GOOD PRACTICE IN CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING

GOOD PRACTICE IN CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING

BeCLIL (Benchmarking Content and Language Integrated Learning) Project 118702-CP-1-2004-1-ES-COMENIUS-C21 M. Belén Roza González (Coördinator)

Sócrates

Gobierno del Principado de Asturias

Comenius

Consejería de Educación y Ciencia

CENTRO DEL PROFESORADO Y DE RECURSOS DE GIJÓN



Dit project is uitgevoerd met steun van de Europese Unie in het kader van het Socrates Programma / Comenius Action. De inhoud van dit boek geeft niet noodzakelijkerwijs het standpunt van de Europese Unie weer, noch kan de Europese Unie hiervoor op enige wijze verantwoordelijk worden gehouden.

Titel: GOOD PRACTICE IN CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING Auteurs: Maria Belén Roza González et al. © BeCLIL Project

Edition: 2007

Omslag: leerlingen van het Hofstad Lyceum, Den Haag, tijdens het Harry Potter Good Practice Project.

Hofstad Lyceum Colijnplein 9 2555 HA Den Haag Telefoon: +31 (0)70 3687670 Fax: +31 (0)70 3252875 E-mail adres: [email protected] Website: www.hofstadcollege.nl ISBN-10: 90-9021419-4 ISBN-13: 978-90-9021419-1



Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande toestemming van de uitgever worden gereproduceerd.

INHOUD







PAGE

Voorwoord

5

1. Overzicht van het project: BeCLIL Doelstellingen

7

2. Definitie van CLIL als parapluterm: een historisch perspectief

9



Samenstelling van de BeCLIL groep

7 7

3. Definitie van CLIL good practice

11

4. Kwaliteitsindicatoren om CLIL good practice te benchmarken

13

5. CLIL in onze scholen

15

6. Bijdragen uit FINLAND





Huidige CLIL-situatie op Finse scholen (2006)) CLIL good practice in Finland - Schoolprofiel 1: Aleksanteri Primary School, Tampere, Finland • Wiskundeles in het Frans - Schoolprofiel 2: Tammela Primary School, Tampere, Finland • De denkende leraar - good practice - De vrijheid om te leren - Schoolprofiel 3: Sampola Secondary School, Tampere, Finland • Geschiedenisles in het Duits

7. Bijdragen uit NEDERLAND



Huidige CLIL-situatie op Nederlandse scholen (2006) CLIL good practice in Nederland - Schoolprofiel 4: Hofstad Lyceum, Den Haag, Nederland • Bèta- en sportonderwijs in het Engels: het creëren van een Engelse schoolsituatie • Gratis lesmateriaal in CLIL lessen

8. Bijdragen uit PORTUGAL



Huidige CLIL-situatie op Portugese scholen (2006) CLIL good practice in Portugal -Schoolprofiel 5: Escola Secundária Camilo Castelo Branco, Carnaxide, Portugal • Starten met modulair CLIL: ICT-onderwijs in het Engels -Schoolprofiel 6: Escola Secundária do Lumiar, Lissabon, Portugal • Starten met modulair CLIL: onderwijs van maatschappelijke normen en waarden in het Engels

9. Bijdragen uit ROEMENIË



Huidige CLIL-situatie op Roemeense scholen (2006) CLIL good practice in Roemenië - Schoolprofiel 7: Lycée Bilingue Mihai Eminescu, Cluj-Napoca, Roemenië • Bèta onderwijs in het Frans - Schoolprofiel 8: Gheorghe Sincai High School, Cluj-Napoca, Roemenië • Mensenrechtenonderwijs in het Engels

10. Bijdragen uit SPANJE



Huidige CLIL-situatie op Spaanse scholen (2006) CLIL good practice in Spanje - Schoolprofiel 9: CP Atalía, Gijón, Spanje • Onderwijs in het Engels door kinderversjes en traditionele Engelse liedjes • Aardrijkskundelessen in het Engels - Schoolprofiel 10: IES Emilio Alarcos, Gijón, Spanje • Onderwijs in het Engels over de geschiedenis van de vrouw • Bèta onderwijs in het Engels

11. Bronnen/Bibliografie

17 19 21 25 26 29 30 33 35 36 41 43 45 46 49 50 53 55 56 59 60 63 67 68 70 73 74 76

Websites Boeken

79 81

12. Dankwoord

83





Voorwoord

Toen de term Content & Language Integrated Learning (CLIL) in 1994

Deze ervaring staat lijnrecht tegenover de ervaring die jonge mensen

werd aangenomen, geloofden de betrokken deskundigen er vast

hebben wanneer ze een vreemde taal leren met behulp van CLIL-

in dat deze voor lange tijd invloed zou hebben op het onderwijs. Er

methodieken.

bestond twijfel over of het zich zou verspreiden vanuit geïsoleerde innovatiecentra, of zeer specifieke regio’s, naar het gehele gevestigde

De dingen zijn veranderd en de vorige ‘waarom’-generaties worden

onderwijs. Ook werd betwijfeld of deze onderwijservaring het

vervangen door de ‘hoe’-generaties. Dit zijn jonge mensen die een

goed zou doen in de grotere lidstaten van de Europese Unie. Maar

direct doel moeten voelen wanneer ze leren; jonge mensen die

de deskundigen waren het er wel over eens dat de uitkomst van

zich verzetten tegen het nu leren voor later gebruik. ‘Leer wanneer

verscheidene vormen van de onderwijsaanpak CLIL te positief

je gebruikt en gebruik wanneer je leert’ is echt een mantra van de

waren om terzijde te worden geschoven. CLIL werd toen niet gezien

nieuwe generaties en CLIL sluit uitermate goed aan op deze moderne

als alweer een nieuwe mijlpaal op de weg van de onderwijsmode;

leerinstelling.

vandaag in, morgen uit. In 1994 werd CLIL gezien als een onderwijsaanpak van goede kwaliteit waarop zoveel mogelijk jonge

De dingen zijn veranderd, omdat de wereld is veranderd, vooral

mensen op onze scholen recht zouden moeten hebben.

door de Europese integratie en de bredere globaliseringsprocessen. Sommigen zeggen dat onderwijs tien tot vijftien jaar kan achterlopen

Mijn vroege onderwijsleven had een groot deel van zijn basis in de

op het tijdstip waarop verandering optimaal zou zijn. Het is nu twaalf

jaren zestig. In die tijd draaide de mantra van jonge volwassenen

jaar geleden dat de term CLIL is aangenomen en werd gepromoot

in veel landen om het woord ‘waarom’. Ik heb twee vreemde talen

door een scala van Europese deskundigen. In deze periode is, volgens

geleerd op school: Latijn en Frans. Ik was al wat oud voor taalles

Eurodice in 2006, de interesse binnen Europa exponentieel gestegen.

(ongeveer 13 jaar) en had dus nog meer behoefte aan goed onderwijs

En dit is niet slechts een toename geweest in het introduceren van

en goede leermogelijkheden. Maar dat kreeg ik niet. Het onderwijs in

een nieuwe onderwijsvorm. Ook het erkennen van langlopende

beide talen was taai, saai, theoretisch en ellendig incompetent.

praktijkuitvoeringen in sommige landen kwam daarbij kijken en het opnieuw nadenken over de resultaten die werden verkregen vanuit

De reden ‘waarom’ wij Latijnse grammatica leerden en zinnen uit ons

een professionele CLIL invalshoek.

hoofd leerden als ‘Caligula sprak met zijn zwaard op zijn knie’ was nooit helemaal duidelijk. We zagen het als een dode taal die werd

Omdat CLIL vaak een volksbeweging was, tot stand gebracht

geleerd vanwege een academische traditie. Als het onderwijs alleen

door innovatieve onderwijzers, ouders en leerlingen, of door net

maar de relatie tussen Latijn en moderne talen had laten zien; de

zo innovatieve bestuursleden of besluitnemers, heeft het zich

intellectuele voordelen die voortkomen uit het kennen van de taal;

op verschillende manieren ontwikkeld volgens de behoeftes en

en de relevantie voor de moderne maatschappij - dan had de situatie

interesses van de betrokkenen. Er is een groot potentieel om nu de

anders kunnen zijn.

verschillende soorten CLIL-praktijkuitvoeringen te verzamelen, om zowel de bestaande praktijkuitvoering te versterken, als de deuren

Voor Frans gold zo’n beetje hetzelfde. We kregen Frans van een ex-

voor anderen te openen om te zien wat er kan worden bereikt, zelfs

soldaat, die waarschijnlijk in de jaren veertig een tijdje in Frankrijk

als er gewerkt wordt met beperkte middelen. Dit is de kracht van deze

had doorgebracht. De volledige cursus Franse was gebundeld in

publicatie, die duidelijkheid wil verschaffen en good practice wil delen

de leerboeken die we van het ene naar het andere lokaal met ons

over dit snel bewegende en opwindende onderwijsfenomeen.

meedroegen. De taal zelf hoorden we maar zelden, omdat het was gebaseerd op het uit ons hoofd leren van zinnen zonder context,

David Marsh UNICOM

zoals ‘Sophie studeert aan de Universiteit van Sorbonne’.

Continuing Education Centre University of Jyväskylä Finland

onderwijs voornamelijk in het Engels werd gegeven en voornamelijk



Status

Overzicht van CLIL-aanbod in het basis- en algemeen voortgezet onderwijs, 2004/05

CLIL-voorziening als deel van mainstream schoolonderwijs

Combinatie van CLIL-voorziening als deel van mainstream schoolonderwijs en binnen testprojecten

CLIL-voorziening binnen testprojecten

Geen CLIL-voorziening

Bron: www.eurydice.org EURYDICE, het informatienetwerk voor onderwijs in Europa. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. 2006. 80 p. ISBN 92-79-00580-4.



1. overzicht

OVERZICHT VAN HET PROJECT: BeCLIL (Benchmarken van Content and Language Integrated Learning)

Doelstellingen De hoofddoelstelling van dit project is het identificeren van kwaliteitsindicatoren en het delen van best practice in Content and Language Integrated Learning (CLIL) op school. Door het analyseren van de behoefte van leraren binnen de tweetalige secties, het bundelen van deskundigheid en het analyseren van good practice in onze landen, zullen we een boek uitgeven met trainingsmateriaal voor leraren in het Spaans, Portugees, Roemeens, Fins, Nederlands, Engels, Frans, Italiaans en Duits, dat verspreid zal worden via onze regionale en nationale netwerken en ook via een grensoverschrijdend trainingsprogramma, opgericht onder Comenius 2.2.C. Onze doelgroep: praktiserende onderwijzers op basis- en middelbare scholen, trainers van leraren, onderwijsadviseurs en organisaties met interesse in taalonderwijs. Om bovenstaande te realiseren hanteren wij de volgende hoofddoelstellingen: * De huidige stand van zaken van onderwijscontexten met een dubbel doel onderzoeken, om een diversiteit van praktijkuitvoeringen te vergelijken. * Praktische voorbeelden zoeken van werk dat is gebruikt in tweetalige secties en op tweetalige scholen in onze landen. * Het uitgeven van een best practice boek met de L1 en L2 van de betrokken instellingen. * Onze vooruitgang evalueren d.m.v. een korte trainingscursus en het aanwerven van kritische lezers. * Samenwerken met praktiserende leraren om voorbeelden te verzamelen en praktijkuitvoering over te dragen. * Een grensoverschrijdende trainingscursus aanbieden om best practice te verspreiden * Informatie plaatsen over het werk in uitvoering op de project website www.beclil.com.

Samenstelling van de BeCLIL groep 1. C  oördinerende instelling C.P.R. GIJÓN (Teachers and Resources Centre, Gijón) SPANJE Dit is een openbare instelling voor de training van leraren in dienstverband. Ze wordt geleid door de Consejería de Educación del Principado de Asturias, de regionale onderwijsautoriteit. Ze is in 1985 opgericht en is sindsdien verantwoordelijk voor de professionele ontwikkeling van de leraren in de regio (meer dan honderd centra en drieduizend leraren.) Het personeel bestaan o.a. uit dertien onderwijsadviseurs die verantwoordelijk zijn voor: kleuteronderwijs, basisonderwijs, Spaans en literatuur, Asturische cultuur, vreemde talen, sociale wetenschappen (aardrijkskunde en geschiedenis), filosofie, wiskunde, natuurkunde, scheikunde, technologie, muziek, kunst en gymnastiek, beroepsonderwijs, leerlingen met speciale onderwijsbehoeftes, innovatieprojecten, nieuwe technologieën en audiovisuele hulpmiddelen. Er zijn tevens kantoormedewerkers en bibliotheek-, administratie- en managementafdelingen.

De instelling heeft ruime ervaring in Europese projecten: als partner in Comenius 3.1 (“Creativity across the curriculum”, SPERO, “Think, Construct, Communicate”, SITE), ARIANE, ODL - Eurotess -, HORIZON, LINGUA D, LEONARDO, als coördinator in Comenius 3.2 (“Think, innovate, create”) en Comenius 2 (Intercultural Project P.I.E.D.R.A., S.O.F.T. Change). Ze heeft ook bij verscheidene gelegenheden trainingscursussen voor vaste werknemers gegeven in de Catalogus Comenius 2.2.C. Voor details van het programma, verwijzen wij u naar: http://web.educastur.princast.es/CPR/GIJON 2. IES Emilio Alarcos Secondary School, Gijón, SPANJE De school heeft 648 leerlingen en 79 leraren (twee moedertaalsprekers Engels). Er zijn de volgende onderwijsstadia: - Verplicht voortgezet onderwijs, met 462 leerlingen van twaalf tot zestien jaar. - Hoger voortgezet onderwijs, 154 leerlingen van zestien tot achttien jaar. - Vervolg onderwijs “Editorial Design and Production” voor leerlingen die het “A-level” hebben gehaald, 42 leerlingen. Deze openbare school startte in 2004 met een CLIL-lijn. Hij was uitgekozen door de regionale onderwijsautoriteiten om de leerlingen van de basisschool van Atalía op te nemen om hun tweetalige onderwijs voort te zetten. De school heeft deelgenomen aan verschillende Comenius-activiteiten en Europese uitwisselingen en heeft gewerkt in trainingsprojecten, die werden gecoördineerd door C.P.R. Gijón, om hun eigen materiaal te maken en leraren en leerlingen te voorzien van een wereldwijd kader om uitstekende taalkundige vaardigheden in het Engels en Spaans te krijgen. De school hoort bij de Bilingual Virtual Community op www.mecdbc-bilingualproject.com en werkt samen met het tijdschrift Hand in Hand dat wordt geredigeerd door de British Council. Website: http://web.educastur.princast.es/ies/emilioal/ 3.C.P. Atalía, Gijón, SPANJE Deze kleuter- en basisschool in het stadsgebied van Gijón werd in 1980 opgericht. De school wordt bezocht door 312 leerlingen van drie tot twaalf jaar en er werken 32 leraren (vijf moedertaalsprekers Engels). In 1996 tekende het Spaanse Ministerie van Onderwijs een overeenkomst met het Verenigd Koninkrijk om een onderwijspioniersproject te starten via een CLIL-programma. De school werd door de regionale onderwijsautoriteiten uitgekozen om deze CLIL-lijn aan te bieden van kleuterschool- tot basisschool niveau. Sindsdien heeft het personeel gewerkt in verscheidene trainingsprojecten onder de coördinatie van Gijón. De school heeft ook ervaring met Europese projecten en uitwisselingen (LINGUA, COMENIUS 1.1., COMENIUS 1.3.) en maakt deel uit van het internationale netwerkteam Hand in Hand en aan de Virtual Community op www.mecd-bc-bilingualproject.com Website: http://web.educastur.princast.es/cp/atalia/



4. O  PEKO (National Centre for Professional Development in Education), Tampere, FINLAND

6. Camilo Castelo Branco Secondary School (ESCCB), Carnaxide, PORTUGAL.

Het National Centre for Professional Development in Education (Fins: OPEKO)1 werd opgericht in 1998 en valt onder de verantwoordelijkheid van de National Board of Education, Finland2. OPEKO is een specialistische organisatie voor doorlopende opleidingen voor het onderwijs, primair gebaseerd op netwerkprincipes, met een team van ongeveer tien professionals met ruime ervaring in internationale projectsamenwerking. 3 Voor het opleidingen van leraren van vreemde talen, werkt het FL-departement regelmatig samen met Finse universiteiten en de daarbij horende deskundigen in de National Board of Education, alsook met de verschillende instellingen die verschillende culturen en talen in het land vertegenwoordigen4. Huidige activiteiten zijn o.a. het ontwerpen en uitvoeren van een onderzoeksproject en een nationaal onderzoek naar huidige tendensen en het ontwikkelingspotentieel van Content and Language Integrated learning (CLIL) in Finland. Als niet-geassocieerd projectlid neemt de Universiteit van Jyväskylä (vertegenwoordigd door de heer David Marsh, Continuing Education Centre of the University of Jyväskylä)5 ook deel aan het project. Zij levert aanvullende expertise op het gebied van CLIL in het algemeen en vervult de rol van project evalueerder.

ESCCB is een openbare school in de buurt van Lissabon, die lager en hoger voorgezet onderwijs aanbiedt. De school heeft 820 leerlingen, van twaalf tot achttien jaar en 109 leraren. In het lager voortgezet onderwijs ontwikkelt ESCCB het nationale curriculum op een flexibele manier, door een regionale component toe te voegen en op die manier het kunst- en theateronderwijs te verbeteren. In het hoger voortgezet onderwijs biedt deze school een keur aan cursussen aan voor verder onderwijs in geesteswetenschappen, natuurwetenschappen, technologieën en kunst. ESCCB biedt ook beroepscursussen aan zoals ICT en Marketing. ESCCB heeft twee trainingscentra voor leraren - Malha Atlântica en Formar para Educar - die training en ondersteuning aanbieden voor leraren van de scholen uit de regio. Het leren van talen is een prioriteit geworden op deze school, zolang er Europese projecten zijn en er samenwerking is tussen scholen waar Engels het communicatiemiddel is. www.malhatlantica.pt/esccb

5. Hofstad Lyceum (middelbare school), Den Haag, NEDERLAND Het Hofstad Lyceum is een school voor lager en hoger voortgezet onderwijs. In Nederland zijn er drie mogelijkheden: VMBO, HAVO en VWO en het Hofstad Lyceum biedt de twee hoogste niveaus (HAVO/ VWO) aan, maar alleen het hoogste niveau (VWO) in CLIL. De school heeft ruim 800 leerlingen, van wie ongeveer 40% afkomstig is uit niet-westerse landen, voornamelijk uit Suriname, een voormalige Nederlandse kolonie. In 1998 is het gebouw afgebrand en vervolgens opgebouwd volgens de meest recente eisen. Nu beschikt het, buiten de gewone faciliteiten, tevens over een hypermodern mediacentrum, verscheidene computerruimtes, een fitnesscentrum en een technologiecentrum. De school presenteert het personeel elk jaar een visie. Deze omvat o.a.: internationaliteit, professionaliteit, technologie, leerling betrokkenheid, ‘plus project’ (voor de buitengewoon talentvolle leerling), ICT en leren buiten het klaslokaal. www.hofstadlyceum.nl



1. OPEKO, afkorting van Opetusalan Koulutuskeskus, zie voor de webpagina’s van OPEKO: www.opeko.fi 2. Zie: www.oph.fi 3. Zie: www.opeko.fi/english/projects.htm

7. De schoolinspectie van het district Cluj, Cluj, ROEMENIË Dit is een openbare onderwijsautoriteit van het Ministerie van Onderwijs en Onderzoek op plaatselijk niveau. Ze is georganiseerd in drie hoofddepartementen: - Curriculum- en schoolinspectie; - Werving, institutionele ontwikkeling, management en evaluatie; - Relaties en samenwerking met de plaatselijke, regionale en nationale autoriteiten, het ministerie en privé-instellingen. Op Roemeense scholen is het leren van vreemde talen verplicht voor leerlingen vanaf acht jaar. Het leren van de tweede vreemde taal begint op elfjarige leeftijd. Een hoofddoel van de inspectiedienst is om zoveel mogelijk scholen aan te moedigen een intensief tweetalig programma te ontwikkelen voor het vreemde-taalonderwijs. In het district Cluj is CLIL geïntroduceerd op tweetalige middelbare scholen, in vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde en cultuur en beschaving, die in een andere doeltaal werden onderwezen (zoals Engels, Frans, Duits, Italiaans, Portugees, Spaans). Sommige CLIL-programma’s worden gesteund door culturele centra en Britse, Franse, Spaanse, Italiaanse en Duitse ambassades. http://ccd.ubbcluj.ro/ Door Belén Roza.

4. Bv. Goethe Institut Inter Nationes, Centre culturel francais, the British Council. 5. UNICOM Continuing Education Centre, University of Jyväskylä, FIN-40014 FINLAND, Tel + 358 14 260 3653 (Office), Tel + 358 400 843 653 (Mobiel), Fax + 358 14 260 3717, e-mail: david.marsh@ cec.jyu.fi Bezoekt u a.u.b. ook de websites over CLIL op www.cec.jyu.fi/CLIL .

2. DEFINITIE - HISTORISCH PERSPECTIEF

DEFINITIE VAN CLIL ALS PARAPLUTERM: EEN HISTORISCH PERSPECTIEF

Content onderwijzen in een andere taal dan de moedertaal (L1) van de leerling is allesbehalve een nieuw fenomeen. In de Westerse traditie werd niet-taal-content al in 200-80 v.C. in een vreemde taal onderwezen. Toen begonnen, tijdens de uitbreiding van het Romeinse rijk, de Griekse taal en cultuur te floreren en deze werden in het Grieks overgebracht op de niet-Griekstalige bevolking door goed opgeleide Griekse leraren. Op een soortgelijke manier kreeg Latijn toen de status van een gewone werktaal op scholen, universiteiten en op andere gebieden van het openbare leven in de middeleeuwen. De lingua franca-status die het toen verkreeg, heeft het eeuwen daarna behouden. Tegen deze achtergrond is het gemakkelijk te concluderen dat tweede en vreemde talen eeuwenlang ook werktalen zijn geweest in verschillende onderwijscontexten - en dat zijn ze nog steeds, zoals we nu bv. kunnen zien aan sommige voorbeelden van derdewereldlanden. Aan het idee “taalleerlingen een nieuwe taal leren door ze deze te laten gebruiken” in niet-taallessen op school ligt ook het principe van het taalbad ten grondslag. Het begon als een kleuterschoolinitiatief in St. Lambert (in de buurt van Montreal, Canada). In het midden van de jaren zestig werden daar ‘taalbad’-klassen gevormd om het Franse taalonderwijs van Engelstalige kinderen in de regio te verbeteren. Nadat het zijn effectiviteit in de praktijk en het onderzoek had bewezen, ontwikkelde het taalbad zich snel als een bekende en erkende, letterlijk en figuurlijk grensoverschrijdende onderwijsaanpak. Vandaag de dag zijn er verschillende taalbadmodellen (volledig vs. gedeeltelijk en vroeg, uitgesteld vs. laat taalbad) bekend en zij worden gebruikt in onderwijssystemen over de hele wereld. In Europa zijn de vroege Canadese taalbadexperimenten ook zinvol geweest voor de ontwikkeling van het vreemde-taalmediumonderwijs om te passen binnen het heterogene onderwijsbeleid in de diverse taalkundige omgevingen. In tegenstelling tot het ‘authentieke’ taalbad, zijn de Europese taalbadmodellen echter voor het grootste deel niet beperkt tot een minderheids- of meerderheidstaal als doeltaal (TL), evenmin namen de vakken die in de desbetreffende TL werden gegeven

minstens vijftig procent van de lestijd in beslag. In plaats daarvan is er altijd een grote variatie geweest in zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve maatregelen voor vreemde-taalmediumonderwijs in Europa. Dit heeft geresulteerd in een levendig terminologiedebat. Vandaag de dag worden er binnen en buiten Europa meer dan twintig termen gebruikt voor het onderwijzen van niet-taal-content in een vreemde taal. Het aantal verschillende soorten vakken dat gegeven wordt in een vreemde taal, wordt weer geschat op meer dan tweehonderd. Geïntroduceerd in het midden van de jaren negentig, is de term Content and Language Integrated Learning (CLIL) onlangs begonnen zich te presenteren als een parapluterm voor elke onderwijscontext waarin tenminste een deel van de vakken wordt gegeven in een andere taal dan L1 van de leerlingen. CLIL wordt langzaam maar zeker gebruikt als een overkoepelende term voor de volledige verscheidenheid aan verschillende programma’s die, indien nodig, dan gedetailleerder worden beschreven in de desbetreffende context als vertegenwoordiging van een bepaalde soort CLIL-omgeving. Afgezien van sommige authentieke twee- of meertalige Europese regio’s, waar taalbadprogramma’s per definitie geïntroduceerd en in de praktijk gebracht zijn naar de Canadese voorbeelden, lijkt CLIL te dienen als het meest constructieve terminologische uitgangspunt voor elke discussie over vreemde-taalmediumonderwijs. Bovendien vormt het benadrukken van het perspectief van de leerling, i.p.v. het onderwijzen of instrueren, een passende en bruikbare aanpak, die gelukkig direct aansluit bij het huidige debat over leerlingoriëntatie op het gebied van vreemde-taaldidactiek. Op basis van deze discussie en niet op de laatste plaats om onnodige terminologische moeilijkheden te omzeilen binnen de voorgestelde projectactiviteiten, lijkt het niet alleen gerechtvaardigd, maar ook erg praktisch om CLIL aan te nemen als parapluterm voor de doelstellingen van het BeCLIL-project. Door Kim Hataaja.



10

3. definitie - Good practice

DEFINITIE VAN CLIL GOOD PRACTICE

Good practice in CLIL vindt plaats in een onderwijsomgeving waarin aanzienlijke toegevoegde waarde wordt verkregen in de resultaten door de leerling de nodige ondersteuning te geven om vooruitgang te boeken. Om dit te realiseren moeten onderwijzers de volgende onderling verbonden dimensies van CLIL-voorziening zorgvuldig overwegen: - Content-dimensie - Taaldimensie - Integratiedimensie - Onderwijsdimensie - Omgevingsdimensie - Cultuurdimensie Wij hebben de doelstellingen in aanmerking genomen die zijn genoemd door Marsh, D. 2002. in CLIL/EMILE - The European Dimension. Actions, Trends and Foresight Potential Report, opgesteld door de Universiteit van Jyväskylä, Finland, voor de Europese Commissie (DG EAC) en gebaseerd op onze ervaring, hebben we een nieuwe toegevoegd: de Integratiedimensie.

De content-dimensie Verschaffen van kansen om content vanuit verschillende perspectieven te leren Overgaan op onderwerpspecifieke doeltaalterminologie Voorbereiden op toekomstige opleidingen en/of beroepsleven De taaldimensie Verbeter complete doeltaalvaardigheid Ontwikkel mondelinge communicatievaardigheden Verdiepen van het bewustzijn van zowel moeder- als doeltaal Stimuleren van meertalige interesses en houdingen Introduceren van een doeltaal De integratiedimensie Optimaliseren van de relatie tussen content en doeltaal Individualiseren van behoeftes en doelstellingen van de leerling Verbeteren van teamwork en gezinssamenwerking met scholen Onderwijsdimensie Individuele onderwijsstrategieën aanvullen Diversificeren van methodes en vormen van de praktijk in de klas Verhogen van de motivatie van de leerling De omgevingsdimensie Voorbereiden op internationalisering, in het bijzonder EU-integratie Overgaan op internationale certificatie Verbeteren van het schoolprofiel De cultuurdimensie Interculturele kennis en begrip opbouwen Interculturele communicatievaardigheden ontwikkelen Leren over specifieke buurlanden, -regio’s en/of minderheidsgroepen De bredere culturele context introduceren Door Kim Haataja en Belén Roza .

11

CULTUURDIMENSIE

CONTENT

LANGUAGE

- omvattende syllabus - programmaoverschrijdende thema's - authentiek materiaal - beheersing van het thema door de leraar - aangepast aan de cognitieve ontwikkeling van de leerling - variatie in visueel materiaal, ICT, bronnen

- L1-onderhoud en verbetering - doeltaalvooruitgang - juistheid van het L2-gebruik en de registers - andere talen (taalkundige hulpmiddelen) - potentieel van meertalige leerlingen in de klas - beheersing van L1 en L2 door de leraar

DIMENSION

DIMENSION OMGEVINGSDIMENSIE

INTERCULTURELE VAARDIGHEDEN

- verrijken van het schoolprofiel - verbreden van de perspectieven voor het beroepsleven - onderwijs internationaliseren - ongelijkheden vereffenen - universeel erkend onderwijs - steunen van EU-integratie

ONDERWIJSDIMENSIE

INTEGRATIEDIMENSIE - wisselwerking tussen L2 en CLIL - teamonderwijs - interdisciplinaire taken - dialoog en samenwerking met gezinnen - leerlinggericht - taakgebaseerde activiteiten

- autonomie en verantwoordelijkheid van de leerling - ondersteunende en motiverende schoolsfeer - informele onderwijsactiviteiten - afwisseling in onderwijsmethodes - overkoepelende beoordeling van talen, content en onderwijsstrategieën - Europese taalportefeuille en zelfbeoordeling

INTERCULTURELE COMMUNICATIE

12

INTERCULTURELE CONTEXT

4. KWALITEITSINDICATOREN

KWALITEITSINDICATOREN OM CLIL GOOD PRACTICE TE BENCHMARKEN

Een maatstaf (benchmark) kan gebruikt worden als een standaard om iets te meten of te beoordelen. Voor ons BeCLIL samenwerkingsverband betekent de Benchmark Content and Language Integrated Learning het vaststellen van kwaliteitsindicatoren waarmee de beoefening van CLIL beoordeeld kan worden als “good practice”. Er zijn meerdere manieren om het algemene probleem van evalueren van de kwaliteit van de CLIL leraren aan te pakken. Dienovereenkomstig zijn er verschillende vraagstukken die overwogen dienen te worden om deze taak te volbrengen: - CLIL kan geëvalueerd worden op verschillende niveaus: op een international niveau (waarop projecten van verschillende landen worden overwogen), op een nationaal niveau, op een regionaal niveau en op het niveau van kleinere eenheden (de scholen). Dit boek richt zich op scholen in Finland, Nederland, Portugal, Roemenië en Spanje, maar het zou voor het verdere onderzoek

goed zijn om niet alleen de Europese, maar ook de wereld situatie in beschouwing te nemen. - CLIL modellen hebben betrekking op verscheidene partijen: de persoon die voor de provisies zorgt (educatieve autoriteiten, scholen en leraren), de leerlingen en hun families, de regelgevende organisaties (ministerie van onderwijs, inspectie van onderwijs, culturele centra, Ambassades, etc.). De verschillende behoeften moeten worden vervuld en er moet rekening worden gehouden met de standpunten van de verschillende betrokkenen om op school niveau een holistische evaluatie van de activiteiten van de CLIL projecten uit te kunnen voeren. In overweging nemende dat elke CLIL beoefening uniek is, omdat de variabelen die de context beïnvloeden complex en niet altijd overdrachtelijk zijn, hebben we de volgende tabel ontworpen met een beoordelingsschaal van 0 (minimale kwaliteit) tot 5 (maximale kwaliteit) en ruimte voor toelichting.

CHECKLIST voor het benchmarken van good practice in CLIL type aanbod INHOUD DIMENSIE

Beoordelingsschaal

1) De mate waarin de onderwijzer de inhoud beheerst

0 1 2 3 4 5

2) Dekt de inhoud van de syllabus (curriculum)

0 1 2 3 4 5

3) Belang van onderwerpen die het curriculum doorkruisen

0 1 2 3 4 5

4) Gebruik van authentiek materiaal in beide talen(L1 +L2)

0 1 2 3 4 5

5) De cognitieve ontwikkeling van de leerlingen is in overweging genomen

0 1 2 3 4 5

6) Gevarieerdscalaaan visuele,praktischeactiviteiten,ICT-hulpmiddelen, ervaringsopdrachten,etc..

0 1 2 3 4 5

TAALDIMENSIE

Beoordelingsschaal

1) Mate waarin de onderwijzer L1 + L2 beheerst

0 1 2 3 4 5

2) De L1 van de leerling is gehandhaafd en verbeterd.

0 1 2 3 4 5

3) Vooruitgang van leerlingen in L2

0 1 2 3 4 5

4) Adequaatheid van L2-begrip en -gebruik (taalgevoelig onderwijs)

0 1 2 3 4 5

5) Gebruik van taalkundigehulpmiddelenvanandere vreemdetalen (multidimensionaaltaalonderwijs)

0 1 2 3 4 5

6) Potentieel van meertalige leerlingen is overwogen en gebruikt

0 1 2 3 4 5

INTEGRATIE DIMENSIE

Beoordelingsschaal

1) Duaal-gerichte doelen voor Inhoud en T2 in lessen

0 1 2 3 4 5

2) Interdisciplinaire taken en overzicht van globaal leren

0 1 2 3 4 5

3) Samenwerking tussen T2 leraren en leraren (mn. doeltaal) en CLIL leraren

0 1 2 3 4 5

4) Samenwerking tussen gespecialiseerde leraren van niet-talige vakken en CLIL leraren

0 1 2 3 4 5

5) Leerling-gerichte activiteiten en op taken gebaseerd leren (projecten, presentaties, etc.) worden gebruikt.

0 1 2 3 4 5

6) Dialoog en samenwerking tussen families-leerlingen -leraren

0 1 2 3 4 5

Opmerkingen, toelichting, voorbeelden

Opmerkingen, toelichting, voorbeelden

Opmerkingen, toelichting, voorbeelden

13

LEER DIMENSIE

Beoordelingsschaal

1) Autonomie & verantwoordelijkheid gegeven aan de leerlingen

0 1 2 3 4 5

2) Prettige, ondersteunende en motiverende atmosfeer die de school biedt

0 1 2 3 4 5

3) Informele leeractiviteiten worden aangemoedigd

0 1 2 3 4 5

4) Grote verscheidenheid aan methoden die in de klas gebruikt worden

0 1 2 3 4 5

5)

0 1 2 3 4 5

Opmerkingen, toelichting, voorbeelden

onderhavige inhouden en talen 6) Voorzien vanvormenvanbeoordelingdoorsoortgenotenenzelf-beoordeling(bijv.portfolio’s) OMGEVINGS DIMENSIE

0 1 2 3 4 5 Beoordelingsschaal

Opmerkingen, toelichting, voorbeelden

0 1 2 3 4 5 2) Verruimt gezichtspunten en biedt mogelijkheden voor beroepsleven en individuele belangen

0 1 2 3 4 5

3) Overwint ongelijkheden en overbrugt de kloof tussen verschillende sociale klassen en achtergronden

0 1 2 3 4 5

4) Bereidt de leerlingen voor op succesvol concurreren voor internationale posities en hoger onderwijs

0 1 2 3 4 5

5) Strevennaareeninvloedrijkeeducatieveomgeving meteen universeel erkend 6) Gebruik van gemeenschaps-middelen en mogelijkheden om in contact te komen met T2 , ondersteuning van de uitbreiding van de EU CULTUUR DIMENSIE

0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

Beoordelingsschaal

Opmerkingen, toelichting, voorbeelden...

INTERCULTURELE VAARDIGHEDEN 1) Met diversiteit is rekening gehouden, minderheden zijn vertegenwoordigd

0 1 2 3 4 5

2) Tolerante, respectvolle houding t.a.v. andere culturen

0 1 2 3 4 5

3) Sexistische taal en stereotypen worden vermeden

0 1 2 3 4 5

INTERCULTURELE CONTEXTEN 1)De leerling iszich bewustvande verschillende sociaal-cultureleidentiteiten, 2) Uitwisselings-programma’s, stages, deelname aan buitenlandse reisjes, internationale projecten, e-Twinnining, etc.

0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

INTERCULTURELE COMMUNICATIE 1) Deleerling is zich bewust vanverschillendeculturele rhetorischeafspraken zoals: onderhandeling vanbetekenissen, gedeelde verantwoordelijkheidin deinteractie.

0 1 2 3 4 5

2) Dynamischewaarneming van communicatiepatronenzoals:actieveen kritischeargumentatieingesprekken,aanpasingsvermogen en gepastgedrag.

0 1 2 3 4 5

Voorbeeld van een ingevuld formulier TAAL DIMENSIE 1) Mate waarin de onder-wijzer L1 & L2 bepaalt

Beoordelingsschaal 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

Opmerkingen, toelichting, voorbeelden

L1 : C2 van de CEFR6 TL: B2 van de CEFR Door Belén Roza.

14

5. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Council of Europe, 2001. Cambridge University Press. (Europees Referentiekader voor de talen: leren, onderwijzen, beoordeling)

5. CLIL

CLIL IN ONZE SCHOLEN

De taalpatronen die verbonden zijn aan het CLIL type aanbod in Europa zijn gevarieërd, aangezien er verschillende combinaties van vreemde, regionale talen en/of minderheidstalen en andere officiële staatstalen mogelijk zijn. In deze uitgave zijn de gebruikte doeltalen echter vreemde talen, in het onderzoek Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Eurydice, 2006 gedefinieerd als: “alle niet-inheemse talen die geen wortels hebben in het territorium van de betrokken Staat en in het algemeen de Staatstalen van andere landen zijn6”.

Contact

De voorbeelden van ‘best practice’ in dit boekje moeten beschouwd worden als voorbeelden van potentieel interessante CLIL verwijzingscasussen, geschikt om te worden overgenomen in en uitgebreid te worden naar andere educatieve contexten.

Doelen

Ter verduidelijking, verschaffen wij de lezer enkele details van de state-of-art in het land en een schoolprofiel waar de good practice plaatsvond. Zodoende proberen we de lezer bewust te maken van de voorwaarden voor een succesvolle verspreiding van (en gevalideerde, herhaalbare en zichtbare ervaringen met) CLIL.

De hoeveelheid CLIL waarmee een leerling in contact komt via het curriculum in een schooljaar: Laag: minder dan 15% van de onderwijstijd Middelmatig: tussen 15% en 50% van de onderwijstijd Hoog: meer dan 50% van de onderwijstijd

Leerstrategieën

De tactiek die mensen gebruiken om te leren

Dimensies die gebruikt worden in onze definitie van CLIL ‘good practice’ (Hoofdstuk 3) De Inhoud dimensie De Taal dimensie De Integratie dimensie De Leer dimensie De Cultuur dimensie De Omgevingsdimensie

SLEUTEL TERMEN* School Profiel

Het publieke imago van een school

Inhoud -Taal Ratio

Mate waarin de focus gericht is op de niet-talige inhoud en de doeltaal in elke gegeven les, bijvoorbeeld: 90% inhoud, 10% taal in een les gegeven door een Aardrijkskunde leraar. Als er geen dubbele focus is op de taal en de niet-talige inhoud, dan wordt de les of de cursus niet als een vorm van CLIL gekwalificeerd.

