IFUXFSLJO77&
Georganiseerd afkijken 2 De ontwikkeling van de specialisatie ‘het jonge kind’ op de pabo
Karin Hoogeveen Frank Studulski
COLOFON Titel Georganiseerd afkijken 2 De ontwikkeling van de specialisatie het jonge kind op de pabo Auteurs Karin Hoogeveen Frank Studulski Redactie Elise Schouten Uitgave Een product van Sardes en LOBO, uitgegeven binnen het project Vversterk Datum April 2013 Vormgeving en druk Drukkerij De Gans Foto’s Frank Studulski Wilbert van Woensel (www.humantouchphoto.nl) ISBN/EAN: 978-90-5563-119-3
IFUXFSLJO77&
Sardes Postbus 2357 3500 GJ Utrecht Tel. 030 - 232 62 00
[email protected] www.sardes.nl
Inhoud
Voorwoord .................................................................................................................................... 2 Dominique Hoozemans
Al meer dan elf jaar een specialisatie ‘Het jonge kind’ ............................................... 6 In gesprek met Willemieke de Jong, Driestar educatief
“Wij zijn allemaal fan van ontwikkelingsgericht onderwijs!” ...................................10 Een gesprek met studenten van Driestar
Een goede basis voor het jonge kind ................................................................................15 Een gesprek met Jozef Kok
Baanbrekers en boekhouders ..............................................................................................19 Frea Janssen-Vos kijkt terug op vijftig jaar beleid en praktijk voor kleuters
Steeds meer aandacht voor het jonge kind ................................................................... 23 In gesprek met twee lectoren Early Childhood
Studenten als vernieuwers van het onderwijs .............................................................. 27 Het jonge kind op de Marnix Academie in Utrecht
Leren omgaan met ouders: hoe gaat dat op de Marnix Academie? ..................... 33 Interview met Eefje van der Zalm en Jan Karel Verheij
1
Voorwoord Dominique Hoozemans
Welkom in de tweede brochure over de specialisatie ‘Het jonge kind’ op de pabo. De eerste brochure bracht ons een aantal portretten van pabo’s en een interview met Caroline Gravesteijn, lector Hogeschool Leiden. In deze tweede brochure zetten we de lijn door. Ook deze brochure geeft de lezer een doorkijk in twee pabo’s, namelijk Driestar educatief in Gouda en de Marnix Academie in Utrecht, pabo’s die al langer een specialisatie ‘Het jonge kind’ uitvoeren. We hebben gepraat met studenten van Driestar en op de Marnix Academie spraken we met Eefje van der Zalm, Grace Postma en Jan Karel Verheij, onder andere over ouderbetrokkenheid.
De brochure sluit af met een reflectie op onze bevindingen.
Verder presenteren we u de weerslag van een gesprek met Jozef Kok, een adviseur die al langere tijd betrokken is bij het curriculum van de pabo en de laatste jaren actief heeft meegewerkt aan het advies van de Commissie Kennisbasis Pabo.
Graag stel ik u voor aan de redactiegroep die werkt aan gemeenschappelijke inhoudelijke uitgangspunten voor de specialisatie ’Het jonge kind’ en die zijn fiat heeft gegeven aan deze brochure. De leden van de redactiegroep geven aan waarom zij de specialisatie voor het jonge kind op de pabo belangrijk vinden, welk accent zij daarin zouden willen leggen en wanneer zij vinden dat de inspanningen zijn geslaagd.
Daarnaast treft u een interview aan met twee nieuwe lectoren voor het jonge kind, professor dr. Sineke Goorhuis-Brouwer en dr. Ineke Oenema-Mostert. Zij lichten het onderzoeksprogramma Early Childhood toe dat zij in hogeschool Stenden uitvoeren. Tenslotte staat in deze brochure een samenvatting van het onlangs verschenen boek Baanbrekers en boekhouders, waarin Frea Janssen-Vos terugkijkt op een halve eeuw onderwijs aan kleuters.
2
Ria van Zeeland Docent Pabo Groenewoud Jonge kinderen vormen een bijzonder boeiend volkje. Boeiend om naar te kijken. Boeiend om te volgen in hun ontwikkeling. Boeiend om mee om te gaan. Zij dagen ons voortdurend uit met verwondering naar alledaagse vanzelfsprekendheden te kijken. Het vereist hele specifieke bekwaamheden om die verwondering te betrekken bij het onderwijs en - nog liever - te gebruiken als start van onderwijs. De begeleiding bestaat enerzijds uit kijken, luisteren en volgen, anderzijds is er sprake van bewust uitnodigen, aanbieden en sturen. Als leerkracht van jonge kinderen ‘wandel je mee’ en weet je tegelijkertijd heel goed waar je naartoe gaat. Dit vereist specialistische kennis en vaardigheden én tijd om dit specialisme te verwerven. Daarom ben ik gelukkig met een specialisatie ‘Jonge kind’ op de pabo. De extra tijd en aandacht zorgen ervoor dat er werkelijk sprake is van verdieping en uitwisseling. Als vanzelf dienen zich in de specialistengroepen vraagstukken aan die ook in de praktijk centraal staan. De plaats van spel en spelen als ontwikkelingsmiddel is bijvoorbeeld een steeds terugkerend gegeven. Dat levert waardevolle discussies op; op de opleiding, in de stages èn tussen de collega’s op de pabo. Want ook daar komen we elkaar tegen en stellen we elkaar vragen: ‘Hoe zorgen we ervoor dat ontwikkeling en leren herkend worden in spel- en onderzoeksituaties?’ ‘Wat maakt ons aanbod tot een voorbeeld van betekenisvol onderwijs?’ De visie van waaruit we willen werken, de bekwaamheden die we verwachten van een specialist jonge kind… het wordt allemaal steeds duidelijker. Uiteindelijk levert de specialisatie naar we verwachten bevlogen, overtuigde en vooral zelfverzekerde leerkrachten op, die vertrouwen op hun vakmanschap!
