi viszonyulásának és érdekeinek, vagy olykor az érzelmeknek az érdekek rovására is. 1988 óta tantestületek és közéletiség viszonya gyökeresen megváltozott - legalábbis a felszínen. Több a folytonosság a mélyben. A formális és informális közéletiség kettőssége megszűnt. A légkör szabadabbá vált. Bár némi kis pártállam-, állampárt-, előzőrendszer-és pluralizmus- meg demokrácia-szleng azért nem árt, egészében ma nincs az iskolákban „hivatalos politikai álláspont". Ám az óvatosság, mondhatni a félelem nem tűnt el teljesen. Szinte groteszk, hogy a semlegesség és politika-mentesség jegyében mennyire óvakodnak az iskolák még a pártsemleges ifjúsági szervezetektől is. Ami örvendetes: a pártpolitikai megoszlás és megosztottság a legtöbb iskolában nem jelent meg. Ami kevésbé öröm: megjelent az iskolákban a pártpolitizálás
1994/1
stílusa, hangneme, vagy olykor annak torz-vad formája, karikatúrája. Egy-egy ellenszenves örökellenzéki kolléga „ki-nyírása", kiközösítése vagy elüldözése előfordult ugyan 1988 előtt is, de nem túl gyakran: az óvatosan lavírozó igazgatók kerülték a botrányokat. Az elmúlt években azonban nagyobb testületi csoportok, egész tantestületek eltávolítására is volt példa: emitt kollégái egyharmadát tette utcára az új igazgató, amott egész testületet cserélt le a direktor, miután tantestülete ellene szavazott, de az önkormányzattól mégis mandátumot kapott. Egészében azt mondhatjuk, iskoláinkban eldurvult, elvadult a közélet, miközben a közéleti tevékenység megszűnt értékké lenni. A tantestületi viszonyokat kialakító, fentiekben tárgyalt négy fő tényező mellett voltakvannak természetesen egyéb szempontok is. Nem mindegy, hogy egy pedagógus házastársa főorvos, pedagógus vagy szakmunkás. Nem mindegy, hogy egy tanár az adott településen „bennszülött", helyismerettel és kapcsolatokkal, vagy „jövevény", mindezek nélkül. Nem mindegy, hogy egy pedagógus háromgyerekes anya, vagy az iskolának, hivatásának élő agglegény. Mindezek igen fontos tényezők lehetnek abban, hogy egy tanárnak milyen hely jut egy tantestület struktúrájában. Ám e szempontok részletesebb bemutatása már kívül esik írásom keretein. A fenti tényezők kombinációi alapján (legalábbis) háromféle értékrend hatott és hat ma is az iskolákban. Egy felülről lefelé ható értékrend, mely „hivatalosan" a szakmai-pedagógiai teljesítményt jutalmazza és csupán a „rossz" munkát bünteti, gyakorlatilag és ténylegesen azonban a lojalitást preferálja, és annak hiányát - 1988 körül még az informális közéletiséget is — szankcionálja. Létezik egy alulról kiépített értékrend, melynek legfőbb eleme a közösség átlagához való hasonulás, a közösség egésze és mértékadó személyiségei iránti lojalitás. Ez az értékrend a szaktudást és közéletiséget a lojalitás függvényében jutalmazza vagy bünteti. Ugyanakkor megtűri a generációs belharcokat, ha azok az egység látszata mögött maradnak, és nem ígérnek nagyobb változást. Itt újdonság 1988-hoz képest, hogy a személyi függésen és lojalitáson alapuló konzervativizmus összeegyeztethetővé vált formális-strukturális reformokkal. Végül létezik egy másik alulról építkező értékrend is, melyre a szakmai, pedagógiai és közéleti tevékenység jutalmazása, a lojalitás mint struktúraképző tényező iránti ellenszenv, az életkor mint rendezőelv elleni tiltakozás, vagy a nemzedékeknek közéleti generációként való felfogása jellemző. Mindez persze a való életben összetettebb, bonyolultabb — itt és most csupán egy lehetséges tantestületmodell változásaival ismerkedhetett meg az olvasó. Újlaki István Mit bír el a suligyomor - avagy létezik a sulinyomor? Részletek egy nyomorügyi konferencia jegyzőkönyvéből Egy apuka Álljon elő az a sehonnai bitang, aki azt meri mondani,. hogy a szeme fénye drágább, mint a haza becsülete! Kinek drágább rongy élete, mint a saját kölyke! Jó, kicsit keverem mán ezeket, de — kérdem én — mire esküdtünk? Biztos nem arra, hogy „szóba se állunk a törökkel", hanem arra, hogy tisztességesen fölneveljük a kölykeinket! Nem... ? Akkor meg mit kell itt számolgatni folyton? Nekünk is csak az évi bevételünk háromszorosa megy el iskolai dolgokra. Hát kérdezem én, pénz ez... ? Szülők vagyunk, vagy nem vagyunk? Döntsük mán el végre! A pozitív szemlélet, az hiányzik manapság! Örökös sírgödör hangulat, nyavalygás, panaszok, sirámok, de azért mindegyik szeretne a kölykéből embert faragni. Na, pénz nélkül ez nem fog menni! Kérdezem én: mi ne fizetnénk, az apák...? Magyar apák... magyar kölykökért. .. tulajdon véreinkért? Nem, olyan világ soha ne jöjjön el, csak azt mondom. Mondják meg, hogy mennyi, és mi tegyük, amit tennünk kell! Mi csak egyszer próbáltuk megbecsülni, hogy mennyi is kellhet egy hétre, és akkor az iskola pont az ötszörösét kérte. Na ebből látszik, hogy ki tud számolni. Azt mondom, ne számolgassunk, hanem fizessünk! Az a mi dolgunk.