*A  dapted by Belén Roza from Marsh, D., 2002. CLIL/EMILE –The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Report compiled at the University of Jyväskylä, Finland, for the European Commission (DG EAC).

6. EURYDICE, the information network on education in Europe. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. 2006. 80 p. ISBN 92-79-00580-4 Website: www.eurydice.org

15

16

6. BIJDRAGEN UIT FINLAND

BIJDRAGEN UIT FINLAND Huidige CLIL-situatie op Finse scholen (2006)

Terugblik

Content and Language Integrated Learning, beter bekend onder het acroniem CLIL, is in Finland regelmatig bediscussieerd en bestudeerd in onderwijscontext sinds zijn definitie in 1994 (zie Marsh, 1994). Het basisprincipe om andere talen dan de L1 van leerlingen te integreren in niet-taallessen was echter al voor die tijd aanwezig in verschillende soorten onderwijsbeleid en ontwikkelingsmaatregelen: Het eerste officiële besluit, gemaakt door de National Board of Education9 (toentertijd de National School Board) over specifieke richtlijnen betreffende het gebruik van andere talen dan de L1 in niet-taallessen dateert uit 1983 (OPH, 2001, 37). Bouwend op de traditionele co-existentie van twee officiële talen (Fins en Zweeds), het toenmalige taalbeleid en het wetenschappelijke onderzoeksbewijs (vooral van de Canadese taalbadcontexten10), ging het eerste taalbadexperiment in 1987 van start op een Zweedstalige kleuterschool voor L1sprekende kinderen in Vaasa. Toen in de daarop volgende jaren gelijksoortige programma’s werden ontworpen en uitgevoerd in andere (tweetalige) regio’s, begon het taalbadonderwijs zichzelf langzaam te presenteren als deel van het vroege taalonderwijs in Finland. (zie Haataja, 2004, 226-227).

over CLIL - die men de afgelopen vijf jaar van het vorige millennium had kunnen volgen - onder het grote publiek te verstommen tijdens de voornoemde veranderingen.

Huidige situatie

Ongeveer tien jaar later, in 2005, wint CLIL duidelijk weer aan belangrijkheid en aanwezigheid. En zeker niet alleen in Finland, maar eerder in heel Europa, wordt er over CLIL gediscussieerd als een onderwijsaanpak die wordt aanbevolen voor een veelvoudige implementatie door de verschillende soorten vreemde-taalbeleid van de Europese Commissie (EC) en de desbetreffende acties van de Raad van Europa (RvE). Intensiever dan voorheen schijnt men nu te erkennen en zich bewust te zijn van de stevige verbinding tussen de verschillende aanpakken van CLIL en het diepgaande onderzoek op het gebied van vreemde-taalverwerving, taalbaden, alsook het twee- een meertalige onderwijs in het algemeen. CLIL wordt op een doelgerichte manier geïntroduceerd, veranderd en ontwikkeld, i.p.v. een modieus verschijnsel te zijn dat bedoeld is om het leren van vreemde talen op school op te leuken in een onwerkelijke “plug & play-omgeving”.

Alles bij elkaar zijn deze ontwikkelingen goede voorbeelden van de verschillende fases en diverse niveaus van het vreemde-taalbeleid in Finland. In 1996 lanceerde de National Board of Education een nationaal project voor de diversificatie en ontwikkeling van vreemde-taalonderwijs op Finse scholen11. CLIL en taalbadonderwijs werden gekozen als een van de hoofdonderwerpen voor de zes thematische netwerken van het project, wat resulteerde in talloze workshops, seminars, conferenties, trainingssessies voor leraren in dienstverband en publicaties rond CLIL-vraagstukken. Tijdens het KIMMOKE-project (1996-2001) namen er ongeveer 275 verschillende onderwijsinstellingen - waaronder ook CLIL-scholen en -leraren - uit heel Finland deel aan de ontwikkelingsactiviteiten die werden verzorgd door de zes projectnetwerken. Een nationale enquête uit 1996 over CLIL-voorziening in Finland laat zien dat er in die tijd 252 scholen waren betrokken bij de een of andere CLIL-voorziening en dat 20-35% van de scholen van mainstream onderwijs in Finland erover dacht op de een of andere manier CLIL-/taalbadprogramma’s te introduceren. Het KIMMOKE-project werd zo ook een solide basis voor de diversificatie, verspreiding en promotie van talloze CLIL-activiteiten. Aan de andere kant eindigden ook veel van de CLIL-experimenten die ontstaan waren tijdens het KIMMOKE-project, toen het project stopte en er geen gelijksoortige bronnen konden worden gevonden om een langdurige externe ondersteuning voor de scholen te garanderen. Bovendien begon de levendige discussie

Hoewel het speciaal de huidige CLIL situatie in Finland betreft, beginnen de pan-Europese ontwikkelingen nu ook zichtbaar te worden. Hoewel het potentieel van CLIL dat is beschreven in het meest recente actieplan van de EC over de promotie van taalonderwijs en taalkundige diversiteit (2004-2006)12 (zie EC DG, 2003, 16) is gebaseerd op een rapport van internationale deskundigen dat is opgesteld in Finland (zie Marsh, 2001), komt het alleen door de pan-Europese erkenning en beleidsmaking dat ontwikkelingsacties - op een goede manier - serieus en operationeel lijken te worden: Begin 2005 is er in Finland een Association for CLIL and Immersion Education opgericht onder toezicht van de Finnish National Board of Education. Het doel van het verband is scholen, ministeries, onderzoekers en beleidsmakers bij elkaar te brengen en de netwerkactiviteiten te steunen tussen deze lichamen - dit voornamelijk op nationaal niveau, maar niet in de laatste plaats natuurlijk voor internationale doeleinden. Een andere bijdrage van het verband kan worden gezien in zijn deelname aan de ontwikkeling van curriculumrichtlijnen en het ontwerpen van de test- en beoordelingsprocedures voor CLIL/taalbad-onderwijs, speciaal tegen de achtergrond van en in verbinding met het Common European Framework of Reference (Europees Referentiekader voor de talen). Deze ontwikkelingen moeten voornamelijk worden gezien als samenwerkingsactiviteiten tussen het verband, de National Board of Education en enkele Finse universiteiten13 die behulpzaam zijn geweest op het gebied van onderzoek naar CLIL en taalbadonderwijs in Finland vanaf het prille begin. Bovendien is het International Education Resource Centre in het National Centre for Professional Development in Education (Opeko) in Finland onlangs gestart met enkele nieuwe acties om de uitvoering en verdere ontwikkeling van de nationale en internationale dimensies van CLIL te promoten. Deze activiteiten omvatten o.a. a) de ontwikkeling van een webportaal for CLIL en taalbadonderwijs in Finland (www. clil-network.fi) diverse op maat gesneden trainingscursussen voor CLIL- en taalbadleraren in dienstverband in Finland, alsook c) internationale onderzoeks- en ontwikkelingsprojecten die ofwel worden gesteund door de taalprogramma’s van de Europese Commissie (EC)14 of door specifieke onderzoeksstichtingen15.

9. www.oph.fi 10. zie bijvoorbeeld Lambert & Tucker, 1972. 11. D e originele Finse titel van het project was Kielenopetuksen monipuolistamis- ja kehittämishanke en aan het project werd en wordt nog altijd gerefereerd en is het best bekend onder het acroniem KIMMOKE. Zie voor het eindrapport (in het Fins):www.edu.fi/julkaisut/kimmokeloppurap.pdf

12. Zie voor een online-versie van het actieplan: http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/actlang/act_lang_en.pdf 13. Universiteit van Vaasa en Universiteit van Jyväskylä 14. Bv. SOCRATES 6.1.2. Observation, Analysis, Innovation 15. Bv. Finnish Academy of Science and Letters (Academia Scientiarum Fennica)

Toen de kinderen die in Vaasa een ‘vroeg taalbad’ hadden gehad vreemde-taalles kregen op scholen, werd snel herkend dat aanvullende vreemde talen eerder dan normaal aan hen konden en moesten worden geleerd. Gelukkig stonden de desbetreffende onderwijsstructuren vrij snelle reacties op deze behoeftes toe: Terwijl de allereerste taalbadleeftijdsgroep pas in het vijfde schooljaar kon starten met L1, konden de volgende twee klassen al in de derde met de verplichte L3 beginnen en met een facultatieve L4 in de vijfde klas. Intussen starten steeds meer taalbadleerlingen, aangetrokken door deze ervaringen, al met L3 in de eerste en op zijn laatst met de facultatieve L4 in hun vijfde schooljaar.

17

Toekomstige ontwikkelingen

Nu de onderwijsaanpak van CLIL terrein heeft gewonnen in het vreemde-talenbeleid van de Europese Commissie, is er een fundamentele hoeksteen gelegd voor langetermijnontwikkelingswerk op nationaal niveau. Momenteel zien in Europa talloze ontwikkelingsprojecten op CLIL- en taalbadonderwijsgebied het licht. Tegen deze achtergrond lijkt een van de grootste uitdagingen voor de toekomstige ontwikkelingen te liggen in het voelbaar en bruikbaar maken van deze projecten en hun resultaten voor het praktische ‘dagelijkse’ werk dat wordt gedaan op scholen en andere instellingen die CLIL-onderwijs aanbieden. Vooral in Finland houden de toekomstige taken van ontwikkelingswerk van hoge kwaliteit op het gebied van CLIL o.a. de verzekering in van continuïteit voor huidige ontwikkelingsacties en de integratie van CLIL in initiële (voor het dienstverband) lerarenonderwijsstructuren. Zoals onlangs gesteld in bv. het European Profile for Language Teacher Education16 , zouden 21eeeuwse vreemde-taalleraren nieuwe en rijke mogelijkheden krijgen om deel te nemen aan trainingen m.b.t. de integratie van niet-taalonderwerpen en vreemde talen, zelfs als er niet direct sprake is van een carrière als CLIL-leraar in de toekomst. Omdat de competentieprofielen en professionele achtergronden van “qualified and good” CLIL-leraren een paar van de meest bediscussieerde thema’s zijn in het vakgebied, zou er in de nabije toekomst in Finland een concrete stap voorwaarts moeten worden gezet op het gebied van de desbetreffende structuren van het onderwijs aan leraren (die in opleiding zijn of een dienstverband hebben). Om een voorbeeld te geven: momenteel wordt er een follow-up-actie voorbereid in Finland voor een onlangs gestart project over CLIL in het Duits17, in samenwerking met deskundigen uit de praktijk op universiteiten binnen en buiten Europa. Bouwend op de voortdurende ‘stateof-the-art’-enquête in tien Europese landen, zal de toekomstige samenwerking in kwestie CLIL in het Duits introduceren in de opleiding van toekomstige leraren in verschillende landen. Met het samenbrengen van ten minste Europese en Australische expertise op het gebied van CLIL- en taalbadonderwijs, is het het plan om voorbeelden te verzamelen van succesvolle onderwijsmodellen voor leraren op het gebied van CLIL in een wereldwijde context en vervolgens CLIL-modules in het Europese lerarenonderwijs te ontwikkelen en te testen, waarbij gebruik wordt gemaakt van de desbetreffende ondersteuningsprogramma’s van de EC18. Bovendien zal het komende nationale ontwikkelingswerk in Finland zich moeten richten op de vraag hoe de binnenlandse samenwerkingsstructuren verstevigd kunnen worden en zal het een meer systematische, samenwerkende en voortdurende aanpak moeten vinden om CLIL- en taalbadonderwijs te ontwikkelen.

18

14. http://www.lang.soton.ac.uk/profile/report/index.htm 15. CLILiG- Content and Language Integrated Learning in German: ‘State-of-the-Art’ and development potential in Europe (2005-2007), SOCRATES 6.1.2. (Observation, Analysis, Innovation) conducted by the International Education Resource Centre (at the National Centre for Professional Development in Education, Finland) www.opeko.fi/clilig

Referenties

Europese Commissie (DG): Communicatie van de Commissie naar de Raad, het Europese Parlement, de Economische en Sociale Commissie en het Comité van de Regio’s. Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006. Op internet: http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/ actlang/act_lang_en.pdf (24.10.2005) Haataja, K., 2004, Integriert, intensiviert oder nach altbewährten Rezepten? Über Auswirkungen der Lernumgebung und Unterrichtsmethodik auf den Lernerfolg beim schulischen Fremdsprachenerwerb. Univ.Diss. (Heidelberg). Marburg, Tectum. Kelly, M. & M. Grenfell: European Profile for Language Teacher Education – A Frame of Reference. Op internet: www.lang.soton.ac.uk/profile/report/index.htm (24.10.2005) Lambert, W.E. & G.R. Tucker, 1972, Bilingual Education of Children. The St. Lambert Experiment. Massachusetts, Newbury House Publishers Inc. Marsh, D., 1994, Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua) University of Sorbonne. Paris. National Board of Education, Finland: Project on Diversification and Development of Foreign Language Education in Finland. End Report. On the internet: www.edu.fi/julkaisut/kimmokeloppurap.pdf (24.10.2005)

Door Kim Hataaja

16. For actions inside Europe, the ERASMUS-programme of the EC on curriculum development, for cooperation activities between the EU and Australia cooperation programme of the EC for higher education and vocational education.

CLIL Good Practice in Finland

Schoolprofiel 1 Aleksanteri Primary CLIL School, Tampere

Locatie en schoolprofiel

Staf

Tampere is een van de grootste steden in Finland en ligt 175 kilometer ten noorden van de hoofdstad, Helsinki, in de centraal gelegen provincie Häme. Ons Frans-Finse programma is een “virtueel” programma, waarvan de lessen geïntegreerd zijn in drie verschillende scholen, die zich op drie verschillende plaatsten in de binnenstad bevinden. De Franse taal wordt gebruikt om leerlingen van vier tot en met vijftien jaar te onderwijzen. Vier- en vijfjarige kinderen zullen gauw geïntegreerd worden in een Finse kleuterschool. Ze zijn ondergebracht in een gebouw in de buurt van het zwembad van Tampere. De taal van alle activiteiten is Frans. De zes- tot dertienjarige leerlingen gaan naar de Aleksanteri basisschool. Het Finse curriculum wordt in Frans (50%) en in het Fins (50%) gegeven. De dertien- tot zestienjarige leerlingen zijn geïntegreerd in de Pyynikki middelbare school. Behalve Franse taalles, worden ook wetenschappelijke thema’s in het Frans onderwezen, alsook sommige geschiedenis- en muzieklessen. Contact: Aleksanteri School, Hallituskatu 26, 33200 Tampere, Finland; +358-3-31465489; [email protected]; http://info1.info.tampere.fi/a/aleksanteri/ranska/

Op de kleuterschool gebruiken de leraren alleen Frans. Ze worden geholpen door een Frans-Fins-sprekende assistent. In groep één tot zes (waarin de leerlingen tussen de zes en dertien jaar zijn) wordt er les gegeven door zowel een Finse als een Franse moedertaalspreker. In groep zeven tot negen (waarin de leerlingen tussen de dertien en zestien jaar oud zijn) wordt er les gegeven door Finse leraren, behalve in wiskunde, natuurkunde, scheikunde, computerkunde (groep 7-9), muziek (groep 7), geschiedenis (een paar lessen in groep 7-8), die worden onderwezen door een Franse moedertaalspreker.

CLIL-geschiedenis op de Aleksanteri School

Dit programma is een resultaat van de samenwerking tussen het Tampere Municipal Educational Department en de Franse ambassade, via de deelname van het French Cultural Centre, dat dit programma ondersteunt en financiert. Het betreft zaken op het gebied van onderwijsthema’s en het verwerven van de Franse taal met een dubbel doel, namelijk in een CLIL-omgeving. Het doel is de leerlingen hun taalmogelijkheden te laten ontwikkelen via traditionele schoolactiviteiten. Dit programma is geïnitieerd in 1986 en verwezenlijkt in 1996 met de start van nieuwe lessen om de leerlingen hun onderwijs te laten voortzetten in het Frans na de kleuterschool en heeft geen tijdslimiet. Een driejarige overeenkomst wordt regelmatig vernieuwd tussen de gemeente Tampere en de Franse ambassade.

Lesrooster De kleuterschool begint om 8.00 en eindigt om 12.00 uur, vijf dagen per week. De groepen 1 tot 9 beginnen om 8.10 uur. De schooldag kan variëren (normaal tussen de vier en zeven uur), maar de laatste les eindigt om 15.00 uur. De lessen duren 45 minuten en worden gevolgd door een pauze van vijftien minuten.

Achtergrond van de leerling

De meesten van de tweehonderd leerlingen beginnen in groep -2 of -1 wanneer ze vier of vijf jaar zijn. Het zijn Finse leerlingen. Sommige leerlingen zijn afkomstig uit Franstalige landen (Frankrijk, België, Luxemburg, Zwitserland, Tunesië, Algerije, Marokko en Canada). Ze kunnen geïntegreerd zijn in een Franstalig curriculum (11%). Zij zijn allen Fins. Slechts enkelen komen uit een Frans-Fins gezin, of uit een Franssprekend Fins gezin (3%).

Doelstellingen

De cultuurdimensie interculturele kennis en begrip opbouwen; interculturele communicatievaardigheden ontwikkelen De omgevingsdimensie voorbereiden op internationalisering, in het bijzonder EU-integratie De taaldimensie de algehele doeltaalcompetentie verbeteren De content-dimensie kansen geven om content te leren via verschillende perspectieven; voorbereiden op toekomstige opleidingen en/of beroepsleven De onderwijsdimensie methodes en vormen diversificeren van de praktijk in de klas

Doeltalen Tijdens de CLIL-vakken besteden we aandacht aan het specifieke vocabulaire, alsook aan de bestudering van nieuwe structuren en grammaticavraagstukken. We staan erop dat nieuwe structuren die tijdens andere vakken (taal- of andere CLIL-lessen) werden bestudeerd, opnieuw worden gebruikt.

19

Curriculum (Subjects and Timetable) 1

Finnish language

2

3

4

5

6

7

8

TOTAL

Fi. Fr. Fi. Fr. Fi. Fr. Fi. Fr. Fi. Fr. Fi. Fr. Fi. Fr. Fi. Fr. Fi. Fr.

Fi. Fr.

5

38

5

5

French language

3

4

Discovering the world

2

2

5

2

4

4

4

2

3

Biology and Geography

5

1

Physics and Chemie

3

4

4

1

1

1

1

Healthcare

3

1

1

2

1

1

History

3

3 2

3 2 3 1,5

2 1,5

2

1

1

1

1,5 0,5 1,5 0,5 3

32

0

9

9

8

2

10

0

9

9

3

0

3

8

0

8

8

2

10

11 22

33

Mathematics

2

2

2

1

2

2

2

2

2

2

1

3

3

Music

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

6

7

13

Arts

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

2

1

6

6

12

Manual work

1

1

Sport

1

1

1

3

4

2

2

2

2

2

2

2

2

12

1

13

1

2

2

2

2

2

2

2

8

10

18

House work

3

0

3

Professional knowledge

0,5

3 0,5

1

2

0

2

Optional activities

0,5

7

5,5

13

0

13

Total/class Total CLIL

10

11

13

11

12

10

13

12

13

13

19

13

18

13

18

9,5

126 100

9,5

21

25

25

26

26

28

27

27

226

8

6

8

9

9

9

6,5

6,5

6

68

2

2

2

2

2

2

7

8

9

Onderwezen CLIL-vakken Groepen -2 tot 0 = % CLIL = 100%

Groepen Totaal Totaal CLIL % CLIL

226

9

21

English

20

Total 38

32

3 3

2 1

Religion or Ethics

9

1

2

3

4

5

6

21

21

25

29

30

28

32

29

29

8

6

8

9

9

9

6,5

6,5

6

38

29

32

33

32

35

22

24

22

12

ICT-gebruik voor CLIL

Als de vakken die worden onderwezen in het Frans, evenals in de lessen Frans, worden genoemd in het tijdschema, zijn wij erg flexibel en kunnen we de ICT-faciliteiten van de school gebruiken.

CLIL materiaal en bronnen

Finse boeken kunnen worden gebruikt, documenten die in het Frans geschreven zijn, kunnen worden toegevoegd. Omdat de Finse en de Franse curricula niet hetzelfde zijn, moeten de Franse leraren hun eigen materiaal maken. Er is tijd nodig om de lessen voor te bereiden, omdat de bronnen in verscheidene documenten moeten worden gevonden. De Franse leraren kunnen Frans materiaal bestellen, zoals boeken, video’s, of cd’s, om hun lessen te ondersteunen. Ook is internet een goede bron. Alle evenementen die door het schooljaar heen, in het Fins, worden georganiseerd, kunnen een gelegenheid zijn om ook in het Frans te werken (films, toneelstukken, vieringen...).

Taalvaardigheden ontwikkeld volgens het CEF

Wij gebruiken eigenlijk nog geen portfolio, maar zullen daar de komende jaren aan werken om onze acties te verduidelijken en om het niveau en de vaardigheden van onze leerlingen beter te kunnen bepalen.

Beoordeling

In onze structuur is geen examen ingebouwd, maar we zouden graag een Frans basisexamen invoeren dat officieel wordt erkend en kan worden gegeven in een juniorversie: “DELF scolaire”. Tijdens het schooljaar vinden er voortdurend evaluaties plaats met regelmatige testen. Omdat sommige vakken zowel in het Fins als in het Frans worden gegeven, moet het uiteindelijke cijfer worden gegeven na overleg tussen de Finse en de Franse leraar.

Een combinatie van formeel en informeel leren buiten het klaslokaal en de school

Ons programma krijgt ondersteuning van de Franse ambassade in de vorm van een speciale subsidie. Deze helpt ons de organisatie van de schooluitwisseling van groep vijf te vergemakkelijken. De uitwisseling begint met e-mails, eerst van klas tot klas, dan van kind tot kind. Dan komt de Franse klas naar Tampere om ons te bezoeken en onze leerlingen logeren een week bij een Frans gezin. Het is een belangrijk moment om Frankrijk te bezoeken, onze cultuur en geschiedenis beter te leren kennen, bijvoorbeeld door museumbezoeken. Een ander belangrijk moment is de jaarlijkse Franse feestweek. Dat is de gelegenheid om verschillende culturen uit Franstalige landen te introduceren en we organiseren een traditioneel feest. Onze leerlingen bereiden voor deze gelegenheid een show voor.

Voorbeeld 1. WISKUNDELES IN HET FRANS Omschrijving

De kinderen uit deze groep (groep 5) zijn voltijds in de filière Française van Tampere. Er zitten 23 kinderen in de klas. Elke les duurt 45 minuten. De helft van de lessen is in het Frans, de andere helft in het Fins. De lessen worden gegeven door een kleuter- en basisschoolleraar met als moedertaal Frans. Hij heeft natuurwetenschappen gestudeerd, een lerarenopleiding gedaan en heeft een master in het onderwijzen van Frans als vreemde taal aan de universiteit. De groep krijgt vijf uur per week les in het Frans - twee sessies wiskunde - twee sessies gymnastiek - een sessie kunst De leraar volgt het Finse curriculum om CLIL-lessen te organiseren. Dit curriculum heeft een solide structuur en flexibele grenzen, wat betekent dat het Finse curriculum zeer specifieke doelstelllingen definieert, maar de leraar de vrijheid geeft om zijn eigen specifieke methodes en materiaal te gebruiken. Het jaarprogramma wordt samen met een Finse leraar, die de klassenleraar is, georganiseerd. Tijdens verschillende bijeenkomsten stellen we het jaarprogramma samen en nemen we beslissingen over inhoud en terminologie in beide talen. We bespreken ook de behoeftes en problemen van de kinderen, ter bevordering van onze efficiëntie. Dit jaar krijgen ze hoofdzakelijk geometrie en meetkunde. Deze aanpak heeft een hoofddoel:

De kinderen krijgen les in het Frans maar vaak kunnen we, indien nodig, iets kort in het Fins uitleggen. Voor het begrip en het leren worden er verscheidene hulpmiddelen gebruikt die de verschillende zintuigen om het geheugen te stimuleren aanspreken: - Visueel (tekenen, schrijven) - Auditief. - Tast. Wij vertalen het Finse wiskundereferentieboek van de kinderen en passen het aan. Dit geeft kinderen thuis de gelegenheid om met behulp van hun Finse wiskundeboek een en ander beter te begrijpen.

Franse versie (aangepast) Originele Finse versie

Basiskennis over hoeken: - terminologie - representaties - tekenen en omtrekken - meten - berekenen

21

We onderstrepen ook het specifieke wiskundevocabulaire in beide talen, omdat kinderen dit zouden moeten integreren. We maken kruiswoordpuzzels met de gratis Microsoft-software Hot Potatoes. 7

1

Horizontalement: 1. angle inscrit 2. centre 3. obtus 4. angle 5. angle plat

9

8

2 3 4 5

verticalement: 6. angle droit 7. angle nul 8. aigu

6

Het tangramspel We zijn de wiskundeles begonnen met de legende van Tangram en verschillende oefeningen en activiteiten, elk verbonden met een specifiek wiskundedoel. Tangram kan worden gebruikt om les te geven in ruimtelijke relaties, redeneren door het oplossen van problemen, verhoudingen en het concept van een eindigend aantal van sommige patroonsoorten, zoals de “convexe”. Doelstellingen - basisbegrip van het gebied, zonder formules - de namen van sommige polygonen kennen (bv. vierkant, driehoek en parallellogram) - de betekenis van de term congruent het ontwikkelen van geometrische intuïtie Materiaal - een pakketje tangrams (zeven stuks) voor elke leerling (als er geen tangrams beschikbaar zijn, mogen leerlingen hun eigen tangrams maken) - een notitieboekje voor leerlingen (om hun bevindingen in bij te houden) - een scherp potlood (om geometrische figuren over te trekken) - een lineaal - een overhead-projector (om geometrische constructies te laten zien)

22

Warming-up-activiteiten Laat elke leerling zijn of haar pakje tangrams inventariseren. Stel de vraag: “Wat zit er in jouw pakje met tangrams?” Elke leerling zou zeven stuks Tangrams moeten hebben en wel: - een klein vierkantje - twee kleine gelijkvormige driehoekjes - twee grote gelijkvormige driehoeken - een middelgrote driehoek - een parallellogram Primaire activiteiten Het doel van deze activiteiten is om de plaats van elk tangramstukje te bepalen. Deze plaatsen zullen gebruikt worden om de plaats van de andere polygonen te berekenen in de volgende les. 1. Trek het kleine vierkantje na in je notitieboekje. Laten we aannemen dat dit vierkantje de oppervlakte één vierkante eenheid heeft. Schrijf “één vierkante eenheid” op naast het kleine vierkantje. 2. Maak een vierkant met de twee kleine gelijkvormige driehoekjes. Wat is de oppervlakte van dit vierkant? Hoe weet je dat? 3. Trek een van de kleine driehoekjes na in je notitieboek. Wat is de oppervlakte van dit driehoekje? Hoe weet je dat? Schrijf de oppervlakte naast het kleine driehoekje. 4. Trek het parallellogram na in je notitieboekje. 5. Maak een (niet vierkant) parallelogram met twee gelijkvormige driehoekjes. Wat is de plaats van dit parallellogram? Hoe weet je dat? Schrijf de oppervlakte naast het parallellogram. 6. Trek het middelgrote driehoekje na in je notitieboek. 7. Maak een driehoek met de twee gelijkvormige driehoekjes. Wat is de oppervlakte van deze driehoek? Hoe weet je dat? 8. Trek een van de grote driehoeken na in je notitieboek. 9. Maak een driehoek met het kleine vierkant en de twee kleine gelijkvormige driehoekjes. Wat is de oppervlakte van deze driehoek? Hoe weet je dat? Schrijf de oppervlakte naast het grote driehoek. 10. Maak een vierkant met de twee grote gelijkvormige driehoeken. Wat is de oppervlakte van dit vierkant? Hoe weet je dat?

Voorbeeld van activiteitenondersteuning in de basisles

Geometrie en kunst (bijvoorbeeld klassieke kunst en abstracte kunst...)

Om te onthouden is er, des te meer bij een buitenlandse taal, herhaling, motivatie en interesse nodig. Daarom proberen we verwijzingen naar de wiskundelessen te integreren in de andere vakken. We kunnen bijvoorbeeld een rechte hoek en architectuur met elkaar verbinden (zoek naar de rechte hoeken in Chambord castle)

Kunst van Max Ernst en Dada

Beschildering op een vaas in het oude Griekenland: proto-geometrische kunst Wiskunde wordt ook geïntegreerd in andere schoolprojecten met mijn collega’s. Wat later in het jaar zullen de kinderen een houten tangram bouwen in de handwerkles.

Lessenserie over hoeken (mainframe onderwijs)

Verscheidene hoeken en brugconstructies, of modellen (teken of bereken hoeken om bijvoorbeeld de laatste steen van een brug te bouwen)

- L1: - L2: - L3: - L4: - L5: - L6-8: - L9: - L10:

legende van Tangram + bouwen van een kartonnen spel figuur zoeken, uitwisselen theorie, frontale les, kruiswoordtoepassing vocabulairetest van tien minuten, individuele oefeningen groepsoefeningen toepassing in andere vakken (kunst, modellen, handwerken) eindtest, met beter wordende mogelijkheden en later specifieke hulp interactie met andere wiskundige kennis in een andere lessessie

Beoordeling

Wordt gevormd op basis van de verzamelde waarnemingen van de leraar over kennis van het hele kind. Beoordelingscriteria - deelname van het kind tijdens de les (communicatie met anderen in werkgroep, individueel onderzoek, kwaliteit van notitieboek, zelfcorrigerend) - aandacht, concentratie en goede sfeer in de klas - kwaliteit van producties (bijvoorbeeld een tangram, een origamifiguur, een geometrisch figuur...) - testen: vocabulairetesten en oefeningstesten - hulp van internet: mogelijkheid om een hoger cijfer te krijgen door om extra oefeningen te vragen, mogelijkheid om om hulp te vragen en individuele hulp te krijgen de volgende dag op school

23

Redenen waarom we dit voorbeeld een good practice vinden Inhoud-dimensie Tijdens de lessen wisselen de kinderen het individueel werken af met dat in groepjes of duo’s. De leraren wisselen ook de onderwijshulpmiddelen af (schoolbord, computer en overheadprojector) om te voorkomen dat het monotoon wordt. Het is belangrijk dat men zich bewust is van het vermoeidheidseffect dat wordt verhoogd door het feit dat onderwijs in het Frans meer concentratie en energie vergt. We moeten benadrukken dat de leraar vaak zijn of haar eigen hulpmiddelen moeten maken en dat onderzoek en voortdurend leren een belangrijk deel uitmaken van het lerarenwerk. Taaldimensie Het is ook belangrijk voor ons om te laten zien dat de moedertaal en de onderwijstaal onderling zijn verbonden: ze werken niet tegen elkaar, maar kunnen alleen rijker worden. Kinderen zouden zich bewust moeten zijn van het feit dat ze niet zomaar kennis vergaren, maar dit in verschillende talen doen en volgens verschillende methoden.

Integratiedimensie Wiskunde heeft een erg specifieke taal maar houdt dezelfde structuur en manier van probleemoplossen. Het is ook belangrijk om lesgeven in te voegen in een klassenproject en schoolteamproject. Laten zien dat we dingen leren die nuttig zijn om te begrijpen, te leren of te bouwen is een belangrijke motivatiebron voor leerlingen. De leraar zou ook klaar moeten zijn om in een team te werken: zich aanpassen aan het team, de kinderen, collega’s, gewoontes, cultuur, beschikbaar materiaal... Onderwijsdimensie We moeten onze gedachten laten gaan over het onthouden; het is belangrijk dat we ons ervan bewust zijn dat we het geheugen zoveel mogelijk moeten stimuleren: door herhaling, interactie tussen vakken, motivering, maar ook door het luisteren naar kinderen en een goede sfeer en vertrouwen te creëren in de klas. Kinderen hoeven niet uitsluitend grammaticaal correcte antwoorden te geven om over wiskunde te mogen praten. CLIL is een proces dat tijd en energie vergt. Deze praktijkuitvoering is gedaan door Laétitia Beurel E-mail: [email protected]

24

CLIL Good Practice in Finland

Schoolprofiel 2 Tammela Primary CLIL School, Tampere.

Locatie en schoolprofiel

Personeel

De Tammela School is een grote school dicht bij het centrum van Tampere. Er zijn meer dan 600 leerlingen en 45 leraren. Buiten de normale Finse lessen, hebben we lessen die gespecialiseerd zijn in kunstonderwijs, speciaal onderwijs en het onderwijzen van content in het Engels en Duits. Op de Tammela School wordt er speciale nadruk gelegd op het onderwijzen van computervaardigheden aan al de verschillende groepen. Adres: Ilmarinkatu 17, 33500 Tampere, Finland Tel.: +358-207143908 (Head of School Petri Peltonen) School homepage: www.info.tampere.fi/a/tammela/enindex.html

Ons personeel bestaat uit zes leraren. Eén van de leraren is Iers, de anderen zijn Fins. We hebben allemaal in het buitenland geleefd, of Engels gestudeerd aan de universiteit, of beide. Al onze zes docenten geven hun vak in het Engels. We hebben een goed team en er is veel samenwerking tussen de leraren en de groepen. Een of twee keer per maand komen we bij elkaar om ofwel het dagelijkse schoolwerk te bespreken, of grotere thema’s, zoals het curriculum. In ons Engelse team hebben we een teamleider die verantwoordelijk is voor het rapporteren van onze acties aan het hoofd van de school.

CLIL-geschiedenis op de Tammela School

De eerste Engelse les op de Tammela School begon in 1997; de leerlingen waren toen zes tot zeven jaar. Aan het eind van de jaren negentig was er vraag naar inhoudgericht onderwijs in het Engels. Dit was voornamelijk om twee redenen: Finse gezinnen raakten geïnteresseerd in content-gebaseerd leren en grote internationale bedrijven brachten veel buitenlandse gezinnen naar Tampere. Er werd beslist nieuwe Engelse klassen te vormen voor de kinderen die in Tampere-Oost woonden. De meest voor de hand liggende plaats hiervoor was de Tammela School.

Achtergrond en leeftijd van de leerling

De meeste leerlingen in de Engelse klassen hebben in het buitenland geleefd, zijn tweetalig of hebben op een Engelstalige kleuterschool gezeten voor ze naar de Tammela School kwamen. Het Engels van elke leerling wordt beoordeeld voor ze worden toegelaten tot het programma. De reden hiervoor is ervoor te zorgen dat elk kind in staat is in het Engels te leren zonder grote moeilijkheden. Elk jaar hebben we leerlingen tussen de zes en dertien jaar in de Engelse klassen. Oudere leeftijdsgroepen, leerlingen tussen de dertien en zestien jaar, krijgen les op de Sampola School. Alle kinderen leren ook goed genoeg Fins om hun lessen voort te zetten aan de Finse hogescholen.

Doelstellingen en het curriculum

De Engelse klassen volgen de algemene richtlijnen van het curriculum dat is opgesteld voor de Finse groepen op de Tammela School. In aanvulling daarop hebben de Engelse klassen hun eigen curriculum voor het Engels, waarbij de nadruk ligt op het ontwikkelen van een goede kennis van het Engels door de taal op natuurlijke wijze te leren via de dagelijkse praktijk, themawerk en communicatie met leraren en andere leerlingen in het Engels. Het doel is om kinderen te helpen een natuurlijke en ongecompliceerde houding te ontwikkelen ten opzichte van de Engelse taal en cultuur. Alle vakken, behalve Fins, worden in het Engels onderwezen. Het les krijgen in het Engels eist extra veel van de leerlingen, omdat elk kind in staat moet zijn om te luisteren, te begrijpen en om opdrachten uit te voeren in het Engels. Kinderen zouden in staat moeten zijn om in het Engels actief deel te nemen in allerlei soorten situaties in de groep.

Doeltalen: Engels (als lestaal), aanvullend Duits als vreemde taal (facultatief)

Lesrooster Kinderen hebben 22-26 lessen per week. Elke dag is anders. In het curriculum is er een vastgesteld aantal uren voor elk vak in elke groep. Het aantal lessen neemt toe wanneer het kind ouder wordt. Elke les duurt 45 minuten en kinderen hebben vijftien minuten pauze na elke les. De Engelse klassen zijn ideaal voor kinderen die gemotiveerd zijn om te leren in een vreemde taal en die thuis positieve ondersteuning krijgen. Kinderen leren lezen en schrijven in het Fins en Engels. Het grootste deel van de content wordt in het Engels gegeven tijdens de eerste schooljaren. De hoeveelheid Fins die wordt gebruikt in de groep wordt verhoogd in de hogere groepen. Leraren gebruiken voornamelijk Engels wanneer ze met de kinderen communiceren. Leerlingen worden aangemoedigd om zoveel mogelijk Engels te gebruiken in alle situaties op school. Als het nodig is, krijgen de leerlingen echter de mogelijkheid hun gedachten en gevoelens te uiten in het Fins.

Percentage CLIL

Elke week wordt er vijf tot zeven uur in het Fins onderwezen. Alle andere lessen zijn in het Engels. Sommige thema’s in ‘omgevings’vakken, zoals Finse aardrijkskunde, worden in het Fins gegeven.

ICT-gebruik voor CLIL

Technologie wordt op veel verschillende manieren gebruikt om het onderwijzen en leren effectiever, interessanter en interactiever te maken. Op onze school hebben we dataprojectors en een computer met internetverbinding in elk klaslokaal. Dit helpt ons om ICT echt te gebruiken als onderdeel van ons onderwijs. Enkele voorbeelden van hoe we ICT gebruiken in ons werk zijn: - kinderen kunnen hun oefeningen/opstellen/teksten inleveren per e-mail en hun eigen verhalen en gedichten opsturen naar de leraar - informatiejacht; informatie zoeken op internet terwijl er wordt gewerkt aan een project of een groeps-/individueel werkstuk - informatie vinden over verschillende onderwerpen en het leren aan gelijken - taal- en wiskundespelletjes - online-encyclopedieën en cd-roms.

CLIL-materiaal en -hulpmiddelen

Het grootste deel van het materiaal wordt door leraren gemaakt. Wij gebruiken Finse tekstboeken en de oefeningen zijn in het Engels.

25

We volgen het normale Finse curriculum en het is buitengewoon moeilijk om direct bruikbaar materiaal te vinden uit Engelstalige landen. Op deze manier kunnen we er wel voor zorgen dat leerlingen verschillende concepten in het Engels en in het Fins leren. Het is bijvoorbeeld buitengewoon belangrijk dat kinderen de correcte wiskundige terminologie in het Fins kennen wanneer ze naar het voortgezet onderwijs gaan. Wij hebben onze eigen Engelse bibliotheeksectie op school: veel dvd’s, spellen en andere multimediahulpmiddelen. De boeken en het materiaal zijn door de leraren verzameld vanaf het begin van de Engelse klassen in 1996.