Dorian de Haan Lector Ontwikkelingsgericht Onderwijs Hogeschool Inholland Jonge kinderen leren anders dan oudere kinderen. Het is niet moeilijk om te zien dat ze anders doen, al is het al lastiger om goed te begrijpen wat dat ‘anders’ is. Het vergt specifieke kennis, inzicht en vaardigheden om te begrijpen hoe jonge kinderen leren en hoe je dat als leerkracht kunt bevorderen. Jonge kinderen leren al doende. Al doende betekent: ze leren in het proces van het doen. Doen is: spelen en onderzoeken. De rol van de leerkracht is, anders dan bij oudere kinderen, gericht op leren in het proces van het doen. Dat betekent: gericht zijn op ontwikkelingssignalen, activiteiten voorbereiden in de ruimte en de tijd, improviseren met onderwijsdoelen in het achterhoofd, meedoen met het spelen en onderzoeken, klassenmanagement om een groepje te begeleiden. Een leerkracht in de onderbouw van de basisschool is een spelende en onderzoekende leerkracht, die scherp observeert en registreert/documenteert en vandaaruit systematiek aanbrengt in het onderwijsaanbod. In de laatste 30 jaar is er vanuit de praktijk en onderzoek veel inzicht verworven, niet alleen in Nederland maar ook internationaal. Daaruit komt naar voren dat het werken met jonge kinderen specifieke competenties vergt. Een specialisatie ‘Jonge kind’ binnen het curriculum van de pabo, vormgegeven in interactie met de stagescholen, is essentieel om studenten goed voor te bereiden op het werken met jonge kinderen.
3
drs. Rienkje van Boekel-van der Mei Docent PABO Stenden Hogeschool Ik juich het van harte toe dat er binnen het curriculum van de pabo een specialisatie ‘Jonge kind’ wordt ontwikkeld. Dat is belangrijk omdat het huidige basisonderwijs teveel uitgaat van een cognitieve benadering en aanpak. Ook het huidige toetsingsbeleid staat feitelijk haaks op de natuurlijke ontwikkelingsfasen die het jonge kind doorloopt. In het pabocurriculum is nu onvoldoende aandacht voor deze specifieke fase van de brede ontwikkeling. Het gevolg is dat aankomende leerkrachten zich in de praktijk in toenemende mate handelingsverlegen voelen. Uiteindelijk heeft dit ook zijn weerslag op de ontwikkeling van jonge kinderen. Evident is dat er meer onderzoek moet worden gedaan naar deze effecten. Op de pabo moet in de nieuwe aanpak meer ruimte komen voor het ontwikkelen van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes van leerkrachten die zich specialiseren in het jonge kind. Deze missie is voor mij geslaagd als binnen het curriculum van de pabo en in de nascholing de eigenheid van de brede ontwikkeling van het jonge kind een volwaardige en betekenisvolle plek krijgt in het onderwijsaanbod.
Hermien Wiechers Bestuurssecretaris Hogeschool iPabo Alle kinderen hebben recht op een goede start met een educatieve basis. Ieder kind verdient dan ook de beste leraar. Dat betekent een leerkracht die kinderen in staat stelt om alle mogelijkheden uit zichzelf te halen. Met de ontwikkeling van hun talenten versterken kinderen hun zelfbeeld, verbreden ze hun horizon en komen ze in hun kracht te staan, waardoor zij in toenemende mate maatschappelijk kunnen participeren. In de jonge jaren wordt hiertoe het fundament gelegd en daarom is het juist voor jonge kinderen essentieel dat zij kwalitatief hoogwaardige professionele leerkrachten en begeleiders hebben. Het is de uitdaging voor lerarenopleidingen om deze leerkrachten op te leiden. Het werken met jonge kinderen vereist echter heel eigen competenties. Dat betekent dat de pabo hiervoor de benodigde aandacht en ruimte moet maken in het curriculum en een inhoudelijk sterke specialisatie ‘Jonge kind’ moet aanbieden. Nieuwsgierigheid is daarbij de sleutel tot kennis. Nieuwsgierigheid stimuleert ons te onderzoeken, ontdekken en groeien en is de motor van het zich ontwikkelende ik. Kinderen zijn van nature nieuwsgierig en al spelend gaan ze verbanden zien, ontdekken ze wetmatigheden en vinden ze oplossingen voor uitdagende vraagstukken. Niet alleen bij kinderen maar ook bij studenten, leerkrachten, en pabodocenten moet dan ook die nieuwsgierigheid blijvend worden geprikkeld. Dit kan door de vorming van professionele leergemeenschappen die zich actief inzetten voor onderwijsinnovatie op grond van bevindingen uit wetenschappelijk onderzoek. En door actuele visies op leren en ontwikkeling die bijdragen aan een individuele en een gezamenlijke professionele ontwikkeling, die zowel de (toekomstige) leerkracht, het werkveld als het kind raakt. Wil je namelijk echt de beste leerkracht voor ieder kind, dan moeten leerkrachten zich kunnen specialiseren vanuit hun nieuwsgierigheid, hun eigen talent, en moeten zij hun leerkracht leren kennen.