1994/1
És főleg, hogy bízzunk! Mer' Európába megyünk, vagy mi a rosseb?! Akinek nem tetszik, az ne taníttassa a kölykét! Nem köll itt minden kölökből urat csinálni, az anyja kiskésit neki! Egy anyuka Nem addig a, igazgató úr. ..! Nem addig a ...! Könnyen beszélnek a zsírosgazdák, de nem addig a. ..! Soroljam a névnapokat? Margó néni, Klári néni, Gabi néni, Kati néni, hogy csak az első vonalat említsem. A szorzó mindig kétháromszáz forint! Még jó, hogy a Pista bácsi év elején végigverte a kölyköket, és ezért most őt egy darabig nem köszöntgetik. Hát ki bírja ezt? Nőnap, pedagógusnap, évnyitó, évzáró - mindegyik karneváli virágesővel! Havi ebéd, angol szakkör, úszás, dzsesszbalett, számítástechnika - „adj aranyat csacsikám" alapon, és akkor még elfelejtettem a külön zenét és a színházasdikat. Kis lázas izgalmakról: szüreti bálról, maszkabálról, minden ürüggyel kiagyalható suli-bulikról már nem is beszélve! Mikulást, karácsonyt, zsúrocskákat tényleg felejtsük is el! Ugye a téliszalámis szendvics, az már szóra sem érdemes? Mindennap szépen sercegő szalvétába csomagolva, mellécsúsztatott kis extrákkal — „mert a Gyuszi mindennap banánt is eszik. .." Egyebek? Vasgyűjtés, papírgyűjtés, fészkes fene! Szülő, ki vagy, ott a helyed! Porció és forspont minden szinten. Eszközigényekről már nem is szólva. Most ez, most az, holnapra kutyagumi és macska füle. .. Állandóan új radír, új vonalzó, új tollak, na és persze a napi egységnyi hülyeségek: szopóka, nyalóka, Miki egeres matricák stb. Hát ki bírja ezt? Ki az a fejős kecske, aki ennyit tud tejelni? Kérdem én... Igazgató Kedves Szülők! Sok igazságuk van, meg kell hagyni! De kérdem én, hát mi vagyunk a hibásak? Nézzék csak meg odalenn a kazánjainkat! Egy kisebb fajta Titanic is kitelne belőlük. Ezen legimpozánsabb vasgyűjteményünk használhatósága a "mai napig rejtély mindannyiunk előtt. A múlt télen már, ezen a télen még nem tudtuk használni. Különböző hiányokokból. Ne kérdezzék, hogy miért! Nálunk a „nincs" alapkategória, általában a „van" helyett áll. Tudományos iskolai fogalommá nőtte ki magát, mely kétségek és mindenféle hiedelmek azonnali eloszlatására szolgál. Se szenünk, se olajunk, se ... Kénytelen vagyok halmozni a módosítószokat, mert bár olajunk volt egy kicsi, de az is égéstermékké módosult. A környékbeli házak kéményeiben még talán tetten érhető, mert az első hidegebb napokon olajkincsünket olajra léptették ismeretlen rászorulók. Mivel fűtsünk? Lehelgessük egymást? Azt tesszük, sőt párokba rendeződve bevezettük a dörzsölgetést is, bár ez ellen a fiatalabb kollégáink tiltakoznak, mondván, hogy nem tanulták a főiskolán. Az iskola tavaly óta — leszámítva a nagy nyári felmelegedési folyamatokat — egyfolytában csak hűl. Itt állunk imádkozva, kihűlve, hüledezve, és mindenhogy, ami „hü"-vel kezdődik. Önök vállalnák így az életet? Osztályaink szabályos rablóportyákon szerzik be a napi krétaszükségleteiket, súlyosan szembeszegülve így az „ötödik parancsolat" eszmeiségével. Kőtábla ide, kőtábla oda, a csórelás nálunk a napi munka előfeltétele; keserves bizonyítékául annak, hogy még mindig a lét akarja meghatározni a tudatot... Mit tegyünk? Mondják meg! Fázunk, didergünk, tanítunk. Önök persze minket vádolnak örökösen, elfelejtvén, hogy a Kirablásügyi Minisztérium minket ugyanúgy sújt, mint Önöket. Nagy segítség lenne, ha inkább megértenék az iskola gondjait. Tudjuk, hogy a Föld gömbölyű, tudjuk, hogy Kolumbusz fedezte fel Amerikát, meg csupa ilyeneket, csak azt az egyet nem, hogy a semmiből miképp lehet valamit csinálni. „Mi együtt sírunk" — ahogy a nóta mondja, és együtt nyomorgunk, ahogy még nem mondja. Viszont nem csekély örömmel szólhatok arról, hogy iskolánkban sikerült kialakítani a feszültségmentes táplálkozás feltételeit, ugyanis kísérleti jelleggel bevezettük a panelfalas
1994/1
tízóraizást. Ez úgy néz ki, hogy a hetesek a nagyszünetekben gyönyörű — népi motívumokkal gazdagon díszített — válaszfalakat húznak a padsorok közé, s így csinos kis szeparékat alakítanak ki az osztályokban. Világelső módszerünk célja, hogy a különböző társadalmi helyzetű gyermekek számára ily módon biztosítsuk: zavartalanul, egymás leskelődő pillantásaitól, nem feszélyezve, kedvükre fogyaszthassák elemózsiáikat. Az ablak melletti falatozószalonban azok a gyerekek költik el tízóraijukat, akik a McDonalds-os zacskókat, sült kacsákat, téliszalámis szendvicseket kedvelik leginkább, míg a középső — bekapó — részlegen turistát, vajas kenyeret lehet fogyasztani európai körülmények között, a harmadik táplálkozási zónában pedig a zsíros kenyérrel vagy csak szeretettel élők bújhatnak össze, szoros barátságban a „fogyókúrázókkal" és egynémely, éppen soros „éhségsztrájkolóval". Megoldásunk nyomán a gyerekek nem nézik ki egymás szájából az ennivalót, s mi sem kényszerülünk az életszínvonal-különbségekből adódó harsány eltérések durva egybemosására, és nem kényszerülünk buta egyenlőségesdit játszani. Hadd egyen mindenki, amit akar.. .! Osztályfőnök Én mint osztályfőnök csak arra kérném a kedves szülőket, hogy ne feltétlenül a legújabb diszkóruhákban járassák gyermekeiket, mert egyesek annyira csillognak az órákon, hogy csak napszemüvegben lehet miattuk tanítani, meg aztán hamarabb be is piszkolódnak, mint a szokásos konfekciók. Azt is nagyon kérném, ne engedjék, hogy csemetéik elhozzák otthonról a családi műkincseket. Iskolánk raktárában már nincs hely az otthoni kacatok számára. Több tonna szexkazettát, szirénázó kiselefántot, vérlét köpellő disznóölő kést, alig használt óvszert, vécépumpát, de komplett fotólaboratóriumot is őrzünk már. Sőt azt is próbálják megakadályozni, hogy a gyerekek kicsiny emlősállatokat vagy kétes származási helyű hüllőket pakoljanak be otthon, ugyanis nem tudunk mit kezdeni a sündisznókkal és virgonc aligátorbébikkel. Az ilyen tárgyak és élőlények elvonják a diákok figyelmét a tanulástól. Ezt a kedves szülők is beláthatják. Kérem, hogy néha szúrópróba-szerűen ellenőrizzék le gyermekeik táskáját, és a nagyon kidudorodó dolgokat marasztalják otthon. Tapasztalataink szerint általában a fele is elég annak, amit a gyerekek bepakolnak. Különösen kérném, hogy az utóbbi idők slágereit, úgymint nehéztüzérségi lőfegyvereket, automata és gázpisztolyokat, de egyszerű hentesbárdot vagy kisbaltát se hozzanak a fiatalok az iskolába, mert ezeket az eszközöket nem tudjuk igazán eredményesen felhasználni a nevelőmunka gyakorlatában, e tárgyak jelenléte a tanítási órákon nem indokolt. Sajnos azt is el kell mondanom, hogy a taneszközök dolgában