Beoordeling

De kinderen wordt regelmatig, minstens twee keer per schooljaar, gevraagd hun leren en gedrag zelf te evalueren. De kinderen worden aangemoedigd om over hun gevoelens over het leren te praten. Oudere leerlingen worden aangemoedigd om feedback te geven over elkaars schrijven, presentaties en betrokkenheid bij de groep. Alle leerlingen krijgen twee keer per jaar een officieel rapport: één voor Kerstmis en één aan het eind van het lentesemester. De leerlingen krijgen een mondelinge beoordeling tot ze tien of elf jaar zijn. Daarna krijgen ze cijfers (4 = gezakt / 10 = uitstekend) voor alle vakken. Ook het gedrag van de leerling wordt beoordeeld. Omdat de vaardigheden van de leerlingen in het Engels erg verschillen, is het essentieel om de leerlingen heel goed te kennen. Sommige kinderen zijn al in staat Engelse romans te lezen wanneer ze beginnen met school en sommigen zijn nog altijd bezig met het leren van eenvoudige zinnen. Daarom moet het beoordelen van hun Engelse vaardigheden erg flexibel zijn.

Het doel is om de kinderen te leren zichzelf in twee talen te uiten: in het Engels en in het Fins. Aan het eind van de basisschool beschikken de meeste kinderen over goede mondelinge en schriftelijke vaardigheden in het Engels en zijn ze niet bang om in allerlei situaties hun gevoelens en gedachten te uiten in het Engels.

Formeel en informeel leren

We hebben elk jaar evenementen, zoals Halloween, Olympics, 100e dag, etc. Momenteel zijn er twee klassen betrokken bij een e-Twinningproject en werken ze samen met een school in Slovenië. De meeste klassen hebben penvrienden gehad in andere landen. Twee klassen corresponderen momenteel met een klas in Australië. Vorig jaar zijn onze twaalf- en dertienjarige leerlingen voor vijf dagen naar Londen gegaan en de huidige tien- tot elfjarige leerlingen plannen een gelijksoortige reis aan het eind van het laatste basisschooljaar.

Voorbeeld 2. DE DENKENDE LERAAR - GOOD PRACTICE - DE VRIJHEID OM TE LEREN Good practices in het onderwijs zijn geen kwestie van trucjes, ideeën en acties die, zoals lesplannen, kunnen worden doorgegeven van de ene leraar naar de andere. Good practice komt van een individuele leraar die bereid is zijn/haar nek uit te steken als leraar en mens, zijn/ haar acties te overwegen en die als volledig mens aanwezig durft te zijn bij de leerlingen in alle situaties. Dit alles brengt menselijkheid in het onderwijs. Menselijkheid brengt veiligheid, vrijheid, respect, dialoog, humor en een saamhorigheidsgevoel met zich mee. Good practice die gebaseerd is op menselijkheid is de juiste methode voor de situatie.

Je eigen leerconcept herkennen

Onderwijzen is gebaseerd op de ideeën en opvattingen die een leraar heeft over leren. Een goede leraar herkent deze opvattingen, doet zijn best die te definiëren en probeert in overeenstemming daarmee te handelen. De leraar denkt na over zijn/haar acties en de gevolgen die ze hebben voor de leerlingen en hun leren. Het overwegen en definiëren van je eigen opvattingen over leren vormt de basis voor de ontwikkeling van onderwijzen en het lerarenwerk. Eén van de belangrijkste kwaliteiten van een goede leraar is het in

26

staat zijn om zijn/haar eigen acties te overwegen en de bereidheid te bezitten om deze aan te passen of te veranderen al naar gelang zijn of haar bevindingen. Wanneer een leraar nadenkt over zijn/haar opvattingen over leren is het niet noodzakelijk dat hij/zij in staat is deze te classificeren als een deel van een zeker bestaande of overheersende opvatting over leren. Het doel is niet dat de leraar kan bepalen of zijn/haar opvatting van leren behavioristisch, constructivistisch is of iets anders. Het is heel goed mogelijk dat de eigen opvattingen van de leraar niet duidelijk overeenkomen met enige bestaande of overheersende opvattingen over leren. In plaats daarvan zouden zijn/haar ideeën een geïntegreerd geheel kunnen zijn met elementen van enkele verschillende opvattingen over leren. Het levensverhaal van de leraar, zijn/haar ervaring als leraar en de eerdere interacties met lerenden (leerlingen) bepalen hoe de leraar denkt over leren.

Een leraar is ook een mens

Leraar zijn betekent niet dat je een bepaalde rol moet spelen. Een rol spelen maakt het moeilijker om je gedrag aan te passen aan de

voorliggende situaties. Leraar zijn betekent een verantwoordelijke volwassene zijn, maar niet de alwetende volwassene. In aanvulling op iemands opvattingen over leren zou de leraar ook zijn/haar waardes en opvattingen over het leven zelf moeten herkennen. Echt zijn en aanwezig in alle situaties met de leerlingen is een essentieel deel van het lesgeven.

Luisteren naar en werken met de leerlingen

Good practice komt van het doel van de leraar om zijn/haar leerling zo goed mogelijk te leren kennen. Dat betekent dat de leraar in hen is geïnteresseerd als leerlingen en als mensen. Omdat het onmogelijk is voor de leraar om de leerlingen door en door te leren kennen, is het belangrijk dat de leraar met de leerlingen werkt. Met de leerlingen werken betekent dat het lesgeven is gebaseerd op een dialoog tussen de leerlingen en de leraar. Met andere woorden: de leraar luistert naar de leerlingen. Een vruchtbare dialoog is gebaseerd op respect en in een dialoog spreken en luisteren beide partijen. Lesgeven gaat over samen werken en leren met de leerlingen. Het gaat er niet over de leerlingen te vertellen hoe de wereld in elkaar zit en hoe zij deze zouden moeten zien, maar over er samen naar kijken. Als lesgeven is gebaseerd op een dialoog, betekent het dat de leraar plannen en ideeën heeft over de te bestuderen fenomenen, maar het betekent ook dat er rekening wordt gehouden met de kennis en ervaring van de leerlingen. Omdat nieuwe informatie wordt begrepen, gebaseerd op de eerdere kennis en ervaringen, is het erg belangrijk om te bedenken/erkennen dat de leerling zich zijn/haar eigen interpretaties herinnert van de kennis volgens hoe hij/zij de informatie heeft verwerkt. Zoals in alle verschillende situaties in het leven, is het ook bij het leren zo dat de leerling verscheidene opmerkingen maakt en waarnemingen doet. Volgens het humanistisch-empirische concept van het leren wordt waarneming gezien als het formeren van kennis die wordt geleid door verwachtingen, gebaseerd op onze vorige ervaringen en kennis. Onze waarnemingen zijn dus nooit “pure”, schone of onaangetaste waarnemingen. Waarnemingen worden ook geleid, gebaseerd op de kwaliteit van de informatie die we krijgen van de fenomenen die bestudeerd worden. Daarom is het essentieel voor de leraar om de rol van waarneming te erkennen in een leersituatie. En alleen door te werken met leerlingen kan hij/zij dat zien. De vrijheid om te leren komt voort uit de mogelijkheid van de leerlingen om de informatie en kennis te gebruiken die ze al hebben.

Een levende mens is een lerende mens

Leren is een volledige menselijke actie waarin de mens streeft naar begrip van het fenomeen dat wordt bestudeerd. Het essentiële deel hiervan is dat de mens zelf zijn acties leidt. Deze menselijke acties worden geleid door denken, voelen, emoties en sociale en fysieke omgevingen, de manier waarop een leerling zichzelf ziet als een lerende en zijn/haar interpretatie van de leersituatie. Als een leraar geïnteresseerd is in hoe leerlingen leren en het leven ervaren, dan probeert hij of zij ook manieren te vinden om hen te helpen met leren. Dit zou bijvoorbeeld kunnen betekenen dat naar manieren wordt gezocht om de vakken en thema’s op zo’n manier te brengen dat ze begrijpelijk zijn en uitdagend. Het betekent niet noodzakelijkerwijs aankomen met briljante manieren om het leren gemakkelijk te maken voor leerlingen, maar de voorliggende thema’s doorwerken en ze op verschillende manieren bekijken. Alleen door het kijken naar de thema’s en vakken vanuit verschillende invalshoeken kan de leraar de good practice vinden voor de groep en personen met wie hij of zij werkt. Wat good practice is voor sommige leerlingen, kan helemaal verkeerd zijn voor een andere groep.

Er betekenis aan geven

Informatie die door de leerling kan worden gedefinieerd en dusdanig opgenomen en gebruikt kan worden in het lesmateriaal of de testen, wordt vaak beschouwd als de ware of echte kennis op scholen. Een erg belangrijke factor bij de keuze van de informatie die moet worden bestudeerd op school is te vaak hoe makkellijk het gebruik van de informatie kan worden geëvalueerd. Om actief leren te realiseren op scholen moet de leersituatie door de leerling als betekenisvol worden ervaren. Hij/zij moet vinden dat de situatie en de informatie betekenisvol zijn voor hem/haarzelf. Het leren zou niet alleen gezien moeten worden als slechts een actie die gebaseerd is op intelligentie en denken. De emoties en de eigen leergeschiedenis van de leerling en de waarneming van zichzelf als leerling zijn sterk betrokken bij de leersituatie. Kinderen hebben een uitdaging nodig om te leren. Spellingsoefeningen uitdagend maken, is niet gemakkelijk. Spelling oefenen resulteert gemakkelijk in het herhalen, kopiëren en leren van woordenlijsten die niet noodzakelijk verband houden met iets in het echte leven. In elk geval niet met iets in het leven dat de leerlingen op dat moment leven. Het combineren van het spellen van woorden in een tekst die tegelijkertijd wordt bestudeerd in een ander vak, geeft betekenis aan de spelling. Het duidelijk maken van het belang

27

Referenties van een juiste spelling bij het schrijven van een tekst, geeft meer betekenis aan spellingsoefeningen. Als de leerlingen een tekst of verhaal schrijven, moeten ze de juiste spelling kennen, zodat de lezer de tekst kan begrijpen. Je richten op aparte woorden zonder context, maakt spellingsoefeningen saai en betekenisloos. Het is al een uitdaging als de leerlingen gevraagd wordt nieuwe woorden te gebruiken in een zin. Het is bijzonder uitdagend als de leerlingen moeten bepalen of de woorden correct zijn gebruikt in zinnen die de leraar heeft gegeven. Het tegenovergestelde vinden van de nieuwe woorden, helpt de leerlingen ook de echte betekenis van een woord te begrijpen en de juiste context om het woord te gebruiken. Door de nieuwe woorden op deze manier te benaderen, zijn ze niet slechts bezig de juiste manier te bestuderen om de woorden te typen. Ze gebruiken de woorden ook in betekenisvolle situaties en oefenen echt het gebruik ervan en de structuur van de hele taal.

Humor en het gevoel van veiligheid

Humor is een belangrijk onderdeel van het leven, dus zou het ook een groot onderdeel moeten zijn van het leren. Dat betekent niet dat school lollig moet zijn. Er wordt niet van de leraar verwacht dat hij de leerlingen onderhoudt, maar dat hij helpt een omgeving te creëren waar de kinderen de vrijheid hebben om te leren via humor, uitdaging en dialoog. De juiste soort humor komt voort uit respect en het gevoel van veiligheid. Als de leraar in staat is het gevoel van veiligheid te geven aan de leersituatie dan zijn de leerlingen niet zo bang om fouten te maken en dus welwillender om te proberen (en soms te falen). Humor is een uitstekende manier om een gevoel van veiligheid op te bouwen en vice versa. Met veiligheid komt samenwerking en het gevoel van saamhorigheid.

Good practice

Alle hierboven beschreven ideeën en acties bij elkaar zijn niet alleen verantwoordelijk voor het (mogelijk) maken van good practice. Om good practice te bereiken, moeten we het meest essentiële onderdeel van elke leer- en onderwijssituatie (goed of slecht) overwegen: de leerling. Good practice komt voort uit goede pedagogie, die wordt onderhouden door het respect, de verantwoordelijkheid, liefde, interesse en hoop van de onderwijzer voor het kind (de leerling). De leraar is voortdurend betrokken bij de interactie met de leerling en als hij/zij niet in staat is de leerling te zien als een mens, dan is good practice verloren. Deze good practice is uitgevoerd door Miika Lehtovaara.

28

- Cantell, H. 2001. Oppimis- ja opettamiskäsitykset maantieteen opetuksen ja aineenopettajakoulutuksen kehittämisen lähtökohtana. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 228. - Häkli, J. 1999. Meta Hodos. Johdatus ihmismaantieteeseen. Tampere: Vastapaino. - Kohonen, V. 2001. Towards experiential foreign language education. Teoksessa C.N.Candlin (toim.) Experiential learning in foreign language education. Applied linguistics and language study. Essex: Pearson Education limited, 8-60. - Lehtovaara, J. 2001. What is it – (FL) teaching? Teoksessa Teoksessa C. N. Candlin (toim.) Experiential learning in foreign language education. Applied linguistics and language study. Essex: Pearson Education limited, 141-176. - Lehtovaara, M. 1996. Situationaalinen oppiminen – ontologisia ja epistemologisia lähtökohtia. Teoksessa J. Lehtovaara & R. Jaatinen (toim.) Dialogissa osa 2. Ihmisenä ihmisyhteisössä. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. 8. 79-107 - Puukari, S. 1989. Havaitseminen ja kuvaamisen taito peruskoulun ala-asteen kuvaamataidon opetuksessa. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja b. Teoriaa ja käytäntöä 43. - Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena: konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä. - Van Manen, M. 1991. The Tact of Teaching. The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. Albany, U.S. State University of New York Press. - Viiri, J. 2000. Vuorovesi-ilmiön selityksen opetuksellinen rekonstruktio. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 59. - Von Wright, J. 1996. Oppimisen tutkimuksen opetukselle asettamia haasteita. Kasvatus 27(1), 9-21.

CLIL Good Practice in Finland

Schoolprofiel 3 Sampola CLIL Secondary School, Tampere.

Locatie en Schoolprofiel:

Personeel

De Sampola School is een middelbare school in Tampere waar onderwijs wordt gegeven aan leerlingen tussen de dertien en zestien jaar. Tampere is de op twee na grootste stad van Finland en bevindt zich ongeveer 170 km ten noorden van de hoofdstad, Helsinki. Contact: Sampola School, Sammonkatu 1, 33540 Tampere, Finland. Tel. + 358-32164302 (Hoofd van de school: Matti Saari). School homepage: www.info.tampere.fi/y/sampola/

De Duitse CLIL-klassen worden onderwezen door twee Duitse taalleraren, van wie er één ook huishoudkunde onderwijst (tweetalige sectie). Eén leraar geeft biologie, aardrijkskunde en muziek (leraar met Duits als moedertaal; tweetalige sectie) en één leraar geeft geschiedenis (tweetalige sectie; Finse geschiedenis wordt in het Fins gegeven). De leraren werken erg goed samen als een team; ze wisselen informatie en ervaringen uit met elkaar over het dagelijkse schoolleven.

CLIL-geschiedenis op de Sampola School

Duits CLIL-onderwijs is in augustus 2002 van start gegaan, toen de eerste leerlingen uit de Duitse klassen van de Tammela School in Tampere naar de middelbare school gingen. De Duitse CLIL-klassen op de Tammela School hebben de basis-schoolopleiding verzorgd.

Achtergrond en leeftijd van de leerling

De leerlingen in de Duitse CLIL-klassen op de Sampola School zijn tussen de dertien en zestien jaar. Ze begonnen met het leren van Duits als hun eerste vreemde taal op school op hun zevende, of zelfs nog eerder, op de Duitse kleuterschool op hun derde of vierde. In de meeste gevallen hebben de gezinnen van de leerlingen enige tijd in een Duitstalig land doorgebracht. Sommige leerlingen hebben zelfs een Fins-Duitse achtergrond.

Doelstellingen

De belangrijkste doelstellingen in de Duitse CLIL-klassen houden zich bezig met de taaldimensie en de inhoud-dimensie. Het CLIL-onderwijs heeft als doel het verbeteren van de competenties van de leerling in de doeltaal en het ontwikkelen van zowel hun mondelinge als schriftelijke communicatievaardigheden. Verder is de inhoud-dimensie het centrale doel in de CLIL-klassen: door het leren van een vak via verschillende invalshoeken, is het mogelijk om de leerlingen voor te bereiden op toekomstige opleidingen, alsook op het beroepsleven. De cultuur- en onderwijsdimensie kunnen worden gezien als een natuurlijke bijwerking van het leren van vakken in een vreemde taal. Op die manier wordt op een natuurlijke manier voorzien in interculturele kennis en begrip, alsook in verschillende methodes en nieuwe praktijkvormen in de klas.

Curriculum (CLIL vakken)

- dertien- tot zestienjarige leerlingen: voor leerlingen uit de Duitse CLILklassen wordt Duits in aparte groepen gegeven. - dertien- tot veertienjarige leerlingen: Duits CLIL ook in de tweetalige vakken: biologie, aardrijkskunde, geschiedenis, huishoudkunde, muziek. - veertien- tot vijftienjarige leerlingen: Duits CLIL ook in de tweetalige vakken: biologie, aardrijkskunde, geschiedenis; extra cursus in Duitse literatuur. - vijftien- tot zestienjarige leerlingen: Duits CLIL ook in de tweetalige vakken: biologie, aardrijkskunde; extra cursus in Duitse literatuur.

Doeltalen: CLIL-onderwijs: Duits. De leerlingen leren ook Engels (vanaf groep vier) en Zweeds (vanaf groep zeven) als vreemde talen; verder hebben ze de mogelijkheid om een vierde vreemde taal te kiezen in groep acht.

Lesrooster Het jaar begint midden augustus en eindigt op de eerste zaterdag in juni. Elk jaar is verdeeld in twee semesters (herfst- en lentesemester) en vier periodes. De vakanties zijn drie dagen in oktober, twee weken met Kerst en Oud en Nieuw, een week in februari, twee dagen met Pasen en tien weken in de zomer (juni-augustus).

De CLIL-vakken gegeven in het Duits (% van de tijd)

- dertien- tot zestienjarige leerlingen: Duitse taal in aparte CLILgroepen (95%). - dertien- tot veertienjarige leerlingen: biologie (95%), aardrijkskunde (95%), geschiedenis (50%), huishoudkunde (95%), muziek (95%); materiaal van alle vakken 50% in het Duits. - veertien- tot vijftienjarige leerlingen: extra cursus in Duitse literatuur (95%) biologie (95%), aardrijkskunde (95%), geschiedenis (50%); materiaal van alle vakken 50% in het Duits, behalve Duitse literatuur 100%. - vijftien- tot zestienjarige leerlingen: extra cursus in Duitse literatuur (95%) biologie (95%), aardrijkskunde (95%), materiaal van alle vakken 50% in het Duits, behalve Duitse literatuur 100%.

IT-gebruik voor CLIL

De deelname van de scholen in Tampere aan een op internet gebaseerd IT-hulpmiddel voor schoolonderwijs, maakt het gebruik van IT ook mogelijk in het CLIL-onderwijs. Op school oefenen, huiswerk maken en extra opdrachten maken op de computer is mogelijk met dit hulpmiddel.

CLIL-materiaal en -hulpmiddelen

Buiten de Finse schoolboeken, lezen de CLIL-klassen korte Duitse verhalen en andere literaire teksten, alsook kranten- en tijdschriftteksten en gebruiken ze computerondersteunde oefeningen. De Duitse klassen hebben hun eigen kleine bibliotheek, waar de leerlingen boeken kunnen lenen. Voor de tweetalige vakken (biologie, aardrijkskunde, geschiedenis, huishoudkunde), geven de leraren de leerlingen Duitse teksten die het geleerde onderwerp behandelen. Er worden Duitse woordenboeken en atlassen (aardrijkskunde, geschiedenis) gebruikt.

Taalvaardigheden ontwikkeld volgens het Europees Referentiekader voor de talen - leerstrategieën In het Duitse-taalonderwijs, alsook in de Duitse CLIL-vakken, hebben de leerlingen hun eigen portfolio, dat is een map waarin

29

materiaal over de lessen wordt verzameld. Op die manier maken de klassen hun “eigen boeken”, waarin de leerinspanningen en het taalverwervingsproces worden gedocumenteerd. De competentieniveaus van het Europees Referentiekader voor de talen vormen de basis van en bepalen de doelstellingen voor het taalonderwijs op Finse scholen. Door het leren van zaakvakken in het Duits intensiveren de CLIL-klassen het taalverwervingsproces en bieden ze vaardigheden om ingewikkelde onderwerpen zowel geschreven als gesproken te begrijpen. Dit maakt het mogelijk ook veeleisender onderwerpen te bespreken, alsmede niet-alledaagse vraagstukken.

Beoordeling

- Verscheidene keren per semester worden er examens afgenomen voor elk vak. - Zelfevaluatie door de Duitse CLIL-leerlingen vindt regelmatig plaats.

- Vijftien- tot zestienjarige leerlingen: nationale examens voor alle Finse leerlingen. - Vijftien- tot zestienjarige leerlingen: de leerlingen in de Duitse CLIL-klassen hebben de mogelijkheid deel te nemen aan het eerste niveau van het Duitse examen voor niet-moedertaalsprekers (Deutschdiplom I.), een Europees examen dat wordt erkend door de ministeries van Onderwijs in Duitsland en wordt georganiseerd door de Duitse School in Helsinki.

Combinatie van formeel en informeel leren buiten het klaslokaal / de school

Duitse leraren in proeftijd bezoeken regelmatig de school en nemen deel aan het schoolonderwijs en het onderwijzen van een vak. De vijftien- tot zestienjarige leerlingen krijgen de kans om schoolreisje te maken naar een Engels- of Duitstalig land. Na de middelbare school krijgen de leerlingen de kans om deel te nemen aan een internationaal uitwisselingsprogramma in een (Engels- of) Duitstalig land.

Voorbeeld 3 GESCHIEDENISLES IN HET DUITS Inleiding

Duits CLIL-onderwijs ging in Tampere in 1987 van start toen de Duitse kleuterschool werd opgericht. De eerste leerlingen begonnen in augustus 1996 in de eerste groep van de Tammela Primary School. Het middelbare niveau op de Sampola Secondary School begon in augustus 2002 met Duits CLIL-onderwijs toen de eerste leerlingen van de Duitse klassen van de Tammela School naar groep zeven gingen. Ook is in alle CLIL-vakken het curriculum van de leerling afgestemd op het Finse curriculum. Elke week hebben de leerlingen twee lessen aardrijkskunde (groep zeven en acht; drie lessen per week in groep negen), twee lessen biologie (groep zeven en acht; drie lessen in groep negen), twee geschiedenislessen (groep zeven en acht), een muziekles (groep zeven) en drie lessen huishoudkunde (groep zeven). Verder hebben ze drie lessen Duitse taal en literatuur (groep zeven; vier lessen per week in groep acht en negen). In groep negen hebben de leerlingen de mogelijkheid deel te nemen aan het Duitse examen voor niet-moedertaalsprekers (1e niveau). Dit examen wordt gemaakt en erkend door de ministeries van onderwijs in Duitsland en georganiseerd op de Duitse School in Helsinki. Op de Hogeschool van Klassillinen lukio in Tampere krijgen de leerlingen ook de mogelijkheid om, naast de normale taallessen, extra cursussen te volgen voor oefeningen in het Duits. Deze cursussen worden georganiseerd in samenwerking met de Duitse School in Helsinki en het is hun doel om het leerlingen van hogescholen in Tampere mogelijk te maken deel te nemen aan het Duitse examen voor niet-moedertaalsprekers (2e niveau). Dit examen, dat ook wordt gemaakt en erkend door de onderwijsministeries in Duitsland, geeft de leerlingen een kwalificatie in de Duitse taal, zodat ze toestemming hebben om aan universiteiten in Duitsland te studeren.

Beschrijving

Deze praktijkuitvoering wordt ontwikkeld met dertien- tot vijftienjarige leerlingen in de Duitse CLIL-lijn, dat betekent dat de leerlingen al een Duitse CLIL-achtergrond hebben van de Tammela Primary School en van de Duitse kleuterschool.

30

Curriculum en materialen

Zoals alle Duitse CLIL-vakken die worden gegeven op het tweede niveau van Sampola oriënteert ook het CLIL-geschiedenisonderwijs zich op het Finse curriculum voor geschiedenis. In groep zeven en acht hebben de leerlingen twee geschiedenislessen per week, waarvan ongeveer vijftig procent wordt besteed aan de Finse geschiedenis. Deze lessen worden in het Fins gegeven, lessen over de Europese- en wereldgeschiedenis in het Duits. Het materiaal dat wordt gebruikt is zowel in het Fins als in het Duits. Als aanvullende hulp voor het thuis leren hebben de leerlingen Finse geschiedenisboeken. In de lessen gebruiken we Duitse geschiedenisatlassen en de leerlingen krijgen Duitse teksten die de geleerde thema’s behandelen. Ze hebben ook hun eigen portfolio’s en zelfgemaakte boeken om hun voortgang vast te leggen

Sleutelwoorden

Het leren van een nieuw thema begint altijd met het opschrijven van vijf tot tien centrale termen, de sleutelwoorden van de les, op het schoolbord en het vertalen ervan in het Fins. Ik probeer de betekenis van de nieuwe woorden uit te leggen in het Duits, zodat de leerlingen ze begrijpen en dan zelf de juiste term ervoor kunnen vinden in het Fins. De leerlingen schrijven de woorden en hun vertalingen op in hun mappen. Algemene centrale termen die politieke en historische kwesties behandelen worden herhaald (zoals politiek, economie, maatschappij, overheid, parlement, regering etc.)

Mindmappen

Na het behandelen van de termen is mindmappen een centraal onderdeel van het leren van een nieuw thema. Mindmappen heeft veel voordelen bij het onderwijzen van thema’s in een vreemde taal, omdat ook vrij moeilijke thema’s kunnen worden behandeld zonder ingewikkelde zinnen, voornamelijk door het gebruik van alleen substantieven en eenvoudige werkwoordsvormen. Mindmappen geeft de leerlingen ook een idee over hoe ze zelf het thema kunnen structureren en op die manier wordt het ook gebruikt als onderdeel

Of de leerlingen proberen zelf de centrale bewering in het tekstdeel te vinden en schrijven het dan naast het deel op als titel.

Duo opdracht met historische kaarten van het geschiedenisexamen. Wij werken veel met historische kaarten, omdat op die manier historische gebeurtenissen en kansen makkelijk gevisualiseerd en besproken kunnen worden. In de tweede helft van de dubbele les (negentig minuten) krijgen de leerlingen een Duitse tekst die ook het thema behandelt van de huidige mindmap. De tekst is verdeeld in twee of drie op elkaar volgende delen waarover de leerlingen op de tweede helft van het blad één of twee vragen krijgen. De leerlingen lezen de tekst zin voor zin. Na elk deel proberen ze de/het antwoord/en te vinden op de vra(a)g(en) die betrekking heeft/hebben op dat deel. Door de vragen, of eigenlijk de antwoorden, wordt de centrale boodschap van elk deel eruit gelicht. Op deze manier wordt het belangrijkste van het thema dat wordt behandeld herhaald door de vragen en antwoorden. De antwoorden worden op het schoolbord en in de mappen van de leerlingen opgeschreven en als er grammaticale problemen zijn met de antwoorden (verkeerde lidwoorden, niet-passende uitdrukkingen etc.) worden deze gecorrigeerd. Eens in de zoveel tijd wordt er een langere tekst gegeven van zo’n twee of drie A4tjes, terwijl de normale tekst nooit langer is dan één A4tje, inclusief de vragen. Het doel hiervan is de leerlingen te helpen omgaan met moeilijkere teksten waarvan ze niet elk woord begrijpen, maar nog altijd in staat zijn om er de centrale beweringen uit te halen. Ook in deze praktijkuitvoering proberen de leerlingen per deel de antwoorden op de vragen te vinden die de centrale bewering uit dat deel eruitlichten.

Begrijpend lezen van een Duitse tekst.

Reading comprehension task on a German text Omdat het leren van de Duitse taal een belangrijke doelstelling is van het Duitse CLIL-onderwijs, praten we ook over bepaalde grammaticale termen wanneer ze passen bij het thema dat wordt behandeld, bijvoorbeeld het opschrijven van verschillende tijdsuitdrukkingen of de manier om de genitivus in het Duits uit te drukken, die nogal verschilt van de Finse genitivusvorm. Als aanvullende ondersteuning om het thema te leren, wordt er aan het eind van elke les Fins huiswerk uitgedeeld. Deze huiswerkbladen worden ook bewaard in de mappen van de leerlingen. Wanneer de leerlingen aan het leren zijn voor de geschiedenisexamens, kunnen ze hun leerinspanningen nakijken door zelfevaluatie op de huiswerkbladen. Er wordt regelmatig gebruik gemaakt van de mogelijkheid om het computerlokaal van de school te benutten om op internet te werken met pagina’s die dezelfde thema’s behandelen als de geschiedenislessen zelf; er zijn bijvoorbeeld enkele erg goede internetpagina’s die het industrialisme in de negentiende eeuw in Duitsland behandelen.

Beoordeling

Bovenstaande praktijkuitvoering is een resultaat van de methodologische inspanningen en onderzoeken tijdens drie praktijkjaren als geschiedenisleraar in de Duitse CLIL-lijn op de Sampola Secondary School. In het dagelijkse klaslokaal heeft de methode bewezen positieve resultaten te geven op het gebied van het leren van de content, alsook bij het verbeteren van de taalvaardigheid van de leerlingen. Toch zijn deze gepresenteerde praktijkuitvoering en methodes natuurlijk niet de enige of noodzakelijkerwijs de beste manier om content-vakken te onderwijzen in een vreemde taal. Elke methode kan en moet altijd worden heroverwogen en verbeterd. Een dagelijkse beoordeling wordt gemaakt op basis van de waarnemingen van de leraar en zijn kennis van de leerlingen: - Begrijpen alle leerlingen de onderwerpen die worden behandeld? - Stellen ze vragen als ze problemen hebben? - Houden ze hun aandacht erbij en concentreren ze zich op het thema? - Neemt het verlangen van de leerling om zich in het Duits uit te drukken toe? - Kunnen ze zich beter uitdrukken in het Duits? Indien nodig vindt er een persoonlijk gesprek plaats tussen de leerling en de leraar. Geschiedenisexamens worden elk semester twee keer afgenomen. Ze helpen zowel de leraar als de leerlingen na te gaan of ze de thema’s die we hebben behandeld, hebben begrepen en geleerd. De meeste vragen zijn in het Fins, alleen de multiple choice-vragen zijn in het Duits (één of twee van de acht tot tien vragen zijn multiple choice-vragen). Mondelinge en schriftelijke feedback: De leerlingen worden altijd aangemoedigd om vragen te stellen en om feedback te geven in de lessen. Ook is de zelfevaluatie van de leerling een belangrijk onderdeel van de beoordeling. Regelmatig worden er

31

zelfevaluatiebladen uitgereikt aan de leerlingen, omdat het via hun feedback mogelijk is voor de leraar om te proberen de methodes te verbeteren en de beste manier te vinden om een zaakvak te onderwijzen in een vreemde taal.

Redenen waarom we dit voorbeeld een good practice vinden Content- & taaldimensie Terwijl het leren van de Duitse taal een belangrijke doelstelling is van het CLIL-onderwijs, heeft het zich ook bewezen als een good practice om om te gaan met grammaticale problemen die de leerlingen kunnen hebben bij het beantwoorden van de vragen terwijl ze aan de teksten werken. Om dezelfde reden en ook om er zeker van te zijn dat de teksten goed worden begrepen, behandelen we vaak grammaticale problemen die naar voren komen wanneer er aan de Duitse teksten wordt gewerkt. Integratiedimensie Het feit dat het gebruikte materiaal zowel in het Fins als in het Duits is, heeft zich bewezen als een belangrijk aanvullend hulpmiddel voor de leerlingen wanneer ze thuis leren en voor de examens. Het gebruik van de Duitse historische atlassen van de leerlingen en aanvullende historische landkaarten, helpt mee de historische gebeurtenissen en kansen die zijn besproken te visualiseren. Het behandelen van Duitse teksten van verschillende moeilijkheidsgraden, ondersteunt het zich eigen maken van verschillende strategieën om informatie te verwerven zonder dat elk woord moet worden begrepen. Onderwijsdimensie Het opschrijven van sleutelwoorden van de les heeft zich bewezen als een goed functionerende en erg belangrijke basis voor het leren van nieuwe thema’s. Door het zelf opschrijven van de woorden en het regelmatig herhalen van de centrale termen leren de leerlingen deze termen een voor een, ook zonder woordjes te stampen.

Door het maken van hun eigen portfolio’s, dat zijn mappen of “eigen boeken”, hebben de leerlingen al het materiaal van de geschiedenislessen van dat jaar verzameld. Op die manier hebben ze een zelfgemaakte documentatie van hun eigen leerinspanningen, alsook van hun taalverwervingsproces. Sampola leerlingen mindmappen Mindmappen als centraal onderdeel van het leerproces heeft zich tot dusver bewezen als de beste manier om ingewikkelde thema’s in een vreemde taal te leren, zonder moeilijke of gecompliceerde grammaticale vormen te moeten gebruiken. De leerlingen kunnen de mindmap makkelijk en snel opschrijven in hun mappen en tegelijkertijd luisteren naar de leraar die meer uitlegt over het thema dat wordt behandeld. Omdat mindmappen de leerlingen ook een idee geeft over hoe ze het thema zelf kunnen structureren, kan deze methode ook worden gebruikt als onderdeel van de geschiedenisexamens en geeft het de leraar informatie over hoe de leerlingen de geleerde thema’s hebben begrepen.

IT is geen hulpmiddel bij het dagelijkse schoolwerk, maar wordt wel regelmatig gebruikt als een alternatief instrument bij het behandelen van thema’s waarbij bijvoorbeeld internet passend materiaal verschaft voor de geschiedenislessen. Deze praktijkuitvoering is uitgevoerd door Elina Kiiskinen.

32

7. BIJDRAGEN UIT NEDERLAND

BIJDRAGEN UIT NEDERLAND Huidige CLIL situatie op Nederlandse scholen (2006)

Introductie

In Nederland beginnen leerlingen vanaf 5 jaar met verplicht basis onderwijs en ze beëindigen hun middelbaar onderwijs rond de leeftijd van 17 jaar waarna zij kunnen kiezen voor vervolgonderwijs.

Basisschool

Nederlandse basisscholen accepteren kinderen van vier tot elf/twaalf jaar. In hun laatste schooljaar worden de leerlingen beoordeeld en leggen ze een examen af (CITO toets) die hun keuze voor het middelbare onderwijs bepaald. Nederland heeft geen uitgebreide ervaring met het vroeg taal leren of CLIL in basisscholen, hoewel bijna elke basisschool in het laatste jaar begint met het aanbieden van Engels voor één of twee uur per week. Basis Onderwijs (5-11 jaar) CITO (laatste jaar schriftelijk examen, 550 is hoogst mogelijk CITO gemiddelde)

Het resultaat van de CITO, samen met aanbeveling van de leraar (van de basisschool) besluiten welk niveau van middelbaar onderwijs gevolgd gaat worden. Om toegelaten te worden tot de CLIL stromen wordt een VWO aanbeveling van de middelbare school van de leerling alsmede een minimum CITO gemiddelde van 545 vereist. Sommige scholen bieden CLIL aan aan leerlingen met een aanbeveling voor het iets lagere HAVO/ VWO niveau.

Middelbare School

Het middelbaar onderwijs kent in Nederland verscheidene vormen. Overeenkomstig met hun basisschool examen resultaat (CITO toets) en in combinatoe met een aanbeveling van hun onderwijzer van de basisschool kiest de leerling een middelbare school die het onderwijs niveau biedt waarvoor de leerling gekwalificeerd is. Middelbaar Onderwijs (11-17 jaar) VMBO (4 jaar)

voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs

Voorbereidend beroepsonderwijs op middelbaar niveau. Dit kwalificeert leerlingen onderwijs voort te zetten op MBO niveau.

HAVO (5 jaar)

hoger algemeen voorbereidend onderwijs

Dit kwalificeert leerlingen onderwijs voort te zetten op HBO niveau.

VWO (6 jaar)

voorbereidend wetenschappelijk onderwijs

Dit kwalificeert leerlingen voor toelating tot universiteit, Wetenschappelijk Onderwijs (WO).

Vervolgonderwijs (18+) MBO (3/4 jaar)

middelbaar beroepsonderwijs

Middelbaar praktijk onderwijs

HBO (4 jaar)

hoger beroepsonderwijs

Hoger praktijk onderwijs

WO (4 jaar)

wetenschappelijk onderwijs

Onderwijs aan universiteit

CLIL en “het Europees Platform voor het Nederlandse onderwijs”

Het CLIL onderwijs wordt door de Minister van Onderwijs bevorderd sinds 1989, toen de eerste school begon met het aanbieden van een tweetalige stroom. Het Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs (Europees Platform) werd opgericht als een nationaal coördinerend orgaan. Het doel van het Platform is het versterken van de Europese dimensie en het bevorderen van de internationalisering van het Nederlandse onderwijs en daarmee een bijdrage leveren aan de kwaliteit van het onderwijs. Het Europees Platform richt zich op primair onderwijs, voortgezet onderwijs, lerarenopleidingen, beroepsonderwijs en volwasseneducatie. De missie van het Europees Platform is de Europese dimensie te versterken en internationalisering te bevorderen door studiebezoeken, uitwisselingen, in-service training, tweetalig onderwijs, cursussen, educatief materiaal, periodieken, nationaal departement voor Socrates19 voor basisonderwijs, middelbaar onderwijs, lerarenopleidingen, beroepsopleidingen en volwasseneducatie in Nederland. In 1997 ontwikkelde het Europees Platform in nauwe samenwerking met het netwerk van tweetalige scholen een standaard voor tweetalig VWO. In 2003 werd deze standaard grondig herzien. Er werd een kwaliteitsproject opgezet om toezicht te houden op de ontwikkeling van CLIL op individuele scholen. Deze standaard wordt beschouwd als een richtlijn die de kwaliteit van CLIL in het Nederlandse systeem garandeert. Het bestaat uit vier componenten, namelijk: Resultaten, Onderwijsproces, Kwaliteit en Voorwaarden. Resultaten

Beschrijft de uiteindelijke doelstellingen van CLIL stromen

Onderwijsproces

Definieert kwantitatieve en kwalitatieve eisen

Kwaliteit en Voorwaarden

Deze elementen omvatten maatregelen die zorgen dat scholen de kwailiteit van de CLIL stroom waarborgen en de voorwaarden voor het opzetten van een CLIL stroom in acht nemen.