4
Willemieke de Jong Docent pedagogiek Driestar hogeschool Kinderen verdienen het om een steengoede meester of juf te hebben. Eén die kinderen als zich ontwikkelende mensen ziet en ze op een sensitieve en responsieve manier verder helpt in hun ontwikkeling. Dat kan alleen als die leerkracht voldoende is toegerust voor zijn of haar taak. Van kinderen houden is belangrijk en voorwaardelijk, maar niet voldoende. Er is veel kennis nodig over ontwikkelingspsychologie, pedagogiek, didactiek en de vakinhouden. Bovendien moet een leerkracht al deze kennis kunnen integreren bij het ontwerpen van een rijke leeromgeving. Dat vraagt om een gedegen voorbereiding. Daarom ben ik zo blij met een specialisatie ‘Jonge kind’. Het biedt de mogelijkheid studenten maximaal voor te bereiden op de praktijk. Het jonge kind verschilt in zijn ontwikkeling en manier van leren van het oudere kind. Een student komt tekort als hij of zij alleen maar algemene kennis heeft opgedaan. Wat we voor de kinderen op de basisschool wensen, willen we ook onze studenten bieden: rijk en diepgaand leren en ontwikkelen vanuit een specifieke focus. Ik geniet als ik merk dat studenten niet slaafs een methode volgen of vooral trainen voor de vele toetsen, maar leren vertrouwen op hun eigen professionaliteit. Dat ze leren om onderbouwde keuzes te maken in het aanbod voor kinderen op grond van wat ze al handelend hebben geobserveerd. En dat ze het kind daarbij met hoge verwachtingen aanspreken om te laten zien waartoe het in staat is. Onze inspanningen zijn geslaagd als ik onze studenten geïnspireerd en gedreven zie leren en ontwikkelen; niet langer afhankelijk van de docent, maar vanuit eigen gestelde doelen en met minder geen genoegen nemend.
We maken deze brochure niet alleen om pabo’s in het zonnetje te zetten. We zien het ook als een uitnodiging om het gesprek te starten, een discussie, een dialoog te voeren over de plaats van de specialisatie ’Jonge kind’ in het curriculum van de pabo.
Het Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs (LOBO) en Sardes werken in navolging van de doelstelling in het regeerakkoord (2010) samen aan een inhoudelijke schraging van de differentiatie het jonge kind op de pabo. Dit wordt uitgevoerd in het kader van het project Vversterk dat zich richt op de professionalisering van pedagogisch medewerkers en leerkrachten die werken met jongere kinderen.
Maar allereerst wens ik u veel leesplezier.
Dominique Hoozemans Voorzitter LOBO (Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs)
5
In gesprek met Willemieke de Jong, Driestar educatief
Al meer dan elf jaar een specialisatie ‘Het jonge kind’ Verschillende pabo’s beginnen met een specialisatie ’Het jonge kind’. Deze specialisatie op pabo Driestar educatief in Gouda bestaat al meer dan elf jaar. Willemieke de Jong, docente pedagogiek op Driestar, speelt hierbij een coördinerende rol. Toen zij hier elf jaar geleden kwam werken, had deze pabo al specialisaties voor het jongere en voor het oudere kind. Er is dus al heel veel ervaring opgedaan met een specialisatie voor het jonge kind. De grens tussen het jongere en het oudere kind wordt gelegd bij groep 4. Frank Studulski
Een eigen visie Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) is de leidraad voor het onderwijs, maar ook andere visies, zoals EGO en PGO komen duidelijk aan bod. Willemieke de Jong gelooft zelf niet in het ‘helemaal vrij laten van kinderen’ en ook niet in ‘een strak programma voor jongere kinderen’. Dan kom je uit bij de middenweg: OGO, met een belangrijke rol voor de leerkracht. Driestar vindt rijk leren, betekenisvol leren en vorming heel belangrijk. Deze vormen dan ook de basis van de pedagogische keuzes in de opleiding. Tot afgelopen schooljaar stonden er twee concepten in de etalage: OGO en EXO (exemplarisch onderwijs, zie kader). Inmiddels heeft het management ervoor gekozen om conceptueel denken leidend te laten zijn en geen voorkeur uit te spreken voor een bepaald concept. Komend schooljaar wordt het curriculum daarom gereviseerd.
Exemplarisch onderwijs Lector Bert Kalkman heeft gewerkt aan het concept ’exemplarisch onderwijs’. Dit concept staat voor een manier van denken, kijken en doen, die het mogelijk maakt identiteit en vormgeving van onderwijs op een natuurlijke wijze te integreren. Centraal staat de vraag hoe je leerlingen in staat kunt stellen zin en betekenis te geven aan de wereld om hen heen en aan welke voorwaarden onderwijs moet voldoen om dit mogelijk te maken. Inhoudelijk gaat het om het realiseren van ‘zinvolle ontmoetingen’ tussen leraren, leerlingen en betekenisvolle verschijnselen in de schepping; in de natuur maar ook in de cultuur. In exemplarisch onderwijs wordt gewerkt met ‘exemples’ die met overtuiging en zorg zijn gekozen. Deze zijn exemplarisch voor andere gebieden. Exemplarisch onderwijs is wat anders dan thematisch onderwijs. Zie: www.exemplarisch-onderwijs.nl
6
Studenten kiezen voor het jonge of het oudere kind op basis van voorlichting, de ervaring in de stages en een gesprek met begeleiders. De specialisatie voor het jonge kind wordt niet ervaren als een ‘lichtere keuze’. De hogeschool biedt een degelijk programma en het is voor studenten een bewuste keuze. In beide specialisaties wordt het gebruik van Engelstalige literatuur gestimuleerd.
De concepten zijn: ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht, programmagericht of exemplarisch onderwijs. Omdat Driestar meer wil ingaan op de weerbarstige praktijk waarin de studenten terecht komen, is het zaak om de concepten daaraan te koppelen.
De opbouw van de opleiding
De inhoud van de specialisatie wordt eens in de vier jaar uitgebreid tegen het licht gehouden, maar natuurlijk zijn er tussendoor ook kleinere bijstellingen. Zo geeft de overheid impulsen voor inhoudelijke accentverschuivingen, zoals opbrengstgericht werken, handelingsgericht werken, toetsen en testen, observeren en voor- en vroegschoolse educatie (vve). Driestar volgde onlangs een kort begeleidingstraject van Vversterk waarin het curriculum is geanalyseerd. Daaruit bleek onder meer dat de opleiding al veel doet aan vve, maar dit niet als zodanig benoemt. Driestar wil ook geen aparte module vve aanbieden, omdat dat volgens hen niet past in een opleiding voor het basisonderwijs. In de revisie wordt er gekeken naar wat er vóór de basisschool, bijvoorbeeld in de peuterspeelzaal, met het kind gebeurt, maar in principe leidt de opleiding haar studenten op tot leerkracht van de basisschool.