nem állunk valami fényesen. Számító kollégáink és számító diákjaink ugyan bőven akadnak, de számítógépekkel már nem nagyon büszkélkedhetünk. Néhány - vállalatoktól kiselejtezett — masinánk van csak, amelyeket felravataloztunk közszemlére a volt úttörőszobában. Naponta mindenki kétszer megsimogathatja őket, de egyéb alkalmazásukra a lehetőségeink igencsak korlátozottak. Jelenleg azok az önkéntes jelentkezők tanulhatnak csak rajtuk, akiket kiválasztottunk. Alkalmasint mind az öt gépen öt kollégánk gyermekei ismerkednek az első fogásokkal, de bízunk benne, hogy jövőre már az egész tantestület igényeit kielégíthetjük, még rokoni ágon is. Örömmel jelenthetem, hogy az idén már végeztek a tanulók három kémiai és öt fizikai kísérletet. Mivel eszközeink száma e területeken is végesnek bizonyult, otthonra javasoljuk a kísérletek folytatásának elvégzését; saját árammal, saját sósavval, saját gázlánggal; csak az Isten szerelmére: vigyázzanak ...! Mint azt jól tudják, reményeink vannak, tornatermünk még nincs. Bírjuk ki azt a kis időt türelemmel, megértéssel! A tervek már készen vannak, a szponzorok is... Azt hiszem, mindannyian repesve várjuk a boldog pillanatot, amikortól sorozatban gördülhetnek le testnevelő üzemrészünk futószalagjairól eljövendő korok olimpiai bajnokai. Nyelvi laborunk még szintén nincs, csak borunk, la- „előtag" nélkül. A földszintes folyosó
1994/1
vécétartályában találtuk kis butykosban, s mint kiderült, gyengélkedő hatodikosok használták „szíverősítőnek" megterhelő dolgozatírások előtt. Mindezekből láthatják a kedves szülők, hogy mi nagyon is küzdünk, sőt bízva bízunk, és „megfogyva bár, de törve nem" a gondok gondoláján csak azért is evezünk tovább. Korányi Tibor Az MKM Sajtóiroda közleménye a KFA-róI A Közoktatásfejlesztési Alapot az 1082/1988 (X.1) Mt. határozat hozta létre, amely úgy rendelkezett, hogy el kell különíteni pénzeszközöket a közoktatás differenciált fejlesztésére. A KFA azonban soha nem működött önálló pénzügyi alapként, mindig címzett támogatásként felhasználható részét képezte a tárca előirányzatának. A KFA működésének öt éve alatt (1989-1993) igen jelentős összeggel, több mint 1 milliárd Ft-tal támogatta a közoktatás fejlesztésének ügyét. A KFA-ból támogatta az MKM a kísérleti iskolákat, a helyi tantervi fejlesztések indultak el. Létrejött a közoktatásban az a felemás helyzet, hogy bár egyetlen központi tanterv létezik még ma is, egyedi engedéllyel több mint 600 féle helyi tantervi kezdeményezés alapján működik ettől eltérő tantervű iskola az országban. A központi tantervi irányítás megszűnését e 600 tantervi változat nagymértékben segítette, igen jelentős eredmények is születtek. A pályázati rendszer bizonytalanságai miatt azonban inkább részeredmények születését segítették a KFA pályázatok, a nagyobb fejlesztések több évre szóló szerződések alapján jöttek létre. E fejlesztésekre minden évben pályázat kiírása nélkül nyújtott támogatást a KFA keretből a felelős vezető. A legutóbbi Értesítő című tévéműsorban bemutatott Törökbálinti Kísérleti Iskola, valamint a Montágh iskola is a pályázaton kívül támogatottak közt volt. A kísérleti iskolák egyedi támogatása éppen a KFA pályázatok fejlesztései, az egyedi programok alapján tanító intézmények számának rohamos növekedése miatt vált egyre nehezebbé. A KFA felhasználásának szabályozását illetően a közelmúltban lezajlott vizsgálat megállapította, hogy a felhasználási célok vonatkozásában a költségvetési törvénynek megfelelő volt a minisztériumi szabályozás, ugyanakkor a rendelkezésre álló pénzösszeg szétosztásában közreműködő szervek: KFA Titkárság, kuratóriumok szervezetének és működésének szabályozása hiányzott, illetve hiányos volt. Az ellenőrzés megállapította, hogy a KFA felhasználása - az 1990-es év kivételével elmaradt a lehetőségektől. Szükséges megjegyezni, hogy a maradványok a következő évben felhasználhatók voltak. A pályáztatásra vonatkozó előírásokat a tárca 1989-ben nem tartotta be, 1992-ben és 1993ban pedig a költségvetési tv. irányelveihez képest alacsony volt a pályáztatás mértéke. A felhasználás többnyire, bár nem maradéktalanul, a jóváhagyott jogcímekre történt. A felhasználás jól mutatja a szűk keresztmetszetet bizonyos területeken: a diákszervezetek támogatása növekvő tendenciát mutat, a pedagógiai lapok támogatása is egyre növekedett, bár ezek a szorosan vett költségvetési céloknak nem felelnek meg. Az ellenőrzés megállapította, hogy a KFA működésével kapcsolatos költségek növekedtek, ezt magyarázza részben a KFA titkárságon dolgozók létszámának csökkenése (3-ról 1 főre), és a létszámcsökkenés ellensúlyozására szolgáló eszközfejlesztés. A KFA titkárság működési szabályzatának hiánya miatt a KFA-val kapcsolatos költségek egy része a minisztérium igazgatási költségei közt szerepel, ugyanakkor a KFA működési költségei közt szerepelnek a KFA-hoz nem közvetlenül kapcsolódó költségek. Az ellenőrzés a KFA-ból 1991/92-ben nyújtott támogatások közül 50 pályázónál vizsgálta meg a pénzfelhasználást. Megállapította, hogy a pénzeszközök felhasználására többnyire a célnak megfelelően történt, de a pályázók mintegy 15%-a nem készítette el határidőre a beszámolót. Az említett vizsgálat a minisztérium vezetésének kérésére történt, abból a célból, hogy reális képet kapjon ennek a fontos célokat szolgáló pénzösszegnek a felhasználásáról. Megragadjuk az alkalmat, hogy beszámoljunk arról, hogy a KFA-ra kiírt tanügyigazgatási normarendszer pályázatai elkészültek, nagyon hasznos szakmai anyagokkal segítik a közoktatás
1994/1
szabályozását. Mellékeljük a több napilapban is megjelentetett pályázati felhívásokat, amelyek közül az egyiknek a segítségével remélhetőleg pontos képet kaphatunk az egyik legfontosabb feladat ellátásáról: az olvasástanítás helyzetéről. Remélhetően sikere lesz a környezetvédelmi pályázatoknak is. A KFA-ból még rendelkezésre álló összeget a pályázatokra lekötöttük, nem lesz maradvány. A Fővárosi Oktatáspolitikai Tanácskozás szekciói 1. A közoktatási törvény és az oktatási rendszer szerkezete; 2. A közoktatási és közalkalmazotti tőrvény oktatásfinanszírozási következménye; 3. Tanügyigazgatási koordináció és oktatásirányítás a fővárosban; 4. Új feladatok a speciális oktatásban a közoktatási törvények nyomán; 5. A gyermek- és ifjúságvédelem helyzete a fővárosban; 6. A szakmai szolgáltatás feladatai és intézményrendszere a fővárosban) egyetértenek az alábbi állásfoglalással: Aggályosnak tartják, hogy a kormány javaslata alapján elfogadott közalkalmazotti törvényben