19. Socrates is een EU onderwijsprogramma. Het ondersteunt Europese samenwerking op een schaal van onderwijsprojecten, initiatieven en professionele ontwikkeling, en biedt mogelijkheden aan alle sectoren, waaronder scholen en hoger onderwijs

33

CLIL op Nederlandse scholen

- in staat stellen Engelstalig onderwijs te volgen in Nederland of in het buitenland20, - het afleggen van een facultatief eindexamen waarvoor een internationaal erkend Engels certificaat wordt afgegeven dat de leerlingen in staat stelt te gaan studeren aan een Engelstalige universiteit.

Het Nederlandse CLIL model is gebaseerd op de onderstaande, officiële criteria van de Inspectie van Onderwijs en het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen: - een maximum van 50% van het totaal aantal lessen mag gegeven worden in de doeltaal; - het Nederlandse onderwijsprogramma wordt aangehouden en de leerlingen leggen een Nederlands eindexamen en - CLIL mag in principe niet duur zijn en geen invloed hebben op de bekwaamheid in de Nederlandse taal.

Evaluatie van Nederlandse CLIL scholen

Momenteel zijn er bijna 80 scholen in Nederland die CLIL onderwijs aanbieden, allen bieden Engels als doeltaal aan op één school na, waar Duits de doeltaal is. In 2001 begonnen 44 middelbare scholen met tweetalig onderwijs. Op dit moment zijn er nauwelijks basisscholen die tweetalig onderwijs bieden.

1. Toelatingseisen

De gangbare toelatingseisen voor de Nederlandse Middelbare School CLIL leerlingen zijn: - een hoog (545) VWO gemiddelde voor de CITO toets of 540 voor HAVO/VWO; - een positief VWO advies van de basisschool of 540 voor HAVO/VWO; - een selectiegesprek, waaronder motivatie beoordeling door de middelbare CLIL school. Er mogen op individuele basis echter beslissingen genomen worden voor studenten die al een internationale achtergrond hebben of op grond van andere verzachtende omstandigheden, om toch een CLIL stroming te volgen ondanks dat zij niet aan alle bovenstaande criteria voldoen. Een jaarlijkse bijdrage van de ouders, momenteel ongeveer € 400, dekt extra kosten voor het aannemen van leraren met Engels als moedertaal, Engelstalig materiaal, gastsprekers, bezoeken, spreken in het openbaar competities, een internationale cultuurreis, etc.

2. Doelstellingen

De vier hoofddoelstellingen voor studenten die een Nederlandse CLIL stroom volgen zijn: - betere beheersing van de doeltaal - voorbereiding en oriëntatie op een meer internationale samenleving

De Onderwijsinspectie, voor wie het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen verantwoordelijk is, ziet toe op de kwaliteit van het onderwijs. Ook ziet ze er op toe dat CLIL het reguliere lesrooster niet verstoort, maar richt zich tijdens schoolbezoeken niet specifiek op de CLIL stroom. Het netwerk van CLIL scholen onder de coördinatie van het Europese Platform heeft haar eigen CLIL kwaliteitsplan opgezet, waarin zijn opgenomen: zelf-evaluatie door de school, regelmatige bezoeken door collega’s (adviesbezoeken) en door onafhankelijke certificeringsbezoeken. Deze certificeringsbezoeken hebben tot doel de CLIL stromen te vergelijken met de CLIL standaard welke is overgenomen door alle scholen die bij het Europese Platform geregistreerd staan. Indien scholen aan de criteria voor de jaren 1-3 voldoen, ontvangen zij een officieel certificaat dat hen toestaat de naam Tweetalige Junior School (tto-juniorschool) te gebruiken. Indien zij aan de criteria voor jaren 1-6 voldoen, geldt hetzelfde en wordt aan de scholen tevens het volledige Tweetalige School (tto-school) certificaat toegekend. Om volledig CLIL gecertificeerd te worden binnen het Europees Platform, zijn voor een school dus minimaal zes jaar praktische ervaring en twee jaar van voorbereiding vereist.

Staf op Nederlandse CLIL scholen

Nederlandse scholen die kiezen voor een CLIL stroom doen dat met hun reguliere staf. Geinteresseerde leraren worden geselecteerd en krijgen in-service training. Aanvankelijk kiezen zij taalcursussen, gevolgd door klassenmanagementcursussen en bestuderen zij op den duur de verschillende didactische aanpakken uit doeltaal landen. Hoewel het de scholen vrijstaat CLIL leraren een hoger salaris te betalen, ontvangen CLIL leraren over het algemeen geen ander salaris dan hun collega’s. Zij ontvangen echter wel vaak compensatie voor de extra tijd die zij besteden aan opleiding, materiaalontwikkeling en voorbereiding. Door Anne Maljers.

20. In het Nederlandse hoger onderwijs, zowel universiteit als beroeps-, is het gebruikelijk geworden in de Engelse taal te studeren. Dit wordt zwaar beinvloed door gebrek aan Nederlandse vakliteratuur.

34

CLIL Good Practice in NEDERLAND

Schoolprofiel 4 Hofstad Lyceum CLIL Middelbare School, Den Haag.

Locatie en School Profiel

Personeel

Het Hofstad Lyceum is een Nederlandse middelbare school in DenHaag voor 12- tot 18-jarigen. In Den Haag zetelt het Koningshuis en de Regering van Nederland. De stad is bovendien een populaire kustplaats en dit trekt een grote internationale gemeenschap aan die werkzaam is in de vele internationale en technische bedrijven. Contact: Hofstad Lyceum, Colijnplein 9, 2555 HA Den Haag, Nederland. Tel. + 31703687670 (Directeur: Mw. Joke Hengefeld). Homepage van de school: www.hofstadlyceum.nl

De meeste leraren in Nederland zijn gekwalificeerd om één vak in hun moedertaal te onderwijzen. Dientengevolge werden alle leraren opgeleid om hun vak in het Engels te geven. Eén leraar met Engels als moedertaal is aangesteld om binnen de vakgroep Engels te werken. Het CLIL team vergadert vier keer per jaar waarmee leraren en het management de samenwerking tussen de CLIL teamleden willen bevorderen en de voortgang wensen te bewaken.

CLIL Geschiedenis

In 2003 startte de school met CLIL voor leerjaar 1. Men heeft besloten om een tweetalige stroom op te zetten voor alle 6 leerjaren.

Achtergrond en leeftijd leerlingen

Leerlingen in CLIL klassen zijn tussen 12 en 19 jaar oud en komen veelal uit de middenklasse. Een paar leerlingen hebben een Engelssprekende achtergrond hebben, ongeveer 65% van de leerlingen is Europees, terwijl 35% uit voormalige Nederlandse kolonien komen. Velen van hen leren Engels als derde taal.

Doelen

De belangrijkste doelstellingen in de uitvoering van CLIL zijn: Cultuur: Het streven naar het aanbrengen van interculturele kennis en wederzijds cultureel begrip van leerlingen. Leerlingen ontwikkelen internationale kennis, begrip en tolerantie door middel van regelmatige uitwisselingsbezoeken aan Europese landen, het organiseren van vele interculturele activiteiten (bijv. Engelstalig theater) en een introductie in de filosofie van de Europee Unie en internationale organisaties. Omgeving: De leerlingen zodanig voor te bereiden dat ze in staat zijn te functioneren in de (plaatselijke) internationale omgeving. Dankzij de aanwezigheid van vele internationaal opererende bedrijven en organisaties is Den Haag waarschijnlijk de meest internationale stad van ons land en wordt na het Nederlands het Engels de meest gesproken taal. Taal: De Engelse taal te kunnen beheersen. Nu de vervolg­ opleidingen steeds internationaler worden en het gebruik van het Engels sterkt toeneemt op de Nederlandse universiteiten, is een vroegtijdige beheersing een groot voordeel voor onze afstuderende leerlingen. Inhoud: Het volledig respecteren van en voldoen aan de officiële hoofdoelen voor het Nederlandse middelbare onderwijs.

Doeltaal Alleen het Engels wordt aangeboden als CLIL taal, maar de leerlingen leren ook Frans en Duits vanaf het eerste jaar en optioneel Grieks en Latijn.

Lesrooster Het school jaar start in het midden van augustus en eindigt in juni. Het is verdeeld in twee semesters en zes perioden.

Curriculum (CLIL-Vakken en Rooster)

- 12-15 jaar: voor de leerlingen die in de CLIL-stroom studeren wordt het Engels in een aparte stroom onderwezen. - 12-13 jaar: CLIL in de volgende vakken: kunst, biologie, Engels, aardrijkskunde, geschiedenis, ICT, wiskunde, muziek, lichamelijke opvoeding en godsdienst. - 13-14 jaar: CLIL in de volgende vakken: kunst, biologie, Engels, aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde, muziek, godsdienst, natuurkunde en lichamelijke opvoeding. - 14-15 jaar: CLIL in de volgende vakken: kunst, biologie, Engels, aardrijkskunde, geschiedenis, muziek, godsdienst, wiskunde, natuurkunde, scheikunde en lichamelijke opvoeding. - 16-19 jaar: in de bovenbouw neemt CLIL met 40% af (zie hieronder). Elke leerling volgt een individueel programma en de CLIL lessen worden gehandhaafd waar dat praktisch mogelijk is en waar ze geen negatieve invloed hebben op het nationale eindexamen.

De CLIL-vakken die onderwezen worden in het Engels (% van de tijd)

CLIL-vakken worden 100% in het Engels onderwezen. De jaren 1-3 volgen 65% van al hun lessen in het Engels. Om zich te kwalificeren voor het certificaat van het Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs moet de school minimaal 50% van hun lessen (van het 1e tot het 6e jaar) als CLIL aanbieden. In de bovenbouw neemt het percentage van lessen onderwezen in het Engels af met meer dan 40% om het Nederlands opnieuw te introduceren. Dit wordt gedaan ter voorbereiding op het nationale eindexamen dat altijd in het Nederlands wordt afgenomen.

ICT Gebruik voor CLIL

ICT is waar mogelijk ingebouwd in alle vakken en ook in de CLIL lessen. De beschikbaarheid van computers voor de leerlingen is hoog, zowel thuis als op school en daar wordt grif gebruik van gemaakt. Van leerlingen wordt regelmatig verwacht projecten af te ronden, opstellen te schrijven en presentaties van plaatjes te voorzien, etc. door gebruik te maken van alle vormen van de moderne informatie technologie. In het eerste jaar wordt ICT als een CLIL- les aangeboden.

CLIL Materialen en Hulpmiddelen

ICT is opgenomen in alle vakken; dit is mogelijk met 120 beschikbare computers, allen met breedband internet. De verschillende studiemethoden en het oefenen in de klas worden slechts door de

35

fantasie en het vermogen van de leraar beperkt. Multi-media lessen, ICT en onderwijs buiten de klas worden allemaal aangemoedigd. Voor de meeste CLIL vakken worden Engelse tekstboeken gekozen, zoals gebruikt op Engelse scholen. Voor wiskunde hebben de uitgevers van een alom gebruikt Nederlands tekstboek dit boek vertaald in het Engels voor CLIL scholen. Bij lokale Engels sprekende internationale organisaties (Verenigde Naties) en bedrijven (Shell) wordt ook voor hulp aangeklopt. BBC televisie is beschikbaar in Den Haag en internationale films en televisieprogramma’s worden uitgezonden in hun originele taal. Internationale gasten worden ook uitgenodigd om hun werk en cultuur te bespreken.

Taalvaardigheid

Elke afdeling heeft haar eigen taal-beoordelingsmethode. De sectie Engels is verantwoordelijk voor het beoordelen van de Engelse taalvaardigheden van de CLIL leerlingen. Leerlingen kunnen feedback krijgen op hun Engelse taalgebruik van elke CLIL-vakleraar, maar binnen het vak heeft de kwaliteit van het Engels geen betrekking op de resultaten van dat vak. Van vakleraren wordt niet verwacht dat zij het Engelse taalgebruik verbeteren maar dat zij een vakspecifieke woordenschat aanbrengen voor hun lessen.

Beoordeling

In de onderbouw doen alle tweetalige leerlingen het Anglia21 examen.Er is besloten dat voor toelating tot het IB programma

leerlingen het hoogste niveau moeten halen (Masters) van de Anglia examens tegen het eind van jaar 4. In jaar 6 doen CLIL leerlingen het Internationaal Baccalaureaat (IB) Organisatie A2 Engels (T2) examen. In 2010 zullen de eerste IB studenten afstuderen.

Combinatie van formeel en informeel leren buiten de klas/school:

- Veel extra activiteiten waarin Engels en/of Engels sprekende culturen prominent verweven zijn, zijn opgenomen in het CLIL onderwijsprogramma. Dit houdt in: een dag op excursie naar Engeland (jaar 1) en een culturele week naar Engeland met bezoek aan Engelse school en ‘home stay’ (verblijf bij iemand thuis) (jaar 2); een cultureel bezoek aan Londen met home stay (jaar 3); Workshops door Britse theatergroepen; internationale gastsprekers; uitjes naar Engelstalige evenementen; organisaties en ambassades zijn een veelvoorkomend onderdeel van het programma van de CLIL stroom. - Introductieproject ‘Hogwarts Lyceum’. Aan het begin van het schooljaar maken de eerste jaars kennis met CLIL, de school en hun jaargenoten door middel van dit evenement. Het twee dagen durende CLIL project vormt de school om tot het ‘Hogwarts Lyceum’ (gebaseerd op Harry Potter’s School voor Tovenarij) en bevat vier workshops alsmede andere teambuilding en leuke activiteiten

Voorbeeld 4 BETA EN SPORTONDERWIJS IN HET ENGELS; HET CREËREN VAN EEN ENGELSE SCHOOLSITUATIE Introductie van een interdisciplinair project Het Hofstad Lyceum kan de hypothese ondersteunen dat het vroeg inzetten van T2 het niveau van taal leren van zowel de leerlingen als de staf bevordert. Vroeg in het nieuweschooljaar wordt een tweedaags project gehouden om T2 te introduceren.

Doelleeftijd

Het project doelt op de jaren 1-3 (11-14 jaar) met taalvermogen van volledige beginners tot 3 jaar T2 ervaring - voor sommigen is Engels T3 of T4. Staf kan bestaan uit ervaren vakleraren in T2 of nieuwe CLIL leraren.

Situatie

Het project simuleert een traditionele Britse schoolsituatie, die ook de ‘huizen’ en de bijeenkomsten van alle leerlingen omvat. Ongeveer 20 leerlingen met een Hoofdmeisje, een Hoofdjongen, het Hoofd van het huis en andere ‘professoren’ maken de vier huizen. Huizen scheppen een prestatiegerichte omgeving met individueel karakter. Ze komen samen tijdens de bijeenkomsten en de lunch maar in de workshop zitten leerlingen van elk huis zodat een nog betere interactie tussen leerlingen plaats vindt. Hoofdjongens en Hoofdmeisjes spelen een belangrijke verzorgende rol als mentor voor eerste jaars leerlingen.

Thema

Het evenement is gebaseerd op de Harry Potterboeken en heet Hogwarts Lyceum22. De leerlingen kennen de boeken goed en zijn bekend met bijeenkomsten, huizen (Gryffindor, Ravenclaw, Hufflepuff, Slytherin) en een puntensysteem - onbekende concepten op Nederlandse scholen. Leerlingen ontvingen een gekleurd t-shirt behorende bij hun huis en de staf koos ervoor om bij dit evenement toverachtige kleding te dragen.

Scoren/huispunten

De staf kent de gehele dag door huispunten toe voor goed en slecht gedrag. Ze zijn bevooroordeeld t.o.v. hun eigen huis, wat de sfeer van pret en teamloyaliteit helpt te verhogen. De zwaarste straf werd opgelegd voor niet Engels spreken, eerstejaars leerlingen uitgezonderd. Een muntjes-systeem wordt gebruikt en de score wordt voortdurend bijgehouden om competitie te stimuleren.

Workshops

Leerlingen wonen vier 2 uur durende workshops bij met de thema’s tovenarij, mysterie, fantasie en legende. In 2005 waren dit Tovenarij (wetenschap), Sport (Quidditch), Muziek (fantasie muziek) en Kunst (mythologische schepsels). Uit onderzoek is gebleken dat tovenarij en sport de favoriete workshops van de leerlingen zijn. Deze workshops worden hieronder gepresenteerd als best practices.

22. Andere thema’s en workshops zijn ook mogelijk – bv. Europa – met Huizen, genaamd Noord-Europa, Zuid-Europa, Oost-Europa en west-Europa en workshops over, bijvoorbeeld, de douane, transport , muziek en uitvindingen.

36

Teamvorming

Er zijn 2 interne huis uitdagingen (bijv. wie kan de hoogste ballontoren bouwen) om teamvorming, levendige discussies en democratische besluitvorming te bevorderen.

Prijzendag

Aan het einde van dag 2 wordt een ceremonie met prijsuitreiking gehouden. Prijzen (bijv. beste derdejaars jongen/meisje-+; beste workshop resultaat) worden uitgereikt op grond van prestatie (vooral prestaties in Engels spreken) tijdens het voorgaande schooljaar. Echter, voor de eerstejaars is het gebaseerd op hun waargenomen potentieel tijdens Hogwarts. Ultieme roem gaat naar het winnende huis en prijzen worden gedoneerd door lokale boekwinkels gespecialiseerd in Engelse boeken.

Stap 4 en 5; Om het DNA zichtbaar te maken wordt het reageerbuisje na 10 minuten uit het water gehaald en worden er twee druppeltjes zoutoplossing toegevoegd. Na de toevoeging van alcohol vormen zich twee lagen (boven en onder). De leerlingen noteren hun observaties. Vanaf het moment dat de leerlingen hun reageerbuisjes beginnen te keren (stap 2), zien ze een wit of helder materiaal als een touwtje en dit is hun eigen DNA. Magie! Stap 6: De leerlingen kunnen kiezen of ze hun DNA (in een alchol oplossing) willen bewaren in een klein glazen flesje of in een buisje met een schroefdop.

Logistiek

Om een school in een school te creëren moesten faciliteiten aangebracht worden om 80 leerlingen en vier workshops te herbergen.

Zelf-beoordeling

Een beschrijving van de twee meest succesvolle workshops, zoals beoordeeld door de leerlingen, is bijgesloten.

Casus 1

Onderwijzen van Bèta vakken in het Engels Magie Workshop

Gedurende deze praktijkoefening, “DNA in een flesje” genoemd, worden de wetenschappen biologie, natuurkunde en scheikunde gecombineerd. De leraar instrueert de leerlingen over DNA en ze ontvangen een /handoutwerkblad. Als de leerlingen hebben begrepen dat DNA aanwezig is elke lichaamscel van een organisme, demonstreert de leraar hoe je dit zichtbaar kan maken in een lange kettingachtige molecule. Hierna werken de leerlingen aan het produceren van een extractie en neerslag van hun eigen DNA Stap 1 en 2: De leerlingen werken in paren en gebruiken de nieuwe termen als ze wangcellen uit de binnenkant van hun mond verzamelen. De cellen worden in een micro reageerbuisje gestopt waar 1ml of Lyses als buffer vloeistof in zit. Het reageerbuisje wordt voorzien van een etiket met hun initialen. De leerling doet de dop op de reageerbuis en keert het buisje vijf keer voorzichtig om zodat de inhoud gemengd wordt. Stap 3: Leerlingen beginnen de eiwitten (proteïnen) weg te nemen door 1 druppel protease oplossing toe te voegen aan het cellenextract in het reageerbuisje. De reageerbuisjes worden vervolgens 10 minuten in een waterbad van 50°C geplaatst om de protease te laten plaatsvinden. Dit wordt uitgevoerd aan een gemeenschappelijk werkstation waar het water in een constante temperatuur aanwezig is.

Aan het werk in het lab

Beoordeling

Zonder toegewijde zorg en aandacht voor de taal en de instructies, zal het doel van de workshop niet worden gehaald. Leerlingen die goed werk verrichten worden onmiddelijk beloond. Als resultaat van hun acties hebben de leerlingen hun eigen “DNA in een flesje”. Als ze de opdracht niet volbrengen, kunnen ze onderzoeken wat er fout ging door naar andere, wel succesvolle resultaten te kijken, dit kan bovendien door de leraar toegelicht worden, wat tevens een belangrijke leerervaring is. De leraar kan beoordelingen geven door de klas te observeren en op basis van de geschreven samenvattingsverslagen die aan het einde van de workshop ingeleverd moeten worden.

Redenen waarom we dit een voorbeeld van good practice vinden Terwijl de doeltaal gebruikt wordt, leren de leerlingen over DNA (biologie), chemische reacties en beweging (natuurkunde) In dit project zijn de volgende leergebieden gedefinieerd: - Persoonlijke en sociale ontwikkeling. - Wetenschappelijke taal. - Kennis en begrip van de wererld. - Communicatie. - Observatie en analyse.

23. Bekijk voor een samenvatting van de leerlinganalyse van het Hogwarts Lyceum de conclusie aan het einde van deze sectie.

37

Casus 2

Onderwijzen van sport in het EngelsQuidditch Workshop

Spelletjes zijn een belangrijk element in het vak Lichamelijke Opvoeding. In deze Quidditch workshop spelen de leerlingen het populaire balspel uit de Harry Potter boeken. De leraar introduceert het score systeem zodat er een winnend team is aan het einde van de wedstrijd. Dit spel kan zowel in het gymlokaal als buiten gespeeld worden.

Beschrijving

Net als in de boeken, gooien drie Chasers de Quaffle naar elkaar en proberen ‘m op die manier door één van de 6 goalpalen (ringen) van de tegenstander te krijgen. Dit levert tien punten op. Eén Keeper vliegt rondom de goalpalen om ervoor zorgen dat de tegenstander niet kan scoren. Beaters zijn pikzwarte ballen, die de spelers van hun bezems af kunnen stoten. Twee Drijvers in het bezit van een kleine honkbalknuppel, zoemen achter de Beaters aan en hebben als taak om ervoor te zorgen dat hun ploeggenoten niet door de Beaters van hun bezem worden geslagen. Tenslotte is er een Seeker. De Seeker is vaak de kleinste en snelste speler: het is zijn/haar taak om zo snel mogelijk de snaai te vangen. De snaai is een bal zo groot als een een flinke walnoot met aan de zijkanten zilveren vleugeltjes, waarmee hij supersnel kan vliegen. Als de Snitch wordt gevangen eindigt de westrijd en krijgt dat team een gouden snaai en extra punten. Officieel berijden de spelers een bezemstok, maar het is ook mogelijk om de leerlingen enthousiast te laten rennen en spelen. Het spel is snel spannend omdat er vele acties tegelijk plaatsvinden. Hoewel de regels op het eerste gezicht ingewikkeld lijken, is het resultaat meestal een geweldig spel.

Beoordeling

Het winnende team is het team dat gedurende een spel de meeste punten heeft verdiend.

38

Observeren van ‘Quidditch’

Redenen waarom we dit een voorbeeld van good practice vinden

Leerlingen vinden spelletjes leuk en dit spel verschaft rollen die aansluiten bij de verschillende vaardigheden en vaardigheidsniveas van alle deelnemers. De leraar treedt op als scheidsrechter en stuurt het gebruik van het Engels. Het wedstrijd element wordt verhoogd door het toekennen (en wegnemen) van punten. Leerling-leerling interactie is het grootst in een enthousiaste omgeving waarin de leerlingen ontspannen en toch een competitieve houding laten zien. In dit project zijn de volgende leergebieden gedefinieerd: - Persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling. - Communicatie en taal verbonden met zowel sport als met een populaire held van kinderen en Harry Potter fictie, regels en bevelen. - Lichamelijke ontwikkeling. - Teamwerk en samenwerking.

Hogwarts vragenlijsten - Conclusies Omdat het project tot doel heeft een benchmark te ontwikkelen voor de beste leeromgeving voor CLIL, is het project gecombineerd met onderzoek. Leerlingen moesten voor en na het project en voor en na elke workshop een vragenlijst invullen. Een samenvatting van de resultaten wordt hier gepresenteerd.

6. Zeker voelen De tweede en derdejaars voelen zich veel zekerder dan de eerstejaars. Dit is een bevestiging van wat men zou verwachten. Alle leerlingen zeggen dat het project een belangrijke rol speelt in het starten van de TTO-opleiding.

Leerlingen werden ingedeeld in jaren. Over het algemeen werkte het sociale aspect van het project vooral goed voor de eerstejaars, zoals te verwachten was. Maar het is belangrijk om deze verwachtingen bevestigd te zien. Het project is succesvol in meerder opzichten. Het volgende kan worden gezegd over details:

7. Workshops De workshops werden door alle leerlingen zeer op prijs gesteld. De eerstejaars waren de meest enthousiaste deelnemers, maar geen enkele leerling gaf een negatief oordeel (op een 6 punt schaal). In het geheel werd het erg gewaardeerd. De meest populaire workshops waren Magie en Sport, die beiden beschreven worden in de voorbeelden van good practice.

1. Gebruik van het Engels De eerstejaars geven aan dat ze na het project veel meer Engels gebruiken dan daarvoor. Voor het tweede en derde jaar zijn de resultaten minder spectaculair, hoewel voor beiden geldt dat het project een positief effect had. 2. Woordenschat De woordenschat van de eerstejaars leerlingen laat het grootste scala zien voorafgaand aan het project. De tweede en derdejaars zijn meer ervaren na één of twee jaar twee-talig onderwijs en laten dit zien. De verbetering is natuurlijk het grootst in het eerste jaar. Dit plaatje bevestigt wat men zou verwachten van CLIL . 3. Uitspraak Voor geen enkel jaar heeft het project veel invloed gehad op de uitspraak. Een project van twee dagen kan natuurlijk ook niet zoveel effect op de ontwikkeling van de uitspraak hebben. 4. Sociaal De eerstejaars merkten dat het project nuttiger voor ze was dan ze verwacht hadden, terwijl de tweede en derdejaars heel positief zijn over hun omgang met andere leerlingen en de leraren na het project. 5. Hoe ingeburgerd/prettig voel je je op TTO, Hofstad Lyceum Opnieuw overweldigend effect van het project op de eerstejaars. In de andere jaargangen wordt dit gevoel niet alleen door het project beïnvloed maar ook door eerdere ervaringen van de leerlingen. De resultaten in het tweede jaar zijn het beste, maar het derde jaar is zeker tevreden.

8. Welke dingen helpen je niewe woorden/uitdrukkingen te gebruiken en herinneren? Veel Engels praten en luisteren naar Engelse muziek en televisie zijn belangrijk voor de eerstejaars. Gaming is vooral belangrijk voor de tweede en derdejaars. Het zal voor sommige leraren gerusttstellend zijn dat enkele leerlingen “boeken” en “lezen” aan de lijst toegevoegd hebben, maar het moet voor leraren zeker teleurstellend zijn dat “leren en herhalen” als minst effectief wordt beoordeeld. 9. Wat zijn belangrijke dingen om te leren? Er is een interessant verschil tussen de drie CLIL-jaren. De gretige eerstejaars willen woorden en uitdrukkingen leren van verschillende onderwerpen, terwijl de tweede en derdejaars zich duidelijk meer bewust zijn van het feit dat ze nog niet zo goed in een vreemde taal kunnen communiceren. Ze willen zich meer zeker voelen over spreken in een andere taal. Merk op dat woorden en uitdrukkingen die betrekking hebben op hun prive leven belangrijker zijn voor de tweede en derdejaars. De verschillende vragenlijsten (zie voorbeelden op volgende pagina’s) van de workshop zijn geïnterpreteerd door de leiders van de workshop en de algemene informatie kan een startpunt zijn voor het ontwerpen van een tweede CLIL-project. Het zal interessant zijn om te zien hoe leren beïnvloed kan worden door de gegevens van dit onderzoek. Een ding is duidelijk geworden: een CLIL omgeving is goed voor het effectief leren van een vreemde taal. Deze conclusies zijn samengevat door J. Hengefeld-van Koningsbruggen, project coördinator en Directeur van het Hofstad Lyceum.

39

Questionnaires Two questions are especially interesting to educators working in a bilingual environment. 1. What strategies help you to use and remember new words/ expressions? (multiple answers possible) 2. What are important things to learn? The answers to these questions (8 and 9 above) given by the three Years, taking part in the project are shown below.

2. What are important things to learn?

1. What strategies help you to use and remember new words/expressions? (multiple answers possible)

Students

Students Year 1

Year 1

Year 2

Year 3

Speak lots of English

23

8

23

Write down words/sentences

13

2

12

4

1

5

20

10

35

Revise regularly Listen to English music/TV

6

10

32

Dynamic and motivating teacher

12

4

17

Open attitude to error correction

12

3

7

5

2

3

Games

Other*

Words/expressions from different subjects Words/expressions re: myself, friends, family, hobbies, etc. Understanding the US President’s words, without subtitles To become more confident in speaking another language To learn about the history of UK and/or other English-speaking countries To learn about the culture of UK and/or other English-speaking countries

Year 3

22

9

20

18

11

19

9

4

11

14

11

33

7

2

6

6

3

9

Year 1 Reading books Year 2 To speak correctly and clearly; to understand CNN broadcasts without subtitles; to play computer games in English Year 3 To speak easily in other countries; to acquire acceptable pronunciation and an extensive range of vocabulary

Year 1 Learning through play; Primary School; speaking to others Year 2 Reading English books Year 3 Reading, movies without subtitles

35

35

30

30

25

25

20

20

15

15

10

10

5

5

0

0 1

Jaar 1

40

Year 2

2

Jaar 2

3

Jaar 3

4

5

6

7

8

1

Jaar 1

2

Jaar 2

3

Jaar 3

4

5

6

7

8

Voorbeeld 5. GRATIS LESMATERIAAL IN CLIL LESSEN Introductie

Een van de eerste dingen die moeten worden gedaan nadat je school heeft besloten om CLIL aan te bieden via Engels, is het zoeken naar geschikt lesmateriaal. Toen wij een aantal jaren geleden de beslissing moesten nemen voor tweetalig onderwijs in Aardrijkskunde, konden we kiezen uit een grote collectie werkelijk uitstekende tekstboeken, met allemaal mooie illustraties, uitdagende opdrachten, samenvattingen, etc. Ze hadden echter allemaal één nadeel: ze waren ontworpen en geschreven voor leerlingen in het Verenigd Koninkrijk! Blijkbaar was (en is nog steeds) de markt voor CLIL aanbieders in Nederland te klein om het de moeite waard te maken om te investeren in een groter assortiment van leermiddelen. Ik moet toegeven dat ik me tijdens het eerste semester helemaal niet realiseerde dat het gebruiken van een Brits tekst boek een probleem was: in het behandelen van onderwerpen als Het Weer en Klimaat, Waar gaat Aardrijkskunde over en Transport vielen mij de essentiele verschillen met de Nederlandse tekst boeken, waarmee ik bekend was, niet op. Echter later, vooral in het tweede jaar, werd me duidelijk dat ik de voorbeelden in de boeken niet langer kon gebruiken: ze waren veel te Brits! Onderwerpen als Water management, Demografie en Nederzettingen vroegen om activiteiten, illustraties en kaarten die gericht waren op ons land, maar werden gepresenteerd in het Engels.

Eye opener

In die tijd bezocht ik een goede vriend, een Aardrijkskunde lerares in Huy (Franssprekend België). Een van haar dochters bleek Aardrijkskunde als bijvak te hebben, dus ik vroeg haar mij haar boeken te laten zien. Ze begon te lachen, ging naar haar studeerkamer en kwam terug met... een ouderwetse zwarte dossiermap, gevuld met artikelen uit kranten en tijdschriften, downloads, printjes, zelf gemaakte samenvattingen in Word, handgeschreven aantekeningen en ander zonder-copyright materiaal. “Maar waar is je boek dan?”, vroeg ik haar, waar ze op antwoordde dat dit dossier haar boek was. Allemaal gratis materiaal! Verzameld door haar en haar leraar. Vol trots liet ze me haar Q8 wegenkaart zien, die ze net vorige week van het plaatselijke benzine station had gekregen! Die avond bracht ik dit met mijn eigen situatie in verband en begon ik met het verzamelen van gratis materiaal om mijn CLIL-lessen te “vernederlandsen” en de EU dimensie te introduceren, toevallig een van de belangrijkste onderwerpen in ons curriculum (als onderdeel van de Europese en Internationale Orientatie van de school [EIO])

zelf vernieuwende taken, eigen werkbladen en leerstrategieën moeten ontwikkelen om het ouderwetse “lees de tekst en doe de opdracht op pagina X” te voorkomen. De twee onderstaande voorbeelden kunnen aangepast worden aan jouw eigen lessen om de theorie dichter bij de maatschappij te brengen waarin de studenten leven. Beide voorbeelden zijn niet alleen bedoeld voor Aardrijkskunde leraren maar ook voor diegenen die andere sociale onderwerpen onderwijzen.

Casus 1: Gratis Kranten/Nieuwsbrieven

The Hague/AmsterdamTimes was altijd een gratis twee-wekelijkse krant (in het Engels) met verschillende soorten artikelen en plaatjes over politiek, sport, maatschappij, economie, kunst en aardrijkskunde. Zowel lokaal, nationaal als internationaal, echter gericht op Den Haag, Amsterdam en Nederland. Tegenwoordig betaalt de school voor een abonnement op de krant, die gelezen kan worden door bezoekers in het media centrum. 1. Tien kranten worden als volgt verdeeld onder de studenten in de klas: elke rij (A, B en C genoemd) krijgt een andere krant. De opdracht is om een Aardrijkskunde artikel te kiezen en te lezen en daarna de sleutelwoorden op te schrijven. Elke student in de rij krijgt een nummer, bijvoorbeeld 1 tot 8. 2. Als iedereen klaar is, wordt willekeurig een student gekozen, laten we zeggen A-5, dus student nummer 5 uit rij A, die zijn of haar artikel voor de klas moet samenvatten, gebruikmaken van de sleutelwoorden en natuurlijk met de krant dicht. De volgende beurt is, bijvoorbeeld, voor C-7 en de laatste voor B-3. Meestal eindigen we met een vierde slachtoffer die wat de vorige drie ons verteld hebben moet herhalen.

Best practice

Er is een groot aantal nuttige en gratis hulpmiddelen voor CLIL lessen op bekende websites, zoals as www.onestopenglish.com (The Guardian Weekly), Wikipedia, Google Earth, etc. Een vruchtbare tip is om eens een kijkje te nemen op de nationale en regionale websites in ons land. In Nederland, bijvoorbeeld hebben de websites van de Waterschappen ook een Engelse versie, die meer dan relevante informatie verschaffen over water management in het land en ditzelfde doen websites van regios, grote steden en instituten (bijvoorbeeld de haven van Rotterdam). Het punt is dat leraren altijd

Studenten werken aan The Hague Times lees opdracht

Beoordeling

We discussiëren over de beste voordracht. De winnaar krijgt de complimenten van de leraar en een goed cijfer. De anderen die een bijdrage leverden ontvangen een kleine bonus. Het laatste onderdeel van de les is een uitleg/activiteit over de aardrijkskundige

41

relevante onderwerpen die de sprekers presenteerden, zoals files, luchtvervuiling en karthografie. Gedurende de voordrachten maakt de leraar aantekeningen op het bord, die de studenten bewust maken van de verbanden tussen theoretische onderwerpen en een regionale, nationale of Europese context. Een of twee studenten worden uitgekozen om een aantal vragen over de laatste opdracht te beantwoorden. Opnieuw voor een kleine bonus.

Casus 2: Gratis videobanden en DVDs

Om ons land in het buitenland te promoten, zijn de ambassades voorzien van een DVD, genaamd: Holland, a compact world . Ik zocht op the website van het Ministerie van Buitenlandse Zaken (www.documentaries-netherlands.nl/index.htm), belde ze op en vroeg om 30 kopieën van deze DVD, helemaal gratis. Het bleek dat de DVD barstensvol stond met goede informatie betreffende aardrijkskunde, geschiedenis, economie en kunst. De DVD was zelfs deels interactief en dus erg bruikbaar voor een sessie in het computer lokaal. Ik voegde er onder andere een aantal opdrachten aan toe, samen met een atlas en een online woordenboek (www.freedict.com/onldict/onldict.php). De leerlingen werden achteraf getest door middel van een traditionele, kleine repetitie. Ik ontdekte op die site echter ook een lijst met videobanden die bedoeld zijn voor Nederlandse Ambassades en goed genoeg zijn om gebruikt te worden in verschillende vakken op school. Eén van de films die we ontvingen heette: Holland, land of water. Het vertoont de historische aardrijkskunde van Nederland, met interessante verwijzingen naar polders, dijken en windmolens. Omdat wij van onze leerlingen verwachten dat zij een goed verhaal kunnen houden over ons land en onze cultuur, bleek deze band (zonder ondertiteling) opnieuw perfect les materiaal te zijn! 1. Voordat de film bekeken wordt, deelt de leraar een zelfgemaakte kruswoordpuzzel uit. Deze puzzel is ontworpen met behulp van de Discovery Puzzle Maker (Google>puzzlemaker>try other puzzles>criss cross puzzle). 2. Terwijl de film bekeken wordt, moeten de leerlingen aantekeningen maken zodat ze de puzzel kunnen oplossen.

1

4

De eerste leerling die de puzzel foutloos oplost, wint het spel en krijgt de prijs (een goed cijfer). Net zoals in het bovenstaande “kranten voorbeeld”, discussiëren we over de antwoorden, inclusief de uitleg en de aantekeningen. Soms testen de leerlingen de les van de leraar. Groepjes van leerlingen krijgen een eenvoudige tabel om te stemmen, de resultaten kunnen ook op het bord overgeschreven worden. ++ + +/-IIIIIIIII IIIII III II Bijvoorbeeld: 9 leerlingen beoordelen de les als erg goed, 5 leerlingen als goed, 3 leerlingen als middelmatig, 2 leerlingen als slecht, geen één als erg slecht.