In de eerste twee jaar van de opleiding lopen studenten al stages in alle groepen van de basisschool. In deze twee jaar worden de basisvaardigheden behandeld en werken de studenten aan een opdracht over rijk leren. Aan het einde van het tweede jaar kiezen de studenten voor de specialisatie jonge of oudere kind. Het derde leerjaar is het echte specialisatiejaar, waarin het conceptuele denken aan de orde komt. In het vierde jaar komen de specialisaties van jonge en oudere kind weer samen, zodat studenten in de minoren kunnen profiteren van elkaars specialisatie. In het vierde jaar zijn er de volgende minoren: exemplarisch onderwijs, ontwikkelingsgericht onderwijs, bewegingsonderwijs, godsdienst op openbare scholen (GVO), Nederlands, rekenen, jong management, internationale klas. In het onderwijs van Driestar is natuurlijk ook aandacht voor het christelijk onderwijs. Vanuit verschillende bronnen wordt bezien waar de christelijke overtuiging in het onderwijs kan worden uitgewerkt.
Daarnaast viel op dat de zaakvakken, expressievakken en het vak pedagogiek in een geïntegreerde module aan de orde komen, terwijl Nederlands en rekenen daar nog los van staan. Dit is historisch zo gegroeid. In de revisie wil men de vakken verder integreren.
7
Specialisatie ‘Jonge kind’: groep 1 tot 4
Er zijn ongeveer 100 studenten die nu hebben gekozen voor het jongere kind. Er kiezen minder jongens dan meisjes voor deze specialisatie, maar dat wordt niet als een probleem ervaren.
Driestar heeft er bewust voor gekozen om de specialisatie ‘Jonge kind’ te betrekken op de eerste vier jaar van de basisschool, vertelt Willemieke de Jong. “Daarmee wordt een doorgaande ontwikkelingslijn bewerkstelligd en wordt de breuk tussen groep 2 en groep 3 geheeld. Groep 5 wordt als een overgangsjaar gezien. Ook studenten hebben het beeld dat het ‘in groep 3 echt gaat beginnen’. Maar wat in groep 1 en 2 gebeurt, is zeker zo belangrijk als het onderwijs in groep 3 en 4. Het aanbod in groep 1 en 2 is dan ook veel meer dan een ‘voorbereiding op’ wat daarna komt. Het is ook niet de bedoeling om in groep 3 direct heel vakmatig aan het werk te gaan, maar te zorgen voor een afwisseling tussen werkvormen en spel. Het is een inhoudelijke opgave om dit met de studenten didactisch vorm te geven en met hen na te denken over de vraag hoe je inhoudelijke thema’s kunt behandelen in de vorm van spel en speel-leren.”
De specialisatie wordt verzorgd door een vaste groep docenten, die zich binnen het thema ‘Jonge kind’ ook weer hebben gespecialiseerd. “Er zijn wel eens wisselingen binnen dit team, maar het is een ongeschreven regel dat je in het derde jaar niet makkelijk wisselt”, zeg Willemieke de Jong. “Dat bevordert de continuïteit.” De docenten ontwikkelen het curriculum zelf, in samenwerking met scholen uit het netwerk en soms met ondersteuning van een trainee. Naast het boek van Helma Brouwers (Kiezen voor het jonge kind, 2010) en het boek Basisontwikkeling (Janssen-Vos en Pompert, 2003) worden er allerlei bronnen bij elkaar gezocht, bijvoorbeeld uit het tijdschrift ZONE. Omdat de specialisatie ‘Jonge kind’ op deze pabo al zo lang bestaat, hoeft het team zijn positie niet ‘te bewijzen’; de verhoudingen met het MT zijn vertrouwd. Het MT onderhoudt vele externe contacten en geeft nieuwe beleidsmatige ontwikkelingen door aan het team.
Er is geen vast lokaal ingericht voor het jongere kind, maar er is wel een onderwijswerkplaats. Er is bij de schoolleiding gevraagd materialen aan te schaffen om rollenspellen te doen. Studenten moeten ontdekken hoe het in de praktijk gaat met werken in hoeken en spellen.
De hogeschool kiest bewust niet voor competentiegericht onderwijs. Er wordt in klassenverband les gegeven, omdat Driestar waarde hecht aan ‘rijk leren’ en ‘leren in relatie’. Daarom zijn ‘in contact zijn’ en ‘werken in een groep’ hier heel belangrijk. Op die manier worden studenten gevormd en voorbereid op hun toekomstig beroep. Ze oefenen pedagogische, didactische en vakinhoudelijke vaardigheden en parallel daaraan reflecteren zij op de vraag
De Jong is geen voorstander van toetsing van jongere kinderen. Er zitten volgens haar te veel haken en ogen aan. “Ik vind dat handelingsgericht observeren meer handvatten geeft voor het (vervolg)aanbod. De discussie over toetsen zou veel meer moeten gaan over de vraag wat je doet met je toetsuitslagen. Welke consequenties verbind je eraan? Welke gevolgen heeft het voor je handelen als docent?”
8
De Jong het mooi hoe collega’s samen in teamverband aan de specialisatie werken, hoewel iedereen natuurlijk wel zijn eigen beelden en perspectieven heeft. Er is sprake van een goede samenwerking en dat versterkt ook het beeld naar de studenten.
hoe de christelijke identiteit in het onderwijs vorm kan krijgen. Allerlei bronnen worden bestudeerd en er wordt een verbinding gemaakt met actuele onderwijsconcepten. De specialisatie, die uit vaste onderdelen bestaat (zoals spel, basisontwikkeling, thematiseren, observeren), is duidelijk beschreven in een module. Dat geeft de studenten houvast en overzicht: ze weten waar ze aan toe zijn.