előírt bérrendezés terheit a kormány az önkormányzatokra hárítja. Javasolják először a kormánynak a Nemzeti Alaptanterv kimunkálását, közzétételét és az oktatásban érintettek közötti érdemi vitára bocsátását. Olyan alaptantervet tartanak elfogadhatónak, amely biztosítja az iskolák közötti átjárhatóságot, ne növelje a fiatalok közötti esélyegyenlőtlenséget és szavatolja az önkormányzati közoktatási intézmények világnézeti semlegességét. Javasolják másodszor az oktatási kormányzatnak, hogy sürgősséggel kezdeményezze a közoktatási törvény megvalósíthatatlan rendelkezéseinek módosítását és a végrehajtást szolgáló rendeletek mielőbbi kiadását. Javasolják harmadjára a kormánynak, hogy a gyermekvédelemről és a fogyatékosokról szóló törvényt a szükséges egyeztetések után mielőbb terjessze az Országgyűlés elé. Kérik a Fővárosi Önkormányzattól a Szaktanácsadói Charta megtárgyalását és elfogadását. Javasolják ugyanezt a kerületi önkormányzatoknak is, hasonlóképpen a kerületi pedagógiai szolgáltató szervezetek (kabinetek) létrehozását, illetve megerősítését, továbbá kerületi óvodai, alsótagozatos és gyermekvédelmi felelősök megbízását. Javasolják az önkormányzatoknak a pedagógusok szaktárgyi és nevelési munkaközösségeinek és más szakmai szervezeteinek támogatási érdekegyeztetésbe való bevonását. Kérik a fővárosi és a kerületi önkormányzatokat, hogy mihamarabb kössék meg a város iskolarendszerének működtetéséhez nélkülözhetetlen együttműködési megállapodásokat. Az egyes szekciók által, egymástól függetlenül megszavazott kiegészítő javaslatok: „A közoktatási törvény és az oktatási rendszer szerkezete" szekció javaslata: Az önkormányzatok tűzzék napirendre a nem önkormányzati iskolafenntartókkal a közoktatási megállapodások ügyét. „A közoktatási és közalkalmazotti törvény oktatásfinanszírozási következménye" szekció javaslata: Javasolják az önkormányzatoknak, hogy a fővárosi ösztöndíjhoz hasonlóan támogassák a kiemelkedően tehetséges és nehéz anyagi körülmények között élő fiatalok tanulmányait. A „Tanügyigazgatási koordináció és oktatásirányítás a fővárosban" szekció javaslata: Javasolják, hogy az ágazati irányításért felelős és a képzésben érdekelt minisztériumok a) mérjék fel, hogy a közoktatási törvények a pedagógusok képesítési követelményeire vonatkozó előírásainak milyen mértékben felelnek meg az iskolák tantestületei; b) határozzák meg, hogy milyen át- és továbbképzési programmal kívánják feloldani a törvény nyomán keletkező munkavállalói sérelmeket, és hogyan kívánják biztosítani, hogy az oktatási-nevelési intézményekben csak szakképzett pedagógusok tanítsanak; c) határozzák meg — az orosztanárok átképzéséhez hasonlóan — az át- és továbbképzések finanszírozási rendszerét. Az „Új feladatok a speciális oktatásban a közoktatási törvény nyomán" szekció javaslata:
1994/1
Javasolják harmadjára a kormánynak, hogy a gyermekvédelemről és a fogyatékosokról szóló törvénytervezet közzététele, szakmai és társadalmi vitája után mielőbb terjessze az Országgyűlés elé. A „Szakmai szolgáltatás feladatai és intézményrendszere a fővárosban" szekció javaslata: Javasolják ugyanezt a kerületi önkormányzatoknak is, hasonlóképpen a kerületi pedagógiai szolgáltató szervezetek (kabinetek) létrehozását, illetve megerősítését, továbbá kerületi óvodai, alsótagozatos és gyermekvédelmi felelősök, könyvtárosok és pedagógiai tanácsadók megbízását. Olyan alaptantervet tartanak elfogadhatónak, amely biztosítja az iskolák közötti átjárhatóságot, ne növelje a fiatalok közötti esélyegyenlőtlenséget és szavatolja az oktatás minőségének emelését, valamint az önkormányzati közoktatási intézmények világnézeti semlegességét. Kérik, hogy a kormányzat adjon támogatást mindazoknak, akiknek a törvény által előírt felsőfokú végzettséget önhibájukon kívül utólag kell megszerezniük. A Budapest környéki önkormányzatok csatlakozhassanak a fővárosi és a kerületi önkormányzatok által megkötendő, a város iskolarendszerének működtetéséhez nélkülözhetetlen együttműködési megállapodásokhoz. Budapest, 1993. december 8. Dr. Sáska Géza az Oktatási Bizottság elnöke Dr. Marschall Miklós a főváros főpolgármesterhelyettese Csökkenthetők-e az iskolai kudarcok? Hátránykompenzálás tervszerűen Helyszín a soproni Petőfi Sándor Általános Iskola. Beszélgetőpartnereim Pajer Gizella, pedagógiai igazgatóhelyettes (P.G.), Kalmár Istvánné, a hátránykompenzálás kir munkálására szerveződött innovációs munkacsoport vezetője (K.-né) és Csukáné Rákóczi Gyöngyi, az 5.c osztály osztályfőnöke (R.GY.). — Miért kerültek a figyelem homlokterébe iskolátokban a hátrányos helyzetű gyermekek? P.G.: Tanulóink húsz százaléka halmozottan, ötven százaléka potenciálisan hátrányos helyzetű. Ez a tény kedvezőtlenül hat a napi iskolai munkára. Sorozatos kudarcok érik ezeket a tanulókat, melyek nagymértékű teljesítménycsökkenést eredményeznek náluk. K.-né: Hosszú éveken keresztül mint napközis nevelő naponta éltem meg a gyerekekkel együtt ezeket a kudarcokat. Ezért már 1982-ben a kétéves komplex gyakorlati szemináriumra erről írtam szakdolgozatot. Azóta is kiemelt figyelemmel kísérem az e témában megjelenő szakirodalmat. Rájöttem arra, hogy a pedagógusok pszichológiában való jártassága nem elég ahhoz, hogy olyan módszereket alkalmazzanak, amelyek hatékonyan fejlesztik a hátrányos helyzetű gyermekek személyiségét, és ezáltal eredményesek az őket ért kudarcok csökkentésében. Az utóbbi években számos olyan szakirodalom látott napvilágot, amely olyan pszichológiai eljárásokat ajánl, amelyeket pedagógusok is eredményesen alkalmazhatnak. P.G.: Iskolafejlesztési koncepciónk készítését megelőző helyzetelemzésből fakadóan hívtuk életre innovációs munkacsoportunkat a hátránykompenzálás tervszerű kimunkálására. — Hogyan indult el a munka? K.-né: Mint a munkacsoport vezetője sok irodalommal ismertettem meg munkatársaimat. Beszélgetéseink során fény derült arra, hogy a hátrányos helyzetű gyermekek sorsának alakulásában kulcsfontosságú év az első és ötödik osztály. Az első osztályban új közösségbe kerülnek, és megkezdődik a szigorú rend szerinti ismeretszerzés, ez kétszeresen megnehezíti ezen tanulók szocializációját. Az elsős tanítóknak ezért fokozott gonddal kell megismerni e tanulók óvodában elfoglalt helyét, tevékenységét, valamint a családi hátteret. A legtöbb esetben a szülőpótló és példakép szereppel is számolni kell. Az igazi krízisidőszak mégis az ötödik osztály, az egy tanítós időszak megszűnésével, amikor is az osztályfőnök csupán két-három órát tölt hetente osztályával.