Redenen waarom we dit een voorbeeld van good practice vinden Leraren moeten een beetje inventief zijn wanneer de reguliere tekstboeken de didactische doelen niet altijd voldoen. Dit is vooral zo als er alleen maar Britse (of Amerikaanse) boeken beschikbaar zijn voor het in het Engels onderwijzen van de CLIL vakken. Deze voorbeelden laten zien dat binnen het reguliere schoolbudget veel gedaan kan worden om dat probleem op te lossen. Wat de CLIL dimensies betreft, zal het gebruik van gratis of bijna gratis lesmateriaal de leraar uitdagen om pro-actieve werkvormen te maken die de motivatie van de leerlingen zal verhogen. Ze “verschaffen mogelijkheden om de inhoud te bestuderen vanuit verschillende gezichtspunten”. Ondertussen wordt de doeltaal academisch verbeterd. Luister-, lees-, spreek- en schrijfvaardigheden worden voortdurend geoefend, zodat elke leerling in de klas zich betrokken voelt. Ze leiden het leerproces met behulp van een wedstijdelement en spelletjes. Kennis wordt betekenisvol als je gratis authentieke materialen toevoegt aan het curriculum van de school. Misschien moeten we overwegen om die dure tekstboeken te vervangen door ouderwetse zwarte dossiermappen, gevuld met downloads, samenvattingen, krantenartikelen, handouts, aantekeningen, wegenkaarten en zo meer. Zoals die van de enthousiaste leerlinge in Franstalig België!

3

Deze practice is uitgevoerd door Hans Smit.

2 5 6

7

8

Across 2. The first water pump in Dutch history 4. Holland is protected by.............. against the sea 7. The largest port in the world 8. Natural barriers against the sea

42

Beoordeling

Down 1. Tower helping ships to find the harbour 3. Big inner lake in The Netherlands 5. Other word for inundation 6. Old Frisian sailing ship for inland waters 8. Water is for Holland a source of wealth but also a.........

8. BIJDRAGEN UIT PORTUGAL

BIJDRAGEN UIT PORTUGAL De huidige CLIL situatie op Portugese scholen (2006)

Het onlangs gepubliceerde rapport over CLIL op school in Europa24 toont dat Portugal, samen met Denemarken, Griekenland, Cyprus, IJsland en Liechtenstein, één van de landen zonder een CLIL-regeling is, ondanks het feit dat het Portugese Ministerie van Onderwijs heeft bevestigd dat de middelbare staatsschool Garcia de Orta, in Porto, momenteel begonnen is met een Franse tweetalige afdeling.

Het introduceren van een vreemde taal op Portugese kleuterscholen en basisscholen wordt ondersteund door ‘Orientações Curriculares para Educação Pré-Escolar’ (1997:21) en door wetgeving van het Ministerie van Onderwijs, meest recentelijk Decreto-Lei n.º 6/2001 do 18/01/01, Artigo 7.º Voor zowel de kleuterschool als de basisschool verwijst de wetgeving naar modellen voor het ontwikkelen van taalgevoel.

Met dit baanbrekende project, ondersteund door de Franse overheid25, is men begonnen wiskunde in het Frans aan te bieden en onlangs werden ook aardrijkskunde en geschiedenis toegevoegd aan de CLIL lessen.

Het leren van een vreemde taal wordt verplicht gesteld voor tienjarigen bij aanvang van de tweede cyclus. De introductie van een vreemde taal in de 1e cyclus werd in 1986 één van de doelstellingen van Ensino Básico.

Leerlingen worden geselecteerd voor de Franse stroom in het 7e of 10e jaar, op voorwaarde dat zij deze blijven volgen tot hun 9e of 11e jaar. Ze moeten zeer gemotiveerd zijn en het Frans redelijk beheersen.

Engels geniet als vreemde taal de voorkeur en wordt meestal onderwezen tot aan het 11e schooljaar. Vanaf het 12e jaar is het niet langer verplicht, behalve voor leerlingen die aan een universiteit willen afstuderen in een vreemde taal.

Het leren van vreemde talen in Portugal

Het leren van twee vreemde talen, meestal Engels en Frans, is verplicht van het 7e jaar tot het 9e jaar. Vanaf 2005/2006 is het leren van Engels op basischoolniveau op een groot aantal verschillende scholen verplicht en zijn er plannen om de introductie te vervroegen naar het 3e jaar van de basisschool.

De leerplicht in Portugal begint vanaf 6 jaar. Er zijn drie verschillende schoolstadia: * 1e “Cyclus” - Basisschool - 1e - 4e jaar; * 2e “Cyclus”- 5e en 6e jaar; * 3e “Cyclus” - 7e, 8e en 9e jaar, De schooljaren 10, 11 en 12 van de middelbare school zijn niet verplicht.

Ook al zijn er in door de overheid gesubsidieerde scholen niet veel tweetalige projecten, de leerlingen leren in de klas een tweede taal via lesmateriaal dat gerelateerd kan worden aan andere vakken in het onderwijsprogramma. Door Manuela Costa en Manuela Godinho

24. www.eurydice.org EURYDICE, the information network on education in Europe. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. 2006. 25. De Franse en Portugese regering hebben in april 2006 een overeenkomst getekend om in 2006-2007 de Europese secties in 7 scholen te implementeren.

43

44

CLIL Good Practice in PORTUGAL

Schoolprofiel 5 Escola Secundária Camilo Castelo Branco, Carnaxide.

Locatie en profiel van de school

Personeel

Camilo Castelo Branco is een middelbare school voor kinderen van 12-18 jaar. Adres - Rua Luz Veloso - Carnaxide - Portugal Telefoon - 00 351 21 4154400 Fax - 00 351 214 187443 Email - [email protected] www.malhatlantica.pt/esccb Contactpersoon; Manuela Costa

Bij het onderwijs dat op deze school werd uitgevoerd en dat in dit boekje is opgenomen, waren de leerkrachten Informatie- en Communicatietechnologie en Engels betrokken. Aangezien de onderwijzer van het lesmateriaal in kwestie de doeltaal (Engels) niet volledig beheerste, werden de lessen door de docent Engels gecoördineerd. Samenwerking en interdisciplinair werk tussen de onderwijzer van het lesmateriaal (ICT) en de taallerares (Engels), alsook het samen ontwikkelen van de planning waren essentiële onderdelen van de uitvoering.

Geschiedenis van CLIL op de middelbare school Camilo Castelo Branco

De nationale onderwijsprogramma’s kennen geen officiële regeling voor CLIL. Binnen de school echter, zijn enkele projecten met een lage blootstelling aan een vreemde taal uitgevoerd onder leerlingen van verschillende niveaus en leeftijden.

Doelen

De voornaamste doelen van deze praktijkuitvoering zijn: Omgevingsaspect Ouders, leerlingen en de samenleving als geheel worden zich bewuster van het belang van het leren van Engels als grensoverschrijdend communicatiemiddel; tegelijkertijd wordt het profiel van de school verbeterd naarmate de leerlingen beter worden voorbereid op internationalisatie. Taalaspect Het ontwikkelen van hun taalvaardigheid en daarmee ook hun beheersing van de doeltaal is van groot voordeel voor studenten die in het buitenland willen afstuderen. Vandaag de dag nemen veel studenten deel aan het Erasmusprogramma en het spreken van Engels behoort tot de vereisten. Aspecten van leren en integreren Het toepassen van verschillende methodologieën en strategieën, taakgebaseerd en gericht op leerlingen is veel meer motiverend, aantrekkelijk en efficiënt dan de traditionele leermethoden.

Curriculum (CLIL-vakken en planning)

Leerlingen die les krijgen volgens deze methode moeten hetzelfde curriculum volgen als de overige leerlingen. Zij krijgen tweemaal per week les in Engels en Informatie- en Communicatietechnologie in sessies van 90 minuten.

Blootstelling aan CLIL Laag (15% van de lestijd).

Het nut van ICT voor CLIL

Informatie- en Communicatietechnologie is tegenwoordig een onmisbaar gereedschap voor leren en lesgeven, niet alleen voor leraren maar ook voor leerlingen. Bijna al deze leerlingen hebben thuis een pc en zijn in staat hun schoolwerk op de computer voor te

Doeltalen Ook al is het Engels de doeltaal van deze leerlingen, ze hebben ook ten minste drie jaar lang Frans gehad.

Lesrooster De leerlingen beginnen ‘s ochtends om 08.15 uur aan de les, houden een lunchpauze om 13.20 uur en zijn ‘s middags om 18.35 uur klaar. Ze beschikken over twee vrije middagen. Het schooljaar begint halverwege september, eindigt halverwege juni en daarna volgen de nationale- en eindexamens. Ieder schooljaar heeft drie semesters. Er zijn twee weken kerstvakantie, drie vrije dagen met carnaval in februari en twee weken paasvakantie. bereiden. De leerlingen die thuis niet over een computer beschikken, kunnen werken op de computers die de school ter beschikking stelt. Leerkrachten en leerlingen maken gebruik van het Internet om ieder willekeurig onderwerp te onderzoeken; beide produceren hierdoor aantrekkelijke en motiverende resultaten. In het klaslokaal kunnen leerkrachten hun lessen veel levendiger maken door het projecteren van presentaties en andersoortig materiaal. De leerlingen presenteren de meeste van hun projecten als PowerPointpresentaties, welke door hen in het computerlokaal of in hun eigen klaslokaal worden geprojecteerd. De meeste van deze leerlingen bezitten een eigen computer met internetverbinding, die gebruikt wordt om te chatten en soms ook voor het uitwisselen van schoolwerk. Bij sommige projecten houden de leerlingen en onderwijzers met elkaar contact op het net, wat de communicatie ten goede komt.

Materialen en hulpmiddelen bij CLIL

De leerlingen hebben voor ieder vak hun eigen studie- en werkboeken. Daarnaast zijn er ook nog andere informatiebronnen en materialen die de leerlingen zelf produceren onder begeleiding van hun leraren. Deze materialen komen voort uit boeken, kranten of tijdschriften. Het Internet wordt veel gebruikt, net zoals films en muziek. De leerlingen maken onder begeleiding van de leraren ook werkbladen en roosters.

Taalvaardigheid ontwikkeld volgens het Europees referentiekader voor de talen - Leerstrategieën De onderwijsstrategieën zijn gericht op het bevorderen van de verantwoordelijkheid en autonomie van de leerlingen. De leraar doet voorstellen en suggesties en houdt toezicht. De leerlingen die hieraan meedoen hebben hun eigen portfolio’s die opgezet zijn overeenkomstig het Europees referentiekader voor de talen. Zij verzamelen voorbeelden van hun schoolwerk, die hun vooruitgang het beste illustreren, inclusief de materialen die voor de activiteit zelf worden geproduceerd - roosters, werkbladen,

45

PowerPointpresentaties, verslagen, tests, controlelijsten voor zelfevaluatie, meningen en commentaar op hun leertempo. Met in gedachten de standaard vastgesteld in het CEF, kunnen deze leerlingen worden onderverdeeld in drie verschillende niveaus: niveau A2 - enkelen onder hen, niveau B1-de meeste van hen en niveau B2, twee leerlingen.

Beoordeling en diplomering

Leerlingen worden met behulp van verschillende middelen beoordeeld. Zij worden niet alleen beoordeeld op het uiteindelijke werk dat zij produceren, maar ook op het proces, zowel binnen als buiten het klaslokaal. Aangezien de methodologie leerlinggericht is, is hun betrokkenheid bij de groepswerkzaamheden van hoog belang voor hun beoordeling. Het portfolio is ook een waardevol middel voor zelfevaluatie.

Het combineren van formeel en informeel leren

Blootstelling aan een vreemde taal, slechts tweemaal per week op school, is voor geen enkele leerling afdoende. Het is uitermate belangrijk om zoveel mogelijk te worden blootgesteld aan de doeltaal. Uitwisselingen met jongeren uit andere landen zijn daarom extra waardevol. Sommige van de leerlingen die in de CLIL-praktijk zijn betrokken chatten in het Engels met jongeren van over de gehele wereld, anderen wisselen van gedachten met leerlingen uit Japan, met wie zij in het Engels schrijvend contact houden. Satelliettelevisie- of kabeltelevisieprogramma’s die in belangrijke bijdragen aan een groter contact met de Engelse taal zijn ook zeer nuttig. In Portugal worden televisieprogramma’s en films niet nagesynchroniseerd, dus jongeren hebben de mogelijkheid te luisteren naar de doeltaal en tegelijkertijd de ondertitels te lezen.

Example 6 STARTEN MET MODULAIR CLIL: ICT ONDERWIJS IN HET ENGELS Beschrijving

Omdat het percentage leerlingen dat voor Engels zakte hoog lag op CCBSS, maakte de school het tot één van haar prioriteiten om vernieuwende praktijken en projecten te ondersteunen die leerlingen konden motiveren Engels te leren en zodoende hun cijfers te verbeteren. Daarom werd ertoe besloten een tijdlang CLIL in te voeren bij Informatie- en Communicatietechnologie. Deze werd in de praktijk gebracht in een klas van zesentwintig leerlingen van verschillende niveaus, achttien jongens en zeven meisjes, wiens beheersing van het Engels varieerde van een hoogtot laag-middenniveau. De lerares Engels besefte dat deze leerlingen sterk gemotiveerd waren om te werken met computers en zich zeer interesseerden voor ICT. Het verbinden van Engels met ICT zou dus in het voordeel van de leerlingen werken. De leerkrachten Engels en ICT besloten samen te gaan werken bij het plannen en voorbereiden van lesmaterialen en taken die het meest aantrekkelijk zouden zijn voor de leerlingen. In het vak Engels moesten de leerlingen werken aan het onderwerp “wereld van technologie”, tegelijkertijd moesten zij bij ICT werken met Excel, PowerPoint en andere computerprogramma’s. De beide leraren hielden besprekingen en maakten afspraken over hoe er met de lesmaterialen moest worden omgegaan in het Engels.

- er werd hen gevraagd zich een voorstelling te vormen van alle materialen die zij nodig zouden hebben en deze voorbereiden, - iedere leerling moest de antwoorden vinden door middel van interviews met mensen binnen en buiten de school, de informatie indelen in roosters en de gegevens invoeren in Excel, - in groepjes van vier moesten PowerPoint-presentaties worden voorbereid. - naderhand werd de leerlingen gevraagd met de hele klas een diashow te organiseren voor de hele schoolgemeenschap, - tot slot moesten de leerlingen een individueel rapport schrijven over het gehele proces en daar hun eigen indrukken aan toevoegen - Op het eind werd hen gevraagd de hele praktijk te beoordelen. Stadium 2 In het klaslokaal besloten de leerlingen wat de meest geschikte vragen waren, vormden zij zich een voorstelling van de roosters waarin de antwoorden moesten worden bijgehouden en overlegden zij over de beste manier om de interviews uit te voeren en de gegevens te organiseren. Al deze uiteenlopende taken waren leerlinggericht en werden uitgevoerd onder het toezicht van zowel de leraar ICT als de leraar Engels. Veel van het werk werd voorbereid en uitgewerkt door de leerlingen tijdens de Engelse les; een deel ervan werd voorbereid en afgerond in de computerzaal onder toezicht van de leraar ICT of de leraren ICT en Engels samen.

Stadium 1 Er werd besloten dat leerlingen een antwoord moesten vinden op het volgende probleem: “Er wordt gezegd dat het Internet in Portugal in vergelijking met andere lidstaten niet veel gebruikt wordt. Hoe is de situatie in mijn omgeving? Wie zijn de Internetgebruikers in mijn omgeving?” De resultaten zouden door de school worden verspreid door middel van een PowerPoint-presentatie. De leerlingen moesten een aantal stappen volgen bij het vinden van een antwoord op de vragen:

46

Voorbeeld van een dia uit de diashow

Voorbeeld van een door de leerlingen bedacht rooster Net User?

How Often?

Purpose

Education

Yes No

Occasionally Often Everyday Other____

Entertainment¨ Work¨ Both¨ Other____

Compulsory Secondary Higher Other___

Yes No

Occasionally Often Everyday Other____

Entertainment¨ Work¨ Both¨ Other____

Compulsory Secondary Higher Other___

Yes No

Occasionally Often Everyday Other____

Entertainment¨ Work¨ Both¨ Other____

Compulsory Secondary Higher Other___

Yes No

Occasionally Often Everyday Other____

Entertainment¨ Work¨ Both¨ Other____

Compulsory Secondary Higher Other___

Yes No

Occasionally Often Everyday Other ____

Entertainment Work Both Other ____

Compulsory Secondary Higher Other___

A

B

C

D

E

Age Group ≥10 11 – 18 19 – 40 41 – 60 >61 ≥10 11 – 18 19 – 40 41 – 60 >61 ≥10 11 – 18 19 – 40 41 – 60 >61 ≥10 11 – 18 19 – 40 41 – 60 >61 ≥10 11 – 18 19 – 40 41 – 60 >61

Gender F¨ M¨ F¨ M¨

F¨ M¨

F¨ M¨

F M

Beoordeling

De leerlingen werden door beide leraren (Engels en ICT) niet alleen op het eindproduct (de PP-presentaties) en geschreven verslagen beoordeeld, maar ook tijdens het hele proces: hun gebruik van Excel, WinWord en PowerPoint. Daarnaast werden zij beoordeeld op hun deelname aan en betrokkenheid bij de lessen en opdrachten. De onderwijzer ICT beoordeelde de technische kwesties; de lerares Engels evalueerde zaken die samenhingen met de vraagstelling (“Wie zijn de

Voorbeeld van een zelfevaluatieformulier

Who Are The Internet Users In My Neighbourhood? Name_______________________No___________ Class_________ A. In this Project, I had difficulty in: (circle 1 for no diff or 5 for great diff). 1.

Finding the right sources of information

2.

Selecting the most suitable information

1 2 3 4 5

3.

Organizing the information

1 2 3 4 5

4.

Making decisions about the presentation (the equipment, the materials, the visual support, etc) 1 2 3 4 5

5.

Preparing the presentation with the members of my group

1 2 3 4 5

6.

The presentation itself (language difficulties, stress, etc)

1 2 3 4 5

B. In this project, I enjoyed

C. In this project, I learned

D. In future projects, I will (do)

E. In future projects, I won’t (do)

1 2 3 4 5

Internetgebruikers in mijn omgeving?”), de betrokkenheid van de leerlingen bij het werk en hun gebruik van het Engels. Er werd gebruik gemaakt van verschillende beoordelingsmiddelen: observatie binnen het klaslokaal, geschreven verslagen, PowerPointpresentaties en formulieren voor zelfevaluatie. De beoordeling van hun spreek- en schrijfvaardigheid was gebaseerd op de bekwaamheidsniveaus zoals gedefinieerd in het Europees Referentiekader voor de talen. Daarnaast hebben de leerlingen een eigen portfolio die ook dient als beoordelingmiddel en de resultaten uit de praktijk zijn daar een onderdeel van.

Redenen waarom wij dit een voorbeeld van good practice vinden De spreekvaardigheid van de leerlingen, al bevindt deze zich op verschillende niveaus, is aanzienlijk verbeterd. Ze hebben meer zelfvertrouwen ontwikkeld. Ze zijn niet bang voor het maken van vergissingen, omdat ze begrijpen dat het gaat om de communicatie. Ze zijn zelfstandiger geworden, het is nu makkelijker voor hen om informatie op te sporen over specifieke onderwerpen en erover te schrijven. Sterker nog, op hun eerste zelfevaluatieformulier, opgenomen in hun portfolio’s, beschouwden de leerlingen de activiteiten uit (of gerelateerd aan) de CLIL-praktijk als hun “beste werk”, hun “favoriete werk” of “het werk dat mijn beste inspanningen laat zien”. Sommige leerlingen merkten ook op dat zij met deze praktijk en met het verbinden van de gemeenschappelijke inhoud van verschillende vakken, tijd bespaarden en herhaling en eenzijdigheid vermeden. Deze aanpak is in het voordeel van de leerlingen en dankbaarder voor de leraren. Dankzij het succes van de praktijk, zullen deze leerlingen het volgende schooljaar de lesstof van filosofie en aardrijkskunde tot zich nemen en verder ontplooien in het Engels. Aspecten van leren en integreren Er werden verschillende methoden en strategieën toegepast, maar de nadruk lag op het werken aan projecten en taakgerichte activiteiten. Dit hield in dat er gewerkt werd in groepjes, in paren of alleen, zowel mondeling als schriftelijk. Goed samenwerken in teamverband vergemakkelijkte het interdisciplinair werken en daarmee het optimaal benutten van de beschikbare bronnen. Taalaspecten De leerlingen ontwikkelden hun communicatieve vaardigheden en verbeterden hun beheersing van de doeltaal wat tot meer zelfvertrouwen leidde. Omgevingsaspect Engels wordt gezien als een soort Lingua franca en is daarom een onmisbaar gereedschap in de moderne wereld. Leerlingen zijn zich hiervan bewust en tonen steeds meer interesse in het leren van de taal. Deze practice is uitgevoerd door Manuela Costa.

47

48

CLIL Good Practice in PORTUGAL

Schoolprofiel 6 Escola Secundária in Lumiar, Lissabon.

Locatie en profiel van de school

Personeel

De middelbare school van Lumiar is een school in Lissabon voor kinderen in de leeftijd tussen de twaalf en zeventien-achttien jaar. Contact: Escola Secundária do Lumiar (Mª Manuela Godinho Lopes) Adres: Rua Mário Sampaio Ribeiro 1600-488 Lisboa Telefoon: 00 351 217 540 747 Fax: 00 351 217 589 924 E-mail: [email protected] School homepage: www.esec-lumiar.rcts.pt

Het invoeren van een CLIL-benadering op deze openbare middelbare school is geen gemakkelijke taak, aangezien de meeste onderwijzers de vreemde taal niet genoeg beheersen om hun vak ermee te onderwijzen en voor de meeste onderwijzers van een vreemde taal, (die geen moedertaalsprekers zijn), is het zeer moeilijk zich het lesmateriaal van andere vakken eigen te maken. Dat is waarom de leerkracht Engels, die ook leerkracht maatschappijleer is, als eerste begon maatschappijleer in het Engels te onderwijzen. De leerlingen die hier aan meededen hadden hetzelfde lesprogramma als de overige leerlingen.

De geschiedenis van CLIL op de middelbare school van Lumiar

De school kent geen CLIL traditie, maar het is wel bij één groep in de praktijk gebracht in het Engels.

De achtergrond van de leerlingen

De leerlingen die bij deze lesvorm betrokken werden waren tussen de twaalf en vijftien jaar oud. Zij komen uit een breed scala van sociale achtergronden - van de minder bevoorrechte klassen tot de middenklasse. Dit is een klas van gemengde bekwaamheden. Alle studenten zijn ééntalig. De meeste van hen hebben Engels gehad sinds het vijfde lesjaar (10 jaar oud). Over het algemeen zijn zij zeer gemotiveerde leerlingen die graag samenwerken en nieuwe dingen leren. De zwakkere leerlingen doen mondeling echter niet veel mee, uit angst om fouten te maken. Zij moeten worden aangemoedigd.

Doelen

De te bereiken hoofddoelen zijn: Omgevingsaspect Omdat het voorbereidt op internationalisatie en de toekomstmogelijkheden van de leerlingen verbetert. Jongeren worden meer verantwoordelijke wereldburgers en worden beter voorbereid op mobiliteit. Het verbetert ook het profiel van de school aangezien ouders en leerlingen het belang beseffen van competentie in een vreemde taal. Taalaspect Het is belangrijk de beheersing van de doeltaal te verbeteren door het ontwikkelen van de mondelinge communicatievaardigheden. Het leren van lesmateriaal in het Engels verbetert hun taalvaardigheid ook. De jongeren leren de taal vloeiender te gebruiken. Dit motiveert hen en helpt hen hun horizon te verbreden wat hen de mogelijkheid biedt deel te nemen aan internationale programma’s, zoals Erasmus. Aspecten van leren en integreren Leerlingen worden aangemoedigd meer autonoom te worden en verantwoordelijkheid te nemen wat hun eigen ontwikkeling betreft. Verschillende methoden en vormen van leerlinggerichte praktijken worden in de klas gebruikt, wat beter motiveert. Er wordt hen gevraagd het portfolio te gebruiken en zichzelf te beoordelen.

Doeltaal Engels

Lesrooster Het schooljaar begint halverwege september en eindigt in het laatste deel van juni. Ieder schooljaar wordt in drie semesters verdeeld. De schoolvakanties zijn als volgt: twee weken kerstvakantie, drie dagen carnaval in februari, twee weken paasvakantie en ongeveer tien weken zomervakantie. De lessen beginnen ‘s ochtends om kwart over acht en duren tot kwart over één ‘s middags. De leerlingen hebben tweemaal per week ook ‘s middags les, van kwart over twee tot vier uur ‘s middags.

Curriculum (CLIL-vakken en planning)

Leerlingen die les krijgen volgens deze methode moeten hetzelfde curriculum volgen als de overige leerlingen. In de pre-middenniveaus, in het zevende en negende jaar, (de leeftijden twaalf / dertien en veertien/ vijftien jaar oud) wordt lesgegeven in het Engels met één sessie van negentig minuten en een tweede van vijfenveertig minuten per week. In het achtste jaar (leeftijden dertien/ veertien jaar oud) is er slechts eenmaal per week een Engelse les van negentig minuten. De lessen maatschappijleer duren op alle niveaus vijfenveertig minuten per week.

CLIL blootstelling (% in tijd) Laag (15% van de lestijd)

Het nut van ICT voor CLIL ICT is een fundamenteel gereedschap voor de ontwikkeling van een klas. Niet alleen de onderwijzer, maar ook de leerlingen maken er veelvuldig gebruik van om hun werk voor te bereiden en te presenteren en ook voor de interactie met anderen. Het Internet, bijvoorbeeld, is van fundamenteel belang gebleken voor het doen van onderzoek. Sommige leerlingen hebben thuis een pc, wat werken vergemakkelijkt. Wie niet over dit voordeel beschikt kan werken met de computers die de school ter beschikking stelt.

CLIL materialen en hulpmiddelen

De meeste materialen voor de maatschappijleerlessen, zoals teksten, kaarten en vellen met informatie worden gemaakt door de leerkracht; andere, zoals roosteroverzichten, vragenlijsten en posters worden onder leiding van de leerkracht door de leerlingen gemaakt.

49

Multimediahulpmiddelen, zoals het Internet, worden veel gebruikt aangezien zij als essentieel worden beschouwd voor de motivatie van de leerlingen. Sommige leerlingen doen hun onderzoek op het Internet. Andere informatiebronnen, zoals tijdschriften, kranten, boeken, films en muziek worden ook gebruikt.

Taalvaardigheid ontwikkeld in overeenstemming met het Europees referentiekader voor de talen Leerstrategieën

In de klas leren de leerlingen het lesmateriaal via een vreemde taal - Engels. De prioriteit ligt op taakgebaseerde activiteiten die door de leerkracht worden begeleid en bij projectmatig werken. De nadruk ligt voornamelijk op communicatieve vaardigheden; nauwkeurigheid is echter ook van belang en daarom worden linguïstische fouten van de leerlingen gecorrigeerd wanneer nodig. Op dit niveau en in de klas waar deze praktijk werd ontwikkeld werd de moedertaal slechts heel weinig gebruikt. Onder het thema “Promoting Healthy Behaviours” (gezond gedrag bevorderen) maakten leerlingen zich bekend met computergebruik en het Internet. Door het lesmateriaal in het Engels te leren helpen de CLILklassen het proces van het leren van de taal te verbeteren en te ontwikkelen. Met de in het CEF vastgestelde standaard in gedachten, kunnen deze leerlingen worden onderverdeeld in drie verschillende niveaus: niveau A1 enkelen van hen, niveau B1-de meeste van hen en niveau B2, vier leerlingen.

Beoordeling en diplomering

Leerlingen worden beoordeeld met verschillende middelen en vanuit verschillende perspectieven: door middel van directe observatie in de klas, door middel van resultaten van individueel uitgevoerd onderzoek, door middel van verslagen en ook door middel van een Portfolio, waarin verschillende soorten werk worden bijgehouden, zoals verslagen en persoonlijke analyses. Tweemaal per semester wordt de leerlingen gevraagd hun eigen werk te evalueren en hun leerproces te analyseren, gebruikmakend van de materialen die bij hun portfolio’s werden gevoegd. Aangezien er geen institutioneel raamwerk bestaat voor CLIL, is er geen officiële diplomering of extern examen voor deze leerlingen.

Het combineren van formeel en informeel leren buiten het klaslokaal/de school Leren is een levenslang proces dat niet beperkt kan blijven tot het formele leren in de klas. Leerlingen leren vandaag de dag meer op een informele manier door de media en door te surfen op het Net, dan zij doen op school. Leraren moeten hier hun voordeel mee doen. Dat is waarom de leerlingen worden aangemoedigd informatie uit te wisselen met jongeren uit andere landen of in contact te treden met buitenlandse bezoekers aan de school. Er wordt hen ook gevraagd te letten op Engels gesproken televisieprogramma’s die gerelateerd zijn aan de onderwerpen waar zij mee bezig zijn. In Portugal worden de meeste buitenlandse televisieprogramma’s niet nagesynchroniseerd, wat de zaken vergemakkelijkt.

Voorbeeld 7 STARTEN MET MODULAIR CLIL: ONDERWIJS VAN MAATSCHAPPELIJKE NORMEN EN WAARDEN IN HET ENGELS Beschrijving

Dit werd in de praktijk gebracht met dertien/veertien jarige leerlingen, 14 meisjes en 10 jongens, met een pre-midden/middenniveau Engels. Deze leerlingen hebben “Citizenship Values”, maatschappelijke normen en waarden, in hun lespakket als vak van vijfenveertig minuten per week. Bij dit vak moeten ze werken aan belangrijke kwesties die niet alleen verband houden met waarden zoals respect, tolerantie, solidariteit en partnerschap, maar ook met hun gedrag binnen en buiten de school. De toegepaste methodologieën zijn leerlinggericht en taakgebaseerd. De leraar houdt toezicht en begeleidt hen wanneer nodig. Aangezien er voor dit vak geen specifiek studieboek of andersoortig materiaal bestaat, zeker niet in het Engels, moet het meeste lesmateriaal door de onderwijzer zelf worden samengesteld, wat behoorlijk veel onderzoek met zich meebrengt. Een deel van het lesmateriaal is vertaald en aangepast uit Portugese boeken; andere delen zijn het resultaat van zoeken op het web. Plaatjes zoals die welke hieronder worden getoond, zijn goede visuele hulpmiddelen voor het brainstormen in de klas. Poster over de gevolgen van roken

Er wordt ook gebruik gemaakt van kaarten, zodat de leerlingen zich de verschillende situaties voor kunnen stellen, een dialoog kunnen voorbereiden en opbouwen en uiteindelijk verschillende rollen spelen in een specifieke sociale situatie. Kaarten

Pupil A

Pupil B

You gave up smoking two weeks ago and are at a café with some friends. All except you are smoking. B offers you a cigarette and insists that you smoke too.

You are at a café with a group of friends. One of them gave up smoking two weeks ago. All of you except him/her are smoking. You feel like smoking too and offer him/her a cigarette. In your opinion, as he/she had already taken a decision like that before and failed to keep it, he/she can now give up once again. You can see he/she is feeling uncomfortable as he/she is the only one who is not smoking.

You would like to accept, but on the other hand you don’t want to go back on your previous decision. However, when you see that everyone is smoking, you feel the pressure of the group and feel uncomfortable.

Systeemkaart over ongezonde gewoonten: roken

Het belangrijkste doel van dit soort activiteiten is de handeling van het communiceren in paren en kleine groepjes. Er worden gewoonlijk voorbereidende vragen gesteld om de leerlingen bij hun werk te begeleiden. Bij het onderwerp “hoe NEE te zeggen tegen roken” moesten leerlingen vragen beantwoorden zoals: “Wat helpt “NEE” te zeggen?”,

50

“ Waarom zeggen mensen “JA” wanneer zij “NEE” zouden moeten zeggen?”, “Is dit anders voor jongeren dan voor ouderen?” Hun conclusies worden op het bord geschreven.

De leerlingen hebben ook een eigen portfolio om materialen van hun eigen keus in te verzamelen, zoals verslagen, roosters, composities en zelfevaluatieformulieren.

Tijdens de “warming-up” spreken de leerlingen vrijuit zonder formeel gecorrigeerd te worden. Wanneer het werk klaar is, kiest iedere groep een leerling uit als woordvoerder om de conclusies met alle aanwezigen te delen en daarna gaan alle groepen over het onderwerp in debat. De onderwijzer houdt toezicht op dit hele proces, de nodige woorden en structuren aanreikend die de studenten nodig hebben om zich uit te drukken.

Redenen waarom wij dit een voorbeeld van good practice vinden

Wanneer de leerlingen teksten schrijven helpen zij elkaar bij het herformuleren van zinnen die ernstige fouten bevatten, zodat de correctietaak onderdeel wordt van de atmosfeer van samenwerking in het klaslokaal. Woordenboeken, encyclopedieën, woordenlijsten en webpagina’s zijn interessante bronnen voor informatie en onderzoek.

Beoordeling

Met beide aspecten, zowel de taal als het te ontwikkelen onderwerp, wordt rekening gehouden. Leerlingen worden niet alleen beoordeeld op het eindproduct - mondelinge presentaties en geschreven resultaten, maar ook gedurende het proces - op basis van deelname en betrokkenheid bij de taak. Er worden een aantal beoordelingsmiddelen toegepast: observatie in de klas, aantekeningen van de mondelinge prestaties, geschreven verslagen en zelfevaluatieformulieren zoals hieronder weergegeven

I can remember doing…

I have learned …

It is useful to…

De leerlingen zijn duidelijk meer gemotiveerd een vreemde taal te gebruiken bij daadwerkelijke communicatie. Hun mondelinge vaardigheid is aanmerkelijk verbeterd en de verlegen leerlingen voelen zich meer ontspannen wanneer zij zich in het gesprek moeten mengen - ze weten wat ze willen zeggen. Ze lijken niet bang voor het maken van grammaticale fouten, omdat de inhoud als het belangrijkste wordt gezien. De leerlingen worden meer zelfstandig en ruimdenkend: werkend aan het onderwerp “maatschappelijke normen en waarden” beseffen ze dat jongeren in Portugal met verslavingen dezelfde soorten van problemen hebben als jongeren in andere landen. Op hun zelfbeoordelingsformulieren, die onderdeel zijn van hun portfolio, evalueren leerlingen de uitgevoerde activiteiten als “zeer behulpzaam en motiverend”, niet alleen wat taal en inhoud betreft, maar ook wat betreft de methodologie van het werken. Sommigen wijzen erop dat een rollenspel een “zeer interessante manier is om uitdrukking te geven aan mijn twijfels”, anderen benadrukken het feit dat zij “vergaten dat ze Engels spraken”. Het voorstel om deze module in het volgende jaar te continueren werd ook bij de ouders goed ontvangen. Omgevingsaspect Ondanks de verschillende sociale achtergronden van de leerlingen en van hun variërende bekwaamheid in de doeltaal, zijn zij er allemaal in geslaagd om enkele basisvaardigheden op te doen in de doeltaal en hun toekomstperspectieven te verbreden. Taalaspect De leerlingen verbeterden, op verschillende niveaus, hun algemene bekwaamheid in de doeltaal en het werd normaal Engels te spreken bij andere vakken; zij gingen vloeiender spreken en wonnen ook aan zelfvertrouwen.

Zelfbeoordelingsformulier Het aspect van leren en integreren In de klas werden een aantal verschillende strategieën voor leren ontwikkeld, alsook de integratie van een aantal van de gebruikte methodologieën - individueel, paarsgewijs, werken in groepjes en in projectvorm. De leerlingen vonden het ook fijn zelfstandiger te werken. Deze practice is uitgevoerd door Manuela Godinho.

51

52

9. BIJDRAGEN UIT ROEMENIË

BIJDRAGEN UIT ROEMENIË Huidige CLIL situatie op Roemeense scholen (2006)

Aangezien Roemenië op verschillende gebieden contacten legt met andere landen in de wereld stijgt de behoefte aan communicatie, waardoor het leren van andere talen een prioriteit wordt. Er wordt meer nadruk gelegd op het aanbod en het leren van vreemde talen als een manier om de jonge generatie te laten integreren in de grote familie van Europese landen. Verplicht onderwijs omvat de leeftijdsgroepen van 7 tot en met 14/15 jaar. Volgens de huidige voorschriften zijn op dit niveau twee buitenlandse talen verplicht op alle Roemeense scholen, waarbij de eerste taal wordt geïntroduceerd aan 8- en 9-jarigen (derde klas) en de tweede aan 12-jarigen (vijfde klas), twee uur per week. De talen die worden aangeboden zijn, in alfabetische volgorde: Duits, Engels, Frans, Italiaans, Japans, Russisch en Spaans.

Vroeg leren van andere talen

Voordat de schoolperiode aanbreekt is het leren van een vreemde taal niet verplicht. Op een aanzienlijk aantal kleuterscholen eisen de ouders extra lessen en betalen ze de kosten zelf. Er zijn steeds meer particuliere kleuterscholen waar het medium van instructie een vreemde taal is.

Basis- en lager voortgezet onderwijs

De eerste vreemde taal wordt geïntroduceerd op het basisniveau, aan 8- en 9-jarigen (derde klas). De taal wordt geleerd tijdens het hele verplichte en pre-academische onderwijs. Voor de eerste en tweede klas is de vreemde taal uitsluitend optioneel en kan vereist worden door de ouders. Een tweede vreemde taal wordt geïntroduceerd aan 11- en 12jarigen (zesde klas) in het lager voortgezet onderwijs en wordt tot aan het eind voortgezet.

Hoger voortgezet onderwijs

Op pre-academisch niveau zijn er verschillende soorten scholen beschikbaar (theoretisch, pedagogisch, kunst, sport, zakelijk, computerwetenschappen, industrieel, etc.). Wat voor soort school het ook is, het is verplicht om ten minste twee vreemde talen te leren. Alternatieve programma’s voor het leren van vreemde talen A) INTENSIEF PROGRAMMA Als een alternatief voor de gebruikelijke programma’s binnen het onderwijssysteem is het intensieve programma geïntroduceerd met als doel om studenten meer kennis mee te geven over de

linguïstische, culturele, historische, sociale en politieke achtergrond van de landen waarvan zij de taal leren. Op basisniveau worden er 3 lessen per week gegeven in plaats van twee en instructie wordt tot aan het eind van de opleiding voortgezet door middel van 4-6 wekelijkse lessen in plaats van de gebruikelijke 2. B) TWEETALIG ONDERWIJS EN CLIL ERVARING Het tweetalige programma voor vreemde talen wordt in het Roemeense onderwijssysteem op pre-academisch niveau aangeboden (studenten van 15 tot 18 jaar). Het doel van het tweetalige programma is gelijk aan dat van het intensieve programma. Studenten worden op een intensiever niveau blootgesteld aan de vreemde taal (30-40%), waardoor ze een bredere kennis vergaren over het desbetreffende land. Het curriculum omvat, als aanvulling op het leren van de vreemde taal op zich (5 lessen per week), lessen over de aardrijkskunde van het land (1 les per week in de negende klas, leeftijd 15 jaar), de geschiedenis (1 les per week in de tiende en elfde klas – leeftijd 16-17 jaar) en de cultuur en beschaving (1 les per week in de twaalfde klas – leeftijd 18 jaar). Tevens kunnen andere vakken in de vreemde taal worden gegeven als er gekwalificeerde leraren op de school beschikbaar zijn (wetenschap, kunst, debat, etc.) Bij het eindexamen kunnen de studenten een certificaat voor taalcompetentie behalen. Zoals al eerder genoemd kunnen de 5 lessen per week de vreemde taal zelf zijn of een van de volgende: - Schoolgerelateerde curriculumvakken zoals “Mensenrechten”, “Engels Drama”, natuurkunde, computerwetenschap. - Projecten in teamonderwijs (een leraar Engels samen met een leraar wetenschap, vakken met betrekking tot burgerlijk recht, etc… Natuurkunde samen met een leraar Frans). - Soms worden deze projecten gefinancierd door culturele diensten van de desbetreffende landen (British Council, Centre Culturel Français, de Spaanse en Italiaanse ambassade). - De huidige onderwerpen van ons nationaal curriculum bieden en raden CLIL aan, interdisciplinair en transdisciplinair leren met als doel om de belangrijkste vaardigheden van het Europese onderwijssysteem te vergaren. - E xtra activiteiten, samenwerking tussen scholen (Europese projecten), etc.