Natuurlijk zijn er altijd nieuwe inzichten en uitdagingen. Zo is duidelijk geworden dat studenten er soms moeite mee hebben om het geleerde toe te passen in de specifieke context van de basisschool. Als je werkt vanuit theorie en idealen, dan bestaat het risico dat je wat meer rigide wordt. Driestar wil de studenten handvatten bieden om hiermee om te gaan. Het netwerk van basisscholen is een belangrijke bron van informatie voor Driestar. De scholen geven bijvoorbeeld feedback op het functioneren van de studenten. Zo gaven basisscholen aan dat het belangrijk is om studenten iets beter voor te bereiden op de hectische praktijk en de idealen iets minder te benadrukken. Ook wordt er met de basisscholen gesproken over nieuwe thema’s, zoals opbrengstgericht werken. Dit alles gebeurt in netwerkbijeenkomsten, waar men samen nadenkt over wijzigingen in het curriculum. Soms wordt voor een bepaald onderwerp een werkgroep gevormd. De Jong: “Het is belangrijk dat we deze contacten onderhouden, want ze leveren ons directe feedback.”
Trots op, maar… “We zijn er trots op dat we de specialisatie al zo lang hebben”, zegt Willemieke de Jong. “Ook zijn we tevreden over de keuze om de specialisatie tot en met groep vier van de basisschool te laten doorlopen. Dat geeft een stevige basis en overbrugt de bekende kloof tussen groep 2 en 3.” Daarnaast vindt
Literatuur Brouwers, H. (2010). Kiezen voor het jonge kind. Bussum: Coutinho. Janssen-Vos, F., Pompert, B. (2003). Startblokken van Basisontwikkeling. Een goed begin voor peuters en jongste kleuters. Assen: Van Gorcum.
9
Een gesprek met studenten van Driestar
“Wij zijn allemaal fan van ontwikkelingsgericht onderwijs!” Karin Hoogeveen
Als ik binnenkom in de ruime lichte hal van het gebouw waarin Driestar is gehuisvest, zie ik dat de vijf studentes met wie ik een afspraak heb, er al zijn. Zij zijn zo aardig na hun lessen tijd voor me vrij te maken om te vertellen wat hen heeft bewogen om voor het jonge kind te kiezen en hoe ze het onderwijs daarover ervaren. Het verslag van een gesprek met Corianne, Janneke, Mariëlle, Lisanne en nog een Mariëlle, vijf studenten in het vierde leerjaar van Driestar educatief in Gouda, die gekozen hebben voor de specialisatie ‘Het jonge kind’.
Opbouw van het programma
Leerlijn 3 is de vakdidactiek, die door alle leerjaren heen loopt. In deze leerlijn komen alle vakken aan de orde die kinderen op de basisschool krijgen. In de eerste twee jaren - als er nog geen keuze voor het jonge of oudere kind is gemaakt – volgen alle studenten deze leerlijn gezamenlijk. Vanaf het derde jaar is er een scheiding aangebracht tussen het onderwijs aan jonge en aan oudere kinderen. Elke student kiest twee vakken: één zaakvak (geschiedenis, aardrijkskunde of natuuronderwijs) en één creatief vak (tekenen, beeldende vorming of muziek). Deze vakken worden verschillend ingevuld voor het jonge en het oudere kind. Alle studenten die voor het jonge kind en bijvoorbeeld voor tekenen hebben gekozen, volgen dit vak gezamenlijk. Studenten die tekenen hebben gekozen, maar die zich specialiseren in het oudere kind, zitten bij elkaar in een andere groep. In deze fase vindt de verdieping plaats.
Voordat we ingaan op de voorbereiding op het werken met jonge kinderen, doen de studentes uit de doeken hoe hun opleiding in elkaar zit. Er zijn drie leerlijnen in de opleiding, verspreid over vier jaren. De eerste leerlijn gaat over persoonlijke vorming: “Daar krijgen wij ruggengraat van” en “Leer je je cultuur spiegelen aan jezelf ”. Daar hoort ook het godsdienstonderwijs bij. Het begint bij de Germanen en gaat door tot het heden. In het derde en vierde leerjaar zijn er keuzevakken in deze leerlijn. Je kunt bijvoorbeeld kiezen uit sociale wetenschappen, filosofie en natuurwetenschappen. Er is in deze leerlijn uiteraard geen onderscheid in vakken voor het jonge en het oudere kind. Leerlijn twee gaat over pedagogische en onderwijskundige thema’s. In deze leerlijn worden bijvoorbeeld ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) en exemplarisch onderwijs (EXO) behandeld. Studenten die kiezen voor het jonge kind krijgen drie periodes OGO en een periode EXO. In deze leerlijn is er een duidelijk onderscheid in verdieping die is gericht op het jonge kind en verdieping gericht op het oudere kind.
In het vierde leerjaar komen alle studenten weer bij elkaar en zijn de vakken niet meer gescheiden in het jonge en het oudere kind. Studenten kiezen in dat jaar een minor, bijvoorbeeld taal, rekenen, leidinggeven, zorg, godsdienstige vorming, exemplarisch onderwijs, OGO of internationaal.
10
Wat was jullie motivatie om voor het jonge kind te kiezen?
op de toepassing, maar er was ook veel aandacht voor de eigen vaardigheden. Studenten hielden voor dit vak een portfolio bij.
De studentes zijn het er unaniem over eens dat het lesgeven aan jonge kinderen veel creatiever en vrijer is. Het spreekt ze aan dat je niet zo gebonden bent aan een methode. Je kunt zelf bedenken met welke werkjes je de kinderen bezig laat zijn en je kunt bijvoorbeeld door middel van prentenboeken aan taalactiviteiten werken. De afwisseling in het programma vinden ze leuk: “Elke dag is weer een verrassing.” Ook vinden ze het aantrekkelijk dat je het lokaal zelf kunt inrichten, bijvoorbeeld met hoeken.