1994/1
Ezeknek a gyerekeknek különösen hiányzik a teljes személyiség, az állandó folyamatos megerősítés, ennek következményeként személyiségük szétesik, a tanulási kudarcok sorozata követi egymást, melyek automatikusan magatartási retardációkhoz vezetnek. Ezt elkerülendő kell tenni valamit ebben a krízishelyzetben. — Hogyan lehet ezen az objektíven így alakuló helyzeten változtatni? K.-né: Úgy gondoltuk, hogy az ötödik osztályos osztályfőnök személyiségmegismerő tevékenységét kell meggyorsítani, ennek időtartamát kell lerövidíteni, intenzívebbé tenni. Hogy hogyan? Kedvező tapasztalataink voltak az iskolánkban 1991-től működő, ötödik osztályban belépő egyhetes „Erdei iskola" táborról. Szülő, gyermek számára egyaránt vonzó, kitüntetés az ezen való részvétel, a pedagógusok számára pedig kimeríthetetlen lehetőségeket kínál a személyiség megismerésre, -fejlesztésre. Ez adta hát sikeres KFA pályázatom alapötletét, melynek lényege egy kétnapos intenzív személyiségmegismerő és -fejlesztő program tábori formában, kiemelten a hátrányos helyzetű gyermekek érdekében ötödik osztály év elején. (A részletes programot lásd a cikk mellékleteként.) — Milyen konkrét tapasztalataid vannak a tábor adta lehetőségekről neked, a legilletékesebbnek, az ötödik osztály osztályfőnökének? R.Gy.: Attól a pillanattól kezdve, amikor megtudtam, hogy én leszek az osztályfőnök, állandó meghívottja voltam az innovációs munkacsoport üléseinek. Lelkesedéssel készültem a táborra, sok vonatkozó irodalmat elolvastam a nyár során. Nem voltak teljesen ismeretlenek a gyerekek, mert negyedik osztályban heti két órában németet tanítottam náluk. Körülményei miatt fejlesztő csoportként indult az osztály az alsóban, a nevelési tanácsadó fejlesztő pedagógusa és pszichológusa rendszeresen foglalkozott velük. Sokan közülük családi körülményeik miatt hátrányos helyzetűek; gyenge szociális adottságok, egy szülő, vagy például három gyerek közülük nevelőotthonban él. Az első kellemes meglepetés mindjárt az év eleji szülői értekezleten ért, ahol is a tábori lehetőség miatt egy kivételével minden szülő megjelent, míg közülük alsó tagozatban hármannégyen jártak szülői értekezletre. Ez a találkozás meghatározó volt viszonyom kedvező alakulásában a szülőkkel. A tábort előkészítendő a gyermekek előre választottak szobafelelősöket, és kiválasztották a közösségi jelvényeket is, a fiúk Tódit, a kislányok szívecskét. Az elkészített szociometriái vizsgálat feltárta a rokonszenvkapcsolatokat, kiderült, hogy a három nevelőotthonos fiú erős negatív mag az osztályban. Gyakori a durva beszéd egymás között, nem ismerik a kérem, köszönöm, elnézést szavakat. A veszekedések, verekedések is gyakoriak voltak az osztályban. A többség szellemi képessége az átlagosnál gyengébb. A tanulásban, munkában nincs kitartásuk. Ilyen előzményekkel indultunk a táborba. Már a megérkezés perceiben megmutatkoztak a családi szocializáció hiányosságai. Nem ment az ágyhuzatolás, különösen a fiúk mosdatlanok voltak, hiányzott az alapvető higiéniai felszerelésük, nem hoztak a váltáshoz fehérneműt. A tábori munkában aztán szokatlan lelkesedéssel vettek részt, örömmel színezték, vágták ki az összetartozás jelvényét, majd saját értékelőlapjukat. A tábor egész időtartama alatt igyekeztünk minden pozitív megerősítési lehetőséggel élni. Egyénenként sárga pöttyöket gyűjthettek. A két nap után a legtöbb pöttyöt gyűjtők a „terülj-terülj asztalkámról" nyerhették el méltó jutalmukat. A megérkezéskor megmutatott asztal, amelyen a reklámtáskától, a csokin, a játékokon keresztül a prospektusokig minden volt, teljesen felvillanyozta őket, mindenki mindent s jól akart csinálni. „Bűvös" körbe ülve kezdődhetett el a bemutatkozás, melyet természetesen mi hárman felnőttek kezdtünk, például szolgálva. Az otthoni készülés eredményeként számos fénykép is előkerült, még a kedvenc háziállatokról is. Döbbenetes volt, hogy a nevelőotthonban élők is az igazi szüléikről, testvéreikről számoltak be, még akkor is, ha igaziból nem is tudták, hol vannak. Ez a program számos illemszabály tudatosítására adott lehetőséget. Este megünnepeltük a szeptemberben születetteket, terítettünk, díszítettünk, ajándékokat készítettünk, majd köszöntöttünk, modellezve a szép, hangulatos, érzelemgazdag ünneplés mikéntjét.