Deze sectie is geschreven door Manuela Costa en Manuela Godinho

53

54

CLIL Good Practice in Roemenië

Schoolprofiel 7 Lycée Bilingue Mihai Eminescu , Cluj-Napoca.

Locatie en profiel van de school

Personeel

Lycee bilingue Mihai Eminescu is een openbare school voor lager en voortgezet onderwijs in Cluj-Napoca met de talen Frans, Spaans en Portugees. Cluj-Napoca is een belangrijke stad in Roemenië, gelegen in de regio Transsylvanië, ten noorden van de hoofdstad Boekarest. Contact : LICEUL TEORETIC “MIHAI EMINESCU”, Boulevardul “21 Decembrie 1989”, nr. 94-96, Cluj-Napoca, Romania Hoofd van de school Mariana Dragomir Tel. +40.264.595059 Fax. +40.264.596771 E-Mail: [email protected]

In totaal zijn er 66 leraren op de school werkzaam. Sommige van hen geven les in één vak, maar de meesten zijn gespecialiseerd in twee vakken (scheikunde-natuurkunde/biologie, wiskunde/ informatica, Roemeens/aardrijkskunde – een vreemde taal, twee vreemde talen, geschiedenis-filosofie). Een aantal categorieën leraren kunnen worden geïntegreerd in het CLIL-EMILE project: leraren die een tweede specialisatie hebben in Frans, leraren die les geven in vakken naast taal (wiskunde, natuurkunde) die cursussen Frans hebben gevolgd of met Marokko hebben samengewerkt, leraren die het DALF certificaat hebben behaald (computers), leraren die geen les geven in taal, zonder basiskennis van Frans, maar die hebben geprofiteerd van onafgebroken vorming (de taal en de didactiek van het vak) in het project “De l’enseignement bilingue vers les filières francophones” (biologie – scheikunde, aardrijkskunde, geschiedenis)

CLIL geschiedenis van het Lycee bilingue Mihai Eminescu

In 1990, na een periode van 20 jaar, werd de school een theoretische hogeschool met tweetalig onderwijs in Frans. Naast het intensief lesgeven van de Franse taal wordt de aardrijkskunde en de geschiedenis (beschaving) van Frankrijk sinds 1990 exclusief in het Frans aangeboden. Natuurkunde, wiskunde en biologie werd gedeeltelijk in het Frans gegeven. In 2003 startte het “pilot project” “De l’enseignement bilingue vers les filières francophones” op onze school, wat de introductie van interdisciplinair modulair onderwijs tijdens de middelbare schooltijd inhield. Tevens is er op onze school een leraar Frans aanwezig van wie Frans de moedertaal is. In 1999 introduceerde de school de Spaanse tweetalige afdeling, in 2000 werd tevens de Portugese tweetalige afdeling opgezet en aan de Franse tweetalige afdeling werd een andere richting gegeven door de komst van een nieuwe cursus algemene administratie.

Achtergrond en leeftijd studenten

Schoolrooster Het schoolprogramma start voor de meeste klassen om 8:00 en eindigt om 14:00 uur Sommige lessen worden van tijd tot tijd tussen 14:00 en 19:00 gegeven. Eén dag per week worden de ochtendlessen ’s middags gegeven. De leerlingen van de eerste tot en met de vierde klas hebben semi-kostschool. De inhoudsdimensie De mogelijkheid om verschillende soorten content vanuit verschillende perspectieven te leren; voorbereiding op universiteit/ werk en het leren tijdens het verdere leven

De meeste leerlingen spreken één taal: Roemeens. Maar er zijn ook leerlingen die twee talen spreken: Roemeens en Hongaars. De leeftijd van de leerlingen: 6-19 jaar.

De onderwijsdimensie om de onderwijsstrategieën te laten variëren, methoden

Doelen

Recentelijk: - Vakken geheel in het Frans : aardrijkskunde van Frankrijk, geschiedenis van Frankrijk, Franse cultuur en beschaving. - Interdisciplinaire modules – binnen het project: Frans + aardrijkskunde + biologie + natuurkunde + wiskunde + folklore (volkstradities) met 3 vakken van de elfde klas. De vakken worden gecombineerd volgens het profiel van de lessen. Toekomst: - Dit experiment kan uitgebreid worden naar alle klassen van de hogeschool, afhankelijk van het aantal beschikbare mensen die bereid zijn mee te werken.

De culturele dimensie Het vergaren van interculturele kennis en onderwijs in de geest van respect en tolerantie ten opzichte van mensen die anders ogen, denken en praten; het ontwikkelen van interculturele vaardigheden; het opnemen van specifieke elementen van gelijkenis tussen culturen . De omgevingsdimensie Voorbereiding op de Europese integratie; toegang tot certificatie De taaldimensie Om de linguïstische competenties te verbeteren; om de vaardigheden van communicatie te ontwikkelen

Doeltalen (uitsluitend in CLIL lessen) Frans. De leerlingen leren tevens Spaans en Portugees in tweetalige lessen. De tweede moderne taal is Engels.

Curriculum (CLIL vakken)

CLIL – Vakken die in het Frans worden gegeven (% van de tijd)

Microalternatieven in Frans (termen/uitdrukkingen gebruikt in verschillende vakken): 5-10% Microalternatieven in Frans (grote interferentie in het Frans): 40-50% Voorbeeld: binnen het pilot programma hebben we: - 60 uur/ jaar / ”face a face” activiteitsklas (leraar van een vak buiten taal + taalassistent) - 70 uur / jaar / ”face a face” activiteit (Frans - doeltaal)

55

ICT gebruik voor CLIL

ICT wordt regelmatig gebruikt om de volgende redenen: het biedt de eerste internationale hulp voor het lesgeven in nietlinguïstische vakken in een vreemde taal; het speelt een extreem belangrijke rol als een middel voor culturele veranderingen (mail, etc.) met betrekking tot onderwerpen die wij met onze partners zijn overeengekomen.

CLIL materialen en bronnen

- Informatie- en documentatiecentrum (boeken, woordenboeken, encyclopedieën, tijdschriften, mediacentrum) - Internet en computernetwerk - Toegang tot het Centre Culturel Français (bibliotheek, mediacentrum) - Toegang tot de bibliotheek van Cluj University, de Foreign Language University en de French Lector’ Library office - Onze eigen producten: didactische portfolio’s, thematische portfolio’s, beschavingsdocumenten, schoolpublicatie, etc.

Taalvaardigheden ontwikkeld volgens het Europees referentiekader voor de talen - Leerstrategieën Niveaus B1 / B2 Bevattingsvermogen en mondelinge expressie (mondelinge interactie): het begrijpen van iemand die de taal spreekt, het kunnen begrijpen als luisteraar; het begrijpen van aankondigingen en mondelinge instructies; radioprogramma’s en opnamen; een gesprek voeren, een formeel gesprek, een informeel gesprek / hereniging; het kunnen voeren van een monoloog en argumenten kunnen bedenken; in staat zijn openbare aankondigingen te doen; in staat zijn een

zaal toe te spreken; in staat zijn goede diensten te verwerven; het uitwisselen van informatie; interviews kunnen houden en geven. Begrip en schriftelijke expressie (geschreven interactie): het begrijpen van correspondentie / mail; lezen om in patronen te praten; lezen om informatie te vergaren en discussie; in staat zijn te corresponderen in geschrift/mail, berichten, formulieren, notities kunnen maken; creatief schrijven; opstellen schrijven; rapportages opstellen.

Beoordeling Certificering 1994 - 2003 Geïntegreerd certificaat voor de tweetalige lessen (Linguïstisch Competentie Diploma uitgereikt door de Franse ambassade): thematisch document, presentatie, interview. 2003 – 2005 Dubbel certificaat (Linguïstisch Competentie Diploma uitgereikt door het Ministerie van Nationaal Onderwijs), thematisch document, presentatie, interview. DALF Diploma (B1, A6 tests) voor degenen die meededen aan het pilot project “De l’enseignement bilingue vers les filières francophones” Vanaf 2006 DELF B1, B2 flexibel Diploma – Interdisciplinair Competentie Diploma. Auto-evaluatie (leerlingen en leraren): criteria auto-evaluatie van tijd tot tijd; praktische evaluatie van de intermediaire en uiteindelijke producten: tijdschriften, brochures, CD’s, blaadjes, websites.

Voorbeeld 8. LEARNING SCIENCE THROUGH FRENCH Combinatie van formeel en informeel leren buiten de klas/school: - leren op school - virtuele internationale uitwisselingen (mail, chat) - authentieke schooluitwisselingen, samenwerkingsverbanden tussen de Franse leraar, groep Comenius, Lingua projecten.

Introductie

Deze practice wordt uitgevoerd op de ”Mihai Eminescu” Hogeschool in Cluj-Napoca, een van de tien hogescholen waar het project genaamd “Van tweetalig onderwijs naar Franse academische

56

branches” geïmplementeerd wordt door het Ministerie van Onderwijs en de Franse ambassade met als doel in Roemenië tweetalig onderwijs te ontwikkelen en te verbeteren door middel van CLIL. Frans en wetenschap is een optionele module die bestaat uit één les per week voor 14- en 15-jarige studenten (negende klas). Het belangrijkste doel is de studenten voor te bereiden op het toetreden tot het tweetalige onderwijs in Franse academische branches op 17- en 18-jarige leeftijd (elfde klas) en om hun interesse in het volgen van een wetenschappelijk model voor het ontdekken van de wereld aan te moedigen.

Specifieke vaardigheden

Inhoud

1. Het selecteren van informatie- en documentatiebronnen 2. De gegevens identificeren en het opschrijven van vragen voor actief leren 3. Verzamelen en analyseren van de gegevens voor communicatiesessies over een bepaald thema 4. Het presenteren van de gegevens in mondelinge, geschreven en grafische vorm 5. Het kiezen van het juiste soort tekst voor bepaalde presentaties

Actuele wetenschappelijke informatie over thema’s die de studenten kunnen interesseren: energie, het zonnestelsel, klonen, (volgens het curriculum) Expliciete leermodellen (ik weet het, ik wil het weten, ik heb geleerd, waar ik versteld van sta) Methoden voor het verwerken van de gegevens en het synthetiseren van de resultaten Presentatievormen, technieken van grafische organisatie van de informatie Soorten tekst: wetenschappelijke artikelen, brieven, beroepen, etc

De leraar wetenschap/natuurkunde en de leraar Frans doen het werk samen, van het plannen tot aan het ontwikkelen van de activiteiten in de klas. De bronnen die worden gebruikt bevatten een selectie van artikelen van zowel Franse (Science et Vie, Science et Vie Junior, Science et Avenir) en Roemeense tijdschriften, websites, een DVD genaamd Planète environnement (CNED 2004), zowel als de CD-Rom Fréquence FDM waarop interviews met Franse wetenschappers staan. Values and attitudes developed: - Waarden en vaardigheden: - het ontwikkelen van het analyserend en probleemoplossend vermogen, problemen kunnen oplossen met betrekking tot kennis. - het ontwikkelen van het vermogen om actief in verschillende groepen te integreren. -het ontwikkelen van functionele competenties: communicatie, kritisch denken, onderhandelen, contextueel gebruik van bepaalde informatie.

Samenwerking van studenten in groepjes

Omschrijving 1. Het startpunt is het analyseren door middel van een onderzoek met betrekking tot de behoeften en verwachtingen van de studenten. Klonen was een van hun favoriete studieonderwerpen. Het debat werd op gang gebracht door een aanmoedigende vraag over een ethische kwestie: “Hebben wij het recht om een mens te klonen? “, wat leidde tot een zoektocht naar meer informatie over dit onderwerp. Met behulp van referenties van kloononderzoeken in de Franse tijdschriften die hierboven vermeld staan, werkten de studenten in groepen om de voor- en tegenargumenten te verzamelen. Na het brainstormen was de eerste kolom van de tabel hieronder ingevuld, zodat we konden beginnen met het bouwen op voorafgaande kennis en ervaring. Wat ik weet

Wat ik heb geleerd

Verrassende ontdekkingen

2. Om de communicatie te vergemakkelijken, integreerde de leraar Frans activiteiten om specifieke vocabulaires te oefenen en controleerde het leesbegrip terwijl er werd gekeken naar een ander artikel van hetzelfde tijdschrift, genaamd “Is klonen moreel/ nodig of niet?”. Vervolgens moesten de studenten deze nieuwe informatie aan de klas presenteren: ze kregen een korte vragenlijst om de belangrijkste aspecten uit te kunnen voeren, zoals het formuleren van een interessant idee, het stellen van vragen om een probleem op te lossen, met persoonlijk commentaar tot een conclusie komen. 3. De laatste taak bestond uit het ontwikkelen van een interactief rollenspel. Het bord werd verdeeld in twee kolommen, één voor de belangrijkste rollen met betrekking tot klonen (wetenschappers, doktoren, zakenmensen, patiënten, politici…) en een andere voor de mensen aan wie ze een boodschap wilden overbrengen:

scheikundigen, natuurkundigen, doktoren, ouders, journalisten. De studenten moesten in groepen hun karakters van de eerste kolom kiezen en een tekst schrijven voor de mensen die werden gekozen uit de tweede kolom. Bijvoorbeeld, journalisten schreven een krantenartikel over zieke mensen die zouden kunnen profiteren van deze techniek; zakenlui boden doktoren in een formele brief financiële ondersteuning aan voor onderzoek. Dus, zowel linguïstische als wetenschappelijke kennis werd gepresenteerd in de klas: Content- en taalgeïntegreerd leren.

Beoordeling

De leraar wetenschap/natuurkunde en de leraar Frans verzamelen en evalueren samen het geschreven en mondelinge werk van de studenten (vragenlijsten en rollenspel). Tevens maken ze notities gebaseerd op observatie van de klas met betrekking tot de volgende aspecten: - Notities van de leerling - Feedback van klasgenoten - Individuele bijdragen - Groepsdynamiek - Teamwork

Redenen waarom wij dit een voorbeeld van good practice vinden

De onderwijsstrategieën dekken vier onderwijsrichtingen: - Leren te weten – recentelijk wetenschappelijk onderzoek, elementen van algemene wetenschappelijke kennis, culturele waarden. - Leren te doen – pragmatische vaardigheden: onderhandelen, communiceren, etc. - Leren om met anderen te leven – creëren, ontwikkelen, aan groepsprojecten werken, plannen. - Leren te zijn – het benadrukken van de capaciteit om te leren en te ontplooien, waarden toepassen. De methoden die worden gebruikt zijn actieve methoden: kritisch lesgeven, creatief denken, samenwerking. Dit maakt de activiteiten interessanter en interactief.

57

Inhoudsdimensie Het gebruik van verschillende onderwerpen uit het curriculum, authentieke materialen in beide talen (Roemeens en Frans) en de verschillende experimentele taken die worden uitgevoerd door de studenten geven deze oefening een toegevoegde waarde. Taaldimensie Het soort activiteiten en ervaringen die worden voorgedragen zijn taalgevoelig: het nieuwe vocabulaire en de verschillende soorten tekst worden geoefend binnen een significante context. Integratiedimensie De taakgerelateerde activiteiten die zijn ontworpen zijn interdisciplinair en helpen de studenten een globaal begrip van de wereld te krijgen; deze taken worden verrijkt door het feit dat de samenwerking tussen de gespecialiseerde leraar en de taalleraar garant staat.

58

Leerdimensie De ondersteunende en motiverende sfeer met betrekking tot leren en de verschillende methoden die in de klas worden gebruikt vergroten de autonomie en verantwoordelijkheid van de studenten. Omgevingsdimensie Deze oefening verrijkt de te bestuderen onderwerpen van de studenten en het verbreedt hun interesses. Het kader van het algemene project verbetert het profiel van de school.

Deze practice is uitgevoerd door Aurelia Campean en Luminita Chicinas.

CLIL Good Practice in Roemenië

Schoolprofiel 8 Gheorghe Sincai Primary and Secondary School, Cluj-Napoca, Romania.

Locatie en profiel van de school

Personeel

De “Gheorghe Sincai “ hogeschool is gelegen in het centrum van Cluj-Napoca, het belangrijkste universiteitscentrum van Transsylvanië. Het is een speciale school, omdat er intensief en tweetalig les wordt gegeven in het Engels en de inhoud wordt geïntegreerd door middel van de Engelse taal. 33,”Avram Iancu “ street Cluj-Napoca/ Roemenië Tel.: 592951 / 450595 Hoofd : Alexandru BUGARIU Email: [email protected]

Er zijn 70 leraren waaronder 12 leraren Engels. Elk jaar geven 2 leraren uit de VS en Engeland les op de school, dit jaar (2006) waren dit: John McDaniels (VS) en James Rinto (VS). Ze geven les in geschiedenis en conversatie, CLIL lessen gegeven door Roemeense leraren.

CLIL geschiedenis van de school

De “Gheorghe Sincai” hogeschool in Cluj-Napoca werd opgericht in 1921 en is een school met een lange traditie in kunst en wetenschap. De school heeft nu bekendheid verworven als een school met tweetalig onderwijs in het Engels. CLIL wordt tegenwoordig geïntroduceerd in vakken als mensenrechten, Engels drama, wetenschap, etc. De 900 studenten van de leeftijd 6-18 jaar volgen basis-, middel- of hoger onderwijs. Er zijn 70 leraren waarvan twee leraren Engels als moedertaal hebben. De school verschaft faciliteiten voor het leren van vreemde talen, biologie, scheikunde en computerwetenschappen. Daarnaast hebben de studenten toegang tot een mini natuurkundig wetenschappelijk museum, een bibliotheek – met 30.000 boeken in het Roemeens – en tevens een sportveld, gymzaal en medische faciliteiten. Vrije toegang tot Engelse boeken (literatuur, geschiedenis, aardrijkskunde, cultuur en beschaving, toegang tot computers) Er wordt uitzonderlijke training aangeboden door gekwalificeerde leraren, wat tot uiting komt in de grote aantallen prijzen die door de studenten zijn gewonnen bij academische wedstrijden en competities op lokale, nationale en internationale niveaus, zowel als in hun toelatingsexamens voor universiteiten. Extra activiteiten zoals sportwedstrijden, schoolshows, reisjes of uitwisselingen maken het plaatje compleet. Omdat de school is aangesloten bij UNESCO, hebben studenten de mogelijkheid om deel te nemen aan nationale en internationale evenementen zoals “The Peace Games”, waarin ze zeer succesvol zijn. Met dank aan de actuele steun van de British Council, de Amerikaanse ambassade, de Fulbright Commissie en andere organisaties hebben een aantal studenten mogen profiteren van een studiebeurs in Engeland en de VS.

Achtergrond en leeftijd van de studenten Doeltalen

Schoolschema Dagelijks 6-7 uur van 7:00-15:00, een les duurt 50 minuten, met een pauze van 10-15 minuten tussen de lessen. Het schooljaar start begin september en eindigt halverwege juni. Er zijn twee semesters met daartussen een week vakantie. Studenten komen uit het hele land, zelfs uit andere landen, studenten die Engels studeerden vanaf jonge leeftijd (kleuterschool, leeftijd 3-6 jaar). Ze beginnen met Engels op school op 6-jarige leeftijd. Tweetalig begint op 15-jarige leeftijd. CLIL lessen tevens op 15-jarige leeftijd.

Doelen

De vijf dimensies + intercultureel onderwijs/leren. Er is een brede interesse in de taal en inhoudsdimensies. Het doel is de mondelinge en schriftelijke communicatievaardigheden te verbeteren zodat de studenten de taal vloeiend leren spreken. Door middel van de CLIL lessen proberen we de studenten te trainen voor hun toekomstige academische studies, voor hun toekomstige banen zowel als voor hun integratie in de Europese Gemeenschap. De culturele en leerdimensies kunnen in verband worden gebracht met het interculturele onderwijs/leren. De omgevingsdimensie is belangrijk voor CLIL lessen aangezien de studenten de mogelijkheid hebben om taalcertificaten te behalen zoals TOEFL, CAE, DEUTSCHDIPLOM, DALF, etc

Curriculum (CLIL onderwerpen en tijdschema)

Studenten van 6 tot 14 jaar studeren algemene kennis en krijgen 3 Engelse lessen per week; van de leeftijd 15 tot 18 jaar (tweetalig onderwijs) volgen ze 5-7 Engelse lessen inclusief CLIL vakken zoals cultuur en beschaving, aardrijkskunde van de VS en Engeland, geschiedenis van de VS en Engeland, conversatie, schoolgerelateerde curriculumvakken zoals: mensenrechten, voorbereiding voor toelating tot Cambridge, Engels drama, wetenschap, ICT.

CLIL tijdspercentage 6-7 lessen / 15-20 %;

ICT gebruik voor CLIL

4–5 uur per week aangezien het gebruik van IT voor elke les belangrijk is om de studenten te helpen met hun huiswerk en ander extra werk (internet).

Engels

59

CLIL materialen en bronnen

CLIL boek; tekstboeken: Prospect serie, MacMillan (Intermediair, boven­ gemiddeld, gevorderd, supergevorderd), Gold Longman uitgeverij Het nieuwe eerste certificaat, gevorderd, bekwaamheid; Upstream serie – Express uitgeverij; Panorama 1-2 - Cambridge uitgeverij; Andere materialen: authentieke materialen – Anthologieën van Amerikaanse en Engelse literatuur “Across Cultures” (Elisabeth Sherman Long.P.H.), “Crossing Cultures” – voor NCC lessen “Rights in Deed” – voor lessen in mensenrechten “Speak Up” – magazine “ELT Journals – Together/Romance” “Drama through English “, Atlassen

Ontwikkeling taalvaardigheden volgens het Gemeenschappelijk referentiekader Leerstrategieën Leren door te doen: tonen van de taal; de “doel” taal wordt bijna constant gesproken (zeer zelden wordt de moedertaal gebruikt om bepaalde verklaringen te geven). Aan het eind van hun studie hebben de studenten uitstekende spreek-, lees- en schrijfvaardigheden, zijn ze in staat mondeling te debatteren en te schrijven over welk onderwerp dan ook. Onderwerpen die we aanbieden We geven les met betrekking tot de onderwerpen: (t)huis, familie, relaties, omgeving, media, sport en spel, films, huwelijk, reizen en toerisme, cultuur.

Zakelijk Studentgeoriënteerde activiteiten zijn voornamelijk projectwerken, portfolio’s en publicaties die autonome vaardigheden ontwikkelen en die zijn gebaseerd op groepswerk. Tevens ontwikkelen de studenten cognitieve- en onderzoeksvaardigheden. Taal en content worden aangeboden tijdens literatuurlessen. De moedertaal wordt over het algemeen niet gebruikt, behalve ter verklaring van concepten, abstracte ideeën of begrippen die moeilijk te plaatsen zijn. CLIL lessen helpen het taalproces (de vier vaardigheden) gecombineerd met het leren van de inhoud door middel van de taal volgens het gebruikelijke Europese kader.

Beoordeling

Alle soorten tests, opdrachten, projecten, debatten, certificaten (alle soorten: CAE, SAT, ATESTAT, etc.), Baccalaureate examens voor certificatie.

Combinatie van formeel en informeel leren buiten de klas/school

Internationale uitwisselingen: culturele schooluitwisselingen met Duitsland – Schopfheim Gymnasium; schooluitwisseling met België – Lingua Project met Charleroi Ecole du Sacre Coeur; Business Immersion Camp, zomercursussen met South Carolina, Business School – VS; emailuitwisselingen tussen onze studenten en Amerikaanse studenten; lessen in mensenrechten gehouden door de Amerikaanse consul in Cluj-*Napoca

Voorbeeld 9. MENSENRECHTEN-ONDERWIJS IN HET ENGELS Introduction

Deze oefening wordt geïntegreerd in een jaarlijks schoolproject genaamd “Mensenrechten op de Gheorghe Sincai Hogeschool”. Het is onderdeel van een optioneel vak dat bijdraagt aan de ontwikkeling van het bewustzijn en het begrip van de studenten met betrekking tot het concept van democratie en het bouwen van morele waarden zoals respect voor de waarheid, gerechtigheid, menselijke waardigheid en vrijheid van meningsuiting. Tevens helpt het de studenten de waarde te begrijpen van verantwoordelijkheden nemen en het verdedigen en promoten van mensenrechten en Europese integratie.

onvervreemdbaar zijn – kunnen niet worden afgenomen ondeelbaar zijn – ze zijn onafscheidelijk - Studenten moeten leren onderscheid te kunnen maken tussen “wensen” en “behoeften” - Studenten moeten op de hoogte zijn van verschillende categorieën van behoeften - Studenten moeten bekend worden met de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens.

Het vindt plaats in tweetalige Engels-Roemeense programma’s die ontwikkeld zijn voor 5 jaar en die worden aangeboden in de elfde klas, dus aan studenten van 16- en 17-jarige leeftijd.

1. “Mensenrechten” sessies zijn hoofdzakelijk gericht op discussies, vandaar dat ze normaal gesproken van start gaan met warmingupactiviteiten. De studenten krijgen ongeveer 20 verschillende kaarten, zoals die hieronder staan, die moeten worden verdeeld in twee categorieën: WENSEN en BEHOEFTEN.

De toegewezen tijd voor deze module is één sessie (50 min.) per week. De materialen waarop de optionele les is gebaseerd zijn toegankelijk en te downloaden op de Human Rights Resource Centre website26.

Omschrijving Doelen - Studenten moeten begrijpen dat mensenrechten: universeel zijn – iedereen heeft dezelfde rechten eigen zijn – een persoon wordt met rechten geboren 26. Human Rights Resource Centre, University of Minnesota, U.S.A. http://www1.umn.edu/humanrts/edumat/

60

BREAD JOB

TV

DISCO

HOME

GARDEN

Studenten zoeken naar informatie over Nelson Mandela

Pupils engaged on a warming-up task De meeste studenten komen met antwoorden zoals: “brood, huis, baan”, noodzakelijke behoeften, terwijl “tv, radio, tuin, vriend” wensen zijn. De leraar gaat een stapje verder en legt uit dat een tuin bijvoorbeeld ook een noodzakelijke behoefte kan zijn voor zieke mensen die rust nodig hebben of mensen die hun hele leven op het land wonen. De conclusie zou moeten zijn dat er verschillen zijn in wat mensen als hun behoeften en wensen zien. Ondanks dat we allemaal mensen zijn, zijn we allemaal verschillend. 2. De leraar benadrukt dat er enkele fundamentele basisbehoeften zijn die nodig zijn om te kunnen overleven en neemt samen met de studenten Maslow’s hiërarchie van behoeften27 door.

MASLOW’S Hierarchy of Needs

Transcendence SelfActualization Aesthetic Needs Need to Know & Understand

Esteem Needs Belongingness & LoveNeeds Safety Needs Physiological Needs

Vervolgens moeten de studenten hun eigen kaarten creëren om dingen te illustreren die zij denken nodig te hebben en te willen om gezond en gelukkig te zijn. De groepen wisselen de kaarten met elkaar en proberen alle kaarten in Maslow’s categorieën in te delen. 3. De studenten krijgen allerlei artikelen van de Universele Declaratie van Mensenrechten die ze moeten combineren met de 30 stukjes papier die de corresponderende, ingekorte artikelen bevatten. Om

de informatie te ordenen kunnen ze gebruik maken van de volgende boeken: “Rights in deed”- cursusboek - Humanitas Educational uitgeverij and “Human Rights and You“ van Frederick Quinn. Het tekstboek over mensenrechten is uitgerust met een zeer goed “overzicht van mensenrechtentermen” waar de leerlingen de definities van de concepten kunnen vinden en dat we in elke les gebruiken. Om hun begrip van nieuwe termen te controleren en te motiveren zijn er enkele vocabulaire oefeningen, zoals jigsaw puzzels, definitiespelletjes, etc. 4. Laatste taak: de studenten moeten de klas in tweetallen een korte mondelinge presentatie geven ondersteund door geschreven en visuele hulpmiddelen (bijv. posters, PowerPoint presentaties, foto’s) over een bekend persoon die voor de mensenrechten in de wereld heeft gevochten. Ze moeten gebruik maken van historische feiten en details laten zien met betrekking tot hun bijdrage aan de mensheid. Beoordeling De evaluatie is over het algemeen gebaseerd op de regelmatige observaties van de leraar met betrekking tot de vaardigheden van de studenten om hun mening samenhangend en logisch te uiten. Verder zijn er aanvullende manieren van beoordeling, zoals individuele opstellen, projecten en presentaties. Gerelateerd aan de hierboven genoemde les is er nog een andere efficiënte manier om studenten te laten deelnemen aan het schoolleven, namelijk door ze een jaarlijks schoolproject te aan te bieden gebaseerd op een onderzoek dat in groepen moet worden uitgevoerd, onafhankelijk van hun klas en die bepaalde fasen omvat (het begin, het midden en het eind van het schooljaar). De titel van het project is “De houding met betrekking tot mensenrechten binnen onze school”. Het onderzoek waarop het project is gebaseerd presenteert 10 formuleringen die de studenten tijdens drie perioden van het schooljaar moeten beargumenteren. Vervolgens stellen de studenten een hoek in de klas samen waar de resultaten van het onderzoek worden gepresenteerd.

27. Uit: Huitt, W. (2004). Maslow’s hiërarchie van behoeften. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Gegevens van http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/maslow.html.

61

Redenen waarom wij dit een voorbeeld van good practice vinden Cultuurdimensie We hebben geleidelijk aan onderscheid gemaakt tussen de concepten van stereotype denken, positieve stereotypen en negatieve stereotypen en hun invloed op onderscheidende houdingen. Taaldimensie De huidige module werd gestart als gevolg van de behoefte om de studenten van de Hogeschool meer strategieën met betrekking tot het leren van vreemde talen aan te bieden Integratiedimensie Door het bestuderen van dit onderwerp ontwikkelen de studenten hun taalvaardigheden en hun algemene competenties. Tevens zullen ze in het bijzonder hun vaardigheid op het vlak van sociale wetenschappen en mensenrechten ontwikkelen. De studenten hebben de cursus met plezier gevolgd en vonden het erg nuttig. Inhoudsdimensie De leerlingen hebben websites afgezocht voor gegevens, kranten gelezen, hun algemene kennis gebruikt voor het ordenen van materiaal en om de informatie op een goede manier te kunnen presenteren.

Leerdimensie Het lesgeven in mensenrechten door middel van de Engelse taal omvat: - Geheugenstrategieën (het effectief onthouden) - Cognitieve strategieën (gebruik maken van alle mentale processen) - Compensatiestrategieën (compenseren van kennis die niet voorhanden is) - Metacognitieve strategieën (organiserend en zelfevaluerend leren) - Affectieve strategieën (het onder controle houden van de eigen emoties) - Sociale strategieën (leren met anderen) Omgevingsdimensie Het belangrijkste doel in deze oefening is om de kennis en het begrip van de studenten met betrekking tot democratie en de rechten in Roemenië en andere landen in de wereld te verbreden. Het hele jaar door worden de studenten blootgesteld aan authentieke onderzoeken uit Roemenië en andere plaatsen en er wordt hun gevraagd deze te analyseren en hun eigen mening te geven.

Deze practice is uitgevoerd door Argentina Galoş.

62

10. BIJDRAGEN UIT SPANJE

BIJDRAGEN UIT SPANJE Huidige CLIL-situatie op Spaanse scholen (2006)

Achtergrondinformatie

Volgens de Spaanse grondwet van 1978 is het Spaans de officiële landstaal, wat inhoudt dat alle Spaanse burgers de plicht hebben de taal te kennen en het recht hebben om deze te gebruiken. Toen de democratie heringevoerd werd en de statuten van de autonome gemeenschappen werden vastgesteld in 1981, is Spanje verdeeld in 17 verschillende autonome gemeenschappen. Sommige van deze autonome gemeenschappen hebben een tweede officiële taal en het Catalaans, Galicisch, Valenciaans en Baskisch hebben zelfs een co-officiële status. Sinds 1983 bieden scholen in Baskenland, Catalonië, Galicië, de Balearen en Valencia (volgens de bepalingen van de Wet op de Taalnormalisatie) “tweetalige”/”intensieve programma’s” die elk op zulke verschillende manieren met de regionale talen omgaan, dat er een behoorlijke variatie bestaat van gemeenschap tot gemeenschap en zelfs van school tot school (van minimaal onderwijs van 4-5 uur per week tot 50% of meer van alle lestijd). Dit boekje gaat niet dieper in op één bepaalde soort aanpak, want het is niet het doel van het project om regionale talen te behandelen. Maar er zijn wel bepaalde belangrijke principes die overeenkomen met onze theoretische basis om CLIL als overkoepelende term te kunnen gebruiken. We zullen ons dus concentreren op CLIL als AICLE28 (Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera) oftewel Content die wordt Onderwezen in een Vreemde Taal.

Huidige situatie

Dit onderdeel richt zich uitsluitend op twee CLIL-programma’s, die sinds de jaren negentig het meest worden gebruikt in het eentalige Spanje, met name in gebieden buiten Catalonië, Baskenland en Navarra. Het moet dus niet worden gezien als een volledig rapport, want reeds eerder gepubliceerde informatie van de diverse onderwijsdepartementen van de autonome gemeenschappen is hierin niet opgenomen. De twee bovengenoemde CLIL-programma’s worden op Spaanse scholen “Currículo Integrado” en “Secciones Bilingües” genoemd.

Integraal curriculum Over het programma In 1996 hebben de Spaanse en de Britse overheid een samenwerkingsovereenkomst ondertekend. Volgend op deze overeenkomst zijn 43 kleuter- en basisscholen en hun middelbare partnerscholen uitgekozen om een integraal project te ontwikkelen waarbij leerlingen een lesprogramma volgen in twee talen: Engels en Spaans. Het project zou worden uitgevoerd door tweetalige docenten uit het Verenigd Koninkrijk of Spanje.

Het uiteindelijke doel was dat de leerlingen zich, aan het eind van het verplichte onderwijs, vloeiend en correct zouden kunnen uiten in zowel het Engels als het Spaans en dat ze kennis hebben van beide culturen. De leerlingen die het programma voor lager en middelbaar onderwijs succesvol hadden afgerond, zouden een dubbel Spaans-Engels certificaat ontvangen. Deze kinderen gaan naar school vanaf hun derde en kunnen het programma doorlopen tot en met hun zestiende. De scholen die hebben deelgenomen aan dit Integrale Project zijn uitgekozen omdat ze liggen in kansarme regio’s. Men vond dat die kinderen meer kans zouden hebben op een baan of om te gaan studeren als ze ook een andere taal vloeiend beheersen. De leerlingen zouden dan kunnen profiteren van het feit dat ze over twee aparte certificaten beschikken. In 2003 heeft een gezamenlijk inspectieteam 22 Spaanse scholen bezocht die deelnemen aan het project. Het team bestond uit tien Spaanse en Britse professionals die belast waren met het verzamelen van informatie over de voortgang van het project. Naderhand hebben zij de school feedback gegeven over wat zij vonden van de gang van zaken in de klaslokalen. Zij hebben de aanbevelingen gedaan met betrekking tot zowel methodologische kwesties als organisatorische problemen: - Een duidelijker begrip van wat een “integraal curriculum” is. - De behoefte aan “gedeelde” kennis, training en leermiddelen voor alle 43 scholen. - De behoefte aan duidelijker informatie over de doelen op korte en lange termijn. - De behoefte aan een duidelijk beleid inzake de te behalen doelen. - Docenten voorzien van meer informatie over: projectdoelen op korte/lange termijn, het belang van het gelijkmatig leren lezen en schrijven in beide talen, de consequenties van onderwijzen op basis van content en manieren waarop docenten een meer participatieve rol kunnen spelen tijdens de Engelse lessen. - Kinderen uitdagen: hoe gaan ze van korte mondelinge en schriftelijke antwoorden naar langere. - Engels gebruiken in het klaslokaal. - Een behoefte aan verschillende strategieën voor het werken in groepen of juist individueel voor leerlingen die sneller of langzamer zijn. - Manieren om kinderen te helpen onafhankelijk te leren. Hun conclusie was dat, ondanks het feit dat het project zich nog in een experimentele fase bevindt, alle kinderen, leraren en ouders er toch heel enthousiast over waren. Het project speelt een belangrijke rol in het onderwijs van de kinderen, omdat het hun leervaardigheid helpt ontwikkelen. De deelnemende leerlingen zijn positief over het project. Bovendien is de onderwijskwaliteit en het prestige van de scholen gestegen, evenals de vraag naar plaatsen op deze scholen.

28. Naves, T & Muñoz, C. (1999) Experiencias AICLE en España  in Marsh, D. & Langé, G. (Eds.) Implementing Content and Language Integrated Learning. ER-paino & Jyväskylän yliopistapaino, Jyväskyla; Finland 131-144. ISBN 951-39-0519-5

63

In september 2004 is de eerste groep leerlingen van het project van de basisschool naar de middelbare school gegaan. Een volledige beoordeling van deze kinderen kan pas worden gemaakt als zij hun vierde jaar middelbare school hebben afgerond (op hun zestiende), in 2008.