Geschiedenis Bij geschiedenis stond het thema ‘grootmoeders tijd’ centraal. Elke student verdiepte zich in een bepaald onderwerp, bedacht daar een les bij en presenteerde deze les aan de medestudenten. De vraag stond centraal hoe je in de onderbouw geschiedenis kunt geven. Doordat de lessen van alle studenten zijn gebundeld, hebben ze nu allemaal een ruime keuze aan onderwerpen en voorbeeldlessen. Er zijn veel praktische ideeën uit voortgekomen.
Verder vinden ze jonge kinderen leuk: “Ze zijn nog heel onbevangen”, “Ze hebben van die heldere inzichten en mooie opwellingen” en “Ze zijn zo schattig”. Wat de studentes ook heel belangrijk vinden, is dat je bij deze kinderen, die voor het eerst op school komen, de basis legt voor het latere leren. Dat geldt ook voor kinderen in groep 3 en 4, die leren lezen en schrijven. “Je bent één van hun eerste juffen.”
Een onderdeel van dit vak was een museumbezoek. De studenten moesten bedenken op welke manier het door hen gekozen museum aantrekkelijker gemaakt zou kunnen worden voor kinderen in de leeftijd van 4 tot 8 jaar. Om daarvoor ideeën op te doen, gingen ze met kinderen naar een museum om te kijken hoe zij daarop reageerden. Ook interviewden ze een opa of oma.
Hoe worden de vakken ingevuld voor het jonge kind?
Natuuronderwijs Rode draad in dit vak was: ‘Zo geef ik natuuronderwijs aan jonge kinderen’. De studenten hielden in een persoonlijk verslag lesideeën bij en probeerden lessuggesties uit in de klas. “Zo kwam de halve kinderboerderij langs in de klas: een konijn, kippen, enzovoort.” Dat wat studenten in de klas bedachten, werd vervolgens uitgevoerd op de stageschool. De ervaringen die zij daar opdeden, noteerden ze in een verslag.
Zoals gezegd, worden de vakken in leerlijn 3 verschillend ingevuld voor het jonge en het oudere kind. De studentes leggen uit hoe deze vakken bij hen werden ingevuld. Tekenen In eerste instantie gingen ze zelf aan de slag met vaardigheden. Zo ervaar je wat je ermee kunt bij jonge kinderen. Er hoort ook theorie bij; de studenten leren onder meer wat je aan kindertekeningen kunt aflezen over de ontwikkeling van het kind, bijvoorbeeld tot wanneer kinderen ‘kopvoeters’ tekenen. De nadruk lag
Muziek Bij dit vak leerden de studenten hoe ze jonge kinderen liedjes kunnen aanleren. Dat
11
De studentes waarderen het dat de vakken heel praktijkgericht zijn ingevuld. Zij hebben er veel van geleerd en zijn heel blij met de lesontwerpen en verslagen die ze eraan hebben overgehouden. Het onderwijs in de vakken - met name tekenen en beeldende vorming - geeft hen meer zekerheid in het lesgeven, doordat zij hun eigen vaardigheden in de vakgebieden hebben geoefend en vergroot.
was ook al in eerdere leerjaren aan de orde geweest, maar daar werd nu verder op voortgebouwd. Voor leerkrachten die met kleuters werken, is muziek van groot belang. Je leert het door veel te doen en door elkaar liedjes aan te leren. Ook hebben de studentes zelf liedjes gecomponeerd. Beeldende vorming De studenten leerden een les op te zetten door goed te kijken naar kinderen. Er was aandacht voor beeld en betekenis. De studenten leerden ook zelf te experimenteren met materialen: “Als je zelf ontdekt dat je iets kunt, kun je dat ook veel gemakkelijker overbrengen op kinderen. Daardoor durf je dat.” Er zijn veel verschillende materialen aan bod gekomen. Sommigen experimenteerden bijvoorbeeld met gips, anderen met klei. Daar werden zij vrij in gelaten. Ook kwam er een gastspreker die inging op beeldende vorming in het kader van ontwikkelingsgericht onderwijs en zijn er methodes voor beeldende vorming kritisch tegen het licht gehouden.
Hoe zijn de vakken verbonden met wat daarvoor aan de orde is geweest? Mijn gesprekspartners hoeven hierover niet lang na te denken: “Het was allemaal wat dieper, echt gespecialiseerd.” Bij OGO in het derde jaar komen de vakken, zoals tekenen en gymnastiek, ook aan de orde, maar dat is heel globaal. In leerlijn 3 volgt echt de verdieping. In leerlijn 2 is de ontwikkeling van jonge kinderen aan de orde geweest en daar bouwen de vakken op voort. De docenten gaan ervan uit dat de studenten kennis hebben van de ontwikkeling van kinderen, van OGO en van EXO. De link met de eerste twee leerjaren is er eveneens, omdat in die jaren de basis is gelegd. Het gaat daarbij om onderwerpen zoals: relatie en gezag, verantwoordelijkheid en organisatie.
Aardrijkskunde Ook bij dit vak werkten de studenten aan de eigen kennis en vaardigheden en ontwierpen zij een les. Zij moesten een ‘miniscriptie’ schrijven over de ervaringen die zij opdeden met het uitvoeren van de les op de stageschool. Er ontstonden veel lesideeën over wat je met aardrijkskunde kunt doen met jonge kinderen, bijvoorbeeld rond thema’s zoals warm en koud, de seizoenen, de eigen omgeving. Ook is er in de vorm van hoorcolleges gewerkt aan het thema Marokko. Bij de afsluiting kwamen Marokkaanse vrouwen vertellen over hun land, bijvoorbeeld over bruiloften in Marokko.