1994/1
Másnap játékos foglalkozás keretében került sor a külső és belső tulajdonságok megbeszélésére, a jellem fogalmának közelítésére. Pl. falra centimétert ragasztva mértünk testmagasságot, tükörbe nézve állapítottuk meg szemünk színét stb. A foglalkozás után néhányan ügyesen kitöltötték a „Ki vagyok én" című adatlapot, másokról kiderült, hogy egyáltalán nem ismerik önmagukat, vagy még az egyes tulajdonságok tartalmát a megbeszélés után is keverik. Belefért még a délelőttbe egy rövid terménygyűjtő séta, ahol érdekes volt megfigyelni, ki gyűjt egyedül, ki van folyton körülöttünk, hallgatva miről beszélgetünk. Ebéd után a terményekből kompozíciók készültek. Volt, aki másnak adta a terményeket, voltak, akik hárman készítettek egyet. A legnagyobb meglepetés akkor ért, amikor a három nevelőotthonos fiú nekem ajánlotta fel az elkészített kompozíciót. Ezzel el is telt a két nap nagy része. Az első mottója: helyem a családban; a másodiké: milyen vagyok én. Következett a nagyon várt értékelés. Mindenki pozitívan nyilatkozott a táborról, kicsit több szabadidőt szerettek volna. A feszített tempót mi is éreztük. Az érkezés és hazamenetel napján túl kell egy nyugodt nap is, így a jövőben három napra tervezzük ugyanezt a programot, s így nem marad majd ki semmi. — Mi változóit azóta a tábornak köszönhetően? R.Gy.: Sokkal jobban megismertük egymást. Ez hagyományos formában év végéig is eltartott volna. Szebben beszélnek tanáraikkal és egymással. Erre figyelmeztetik is egymást. Tudnak elnézést kérni valamiért, és megköszönni valamit. A szívesen végzett manuális tevékenység és sport gyakoribbá vált az iskolai tevékenységünk során. A külsőségek hatnak rájuk, azóta erre jobban figyelek. — Hogyan tovább? R.Gy.: Az osztályban tanító pedagógusokkal közösen az év során következetesebben fejlesztjük viselkedéskultúrájukat, jobban odafigyelünk az egészséges életmód alakítására. Osztályfőnöki órákon megbeszéljük az egyes tantárgyak helyes tanulási módozatait. Hagyománnyá vált a születésnapi ünneplés, folyik a folyamatos értékelés, és egy nagyobb időszakot zárunk. Karácsonykor például 15 pöttyönként kerül a lányok egyéni karácsonyfájára egy kis piros szívecske, a fiúkéra pedig egy-egy Mickey Mouse. Aztán osztálykirándulásként minden évben szeretnénk részt venni hasonló tábori napokon. P.G.: A munkacsoport a programot és annak tapasztalatait megismerteti a testület tagjaival, elfogadása esetén beépül pedagógiai koncepciónkba, és annak szerves részeként, hitünk szerint csökkenti hátrányos helyzetű gyermekeink iskolai kudarcainak számát. A riportot készítette: Pápai Gy.-né Átvettük A pedagógus mint értelmiségi (új sorozat) Kezdődő sorozatunkban olyan cikkeket közlünk, veszünk át más lapoktól, melyek segíthetnek nekünk, pedagógusoknak, az értelmiségi létünkről való gondolkodásban, annak tudatosabb megélésében. Elsőként érdekes lehet Debreczeni József elemzése a Magyar Nemzet dec. 31-i számából, melyben az értelmiségi és a politikusi viszonyról ismerjük meg nézőpontját. A politikai élet legutóbbi viharait nem politikusok csinálták. A parlamenti viták csendes mederben és igén eredményesen folydogálnak: a kétharmados honvédelmi törvény csaknem száz százalékkal történt elfogadása a konszenzusos politizálás iskolapéldája, a költségvetés - főleg, ha a két évvel ezelőtti obstrukciós háborúra gondolunk — könnyen és simán csúszott át. A miniszterelnök eltávozása és helyének betöltése a kiforrott nagy demokráciák nívóján ment végbe. Az egész pártpolitikai szférát a kampány előtti csend mozdulatlansága és nyugalma jellemzi. A média bezzeg hangos!
1994/1
Minden napra jut egy önletiltás. Ha már ez a randa hatalom — amúgy köztudomásúan pártállami természetével ellentétben — nem hajlandó belénk fojtani a szót, hát önkezünkkel vagyunk kénytelenek torkon ragadni magunkat. A sajtószabadság e folyamatosan hallható halálhörgéseire aztán az önletiltás ellen tiltakozó írók felelnek. Ebben a különös háborúban azonban nem csak értelmiségiek harcolnak értelmiségiek ellen, vagy politikusok politikusok ellen: a küzdelem egyre inkább értelmiségiek és politikusok között zajlik. A miniszterelnök a magányos közíróval pereskedett, Konrád György pedig nem Csoóri Sándornak, hanem Antall Józsefnek írt levelet. Az értelmiségiek és a politikusok között zajló magyarországi háború legmeglepőbb fejleménye - egyúttal legékesebb bizonyítéka — mindenképpen a Fidesz körül kialakult csatározás. Amilyen erővel és vehemenciával beavatkoztak ennek a politikai pártnak a belügyeibe a médiaelit reprezentánsai és egyéb befolyásos intellektuelek, és amilyen hatást gyakorolt mindez az illető párt sorsára, az egyszerűen elképesztő. Az értelmiségi és a politikus viselkedésének természete merőben eltérő. Az előbbi magatartása elvi és elméleti alapozottságú, az utóbbié érdekeken nyugvó és gyakorlati. Az értelmiségi magyarázza, a politikus csinálja a valóságot. Legalábbis a kifejlett, az érett politikai kultúrával rendelkező nyugati demokráciákban. Minálunk nem. Itt az az értelmiség, amelyik a média egy jelentős részében meghatározó szerepet visz, és amelyik szorosan összefonódik az ellenzéki politikai erőkkel, mindenekelőtt az SZDSZ-szel és az MSZP-vel, az nem magyarázza a valóságot, hanem csinálja. Legalábbis ez az ambíciója. A saját értékrendjét, normáit, tevékenységi formáit rákényszeríteni a politikára, a politikusokra. Ami mindenekelőtt a kormányon lévők esetében képtelenség. Az értelmiségi szerepkör ugyanis sokkal közelebb áll az ellenzéki pozícióhoz, melynek lényege az elvi kritika. Az eszmények, a kitűzött célok számonkérése a kormányzati praxison, illetve a saját eszmények és célok deklarálása. A kormányzati politikának azonban a gyakorlatban kell magvalósítania — nem pedig csupán hangoztatnia — a maga szándékait, amelynek során a célok és szándékok szükségképpen csorbulnak, sokszor meg is hiúsulnak. Az értelmiségi gesztusok az egyéni meggyőződést kifejező individuális megnyilvánulások. A politikus cselekvése csak szervezett, összehangolt formában, kvázi többségi pozícióban