Curriculum richtlijnen

Op de meeste scholen met een Integraal Curriculum worden de volgende vakken gegeven: - lezen en schrijven (vier of vijf lessen), - natuurwetenschappen, geschiedenis en aardrijkskunde (2, 3 of 4 lessen per week), - kunst (1 of 2 lessen per week). Op de basisscholen verzorgen moedertaalsprekers de lessen lezen en schrijven en het Spaanse team verzorgt de andere vakken in het Engels. Minimaal 40% van het rooster (10 van de 25 wekelijkse sessies) moeten aan het Engels zijn gewijs. In het voortgezet onderwijs zijn de richtlijnen voor het curriculum hetzelfde, hoewel er keuzevakken worden gegeven in het Engels, bijvoorbeeld techniek, muziek, gym, etc. Deze vakken kunnen per jaar verschillen. Sommige vakken worden in het eerste jaar in het Engels gegeven, zoals gymnastiek, terwijl muziek bijvoorbeeld pas in het tweede jaar wordt gegeven.

Rol van docenten binnen het programma

Het Spaans-Engelse curriculum is voor een groot deel afhankelijk van enthousiasme, creativiteit en persoonlijke betrokkenheid. Het moet flexibel zijn en altijd open staan voor aanpassingen en nieuwe ideeën. Het is altijd in ontwikkeling. De uitdaging is groot maar haalbaar. Het programma werkt beter in scholen waar de communicatie tussen alle stafleden beter is, vooral waar docenten gefaciliteerd zijn voor planning en samenwerking. De betrokkenheid bij deze projecten betekent gewoonlijk extra werk voor docenten om de inspanning die vernieuwing vraagt, te kunnen opbrengen. De docentenopleidingen ondersteund door andere educatieve instituten en congressen in het buitenland, spelen een belangrijke rol in het aanbieden van cursussen voor niet gespecialiseerde docenten die hun Engelse taalbeheersing en CLIL vaardigheden willen verbeteren.

Bronnen

Het Engels wordt niet onderwezen als tweede taal, maar wordt gebruikt als middel om andere content te leren. De doeltaal wordt gebruikt voor allerlei zaken en het materiaal is gericht op content. In de taallessen worden allerlei soorten teksten gebruikt, zowel fictie

64

als non-fictie, over onderwerpen op het gebied van geschiedenis, wetenschap, technologie, kunst, etc. Het onderwijsmateriaal omvat boeken die behoren bij het Nationale Curriculum, maar ook documenten afkomstig van Britse websites over onderwijs en authentieke materialen zoals liedjes, strips, kranten, video’s, films, cd’s, etc.

Aanpak

Het belangrijkste methodologische kenmerk is de interactieve communicatie in het klaslokaal, maar ook de band met wat er in de buitenwereld gebeurt. Tieners brengen het grootste deel van hun tijd door met hun mobiele telefoon, koptelefoons met MP3-muziek, internet en televisie. Deze media maken deel uit van het leerproces. De leerlingen worden ook aangespoord om vaak naar de bibliotheek te gaan om te lezen en om boeken te lenen om thuis te lezen. Ze geven mondelinge voordrachten over wat ze hebben gelezen en ze doen onderzoeksprojecten over verschillende onderwerpen die ze in een map bewaren met de belangrijkste werkstukken die ze door de jaren heen hebben gemaakt. ICT is een belangrijk instrument, zowel op school als thuis. Computers worden op diverse manieren gebruikt: om te schrijven (brieven, folders, verhalen, e-mails, essays...), om informatie op te zoeken die de volgende les mondeling moet worden gepresenteerd; om naar dialogen te luisteren, om de uitspraak te oefenen met een koptelefoon en om taal- en vocabulaireoefeningen te doen waarbij de leerling zichzelf kan controleren.

Beoordeling

De vier traditionele vaardigheden worden in alle lessen en activiteiten gebruikt, evenals een vijfde vaardigheid, die is gericht op communicatie en interactiviteit. Alle vaardigheden worden getest door het afnemen van examens, maar ook door te observeren hoe een leerling in de klas functioneert, bij debatten, in gesprekken met een andere leerling, in werkgroepjes, in een volle klas en hoe de leerling zich gedraagt tegen de leraar. Dit project vergt over het algemeen extra inzet van de docent vanwege het werk dat voortvloeit uit de vernieuwing die van het project uitgaat. De trainingscentra voor docenten, die worden gesteund door andere onderwijsinstellingen en verblijven in het buitenland spelen een belangrijke rol bij het geven van cursussen voor nietgespecialiseerde docenten die hun beheersing van hun Engels willen verbeteren en bij de methodologische cursussen die worden gegeven over tweetalig onderwijs.

Tweetalige secties De CLIL-situatie in Spanje is momenteel aan het veranderen, aangezien er nieuwe voorstellen zijn ingediend door de verschillende regio’s, die sinds het eind van de jaren negentig onderwijsbevoegdheid hebben. In de meeste van de autonome gemeenschappen bevorderen de regionale overheden de “tweetalige secties” waar leerlingen een vreemde taal leren op een “instrumentele” manier, samengevat door C. Pérez Vidal in de stelling “De beste manier om een taal te leren is om dingen te “doen” met die taal”. Hieronder29 vindt u een overzicht van de autonome gemeenschappen die ons gegevens hebben geleverd over de in hun gebied reeds ingevoerde tweetalige secties. Aangezien de methoden om informatie te verzamelen nog defecten vertonen, hebben we niet alle gegevens over de meest recente ervaringen met CLIL kunnen opnemen in deze lijst: - ANDALUSIË. CLIL is in 1998 ingevoerd op 150 basis- en middelbare scholen, waarbij Frans, Duits en Engels als doeltaal worden gebruikt. - ARAGÓN. Men is met CLIL begonnen in 1999 op 17 middelbare scholen (Frans) en 1 middelbare school (Duits). - ASTURIAS. 11 middelbare scholen zijn met CLIL begonnen in 2004: 8 met Engels, 3 met Frans. - BALEAREN. 18 basis- en middelbare scholen hebben CLIL ingevoerd in 2004 (15 scholen met Engels, 3 met Frans) - CANTABRIË. CLIL is ingevoerd in 2002 op 16 middelbare scholen (1 met Engels en Duits, 8 met Frans, 7 met alleen Engels) - CASTILLA-LA MANCHA. 36 scholen (18 basisscholen, 18 middelbare scholen) zijn met CLIL begonnen met Engels (8) en Frans (10). - CASTILLA-LEÓN. In 2001 is CLIL met Frans ingevoerd op 9 basisscholen. - EXTREMADURA. Sinds 2004 gebruikt men CLIL met Frans op 2 basisscholen en 4 middelbare scholen. - GALICIË. Sinds 1999 bieden 14 middelbare scholen CLIL met Engels aan en 9 middelbare scholen CLIL met Frans. - MADRID. 60 basisscholen zijn met CLIL met Engels begonnen in 2004 en in 2006 kwamen daar 110 bij. - MURCIA. Sinds 2000 wordt CLIL met Frans en Engels aangeboden op 26 middelbare scholen.

Hoewel de manier waarop CLIL wordt gebruikt sterkt wisselt, geven andere onderwijsautoriteiten in Spanje leraren in opleiding steeds vaker de mogelijkheid om hun lessen, geheel of gedeeltelijk, in een vreemde taal te geven, mits ze daarvoor over de juiste papieren beschikken wat taalvaardigheid betreft. Bij de meeste CLIL-types krijgen de leerlingen, gemiddeld gezien, twee uur per week “extra tijd” aan onderwijs van een vreemde taal en er zijn ook ambitieuze plannen om een tweede L2 in te voeren in het lager onderwijs, anders dan het Engels en om de meertaligheid in het middelbaar onderwijs uit te breiden. Het gebrek aan ervaring in het doceren van een andere taal dan de moedertaal, de veranderingen in leermethodieken, het gebrek aan materialen en middelen die zijn aangepast aan Content and Language Integrated Learning creeren de behoefte aan een aparte docententraining voor deze nieuwe manier van onderwijs, want het lijkt erop dat het één van de meest effectieve onderwijsvormen is die een groei in “input”, kwantiteit en kwaliteit garandeert en zo de taaldiversiteit vergroot.

Referenties

British Council and Spanish Ministry of Education (uitgevers) 2004. Guidelines for the development of the Integrated Curriculum: 1st cycle ESO. Naves, T & Muñoz, C. (1999) Implementation of CLIL in Spain in Marsh, D. & Langé, G. (Eds.) Implementing Content and Language Integrated Learning. ER-paino & Jyväskylän yliopistapaino, Jyväskyla; Finland 145-158. ISBN 951-39-0519-5 Pérez-Vidal, C. 1999. “Language Teacher Training and Bilingual Education in Spain” Universitat Pompeu Fabra Barcelona. Rapport voor het Thematisch Netwerk Project inzake Taal. http://web.fu-berlin.de/elc/tnp1/SP6NatRepES.pdf www.eurydice.org EURYDICE, Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. 2006. ISBN 92-79-00580-4.

This section was written by Ana Monte and Belén Roza.

29. De getoonde informatie heeft alleen betrekking op het CLIL type “Vreemde Taal = Doeltaal” in de autonome gemeenschappen die gegevens hebben kunnen verzamelen.

65

66

CLIL Good Practice in Spanje

Schoolprofiel 9 C.P. Atalía, Gijón.

Locatie en schoolprofiel

Personeel

Atalía is een openbare school voor kleuter- en lager onderwijs (voor kinderen van 3-12 jaar oud) in het noorden van Spanje.

Op de Atalía school zijn de docenten zowel ambtenaren als ingehuurde docenten Spaans met een hoog niveau Engels en assistent-docenten die het Engels als moedertaal hebben.

Adres: C.P. Atalía, C/ Camino Fábrica de Loza, 25 -33212 Gijón Tel. +34985323644 Website van de school: www.educastur.princast.es/cp/atalia Contactpersoon: Rosa Martinez. E-mail: [email protected]

CLIL-geschiedenis op de Atalía school

De Atalía school is in 1996 begonnen met het aanbieden van een Integraal Curriculum door een overeenkomst tussen de British Council en het Ministerie van Onderwijs in Spanje, na een initiatief dat werd gezien als een uniek experiment binnen het Spaanse staatsonderwijssysteem. Het uiteindelijke doel van dit project is kinderen tussen 3 en 16 jaar tweetalig onderwijs aan te bieden door middel van het Integrale Curriculum Spaans/Engels dat is gebaseerd op het Spaanse nationale curriculum en diverse onderdelen van het nationale curriculum van Engeland en Wales. Dit Integrale Curriculum wordt officieel erkend. De doeltaal wordt gebruikt in maximaal 50% van de lessen.

Schoolrooster Het schooljaar begint in september en eindigt in juni. Elk schooljaar is verdeeld in 3 periodes. Het personeel moet aanwezig zijn van 9.00 tot 15.00 uur. Kinderen gaan naar school van 9.00 tot 14.00 uur. Tussen 14.00 en 15.00 uur zijn de docenten in vergadering, ontvangen ouders of plannen hun lessen. Na 16.00 uur worden er diverse clubs georganiseerd op school. Er is bijvoorbeeld een naschoolse Engelse club voor ouders.

Curriculum (CLIL-vakken en rooster)

Volgens de richtlijnen die zijn opgesteld door de British Council en het Ministerie van Onderwijs in Spanje: Wordt 40% van de lessen in het Engels gegeven (10 van de 25 lessen per week), 2 lessen per dag. De lesduur varieert van 50 tot 55 minuten.

De school ligt in een achterstandsgebied waar slechts één taal wordt gesproken. De doelleeftijd van de leerlingen is 3-16 jaar. Kinderen tussen 3 en 12 jaar gaan naar de Atalía school. Tussen 12 en 16 jaar gaan de leerlingen voor het project naar de middelbare school Emilio Alarcos.

Op de basisschool worden er drie onderwerpen onderwezen in het Engels: - Lezen en schrijven: 4 lessen per week. - Natuurwetenschappen, aardrijkskunde en geschiedenis: 4 lessen per week. - Kunst: 1 of 2 lessen per week.

Doelen

De rest van de vakken wordt onderwezen in het Spaans.

Achtergrond en leeftijd van de leerlingen

De doelen van school bevatten verschillende dimensies: De Culturele Dimensie Om de interculturele communicatievaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen. De Omgevingsdimensie Om de leerlingen voor te bereiden op internationalisatie, met name de integratie van de Europese Unie en om ze toegang te bieden tot internationale diploma’s. De Taaldimensie Om de taalvaardigheid van de leerlingen te verbeteren. De Contentdimensie Om de kinderen mogelijkheden te bieden om bepaalde onderwerpen vanuit verschillende perspectieven te bestuderen en om ze voor te bereiden op toekomstige opleidingen en/of het arbeidsleven. De Leerdimensie Als aanvulling op individuele leerstrategieën en om de leermotivatie te verhogen.

Doeltalen

Informatietechnologie (IT): Gebruik voor CLIL

Eén van de belangrijkste doelstellingen van dit Integrale Project is het stimuleren van het gebruik van moderne technologieën bij het leren van andere talen. Om die reden is er in 2002 een website opgericht voor alle scholen die deelnemen aan het Integrale Curriculum Project. Deze website wordt gebruikt als een bron voor het downloaden of uploaden van achtergrondinformatie, materialen, ideeën of nieuws. Studenten hebben zeer beperkt toegang tot deze website. Leerlingen krijgen de mogelijkheid om de website te gebruiken voor het uitwisselen van brieven, of om online te chatten met leerlingen van onze partnerschool in Norfolk, Engeland. De school bezit ook 1 laptop en 2 digitale projectors die docenten en leerlingen kunnen gebruiken in de klas of in de computerruimte; er is ook een digitale camera die de kinderen kunnen gebruiken. De school is tevens betrokken bij een ICT-project.

Materialen en middelen voor CLIL

De school heeft een eigen bibliotheek waar kinderen iedere week Engelse of Spaanse boeken kunnen lenen. In de klaslokalen bevinden zich ook boeken in beide talen. De leerlingen kunnen Engelse tekstboeken gebruiken die één of twee jaar achter lopen op hun eigen leeftijd. Er wordt ook gebruik gemaakt van Engelse vertalingen van Spaanse boeken.

Engels

67

Een ander belangrijk middel is het internet. Docenten surfen op internet en creëren zo hun eigen lesmateriaal. Al dit soort materiaal wordt verzameld en gerangschikt op de Engelse afdeling naar gelang niveau en onderwerp, zodat elke leraar op school het materiaal kan gebruiken. De kinderen gebruiken diverse websites in hun alledaagse leerproces. DVD’s zijn ook zeer nuttig om kinderen kennis te laten maken met diverse accenten en culturele aspecten.

Ontwikkeling van taalvaardigheden volgens het Europees Referentiekader voor de talen – leerstrategieën Leerstrategieën

Doceren vanuit content brengt een bepaalde aanpak met zich mee waarin leerlingen wordt geleerd om onafhankelijk te worden en tolerant te zijn ten opzichte van andere culturen en nationaliteiten. Bij het plannen van de lessen houden leraren rekening met de leeftijd van de kinderen, hun sociale en onderwijsachtergrond, taalbeheersing, leerstijlen, etc. Het lesmateriaal dat wordt gebruikt is zelfgemaakt of is opgezocht zodanig dat het perfect past bij zowel de groep als de individuele leerling. Bij jonge kinderen ligt de nadruk meer op taal, terwijl de nadruk op de basisschool meer gaat liggen op content. De manier van lesgeven, evenals het vak dat wordt gegeven varieert naar gelang de leeftijd van de leerlingen. De lesmethode is zeer interactief. Vanaf de basisschool is die interactie ook van leerling naar leerling. Vertalen is toegestaan om te voorkomen dat de communicatie vastloopt. Het is echter nauwelijks nodig. Zowel de docenten als de leerlingen weten dat ze hun best moeten doen. Maar toch wordt vertalen niet bestraft en ook niet gezien als falen. Bij het maken van de portfolio’s en de dossiers leren de kinderen te leren door zelf de benodigde informatie op te zoeken, hetzij door te zoeken op het internet, hetzij door boeken te raadplegen. Ze leren ook hun eigen werk te evalueren. De kinderen gebruiken diverse technieken, zoals het beoordelen van medeleerlingen, indexeren en het gebruik van ICT om hun eigen werk te corrigeren en om zo zichzelf te kunnen evalueren. Dossiers helpen ook om de kinderen hun eigen werk en hun leerproces te laten beoordelen.

Beoordeling

Het verschil tussen jonge kinderen en kinderen op de basisschool moet duidelijk zijn: Jonge kinderen: Jonge kinderen worden normaliter tweemaal per jaar beoordeeld. De beoordeling wordt gedaan op basis van de verschillende observaties van het kind en op basis van wat de docent weet van het kind. De dagelijkse observatie van het kind gebeurt in verschillende omstandigheden. Basisschool : De basisschool wordt onderverdeeld in 3 cycli van elk twee schooljaren. Op de basisschool vinden er elke periode, aan het eind van elk jaar en aan het eind van een cyclus formele beoordelingen plaats van de kinderen. In het 6e jaar verstuurt de BC/MECD externe examens voor het beoordelen van: - het project als geheel, - de voortgang van de kinderen, - het werk dat is geleverd door docenten en lokale overheden. Instructies voor het maken van portfolio’s worden ieder jaar verstuurd. Kinderen moeten beginnen met het maken van een portfolio vanaf hun derde jaar. Getuigschriften zijn sinds het begin één van de specifieke doelstellingen geweest van dit project.

Combinatie van Formeel en Informeel Leren buiten het klaslokaal/de school De British Council en het Ministerie van Onderwijs hebben de uitwisseling van docenten gemakkelijker gemaakt door het verstrekken van beurzen.

In Mei 2006 heeft de school een reis naar Engeland georganiseerd met leerlingen uit het vijfde en zesde jaar. Deze reis was een succes. De kinderen konden zich in Engeland goed uiten en leken goed op de hoogte te zijn van de cultuur en hebben dus genoten van hun verblijf. Door de projectwebsite kunnen leerlingen gezamenlijke projecten uitvoeren met onze partnerschool in Engeland door brieven en werkstukken uit te wisselen en online te chatten. Het feit dat de school aan het experimenteren is met het European Portfolio of Languages helpt hierbij. Door het vieren van nationale, lokale en Engelse gebeurtenissen wordt de hele school zich bewust van de culturele en taalkundige diversiteit op school.

Voorbeeld 10. ONDERWIJS IN HET ENGELS DOOR KINDERVERSJES EN TRADITIONELE ENGELSE LIEDJES Dit is een manier van lesgeven die wordt gebruikt met driejarige kinderen die het Spaans-Engelse Integrale Curriculum volgen. De kinderen krijgen tien lessen van vijftig minuten Engels per week, dat is ongeveer 40% van de totale lestijd. Deze lesmethode is ontwikkeld gedurende één schooljaar: een Spaanse docent gaf vijf lessen per week en de andere vijf lessen werden gegeven door een native speaker. Voor deze kinderen is het hun eerste contact met de doeltaal.

68

Doel: content binnen de zes leergebieden voor deze leeftijd te dekken, zoals geformuleerd in het The Foundation Stage Curriculum, U.K. 1. Persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling. 2. Communicatie, taal, lezen en schrijven. 3. Wiskundige ontwikkeling. 4. Kennis en begrip van de wereld. 5. Fysieke ontwikkeling. Creatieve ontwikkeling.

Inleiding

Men is met de ontwikkeling van het Integrale Curriculum op de Atalía school begonnen in 1996. Traditionele Engelse liedjes zijn altijd gebruikt om jonge kinderen (tussen drie en vijf jaar) les te geven en het is bewezen dat het werkt. Jonge kinderen zingen en dansen graag, in wat voor taal dan ook. Leermethodes zijn heel belangrijk en bij het plannen van de lessen moet daar rekening mee worden gehouden. Daarom is het belangrijk om verschillende soorten activiteiten aan te bieden voor alle typen leerlingen. Zingen en dansen zijn ideaal voor bewegingsgerichte en gehoorgerichte leerlingen. Visuele hulpmiddelen zullen goed zijn voor visueel ingestelde kinderen. Een combinatie van deze drie is perfect voor kinderen van drie jaar.

Beschrijving

Elk jaar komen Spaanse begeleiders en Engelse docenten aan het begin van het schooljaar bijeen tijdens coördinatievergaderingen om overleg te plegen over welke onderdelen van het jaarlijkse schoolplan in het Engels zullen worden ontwikkeld en welke in het Spaans. Als men het eens is geworden over de inhoud en de te behalen doelstellingen, dan zorgen de Engelse docenten voor de Engelse inhoud en zoeken uit welke traditionele liedjes het beste passen bij de geplande lesstof. Bestanden met een selectie van liedjes en materialen die zijn aangemaakt door de leraren worden bewaard op de Engelse afdeling. De liedjes die worden gebruikt zijn traditionele kinderversjes. In het klaslokaal: liedjes worden gebruikt als introductie van een nieuw onderwerp. Terwijl de kinderen luisteren naar de liedjes voert de docent bepaalde bewegingen uit die de kinderen makkelijk na kunnen doen. Deze methode omvat bewegingsgerichte en gehoorgerichte strategieën. Visuele hulpmiddelen zoals flash cards, objecten en realia worden vaak gebruikt voor een beter begrip. Spelletjes zoals geheugenspelletjes, verstoppertje, ‘raad waar’ en ‘wat ontbreekt er?’ worden gespeeld met objecten of met flash cards. Iedere keer dat er een nieuw liedje wordt geïntroduceerd, plakt de leraar een sticker met het thema van het liedje op een poster die op het schoolbord hangt. Zo kunnen de kinderen onthouden welke liedjes ze al hebben geleerd. De poster wordt gebruikt als een visueel hulpmiddel waarmee interactie plaatsvindt tussen de leraar en de kinderen. De kinderen krijgen de mogelijkheid om te zingen en om taal te ‘produceren’ en ook om hun voorkeuren te laten zien en hun eigen voortgang te beoordelen.

Deze activiteiten plus een aantal routineactiviteiten vormen het eerste deel van de les, dat voornamelijk op het tapijt plaatsvindt waar de hele groep in een halve cirkel zit. De activiteiten variëren van fysieke bewegingen en dansjes, groepspuzzels, het luisteren naar verhalen tot zingen en acteren. De interactie is voornamelijk tussen leraar en kind en vocaal van aard. Maar ook zijn er altijd enkele activiteiten die zijn gericht op interactie tussen kind en kind. De docent probeert taalgebruik te ontlokken door directe of keuzevragen te stellen met visuele hulpmiddelen zoals de poster, flash cards of objecten. Taalfouten worden meestal gecorrigeerd doordat de leraar de fout accepteert en vervolgens het kind de verbetering laat herhalen. De docent introduceert nieuwe woorden door gebruik van bewegingen en woorden, beelden, objecten of realia en door iets voor te doen. In het tweede deel van de les, dat ongeveer tien tot vijftien minuten duurt, krijgen de kinderen individuele of groepsopdrachten die ze aan hun bureau moeten uitvoeren, zoals vingerverven, kleien, kleuren of kleurverven of het maken van een (leg)puzzel. Deze activiteiten zijn verbonden met de inhoud van het liedje en het onderwerp waaraan op dat moment in de klas wordt gewerkt. Meestal gaat het om creatieve handenarbeid, in je eentje spelen of spelen met anderen. De activiteiten zijn bedoeld om de zes leergebieden van het Foundation Stage Curriculum te bestrijken. Dit werk wordt meestal meer individueel uitgevoerd, hoewel sommige kinderen meer begeleiding van de docent nodig hebben.

Individueel werk

In dit deel van de les is de interactie voornamelijk van kind naar kind en wordt er veel gesproken. De kinderen spreken met name in het Spaans, maar ze gebruiken het Engels om bepaalde objecten of woorden aan te duiden die in de les zijn gebruikt. Aan het eind van het schooljaar ontvangen de ouders van alle kinderen een brief en een cassettebandje met alle liedjes die in de les zijn behandeld. In de brief wordt de ouders aangeraden het bandje in de auto te draaien als ze naar het strand gaan, of thuis, als de kinderen er om vragen. Het zorgt ervoor dat de kinderen tijdens de zomervakantie in contact blijven met de Engelse taal. Uit de feedback van de ouders blijkt dat de kinderen graag naar het bandje luisteren en jarenlang plezier beleven aan de liedjes.

Beoordeling

De lerarenbeoordeling wordt gemaakt op basis van alle observaties van een bepaald kind en de kennis van het kind. De docent moet in staat zijn een beoordeling te maken op basis van de volgende gegevens: - Laat het kind zien dat het geïnteresseerd is in de activiteiten in de klas door toe te kijken en/of mee te doen? - Durft het kind nieuwe activiteiten uit te proberen? - Werkt het kind in klasse- of groepsverband, wacht het op zijn beurt en kan het eerlijk delen? - Kan het kind de aandacht en de concentratie vasthouden?

69

- Gaat het kind op een juiste manier met anderen om, bijvoorbeeld door bij spelletjes netjes zijn beurt af te wachten? - Spreekt het kind duidelijk en met zelfvertrouwen en is het zich bewust van de luisteraar? - Speelt het kind samen met anderen? Beoordeling van de kinderen gebeurt op basis van de activiteiten in het klaslokaal. Het betreft een groepsactiviteit onder leiding van de docent. Deze beoordeling geeft de leraar de mogelijkheid om feedback te ontvangen van de kinderen over zijn/haar functioneren. De kinderen leren ook om zich bewust te worden van hun eigen leerproces en hun verbeteringen door hun portfolio’s, die gesproken opnames en eigen werk bevatten.

Redenen waarom wij dit een voorbeeld van good practice vinden Cultuurdimensie: Bij het leren van Engelse kinderversjes leren kinderen ook verschillende aspecten van de Engelse cultuur kennen. En zo worden er verbanden tussen verschillende culturen gelegd. Dit bevordert het begrip en de tolerantie van iets wat anders is. Taaldimensie Door de liedjes worden jonge kinderen blootgesteld aan een echte taal en kunnen ze deze taal leren op verschillende niveaus: op fonologisch niveau: specifieke klanken van de doeltaal die niet bestaan in hun moedertaal, intonatie; op woordniveau: vocabulaire en op zinniveau: grammatica en uitdrukkingen. Contentdimensie: Het Engels is een taal die rijk is aan kinderversjes. Traditionele liedjes en melodieën bevatten genoeg content en sociaal-culturele aspecten om in de klas mee te kunnen werken en bovendien bestrijken ze de zes leergebieden die zijn beschreven in The Foundation Stage Curriculum van het Verenigd Koninkrijk.

Leerdimensie Om het algemene leerproces te ondersteunen en om de motivatie van de kinderen te verhogen, worden een specifieke methodologie en bepaalde leerstrategieën gebruikt Poster: de poster is een Visuele Sleutel die alle liedjes en thema’s opsomt die zijn behandeld in de les. Het bevordert de interactie tussen kind en leraar omdat de leraar vragen kan stellen zoals: “Wat is jouw favoriete liedje? / Wat was het eerste liedje? / Welk liedje komt na ___? / Welk liedje zou je nu willen horen?” Etc. De kinderen kunnen deze vragen niet alleen beantwoorden omdat ze de taal begrijpen, maar ook omdat de taal binnen een bepaalde context wordt gebruikt en ze een aantal opties kunnen visualiseren die voor hen een betekenis hebben. Het bevordert ook de interactie tussen kinderen onderling omdat de kinderen onderling praten over hun favoriete liedjes, in een poging de leraar na te doen. De integratie dimensie Cassettebandje: De liedjes op het bandje zijn een Auditieve Sleutel die de kinderen helpt om contact te houden met het Engels. Hoe meer de kinderen naar het bandje luisteren, hoe leuker ze het vinden. Jonge kinderen vinden het leuk om te herhalen wat ze hebben geleerd. Doordat ze deze liedjes kennen voelen de kinderen zich op hun gemak met de Engelse taal en raken ze meer bekend met de geluiden en de intonatie van het Engels. De tape bevordert de interactie tussen kind en ouder doordat ouders beter op de hoogte zijn van wat hun kinderen doen op school. De ouders proberen te liedjes ook te leren en de kinderen corrigeren de uitspraak van hun ouders. Tenslotte bevordert het de interactie tussen ouders en docent omdat het ouders dwingt om naar school te gaan en met de leraar te praten over hun kind en over hoe zij betrokken kunnen worden bij het leerproces van hun kind.

Deze practice is uitgevoerd door Rosa Martinez Feito.

Voorbeeld 11. AARDRIJKSKUNDELESSEN IN HET ENGELS Inleiding

Deze methode is gericht op kinderen van tien-elf jaar oud. Zij krijgen één aardrijkskundeles van 55 minuten per week. Alle leerlingen op de school nemen deel aan het tweetalige project. Zij beginnen op driejarige leeftijd. Ongeveer 40-50% van de lessen wordt gegeven in het Engels; deze kinderen hebben het programma reeds zeven jaar gevolgd. Ze zijn nu in het vijfde jaar van het basisonderwijs en ze krijgen één les aardrijkskunde per week. Ze krijgen ook vier lessen taalvaardigheid, drie lessen natuurwetenschappen en één les kunst per week in het Engels.

Beschrijving Doelen van de lessen De kinderen moeten leren: - Dat geografische factoren, zoals het klimaat, een invloed hebben op hoe mensen leven.

70

- Diverse geografische aspecten van verschillende locaties te identificeren. - Om bewijs te verzamelen en te verwerken. Om ICT te gebruiken voor de toegang tot informatie en om gegevens te bewaren en te presenteren. Stap 1. In de eerste les laat de leraar de leerlingen de faxen zien die de week ervoor zijn binnengekomen bij het schoolkantoor. De leraar vertelt dan dat we in contact staan met mensen die ergens anders vandaan komen. Op deze manier introduceert hij het idee van verbanden. Vervolgens leidt de docent de klas in een bepaalde richting door het stellen van vragen als: Waarom gebruiken mensen een fax? Uit welke landen komen de faxen?

Is het versturen van een fax hetzelfde als het sturen van een brief? Is iemand van jullie kort geleden in één van deze landen geweest? Zo ja, hoe ben je daar gekomen? De docent legt uit hoe je een index of referentiesystemen moet gebruiken om bepaalde plaatsen op te zoeken. De leerlingen zoeken vervolgens de plaatsen op in een atlas of op een wereldbol.

Leerlingen kunnen de mogelijkheid krijgen om te discussiëren over de informatie die ze hebben gevonden. “Hoe was het weer bij ons in april?” Wat was de gemiddelde temperatuur deze maand? Wat zijn de verschillen tussen het weer in het noorden van Spanje en het weer in Engeland?”. Daarna kunnen ze informatie opsturen of scannen ter illustratie als bijlage.

Ingoing faxes

continues

6 Stap 2. De leerlingen wordt gevraagd om gedurende 5 4.6 een week alle faxen bij te houden die op de school 3.6 binnenkomen en vervolgens 2 deze informatie visueel 2.6 2 2 over te brengen met een staafdiagram. De leraar laat 1 1.2 met een overheadprojector zien hoe je dit moet doen. 0 France England Spain Portugal Ireland Dit kun je doen met elk soort faxes spreadsheet­programma. De kinderen wordt dan gevraagd om hun eigen staafdiagram te maken op de computer.

Stap 3. De kinderen wordt dan gevraagd om, met hulp van de docent, hun diagrammen mondeling toe te lichten. De volgende vragen zouden daarbij kunnen worden gesteld: waar komen de meeste faxen vandaan? Hoeveel faxen zijn er verstuurd vanuit Madrid? De kinderen kunnen dan praten over de verschillende manieren waarop wij in contact kunnen komen met mensen die ver weg wonen. Dit kan leiden tot gesprekken over bepaalde moderne communicatiemiddelen. De leraar kan de kinderen vragen om uit te leggen wat een e-mail is en in hoeverre een e-mail verschilt van een fax of gewone post. Stap 4. In de volgende les worden de kinderen aangespoord om atlassen, aardrijkskundeboeken en het internet te gebruiken om het klimaat op andere plaatsen te onderzoeken. Onze school in Gijón is verbonden met andere Britse scholen door een Comenius-project en de kinderen hebben de e-mailadressen van leerlingen van andere scholen in Europa. Ze krijgen nu de mogelijkheid om e-mails te schijven om geografische informatie uit te wisselen. De docent legt met de projector uit hoe je een e-mail moet versturen en hoe je een plaatje of tekst kunt bijvoegen. De leerlingen wordt verteld dat ze goed op hun spelling en interpunctie moeten letten. De docent kan de leerlingen er ook nogmaals op wijzen dat geografische kenmerken zoals het klimaat een effect hebben op menselijke activiteit (landbouw, industrie, transport, levensstijl, etc.). Ze kunnen via e-mail of via de fax informatie verzenden en ontvangen over het weer. Hier kunnen bijlagen bij zitten met foto’s van weersomstandigheden in elk gebied. Een voorbeeld hiervan is hiernaast te zien.

Laatste opdracht. Om het thema af te ronden kunnen de leerlingen een mondelinge voordracht geven in groepjes om ideeën en resultaten uit te wisselen met de rest van de klas. Ze kunnen in kleine groepjes werken, maar elke leerling moet wel iets bijdragen aan de voordracht. De docent kan ze enkele tips geven voor de mondelinge voordracht: oogcontact houden, de juiste lichaamstaal gebruiken, een standvastige stem gebruiken met het juiste volume, etc. Dit zouden mogelijke onderwerpen van zo’n voordracht kunnen zijn: - Een geografische beschrijving van de twee plaatsen die ze hebben vergeleken. - Waar en hoe ze de informatie hebben gevonden. - Vergelijkende diagrammen van het weer in de twee landen. - Een uitleg van hoe geografische factoren een belangrijke invloed hebben of de manier waarop mensen leven. Indien er genoeg tijd is, zouden de leerlingen hun gegevens kunnen laten zien op posters in de klas, zoals uitgaande en binnengekomen faxen, emails met informatie, weerberichten die ze hebben gemaakt, etc.

Beoordeling

Het werk kan op verschillende manieren worden beoordeeld: Zelfevaluatie: Leerlingen kunnen ter zelfbeoordeling een tabel zoals hieronder invullen. I know our school is linked to other places in the world I know how to use the index to find a place in an atlas I can use spreadsheet appliances to make bar-charts I can send, save and print e-mails and attach pictures and texts I know what the weather is like in April in my town I can explain the weather conditions in April in … Beoordeling door medeleerlingen. Leerlingen kunnen hun eigen e-mails uitwisselen en commentaar geven op de goede punten en suggesties doen ter verbetering. Ze kunnen een overzicht bijhouden van deze correspondentie in hun portfolio’s. Hun mondelinge voordrachten kunnen op video worden opgenomen en de hele klas kan deze praatjes dan bekijken en verbeteringen voorstellen. Beoordeling door de leraar. De leraar kan het werk beoordelen met een simpele tabel zoals hieronder weergegeven:

71

Redenen waarom we dit een voorbeeld van good practice vinden Inhouddimensie en integratiedimensie De leerlingen leren aardrijkskunde in een vreemde taal (Engels) met een dubbel doel: om tegelijkertijd zowel de content als de Engelse taal te leren. Dit is een interdisciplinaire manier van werken gericht op taalvaardigheid maar ook op bepaalde aspecten van andere vakken. Wiskundige vaardigheden worden ontwikkeld door het werken met diagrammen en kwantitatieve gegevensverzameling. Geografische vaardigheden worden getraind en de kinderen doen waardevolle ervaring op door het gebruik van veel verschillende materialen zoals kaarten, weersgegevens en atlassen. Taaldimensie Deze activiteit is geschikt als CLIL-les omdat het kinderen de kans geeft om vier vaardigheden te leren: luisteren, spreken, lezen en schrijven. In de mondelinge voordrachten doen de kinderen waardevolle ervaring op met het spreken in het openbaar.

72

Leerdimensie De kinderen houden zich actief bezig met ICT. Dat geeft ze de mogelijkheid om te leren zelfstandig te werken en het motiveert de leerlingen om trots te zijn op hun onafhankelijkheid en verantwoordelijkheid. Omgevingsdimensie en interculturele communicatie De leerlingen werken samen met andere scholen. Ze onderzoeken verbanden met andere culturen en andere leefomgevingen en ze worden zich ervan bewust dat er andere culturen zijn waar het alledaagse leven anders is dan dat van hen. Dit stimuleert hun interesse in de rest van de wereld. Kinderen kunnen ook leren hoe belangrijk het is om netjes en beleefd te zijn als ze spreken met kinderen uit andere culturen. Deze practice is uitgevoerd door Sara Prendes en John Reilly.

CLIL Good Practice in Spanje

Schoolprofiel 10 IES Emilio Alarcos, Gijón.

Locatie en schoolprofiel

Personeel

De Emilio Alarcos school is een middelbare school in Gijón voor leerlingen van 12 tot 18 jaar. Gijón ligt in het noordwesten van Spanje. Adres: Emilio Alarcos school, Desfiladero de los Arrudos, 1, Gijón, Spanje. Tel. + 34985312131 (schooladministratie) Email: [email protected] Website: www.ies-ealarcos.com

De Engelse CLIL-lessen worden gegeven door twee Engelse docenten; één van hen geeft natuurwetenschappen en de andere geschiedenis. Spaanse docenten verzorgen de andere vakken zoals Engels, technologie en gymnastiek. De docenten werken goed samen als team, door het uitwisselen van informatie en ervaringen met anderen over het leven op school. Ze hebben allen een uur per week in hun rooster dat is vrijgemaakt voor coördinatievergaderingen of lesvoorbereiding.

Schoolrooster

CLIL-geschiedenis op de Emilio Alarcos school

De school is begonnen met het aanbieden van CLIL-onderwijs in het Engels in september 2004 toen de eerste leerlingen van de Atalía basisschool in Gijón met de middelbare school begonnen op 12-jarige leeftijd. Op de Atalía school wordt het Engelse CLILprogramma aangeboden voor kinderen van 3 tot 11 jaar oud.

Achtergrond en leeftijd van de leerlingen

De leerlingen die de CLIL-lessen volgen op de Emilio Alarcos school zijn tussen de 12 en 16 jaar oud. Zij zijn begonnen met het leren van Engels als eerste vreemde taal op de kleuterschool, op 3-jarige leeftijd. De leerlingen komen van basis en middenklassengezinnen uit armere of achterstandswijken van de stad. Daarom hebben ze, behalve op school, geen contact met de vreemde taal.

Doelen

De belangrijkste doelen in de Engelse CLIL-lessen hebben betrekking op de taaldimensie en de contentdimensie. Het CLILonderwijs is bedoeld om de taalvaardigheid van de leerlingen in de vreemde taal te vergroten en om zowel hun mondelinge als hun schriftelijke communicatievaardigheden te ontwikkelen. Verder is de contentdimensie een centraal doel in de CLIL-lessen: door het leren van content vanuit verschillende perspectieven kunnen de leerlingen worden voorbereid op toekomstige opleidingen en op het beroepsleven. De culturele en leerdimensies kunnen worden gezien als een natuurlijke bijwerking van het leren van contentvakken in een vreemde taal: ze doen interculture kennis en begrip op, ze leren verschillende methodes en ontdekken, op een natuurlijke manier, nieuwe manieren om in de klas te werken. De omgevingsdimensie is ook een belangrijk doel van de Engelse CLIL-lessen, aangezien de 15-jarigen die de middelbare school afronden de mogelijkheid hebben om een dubbel certificaat te ontvangen omdat zij een integraal curriculum hebben gevolgd.