In het derde leerjaar is er een aparte module over pedagogische verantwoordelijkheid. Daarin komen thema’s aan de orde, zoals communicatie met ouders, zorgleerlingen, pesten, adhd, incest, echtscheiding en rouw. Dat zijn dezelfde lessen als voor het oudere kind, maar de praktijkvoorbeelden hebben betrekking op het jonge kind. Als we nog wat verder praten over OGO, dat zij vorig jaar hebben gevolgd, vliegen de
12
de nadruk op ontwikkelingsgericht onderwijs, meer dan in de specialisatie voor het oudere kind. Dat is logisch, vinden de studentes, omdat veel scholen met name met de jonge kinderen ontwikkelingsgericht werken. “Als je stage loopt op een programmagerichte school of in groep 4, is het wel eens moeilijk om ontwikkelingsgerichte opdrachten uit te voeren, maar over het algemeen gaat dat wel goed, omdat veel elementen van ontwikkelingsgericht onderwijs ook aan bod komen in programmagestuurd onderwijs.”
voorbeelden over tafel. Zo heeft een groepje over een bepaald thema een activiteitenboek opgesteld en uitgevoerd en daarover vervolgens een scriptie geschreven: ”Dat was veel werk en daar zijn we echt wel driekwart jaar mee bezig geweest.” Vol enthousiasme vertellen de studentes over een jaarplanner die ze hebben gemaakt en die ze kunnen meenemen als ze straks zijn afgestudeerd. Op de smartphones laten ze zien wat ze hebben gemaakt en als we later door de school lopen, zien we verschillende voorbeelden van deze jaarplanners (met de seizoenen, de dagen van de week, de maanden, het weer et cetera). Het is te zien dat er met veel plezier aan is gewerkt. De studentes leggen uit dat het niet alleen ging om de ontwikkeling van een creatief product, maar dat ze ook de onderliggende gedachtegang moesten verantwoorden.
De vijf studentes zijn warme voorstanders van OGO en ze kunnen er veel van gebruiken: “Je leert bij OGO beredeneren waarom je iets doet. Dat krijg je in leerlijn 1 al mee. Je zet samen met de kinderen een thema op.” Ze vinden het belangrijk dat kinderen in staat worden gesteld zich in hun eigen tempo te ontwikkelen en ze zijn daarom blij dat zij hebben geleerd hoe je daar als leerkracht op in kunt spelen. Ook hebben de studentes exemplarisch onderwijs gehad, iets dat sommigen wat moeilijker vinden. “Bij exemplarisch onderwijs gaat het om het gesprek en dat is met kleuters lastig. In groep 4 is het wel goed te doen.” Toch moeten ze er niet aan denken dat ze altijd op die manier zouden moeten werken, omdat ze vinden dat de leerkracht teveel aan het woord is. Exemplarisch werken kan overigens wel worden toegepast binnen OGO, voor een of enkele keren. Positief aan de werkwijze is dat waarnemen heel centraal staat. Studenten van Driestar leren nadrukkelijk dat verschillende soorten onderwijs naast elkaar kunnen bestaan: “Als je maar weet wat goed onderwijs is en waar jij het voor doet.”
Is dit een echte OGO-school? Ze krijgen natuurlijk ook wel programmagestuurd onderwijs, vertellen de studentes, maar in de specialisatie ‘Het jonge kind’ ligt
13
dus dan is OGO zeker te gebruiken, zij het soms in een wat aangepaste vorm.
Er zijn studenten die het lastig vinden om volgens de principes van ontwikkelingsgericht onderwijs te werken. Dat komt misschien, doordat zij een verkeerd beeld hebben van OGO. Veel studenten hebben het idee dat OGO veel werk met zich meebrengt, dat je geen leiding mag geven aan kinderen, omdat je de ‘meerwetende partner’ bent en dat je met kinderen moet werken die precies doen wat ze willen. Allemaal beelden die totaal niet kloppen, zo geven de studentes aan. De meeste studenten hebben zelf op een programmagestuurde school gezeten, dus ze hebben dat als voorbeeld. Bovendien krijgen ze in de bovenbouw best complexe opdrachten in het kader van OGO of exemplarisch onderwijs.
Zijn jullie goed voorbereid op het werken met jonge kinderen? Er wordt even nagedacht voordat ik antwoord krijg. Ze vinden dat ze heel goed zijn voorbereid op het werken met kleuters, maar misschien iets minder op het werken met kinderen in groep 3 en 4. Er is wellicht wat weinig aandacht geweest voor de wijze waarop je het leren lezen en rekenen kunt aanpakken. “Het is wel aan de orde geweest, maar daar wordt minder diep op ingegaan dan op het lesgeven aan kleuters.” De studentes waarderen het dat er veel kinderen op de pabo komen. Daardoor leer je veel. Ook gaat de hele klas in het eerste en tweede leerjaar naar een school toe om een les te geven. De vijf studentes zijn niet bang voor de praktijk: “Als we straks de LIO ingaan, dan lukt dat heus wel. Ik heb niet het idee dat ik te kleine vleugels heb gekregen.”
Hoe sluit OGO aan op de stages? De antwoorden op deze vraag lopen uiteen. Wie stage loopt op een OGO-school kan alles één op één gebruiken, maar voor anderen is dat wat lastiger. De pabo houdt daarmee rekening bij de beoordeling van opdrachten. Vrijwel alle stagescholen werken thematisch,
14
Een gesprek met Jozef Kok
Een goede basis voor het jonge kind We spreken met Jozef Kok, gepensioneerd, maar nog zeer actief. Hij werkte mee aan de commissie Kennisbasis (commissie Meijerink, 2012) en was voorzitter van het ontwikkelteam Kennisbasis generiek pabo (2010). Frank Studulski & Henk Verheijde
Echter in het rapport Een goede basis is bewust niet gekozen voor een specialisatie jonge en oudere kind, noch bij vakken noch bij de generieke kennisbasis. Kok: “Het is aan pabo’s zelf om uit de vakken en de generieke kennisbasis onderdelen te halen die meer van belang zijn voor het jonge kind. Ook gelden er voor het jonge kind specifieke kennisonderwerpen, maar de relevantie daarvan blijkt pas als die kennis wordt gebruikt in de praktijk. Daarom is de stage in de laatste jaren van de opleiding bij uitstek het onderdeel van de opleiding waar specialisatie voor het jonge of het oude kind moet plaatsvinden.”