lehet eredményes. Mindazok tehát, akik — saját koordinátáik között mozogva — újra és újra elvi nyilatkozatokra, elhatárolódó deklarációkra kívánták kényszeríteni mondjuk a legnagyobb kormánypárt elnökét, egyben az ország miniszterelnökét, azok az értelmiségi egyén cselekvését követelték attól, akinek vállára egy ország működtetésének terhe nehezedett. Akinek ezerféle körülményt és következményt kellett mérlegelnie minden kimondott szava előtt. Amikor nem volt hajlandó független értelmiségiként viselkedni, azt mondták rá, hogy elárulta eszményeit. Pedig nem árulta el a hivatását! A fentiekhez hasonló jelenségek természetét és okait kutatva igen meggyőző és korrekt — nem politikai, hanem politológiai — magyarázatot adnak Körösényi András és Pokol Béla tanulmányai. Fejtegetéseik summázata a következő. Az értelmiséget ambivalens viszony fűzi a demokráciához. Hajlamos azt mitizálni, idealizált értékek foglalatának tekinteni, s nem annak, ami a valóságban: meghatározott intézmények és eljárási szabályok összességének, hatalomgyakorlási szisztémának. Értékelvű gondolkodása nehezen fér össze a demokrácia szavazópolgárok tömegeihez igazodó „populizmusával". A kelet-európai rendszerváltozások során ez az értelmiség egyrészt főszerepet játszott, másrészt fokozatosan kiszorul a pártpolitikából. Szívósan őrzi viszont médiapozícióit, különösen Magyarországon. Ezek révén nagyon erős, olykor meghatározó befolyást tud gyakorolni a pártpolitikára. E befolyás egyik leghatásosabb eszköze a politikai élet nyelvének, kulcsfogalmainak birtoklása az előbb említett sajtópozíciók segítségével. Pokol Béla igen meggyőzően mutatja be, hogyan tudták időről időre teljes mértékben átalakítani a politika erőterét a sajtónyelv politikai vezérszavainak átalakításával. Gondolatmenetét folytatva fontos megállapításokat tehetünk. Napjaink kulcsszava a korrupció. E szó politikai karrierje kitűnően világít rá a „nyelvpolitika" természetére és a szóban forgó értelmiségiek e téren játszott szerepére. Ezt a szót úgy tették meg a napi publicisztika és vele
1994/1
a közélet uralkodó szavává, hogy mindeközben se a sajtó, se más nyilvánosságbajnokok nem lepleztek le egyetlen hatalmi visszaélést, egyetlen törvénysértést, egyetlen korrupciót sem. A közvélemény ezzel együtt szilárdan hiszi: az egész kormánypolitikai garnitúra úgy gazember, ahogy van. Mi kellett ehhez? Érzékelni a közvélemény bizalmatlanságát, és ismételni: korrupció, korrupció, korrupció... De ugyanez volt a módszer a „tekintélyuralmi rendszer", a „pártállami törekvések", a „keresztény-nemzeti kurzus", a „szociális érzéketlenség", a „hatalmi arrogancia" esetében, és még hosszan lehetne folytatni a sort. Ezeket a ma már széles körben elterjedt, mondhatni köztudomású ítéleteket mindenféle különösebb bizonyítás nélkül, pusztán a folyamatos ismétlések révén sulykolták be a közvéleménybe, mosták bele az agyakba. Márpedig az értelmiségi közlés érvelésen alapul. S ha valaki értelmiségiként lép a politika porondjára, akkor e szerep értékrendjével, autonómiájával és méltóságával kell élnie. A magyarországi médiaértelmiség jó néhány reprezentánsa (politológusok, szociológusok, irodalmárok, filozófusok) szakmája értékeire hivatkozva, ezen értékek nevében lépett föl a politikusokkal szemben. Ezenközben valójában megtagadta és elárulta ezeket az értékeket. Megtagadta és elárulta, amikor az értelmiségi szerepében -helyesebben: pózában — direkt politikai célok érdekében a legdirektebb eszközökkel politizált. Az értelmiségi szerep cserbenhagyásának legkirívóbb és legsúlyosabb esete minden bizonnyal az, amikor továbbra is a független társadalomtudós jelmezében hamiskodnak azok, akik már rég valamelyik politikai párt tanácsadójaként veszik fel a fizetésüket. Ezek az értelmiségiálarcos pártpropagandisták politikai részérdeket közvetítenek az egyetemes tudomány, az egyetemes emberi értékek, a magyar társadalom és még ki tudja, mi mindennek a nevében — napi célokat szolgálnak a távlatos gondolkodó szerepében. Éppen ők azok, akik a leggyakrabban hangoztatják: az új magyar politikai elit leszerepelt, megbukott. A józanul és tárgyilagosan értékelő közvélemény (vagy ha ilyen nem lesz, hát a történelem) bizonyosan másképp fog ítélni. Az álértelmiségieket, a hamis írástudókat azonban aligha fogja bárki is felmenteni. Debreczeni József A fakultáció legyen szellemi műhely! A gimnáziumi fakultatív oktatás egyszerre mostohagyerek és „szent tehén", hatalmas és kihasználatlan lehetőség, műhely és korrepetálás, a XXI. századi oktatás-nevelés mai laboratóriuma és közönséges favágás. E sorok írója egy vidéki nagyváros elitgimnáziumának történelem fakultációjából merítette személyes élményeit, s bár egybevetette azokat más iskolák tapasztalataival, egészében az olvasóra bízza annak eldöntését, hogy ezek a tapasztalatok egyedieke, vagy szélesebb körben is általánosíthatóak. Fonákjáró! mellőzöttség — színéről szabadság Mostohagyerek a fakultatív történelemtanítás. Szinte elképzelhetetlennek tűnt, hogy szakfelügyelő vagy szaktanácsadó, igazgató vagy helyettese fakultatív órát látogasson, de iskolai nyílt napnak, kollégák közötti hospitálásnak sern tipikus terepe a „töri fakt". Lehetetlennek tűnik, hogy valaha is valaki „a fakultatív oktatásban végzett kiváló munkájáért" kapjon pedagógusnapi jutalmat. A beteg vagy továbbképzésen lévő tanár helyettesítése fakultáción gond a legkevésbé — legfeljebb elmarad az óra. A fakultáció az, ahol sok kolléga tankönyvet sem használ (igaz, Szabolcs Ottó nem is olyan rossz tankönyve jó évtizedes). Persze a fakultatív órák eme „területen kívülisége" amennyire hátrány, annyira előny is. Ami a fonákjáról mellőzöttség vagy érdektelenség, az a színéről nézve tanári szabadság. Vajon élünk-e 'vele, azazhogy: jó! vagy visszaélünk ezzel a szabadsággal? A fakultatív tanítás a hatvanas évek szakköreinek és a hetvenes évek felvételi előkészítőinek házasságából született (némi nagyapai beütéssel a század első felének önképzőköreitől), azzal a nem titkolt reménnyel, hogy "a gyermek majd meghaladja szülei képességeit és lehetőségeit. Az órarendbe illesztett, osztályozott tantárgy ugyanis eleve „komolyabb" dolog, mint a délutáni