Doeltalen

Het schooljaar begint half september en eindigt half juni. Het schooljaar is verdeeld in drie periodes van 3 tot 4 maanden. De schoolvakanties zijn drie weken tussen Kerst en Oud en Nieuw, twee dagen in februari, één week met Pasen en acht weken in de zomer (juli en augustus).

Curriculum (CLIL-vakken en rooster):

- Leerlingen die de Engelse CLIL richting volgen krijgen 5 uur Engels, terwijl de niet-tweetalige leerlingen slechts 3 uur Engels krijgen. Dat zijn twee extra lesuren in hun rooster en dat brengt dus extra werk met zich mee. - 12-jarigen die de Engelse CLIL richting volgen krijgen tweetalige vakken: taalvaardigheid of Engels, geschiedenis, natuurwetenschappen, technologie en gymnastiek. - 13-15-jarigen die Engelse CLIL richting volgen krijgen dezelfde tweetalige vakken, behalve gymnastiek.

Percentage CLIL-lessen 40%

ICT-gebruik voor CLIL

Er zijn vier computerruimtes op school. Leerlingen krijgen één keer per week computerondersteund onderwijs in het Engels waarbij ze schrijfopdrachten moeten maken, online opgaven die ze zelf kunnen controleren, onderzoeksprojecten en zoektochten op internet, luisteropdrachten, webactiviteiten, etc. Ze kunnen ICT ook gebruiken in de lessen natuurwetenschappen, technologie en soms ook in andere lessen.

Materialen en middelen voor CLIL

De bibliotheek beschikt over readers, romans en andere literaire teksten evenals non-fictieboeken voor de leerlingen. Ze kunnen ook films en audioboeken lenen om hun luistervaardigheid te oefenen. In de audiovisuele ruimte zijn alle technologische apparaten aanwezig die nodig zijn voor de lessen, zoals een groot scherm, een projector, een DVD, video, etc. In de computerruimte staan 15 computers, één per leerling, met een printer voor algemeen gebruik en er is internettoegang. Er zijn 15 cd’s om Engels te oefenen maar over het algemeen wordt de website van de Engelse afdeling veel gebruikt omdat die is ontworpen om aan de behoeftes van de CLIL-leerlingen te voldoen (www.elenab.es).

Engels

73

Ontwikkeling van taalvaardigheden volgens het Europees referentiekader voor de talen Leerstrategieën

In het Engelstalige onderwijs en in de Engelse CLIL-vakken hebben de leerlingen hun eigen portfolio’s, dat wil zeggen mappen waarin materiaal over de lessen wordt verzameld en waarin de leerinspanningen en de voortgang van het leren van de taal worden bijgehouden. De leerlingen moeten mondelinge voordrachten houden van onderzoeksprojecten en van boeken die ze hebben gelezen. Sommigen geven ook Powerpoint-presentaties van hun projecten. Computers worden veel gebruikt, zowel op school als thuis, voor het maken van huiswerk voor het vak Engels en soms ook voor andere vakken. Er worden verder zeer veel verschillende activiteiten ontplooid, variërend van toneelopvoeringen tot radioprogramma’s of klassenkranten. Eenmaal per jaar organiseren we een dag op school die is gewijd aan tweetalige activiteiten rondom een bepaald thema: Schotse dag, Harry Potter dag, etc.

Beoordeling

- Eenmaal per periode worden voor elk vak examens afgenomen. - Regelmatig beoordelen de leerlingen van de Engelse CLIL richting zichzelf. - Voor de beoordeling worden verschillende methoden gebruikt: formele examens, projecten en opdrachten, alledaagse observaties in de klas en zelfevaluatie. - De British Council zal de leerlingen aan het eind van het project, volgens het akkoord met het Ministerie van Onderwijs, een officieel examen afnemen.

Combinatie van formeel en informeel leren buiten het klaslokaal/de school In het laatste jaar van het CLIL Project wordt er voor de leerlingen een reis naar Engeland georganiseerd. We verzorgen ook andere buitenschoolse activiteiten (museumbezoeken en een bezoek aan het internationale filmfestival van Gijón).

Voorbeeld 12. ONDERWIJS IN HET ENGELS OVER DE GESCHIEDENIS VAN DE VROUW Inleiding

Op dit niveau zijn de studenten gewend om zowel met fictie als met non-fictie teksten te werken. De derde term is gewijd aan non-fictie teksten waaronder nieuws, teksten over wetenschap, geschiedenis, aardrijkskunde, technologie en andere mogelijke onderwerpen die van belang zijn voor onze studenten en daarom vereisen ze gewoonlijk de coördinatie van leraren van andere vakgebieden.

Stap 1: Uitstapje (3 lessen)

Deze oefening werd uitgevoerd als een vakoverstijgende activiteit tussen de taal-leraar en de geschiedenisleraren en ze werden geassisteerd door de leraar wetenschappen. We beschikken over één uur voor coördinatie wat ons toelaat om het eens te worden over de selectie van de relevante onderwerpen en de lesplanning. Deze oefening is een één week durende activiteit en is gericht op studenten uit de leeftijdsgroep van 13-16 jaar.

De studenten luisterden naar een Spaanstalige gids en ze observeerden grote panelen (audiovisueel geheugen). Na afloop van de rondleiding (die 50 minuten duurde) moesten ze een werkblad in het Engels invullen. Ze mochten vrij rond de panelen lopen om de informatie te vergaren die de leraar van hen verlangde in het rooster. Ze moesten direct vertalen en hadden dus wat hulp nodig van de leraren i.v.m. nieuwe woorden. Het werd hen aangeraden notities te maken.

Omschrijving

Tijdens de les die aan de excursie voorafging maakten ze oefeningen met werkwoorden in de verleden tijd en ze moesten die werkwoorden gebruiken voor een spreekbeurt over een korte biografie of profiel van een personage uit de geschiedenis die hen aansprak. Ze spraken over Mozart, Mendeleyev en andere historische personages die ze bestudeerden binnen de diverse vakgebieden. Het was een voorbereidende oefening voor de excursie.

Het studieobject was “vrouwelijke wetenschappers door de eeuwen heen”. De oefening bestond uit de volgende stappen:

We bezochten een tentoonstelling die door UNESCO in de stad georganiseerd werd om de Vrouwendag (8 maart) te vieren, ook wel “De afkomst van Isis” genoemd en het handelde over uitzonderlijke vrouwelijke wetenschappers en wat ze ontdekt hebben of waarom ze van geschiedkundig belang zijn.

De dag na het bezoek werd gewijd aan het herzien en het bewerken van hetgeen ze op hun werkbladen genoteerd hadden. Ze noemden de informatie en de gegevens die ze hadden en de leraar schreef dit op het bord. Vervolgens kregen ze een nieuw leeg rooster om de correcties in te vullen en ze bewaarden zowel het ontwerp als het nieuw ontwerp in hun mappen.

Stap 2: ICT les

Leerlingen gingen verder met het onderzoek van opmerkelijke vrouwen doch het doel omvatte nu ook andere kennistakken, het instrument was

74

nu het Internet en de gebruikte procedure was een webonderzoek. Er staan 15 computers in de kamer, voor elke leerling één. Ze kregen de opdracht de informatie terug te vinden die op het werkblad geschreven stond (zie grafiek). Indien ze die opdracht niet tijdig konden afronden, moesten ze het thuis verder afwerken, als huiswerk (alle leerlingen hebben toegang tot het internet, hetzij thuis of op school). Ook deze activiteit werd in hun map bewaard.

Stap 3: Laatste les

Leerlingen gaven een mondelinge presentatie, in sommige gevallen een PowerPoint-presentatie, of deden een rollenspel waarin de door hen gekozen persoon werd weergegeven. Elke student had vooraf één van de vrouwen uitgekozen om te vermijden dat eenzelfde beroemde personage meer dan één keer gepresenteerd werd. (Er zijn 15 studenten die 15 vrouwen moesten onderzoeken, zodat elke student één vrouw toegewezen kreeg). Dit is de helft van hun mondeling examen. Ik filmde hen met de digitale camera en zij deden aan zelfevaluatie in een followup sessie (vervolgsessie). De PP-presentaties werden uitgeprint in kleur en in de klas uitgehangen zodat ze gedurende de rest van het schooljaar bewonderd kunnen worden. Deze oefening kan toegepast worden op andere kennisgebieden en gebruikt worden bij andere onderwerpen, zoals daar zijn “Religies van de wereld”, “Muziek van de wereld” of elk ander onderwerp dat van belang is voor ons of voor onze studenten en elke excursie in onze stad, zoals bijvoorbeeld musea, filmfestivals, botanische tuinen, het Oceanografisch Museum en het Planetarium, om maar enkele bezoeken te noemen die we in onze stad Gijón kunnen doen.

Beoordeling

Er vallen in totaal 100 punten te verdienen (Lezen 20%, Schrijven 20%, Spreken 30%, Interactie 20%, Houding 10%). Criteria voor stap 1: - Interesse, oplettendheid en betrokkenheid bij de tentoonstellingstournee en bij het vertalingsproces (interactie en houding 20%, lezen 10%). - Kwaliteit en kwantiteit van de verzamelde informatie en gegevens. - Niveau van de woordenschat en grammatica en het audiovisueel geheugen om te vertalen (schrijven-map 15%) en gegevens te bespreken in de klas (Interactie en houding 10%). Criteria voor Stappen 2 & 3: - Kwaliteit en kwantiteit van dataverzameling zoals de selectie van relevante informatie, goede samenvattingen en correct gebruik van de taal (lezen 10% en schrijven 15% punten). - Mondelinge vaardigheden, spreekvaardigheden zoals taalgebruik, intonatie en communicatie (spreken 20%). Er wordt aan informele zelfevaluatie gedaan wanneer ze naar zichzelf kijken gedurende een andere sessie.

Redenen waarom wij dit een voorbeeld een van good practice vinden Inhoudelijke dimensie - Het is een activiteit met twee aandachtpunten die verschillende onderwerpen omvat. - Het gebruikt een overvloed aan authentiek materiaal in beide talen van de panelen tot het internet. - De ICT-hulpbronnen zijn zeer aantrekkelijke studie-tools; onze studenten vinden computers praktisch en modern. Het gebruik van zelfgemaakt materiaal (werkbladen) is zeer lonend voor de leraar. De visuele panelen zijn aantrekkelijk en gemakkelijk leesbaar. Taaldimensie - Ze leerden woordenschat uit diverse kennisgebieden, uitspraak van nieuwe namen en termen (fonologisch niveau), sommige van hen zeer technisch en specifieke woordenschat (woordniveau). Ze konden de verleden tijd in een echte context gebruiken (zinsniveau). - Het was een tweetalige activiteit aangezien ze moesten lezen in de ene taal (Spaans) en schrijven in een andere (Engels). Ze moesten luisteren in de ene taal (Spaans) en spreken in de andere (Engels). - Ze communiceren zowel met mensen die hun moedertaal spreken als met mensen die een taal spreken die niet hun moedertaal is. Integratiedimensie Het verhoogde de samenwerking en de coördinatie tussen leraren van verschillende vakgebieden: Talen, Wetenschap, Geschiedenis, Technologie, Burgerrecht, Lichamelijke opvoeding, Muziek, Kunst. Leerdimensie - Deze activiteit bevordert zowel de autonomie als de motivatie van de studenten omdat ze een project moeten ontwikkelen en zich moeten voorbereiden op een mondeling examen. - Het gebruikt een grote verscheidenheid aan methoden in de klas en het laat hen vrij zelf de historische persoon te kiezen waar ze over willen praten. - Het omvat informeel leren en zelfevaluatie samen met de mappen. Omgevingsdimensie - Het verrijkt hun leerdoelen en verruimt hun presepectief en interesses aangezien dit onderwerp niet vaak bestudeerd wordt en de meeste van deze eminente vrouwen niet in studieboeken voorkomen. - De aanwezigheid van een tentoonstelling hierover in onze stad maakt hen bewust van de sociale en culturele context van de plaats waarin ze leven. Culturele dimensie - Deze oefening kan hun geest verruimen met nieuwe realiteiten, kan tevens hun sociaal geweten ontwikkelen en hen helpen de geschiedenis vanuit een rijker perspectief te analyseren. - Ze hebben toegang tot kennis vanuit een multiculturele dimensie aangezien allerlei nationaliteiten deel uitmaken van het studieobject en ze deelnemen aan een creatief onderwijs- en leerproject. Er zijn interculturele bekwaamheden, context en communicatie aanwezig gecombineerd met een internationale visie op kennis. - Er bestaat ook een emotionele dimensie in de relatie tussen de leraren en de studenten wanneer we interactie met hen hebben als leerlingen, toekomstige burgers en als mensen. Deze practice is uitgevoerd door Elena Biain.

75

Voorbeeld 13. BETA ONDERWIJS IN HET ENGELS Omschrijving

De hieronder beschreven activiteiten werden uitgevoerd met tweedejaars middelbare school (13-14 jaar oud) die reeds 8 jaar in een tweetalig project actief waren. De kinderen volgden een geïntegreerd programma van de British Council (Britse Raad) en het Spaanse Ministerie van Onderwijs. Aangezien de kinderen een hoog begripsniveau hebben werden de lessen van het begin tot het einde in het Engels gegeven waarbij er af en toe een woord vertaald diende te worden. Enkele van de gebruikte ideëen kwamen van de Hodder Science teachers Resource Pack. Dit is een zeer gedetailleerd en nuttig systeem dat werd aangeraden door een team van specialisten in dienst van de British Council / MEC en dat uiterst geschikt zou zijn voor een tweetalig programma.

Resultaten van het leerproces:

De leerlingen zouden moeten weten dat: - Het Periodieksysteem een lijst is van alle bekende elementen gerangschikt volgens massa - Een element bestaat uit atomen die allemaal gelijk zijn - Het verschil tussen elementen en verbindingen - De eigenschappen en chemische symbolen van enkele van de bekendste elementen

Voorgestelde Activiteit (A)

Alvorens met het onderwerp te beginnen kregen de leerlingen een beschrijving van de doelstelling m.b.t. het te bestuderen onderwerp. Dit beschrijft en verduidelijkt de voorgenomen leerresultaten voor het hele onderwerp. De kinderen streepten elke sectie aan in het proces. In het diagram hieronder wordt een verkorte versie van deze beschrijving getoond: I can name six elements I can explain the difference between an element and a compound I can name six compounds I can explain how atoms join together to make new particles called molecules I can draw some simple molecules I can name the compound formed when two elements react chemically I know that the Periodic Table is a list of all known elements in order of atomic number I can use the Periodic Table to find the symbol for any element I can write word equations to describe chemical changes Bij het begin van elke les werden de verwachte leerresultaten op het bord geschreven en toegelicht. Indien er nieuwe woorden opdoken, werden die samen met hun vertalingen in de woordenboeken van de kinderen bijgeschreven. Dit is vooral belangrijk voor gebruikers van een tweede taal aangezien het de toon zet voor de les en het de kinderen de hoofdpunten aanreikt waarop ze zich moeten concentreren. Vervolgens werd aan de kinderen gevraagd het doel

76

van de les in hun eigen woorden te omschrijven, dit om er zeker van te zijn dat ze wisten waarover de taak ging.

Voorgestelde Activiteit (B)

De studenten werd verzocht een blik te werpen op het periodieksysteem dat op het scherm geprojecteerd werd (er zijn talrijke interactieve versies op het internet te vinden). Het idee werd uitgelegd dat het periodieksysteem een lijst van elementen is die gerangschikt zijn op basis van massa. Ze werden gevraagd op zoek te gaan naar vertrouwde namen van de elementen waarvan ze al gehoord hadden en dienden hun eigenschappen te omschrijven. De leraar hielp hier door een en ander in te fluisteren / vragen te stellen over enkele van de andere, minder bekende elementen. Het idee dat stoffen elementen of verbindingen kunnen zijn, werd hier kracht bijgezet. Elementen zijn één enkel atoom, soms samengevoegd in grotere delen, verbindingen bevatten verschillende atomen die gecombineerd zijn in identieke delen.

Voorgestelde Activiteit (C)

De kinderen kregen dan de mogelijkheid om “Pelmanism” of “Pairs” (Paren) te spelen met de element-kaarten. De kaarten kunnen op de computer samengesteld worden zoals op het diagram hieronder wordt aangegeven. Vervolgens worden ze uitgeknipt en er worden twee afzonderlijke sets gecreëerd, een set met de chemische symbolen en een andere met de namen. Ze werden beiden met de voorzijde naar beneden verspreid aan elke kant van een scheidingslijn zodanig dat enkel de symbolen getoond werden. De kinderen moesten de positie van de kaart onthouden en het symbool aan het overeenkomstige element paren:

H He Li C N

Hydrogen Helium Lithium Carbon Nitrogen

O F Ne Na Mg

Oxygen Fluoride Neon Sodium Magnesium

Al Si P S C

Aluminum Silicon Phosphorus Sulphur Chlorine

In de volgende activiteit wordt er eenzelfde kaartspel gespeeld doch nu met een set kaarten met de chemische symbolen en een andere set met de chemische eigenschappen.

O

Colourless gas, responsible for combustion

oxygen

Black powder, element in all living things

C

carbon

Red-brown and shiny used for water pipes

Cu copper

Grey, used for masses and diving weights Dark grey and shiny when new, goes redbrown and flaky when wet Light grey and shiny, used for kitchen foil

Pb lead

Burns with a bright, white light

magnesium

Fe iron

Mixed with copper to make the alloy brass

Zn

Al

Shiny metal used to protect bicycle parts

chromium

aluminum

Mg zinc

Cr

nu met meer informatie. Deze projectie zou zodanig uitgebreid kunnen worden dat er ook posters in opgenomen kunnen worden die betrekking hebben op het periodieksysteem.

De kinderen moesten de positie van de kaart onthouden en het symbool aan de overeenkomstige eigenschap verbinden: Indien ze het correcte paar met elkaar konden verbinden, kregen ze een punt en mochten ze de kaarten houden.

Voorgestelde Activiteit D

Tegen het einde van het onderwerp kunnen de leerlingen hun woordenschat vergroten door een halve-kruiswoordraadsel activiteit. Er werd een kruiswoordraadsel opgesteld door een computerprogramma. Velen daarvan kunnen gevonden worden op het internet en ze zijn bovendien meestal gratis. In het ene kruiswoordraadsel werd de helft van de woorden weggelaten, in het andere kruiswoordraadsel werd de andere helft weggelaten. De studenten werkten in paren en zaten op een stoel met hun rug naar elkaar toe. Elke student kreeg de helft van een kruiswoordraadsel en zijn/haar partner kreeg de andere helft. Beurtelings vroegen ze hun partners wat de ontbrekende woorden waren. De partner moest een definitie geven van het woord maar hij mocht het woord zelf niet gebruiken. De ene partner vroeg bijvoorbeeld: “Wat is 7 horizontaal ?” De andere antwoordt: “Het is een zeer dikke vloeistof die vloeibaar is op kamertemperatuur etc.” De kinderen moesten het hele kruiswoordraadsel completeren door de antwoorden in de lege ruimten in te vullen. 1 2

5

E L E

7

M E N

1

G

3

M A G N E T L 6 E C T R O 8 Z I N C

I

4

C

2

A

3

4

C H 5 6 M E T A L E O S R 7 M E R C U R Y I N 8 E S

T

Voorgestelde Activiteit E

Er werden kaarten gegeven aan de leerlingen met de naam van een element erop. Er werd hen vervolgens gevraagd om op het internet het symbool van dat element en enkele chemische eigenschappen ervan op te zoeken. De kaarten werden op de muur geprojecteerd zodanig dat er een enorm periodieksysteem gecreëerd werd, doch

Voorgestelde ideëen voor posterwerk: - De ontwikkeling van het periodieksysteem door de geschiedenis - De edelgassen - De halogenen - Magnetische elementen - De gassen in de lucht (met daarbij een cirkeldiagram) - Metalen De leerlingen werden vervolgens gevraagd een kleine bespreking van vijf minuten voor te bereiden over het gekozen element met gebruik van een PowerPoint-presentatie. Deze bespreking moest het volgende omvatten: - Atoomnummer - Relatieve atoomgewicht - Symbool - Kook-/smeltpunt - Eigenschappen - Praktische toepassingen / Interessante Feiten, etc.

Beoordeling

De leerlingen kunnen zichzelf beoordelen m.b.v. het doelblad dat ze gekregen hebben. De leraren kunnen dit gedurende het hele proces verifiëren en hen helpen bij hun zwakke punten. De Hodder Science Teaching Pack (het wetenschappelijk leerpakket van Hodder) bevat tal van testen die voor de beoordeling van de studenten kunnen gebruikt worden. Deze omvatten o.m. informele snelle quizzen, end of unit testen, laag niveau-testen, SATS-testen (Geschikt voor het Engels Nationaal Curriculum), uitbreidingstesten, multiple choice-testen, ideëen en bewijsvragen en experimentele bekwaamheidstesten. De test waar de leraar voor kiest, is afhankelijk van het niveau van de leerlingen. Het is duidelijk dat sommige van deze testen, net zoals de activiteiten trouwens, zullen moeten worden aangepast aan studenten van wie het Engels hun tweede Taal is. De leraar kan de leerlingen ook punten geven op basis van hun inzet en prestaties gedurende de activiteiten met de posters en de presentaties.

Redenen waarom we dit een voorbeeld van good practice vinden Activiteit A

Deze activiteit zet de toon van de les. Het vestigt de aandacht van de leerling op leerdoelen en inhoud. Dit is vooral nuttig voor leerlingen van wie Engels hun tweede taal is want het bezorgt hen informatie of het dient als leidraad voor de komende lessen. Het helpt hen ook bij de voorbereiding van de lessen op voorhand.

77

Activiteit B (Het periodieksysteem)

Het is zeer belangrijk om zo vaak mogelijk een visuele dimensie toe te voegen wanneer je les geeft aan tweetalige kinderen. Dit versterkt veel van de ideëen die ze horen en het geeft de kinderen een richtpunt. De vele kleurige Periodieke Systemen helpen de aandacht van de studenten vast te houden en het maakt het mogelijk dat zij de verschillende patronen in het systeem zien waardoor ze het beter zullen begrijpen. Eén van de fundamentele ideëen van CLIL is dat de inhoud in een vreemde taal behandeld wordt.

Activiteit C (Pelmanism)

Ook hier behandelden de kinderen de inhoud van de lesdoelen. Dit is een zeer geschikte activiteit omdat het visueel is en het helpt bij het leren. Het zorgt voor maximale participatie omdat iedereen bij de les betrokken is. Het is ook heel gemakkelijk in opzet en qua uitvoering zodra de kaarten gemaakt zijn. De activiteit is ook zeer aangenaam. De kinderen leren en hebben tegelijkertijd plezier. De activiteit laat de leraar ook vrij om degelijke hulp te verstrekken aan de kinderen die het het meest nodig hebben. Deze activiteit kan aangepast worden aan en toegepast worden bij veel verschillende onderwerpen. Het kan bijvoorbeeld gebruikt worden bij wiskunde in geometrie en trigonometrie, bij aardrijkskunde waar het diagrammen van vulkanen of de watercyclus linkt aan uitleg, of bij vreemde talen waar het foto’s linkt aan persoonsbeschrijvingen etc.

Activiteit D (Kruiswoordraadsel)

Dit is een uitstekende CLIL-activiteit omdat het leerlingen die niet graag in een vreemde taal spreken, aanmoedigt deel te nemen want ze hoeven niet te spreken voor de hele klas. Studenten schamen zich vaak wanneer ze een vreemde taal moeten spreken voor een publiek en binnen deze activiteit voelen ze zich zekerder en meer op hun gemak. De les is gericht op de student en stelt je in staat je plannen aan te passen op basis van wat de studenten weten, in plaats van verder te gaan met de behandeling van het curriculum of met de afronding van het boek. Studenten staan vaak meer open tegenover informatie die van gelijken afkomstig is. Binnen deze activiteit hebben ze moeite om geschikte taal te gebruiken & zijn ze er vaak op gebrand de leraar vragen te stellen m.b.t. nieuwe woorden, andere dan de wetenschappelijke termen die reeds in het kruiswoordraadsel gegeven zijn, om hun ideëen te verwoorden. De leerlingen moeten meerdere malen articuleren en nog eens articuleren. Het brengt hen ook luistervaardigheden bij die van belang zijn voor leerlingen van een tweede taal. Net zoals de activiteit hierboven kan het aan vele andere onderwerpen aangepast worden en is het relatief gemakkelijk voor te bereiden. Deze activiteit is ook heel leuk en het verhoogt de motivatie.

Activiteit E (IT Onderzoek)

Deze activiteit helpt de studenten hun IT-vaardigheden te verbeteren en het bevordert het zelfstandig leren. Het geeft de studenten de gelegenheid om op hun eigen niveau te werken. De kinderen kunnen ook van elkaar leren gedurende de besprekingen.

Deze practice is uitgevoerd door John Reilly.

78

11. BRONNEN/BIBLIOGRAFIE

Websites CLIL Methodologie

www.cilt.org.uk/clip/faqs.htm Het hoofddoel van deze website is om twee-talig onderwijs in het Verenigd Koninkrijk te bevorderen. Het verschaft advies en ondersteuning aan alle scholen die wensen om het CLIL werk in hun curriculum te introduceren. www.clilcompendium.com De COMPENDIUM web pagina geeft een samenvatting van de bevindingen van een door onderzoek gestimuleerd project. Het geeft een samenvatting van de recente geschiedenis van CLIL en details over sommige ontwikkelingsgebieden (CLIL Potentieel) www.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/pdf/wsrepD3F2005_6.pdf Rapport over de centrale workshop 6/2005 voortkomend uit het Project 3D - CLIL Matrix. De workshop werd gehouden in het European Centre for Modern Languages, Graz, op 3 -5 november 2005. www.euroclic.net EUROCLIC network promoot zowel de uitwisseling van informatie, ervaringen en materiaal in inhoud-en-taal geintegreerd onderwijs als hun belangen op nationaal en Europees niveau www.euroclic.net/index.php?inhoud=inhoud/bulletins/main.inc Officiele Euroclic Web pagina met artikelen die gedownload kunnen worden over de beginfase van de implementie van CLIL/Clic. www.eurydice.org EURYDICE, het informatie netwerk over onderwijs in Europa. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. 2006. 80 p. ISBN 92-79-00580-4. Een eerste overzicht van Inhoud en Taal Geintegreerd Leren in 32 landen, vooral in het Engels, deels ook in het Frans (tot nu toe niet te downloaden) EURYDICE, Key data on teaching languages at school in Europe, 2005 Edition. Een zeer volledig rapport dat zowel kwalitatieve als kwantitatieve gegevens verschaft met betrekking tot het onderwijzen van vreemde talen in Europa (2002/2003). www.tie-clil.com Het bevat MARSH, D. “Using languages to learn and learning to use languages”, een basis document over CLIL, uitgelegd aan jonge leerlingen en hun families. www.ub.es/filoan/CLIL.html Website van Universiteit van Barcelona die de mogelijkheid biedt om negen rapporten over didaktiek en methodologie van CLIL te raadplegen.

CLIL Materialen www.bio-rad.com Biedt interessante informatie over levenswetenschappelijkj onderzoek en onderwijs. Het kan gebruikt worden voor educatieve doeleinden omdat het materiaal verschaft voor het lesgeven in het Engels. www.britishcouncil.org Zij hebben onder andere een wereldwijd wetenschapsnetwerk geinitiëerd met projecten over klimaatverandering en zonne-energie. Ook informatie over kunst- en sportprojecten, taalcursussen en sociale studies. www.ciep.fr.bibil/2005/jvin/regarde/htm Online tijdschrift gewijd aan de situatie van de twee-talige francofone middelbare scholen over de hele wereld. Het biedt activiteiten en methodieken aan die gebrukt kunnen worden in CLIL lessen voor Frans. www.ecsu.ctstateu.edu/depts/edu/textbooks/bilingual.html Hulpmiddelen en materialen gericht op verschillende niveaus die in de klas gebruikt kunnen worden door de taalleraar of de vakleraar. www.nida.nih.gov Spelletjes en activiteiten voor studenten Engels gebaseerd op gezondsheidsvraagstukken. www.onestopenglish.com The Guardian weekly biedt leraren nieuwsartikelen in het Engels over gevarieerde, interessante en relevante vraagstukken die inhoud bieden voor discussies, debatten en andere doeleneinden.

79

www.projectalert.com Bij de Teacher Corner (Leraren Hoek) heb je zowel les voor les toegang tot hulpmiddelen, klasse-activiteiten, handouts voor studenten, onderwijsstrategieën als verwijzingen en andere hulpmiddelen om studenten te demotiveren om drugs te gebruiken. www.themeatrix.com Belangrijke milieu onderwerpen gerelateerd aan ethiek worden op deze site op een aantrekkelijke manier gepresenteerd. Om the beginnen met de homepage - een geanimeerde film gebaseerd op de beroemde film “The Matrix” www.unhchr.ch/udhr/lang/eng.htm Het Bureau van de Ambassadeur van de Mensenrechten bij de UNESCO en www1.umn.edu/humanrts/edumat/ de website van het Mensenrechten Hulpmiddelen Centrum van de Universiteit van Minnesota biedt hulpmiddelen aan het steeds groeiende aantal opleiders en activisten die een cultuur van mensenrechten in de wereld willen vormen

CLIL Leraren Ontwikkeling www.cilt.org.uk CILT- Het Nationale Talen Centrum biedt zowel informatie aan leraren die Moderne Vreemde Talen onderwijzen als actuele informatie over CLIL- onderwijs ontwikkelingen als de mogelijkheid van een abonnement. www.europeesplatform.nl De website van het Nederlandse Europese Platform is vooral interessant voor degenen die zoeken naar vormen van ondersteunende fondsen van internationale activiteiten en ontwikkeling van maatstaven voor CLIL onderwijs in Nederland. www.hilderstone.ac.uk Hilderstone College in Broadstairs, Verenigd Koninkrijk, biedt alle scholen en leraren een effectieve cursus ter voorbereiding op de invoering van CLIL.

80

Boeken Baker, C., 2006, Foundations of Bilingualism and Bilingual Education, 4th Revised Edition. Clevedon, Multilingual Matters. Een uitgebreide introductie in twee-taligheid en twee-talig onderwijs met een variëteit aan recente ontwikkelingen in het veld. British Council and Spanish Ministry of Education (eds.) 2004. Guidelines for the development of the Integrated Curriculum: 1st cycle ESO. Deze handleiding biedt een volledige omschrijving van de twee-talige project methodologie en klas aanpak die de invoering van het geïntegreeerde curruculum vereist in het middelbaar onderwijs in Spanje. Carianopol, M. et al. 2002. “Rights in Deed” – Studentenboek uitgegeven door Humanitas Educational en The British Council, Roemenië. Vanuit het perspectief van de mensenrechten helpt het boek studenten Engels om concepten te onderzoeken die bepalend zijn voor de ontwikkeling van onze huidige wereld en onze persoonlijke groei. Deze omvatten: identiteit, gelijkwaardigheid, eigenwaarde, keuze, macht, deelname en verantwoordelijkheid. Maljers, A. (Europees Platform) and Wooning, C. (Eurydice Nederland). Survey on content and language integrated learning (CLIL), The Netherlands. National description 2004/05. Dit artikel is een onderdeel van een vergelijkend onderzoek naar CLIL in scholen in Europa en beschrijft de situatie in Nederland, gericht op het Engels en het Fries. Marsh, D., 2001. Actions, Trends and Foresight Potential CLIL/EMILE The European Dimension. Dit rapport biedt een algemeen overzicht van de initiatieven van CLIL/EMILE/AICLE in de verschillende lidstaten van de EU in peuterscholen, basisscholen en middelbare scholen en het beroepsonderwijs. Het rapport bevat 17 casusprofielen uit 12 landen die wijzen op succesvolle verlenging. Marsh, D., Maljers, A., Hartiala, A-K. 2001. Language Open Doors by CLIL Initiatives for the Millennium, report on the CEILING Think Tank . Marsh, D.&B. University of Jyväskylä (Finland) and the European Platform for Dutch Education. The VocTalk/ LangCom by David March (University of Jyväskylä) and Pirjo Väyrynen (National Board of Education). Een algemeen overzicht wat CLIL inhoudt, van wat de term betekent tot en met de meest voorkomende twijfels die ouders en jonge leerlingen hebben als ze zijn begonnen met het leren van talen via CLIL. Het boek geeft ook een beschrijving van vijf CLIL dimensies gerelateerd aan cultuur, omgeving, taal, inhoud en leren, zoals aangetroffen in scholen en colleges over Europa. Marsh, D., Maljers, A., & Hartiala, A-K. (eds.) 2001. Profiling European CLIL classrooms. Languages open doors. 253 p. European Platform for Dutch Education, the Netherlands & University of Jyväskilä, Finland. Dit boekje beschrijft 5 dimensies van CLIL gebaseerd op onderwerpen aangaande cultuur, omgeving, taal, inhoud en leren. Elke van deze bevat een aantal richtpunten, allen verschillend vastgesteld volgens 3 belangrijke factoren: leeftijdsscala van de leerlingen, sociaal-linguistische omgeving en de mate van contact met CLIL. Marsh, D., Marsland, B., & Stenberg K. (eds.) 2001. Integrating competencies for working life. 262 p. The VocTalk Project Partnership. University of Jyväskilä, Finland, European Platform for Dutch Education, the Netherlands, national board of Education, Finland & Uppsala University, Sweden. De handleiding beidt een uitgebreide beschrijving hoe CLIL opgezet kan worden in elke school voor beroepsonderwijs. Pérez-Vidal, C. 1999. “Language Teacher Training and Bilingual Education in Spain” Universitat Pompeu Fabra Barcelona. Report for the Thematic Network Project in the area of Languages. http://web.fu-berlin.de/elc/tnp1/SP6NatRepES.pdf Rapport over verschillende soorten van twee-talige programma’s (totale onderdompeling, behoud van eerste taal, etc.) dat recent uitgevoerd is in Spanje. Wode, H., 1993, Psycholinguistik. Einführung in die Lehr- und Lernbarkeit von Sprachen. München, Hueber. Dit in het Duits geschreven boek biedt een zeer goed overzicht van de psycholinguïstiek, aanbevolen aan iedereen die geinteresseerd is in zowel het verwerven van een (vreemde) taal als in het onderzoek naar taalverwerving en het leren van talen in verschillende school omgevingen. Wolff, D., 2002, Fremdsprachenlernen als Konstruktion. Grundlagen für eine konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Frankfurt / Main. et al., Lang. [Het leren van een vreemde taal als constructie. Grondslagen voor constructief vreemde talen didactiek]. Een in het Duits geschreven boek over de verwerving van een vreemde taal en haar ontwikkeling in school omgevingen. Zeer aanbevolen aan mensen die op de een of andere manier betrokken zijn of plannen dat te zijn bij het het creëeren van mogelijkheden voor verdere ontwikkling of kwaliteitsbewaking van CLIL, of zelfs het voorbereiden van de eerste introductie van CLIL.

81

82

12. DANKWOORD

We willen graag iedereen die de publicatie van dit boekje mogelijk gemaakt heeft bedanken:

FINLAND

ROEMENIË

OPEKO (National Centre for Professional Development in Education) Kim Ataja Adviseur Vreemde Talen en Tweetalig Onderwijs (nationale BeCLIL-coördinator) Johanna Muurimäki Onderwijs Coördinator (Vreemde Talen en Tweetalig Onderwijs)

Cluj County School Inspectorate Margareta Ghiurutan Nationaal BeCLIL project-coördinator Aurelia Campean Inspecteur Titiana Zlatior Hoofd inspecteur Adriana Iacob Inspecteur

Universiteit van Jyväskylä, Voortgezet Educatie Centrum David Marsh Extern Adviseur, Project Evaluator

Mihai Eminescu middelbare school Mariana Dragomir Hoofdleraar Iulia Gal Leraar Ildiko Pop Leraar

Aleksanteri basisschool Jean-Michel Casini Coördinator van Frans Onderwijs Laétitia Beurel Wiskundeleraar Sampola middelbare school Aino Houttu Leraar Miika Lehtovaara Leraar Tammela basisschool Elina Kiiskinen

Leraar

NEDERLAND

Hofstad Lyceum middelbare school Deelnemers aan het project-team: J.D.S.M. Hengefeld- Nationaal BeCLIL project-coördinator van Koningsbruggen M.J.S.J. Hand Leraar C.F. de Jonge Leraar P.L. Mattens Leraar W.A.S.M. van Nispen Leraar H. Smit Leraar A.R. Verkleij Leraar J.F. Mulder Leraar M. Hooff Administratieve ondersteuning C. van der Lee Advies over projectonderzoek Haagsche Schoolvereeniging Met speciale dank aan: J.K. Rowley, writer of Harry Potter books. Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs Anne Maljers, Hoofd vestiging Den Haag.

PORTUGAL

Camilo Castelo Branco Middelbare School Manuela Costa Nationaal BeCLIL project-coördinator Het Uitvoerend Bestuur Paula Sarmento Leraar Paula Cebola Leraar Fátima Baptista Leraar De leerlingen van: het 10e/11e jaar, groepen A en D

Gheorghe Sincai middelbare school Alexandru Bugariu Hoofdleraar Argentina Galos Leraar

SPANJE

CPR Gijón (Leraren Training Centre) Belén Roza, BeCLIL project-coördinator Ana Monte Adviseur Belarmino Corte Web master Emilio Alarcos middelbare school Deelnemers aan het project-team Elena Biaín, Coördinator John Gerard Reilly Leraar André Castillón Leraar Elvira Carbajosa Leraar Francisco Carballo Leraar Mª Sol Méndez Leraar Covadonga Blanco Leraar Alejandrina Rodríguez Leraar Mª José Cuesta Leraar CP Atalía (Infant and Primary School) Participants of project-team: Sara Prendes Coördinator Rosa Martínez Leraar Beatriz Gutiérrez Leraar Alejandro Molina Leraar Antonia Pérez Leraar Mª Carmen del Pozo Leraar Beatriz Romero Leraar

… en alle leraren en leerlingen die ons tijdens de schoolbezoeken van de BeCLIL-groep toestemming gaven om te observeren terwijl ze CLIL uitvoerden. Dank je wel.

Lumiar Middelbare School Manuela Godinho Leraar Engels The Executive Board The pupils of: het 7e/8e jaar, groep C

83

84