1994/1
szakkör vagy előkészítő volt - ámde ugyanazokkal a feladatokkal. A fakultatív történelemtanításnak az egyetemek szemináriumaira emlékeztető, igényes és színvonalas, de a diákok számára cseppet sem könnyű elit műhelymunka Szküllája, és a földhözragadt módon hasznos és gyakorlatias, ismétlő-gyakorló-besulykoló, ám épp a fakt lényegét, az alkotó munkát elsinkófáló korrepetálás Kharübdisze között kellene elhajóznia. A valóságban persze a túlságosan magas színvonalú, a gyerekek életkori sajátosságaival nem számoló „egyetemi" jellegű fakt a kisebbik veszély. Jóval gyakoribb a műhelymunkából egyszerű és praktikus felvételi előkészítővé degradált fakultáció. A legtöbb kolléga — engedve a diákok, szülők, iskolavezetés nyomásának - a gyengébb ellenállás irányába halad, s fakultatív órakeretben is a „rendes" órák, a törzsanyag tankönyveit ismétel teti, gyakoroltatja csupán. De vajon mi a fakultatív (és egyáltalán: a gimnáziumi) oktatás feladata? A felvételi vizsga napjára felkészíteni? Vagy az egyetemi-főiskolai tanulmányokra s az értelmiségi és állampolgári létre felvértezni? Mert a felvételi (legalábbis az írásbeli) vizsga napjára valóban nem kell többet vagy mást tudni, mint a tankönyveket, hiszen ezek a vizsgák a szellemi képességek közül jobbára csak a memóriát, az emberi értékek közül a szorgalmat mérik. De a felsőoktatási intézményekben való továbbtanulás és a későbbi értelmiségi és citoyen szerepek már ma is, holnap és holnapután pedig még inkább logikát, kreativitást, elemzőkészséget, szellemi és erkölcsi szuverenitást, bátorságot és igényességet követelnek. Tudományos szemlélet kialakítása a cél Abban a gimnáziumban, ahol e sorok írója tanít, második osztályban heti két, harmadikban és negyedikben heti három óra jut a történelem fakultációnak. Ez nem lebecsülendő óraszám: ténylegesen három év alatt kb. 260 óra. Lehetőséget nyújt a rövid és hosszú távú cél, a műhely és a gyakorlás ötvözésére is. Én magam másodikban és harmadikban a műhelymunkára helyezem a hangsúlyt. Az első héten tanítványaim hat nagyobb, általam ajánlott téma közül szavazással választják ki azt a két-három témát, amelyekkel a tanévben foglalkozunk majd. Szakirodalmat és forrásokat olvasunk, a diákok rendszeresen könyvtárba járnak, s az órán beszélgetések, viták, egyéni, kis csoportos és pármunka, játék, vetélkedő formájában dolgozzuk fel az olvasottakat. Az ilyen faktos munka persze a tanártól is komoly készülést, hetente kétszer-háromszor is a szakirodalom tanulmányozását igényli. Az olvasott anyag egyetemi színvonalú. Azáltal lesz mégis emészthető, hogy órai feldolgozása kifejezetten a gimnazisták életkori sajátosságaihoz igazodik, a számonkérés pedig liberális: hiszen nem tankönyvi törzsanyagról van szó, a cél nem további ismeretek bemagolása, hanem készségek fejlesztése, egy szakmai-tudományos kultúra és szemlélet kialakítása, ismerkedés a tantárgy mögött álló tudománnyal. Ez a fajta faktos munka felkészít persze a felvételire is, csak nem direkt, hanem áttételesen, közvetett módon, ahogy a labdarúgók sem csupán focizva készülnek a meccsekre, hanem előbb alapozó edzéseket tartanak. Aztán negyedikben valóban szükséges a tankönyvi anyag ismétlésére, gyakorlására és tesztek megoldására, tehát a direkt felkészülésre helyezni át a súlypontot, de alárendelten ekkor is olvasunk szakirodalmat, feldolgozunk egy-egy kisebb, a törzsanyaghoz közvetlenebbül kapcsolódó témát. Aki nagyon jól ismeri a részt, képes átlátni az egészet is. A fent vázolt fakultációs munka nem hoz rosszabb felvételi eredményeket, mint a hagyományos, kizárólag ismétlő-gyakorló tanári módszer, viszont több élményt, örömet ad a tanulóknak, és jobban kamatoztatható a felvételi vizsga után is. Azok a kollégák, akik nem kényelmességből vagy igénytelenségből, hanem csupán tapasztalatlanságból jártak eddig a kitaposott úton, javaslom, vágjanak bele: tankönyvektől merészen elszakadva dolgozzanak fel tanítványaikkal nagyobb, 20-30 órás, szakirodalomra támaszkodó témákat. Meglátják: sok örömük lesz benne. Ú. I.
1994/1
„KACAGÓISKOLA” A mindennapi munkában gyakran előfordul mulatságos eset, amelyen együtt nevettünk a gyerekekkel, de amelyeket homályba borít a napok, az évek múlása. Ezért elhatároztuk, hogy felkérjük az általános iskolai, a középiskolai, szakmunkás képző iskolai pedagógus társainkat, kollégiumi tanárokat, napközis nevelőket, nyugdíjas kollégáinkat, leendő tanítókat és tanárokat: osszák meg velünk vidám eseteiket, amelyeket mi egy kiadványban szeretnénk megörökíteni. Kiadványunkat fejezetekre osztjuk, ezért kérjük, hogy a történeteket a fejezetekhez kapcsolva szíveskedjenek közölni. Természetesen a kolléga több emlékezetes esetet is küldhet. Kiadványunk tervezett fejezetei I. így kezdődik (Az első napok, hetek az iskolában.) II. KACAGÓRÁK - magyar nyelv; -technika; - magyar irodalom; -rajz; - környezetismeret; -ének-zene; - matematika; -testnevelés; - fizika; -idegen nyelv; - kémia; -szakmai órák, gyakorlatok; - biológia; -hittan. III. Tízpercesek (Tanórák közötti szünet eseményei.) IV. A napközi napos oldala (Napközis foglalkozások esetei.) V. Kollégiumi komikumok (A kollégiumi élettel kapcsolatos esetek.) VI. Ünnepélyes üdeségek (Ünnepségek, iskolai rendezvények botlásai.) VII. Kirándultunk, táboroztunk (Kirándulások, táborozások csínyei.) VIII. Ballagások, botlások (Az iskolától búcsúzókhoz kötődő történetek.) IX. Hogy fűszeresebb legyen (Régi idők történetei, anekdoták, viccek.) Kérjük, egy-egy történet terjedelme ne haladja meg az egy gépelt oldalt! Külön kérésre a kötetben feltüntetjük a közlő nevét. Kiadványunk tervezett bevételével az országhatárainkon túli magyar iskolákat támogatjuk. Történeteiket 1994. február 28-ig szíveskedjenek elküldeni az alábbi címre: 1.Sz. Általános Iskola 5520 Szeghalom, Tildy út 17-21. A borítékra írják rá: „Kacagóiskola"! Szeghalom, 1993. november 24. Tantestületünk nevében: Balog Józsefné igazgató