In iedere sector wordt er wel eens gezucht en gesteund over de vernieuwingen van het curriculum, maar volgens Jozef Kok hoort dit bij het onderwijs. De maatschappij verandert en dus zal ook het onderwijs zich moeten aanpassen. “Het zou beter zijn er een soort cyclisch proces van te maken, waarbij je om de vier of zes jaar nieuwe afspraken maakt. In de tussentijd kunnen er dan onderwerpen worden verzameld, bijvoorbeeld door de SLO. Als je dat accepteert als systeem, hoef je je er ook niet tegen te verzetten en kun je je concentreren op de inhoudelijke vernieuwingen.”
Een goede basis Nieuwe inzichten voor jonge kinderen Op het rapport Een goede basis van de commissie Meijerink volgden uit het veld twee duidelijke reacties: ten eerste wordt opgemerkt dat cultuureducatie ontbreekt (de leraar als drager van cultuur, als cultureel kapitaal) en ten tweede mist men de aandacht voor het jonge kind in het curriculum. Kok: “We moeten eigenlijk proberen om voorbij de defensieve reacties te gaan. De pabo’s kunnen er namelijk zelf werk van maken. De brochure ‘Georganiseerd afkijken’ had ik liever ‘Methodisch afkijken’ genoemd. Methodisch werken is namelijk heel belangrijk. Dat hebben we geleerd van de oude Klos-opleiding. Ook met jonge kinderen zullen we meer methodisch moeten gaan werken.”
We zouden kritisch moeten kijken naar de kennisontwikkeling over de ontwikkeling van jonge kinderen. Kok verwijst naar de neurowetenschappen, die de intuïtieve benaderingen van de oude ‘traditionele vernieuwers’ nu op basis van onderzoek min of meer bevestigen: “Hechting en veiligheid blijken belangrijke processen te zijn voor jonge kinderen en dat wordt bevestigd in neurowetenschappelijk onderzoek. Als het gaat om jonge kinderen, denk ik dat we het fase-denken voorbij zijn. Wat belangrijk blijkt te zijn is de context, de interactie met de omgeving en de leidsters, kortom, meer een constructivistische benadering. Ook het nurture versus nature debat
15
zouden we achter ons moeten laten: het is namelijk een combinatie: nurture èn nature.”
Geen specialisatie het jonge kind in het advies
Professionals die werken met jonge kinderen spreken veel over het begrip spelen. “Ook hier moeten we kijken wat het onderzoek ons zegt”, vindt Kok. “Evidence based blijkt dat play-based learning, zoals dat internationaal in onderzoek heet, het beste werkt, maar daar zou je ook methodisch mee kunnen omgaan. In die zin kun je best opbrengstgericht werken met jonge kinderen. Je gebruikt spel dan om zelf ook doelen te stellen met de kinderen. In die zin is plan-do-review niet zo vreemd; kinderen accepteren dat en gaan er op een speelse manier mee om.”
De specialisatie het jonge kind is uitdrukkelijk uit het advies gelaten, omdat men vindt dat iedere afgestudeerde van de pabo kennis moet hebben van het lerende kind van vier tot twaalf jaar. Er is in het advies nadrukkelijk accent gelegd op ‘kennis’; de beroepscomponent komt vooral aan bod in de stage. Het idee is dat de student na één of twee jaar expliciet een keuze maakt voor onder- of bovenbouw. In feite heeft men de specialisaties jonge en oudere kind in het advies impliciet gelaten. Eigenlijk zit alle kennis in de vakken en er was geen aanleiding om dat apart te benoemen voor het jonge kind of het oudere kind.
Wat volgens Jozef Kok ook belangrijk is, is een onderzoekende houding van de student, of later: van de leerkracht. “Het is heel belangrijk dat studenten vanuit een onderzoekende en nieuwsgierige houding, methodisch, op zoek gaan naar wat werkt in hun eigen praktijk. De onderzoekende houding moet worden omgezet in handelingsgerichte onderzoeksplanning, in de bekende cyclus van plan, do, check en act.”
Kok geeft wel toe dat er voor het jonge kind een aantal specifieke benaderingen zijn die aandacht verdienen, zoals spel en thematisch werken. “Er waren wel tien knoppen waar we aan konden draaien om de overladenheid van het programma en daarmee de kwaliteit van de opleidingen te bevorderen. Mogelijkheden zijn bijvoorbeeld: alleen toegang tot de pabo met een vwo-diploma, het instellen van een extra jaar of een voorbereidend jaar of zelfs twee aparte opleidingen voor het jonge en oudere kind. Maar daar is allemaal niet voor gekozen.”
Natuurlijk zijn er nog veel meer belangrijke aspecten voor het jonge kind te noemen, zoals het ontdekkend leren dat in Talentenkracht wordt uitgewerkt, de inbedding van voorschoolse educatie en ouderbetrokkenheid. Je kunt ouders ook methodischer inzetten, door hen meer uit te leggen over het doel van de inspanningen van onderwijs en educatie.
Het is de bedoeling dat de afgestudeerde aspirant-registerleraar wordt. Na vier jaar bewezen beroepspraktijk en de nodige aanvullende post-initiële opleidingen, kan de leerkracht zich inschrijven in het register. Aan de andere kant zou er een toelatingsexamen moeten komen voor de pabo. Ook hier wordt weer benadrukt dat kennis een belangrijk
16
een leven lang leren. Je zou in post-hbo extra aandacht voor het jonge kind of het oudere kind kunnen onderbrengen. Wie bijvoorbeeld in de initiële opleiding voor het oudere kind heeft gekozen en op de school waar hij werkt wordt gevraagd om ook in de onderbouw te gaan werken, zou zich hierin via een posthbo opleiding kunnen bijscholen. Dat is nu nog niet uitgekristalliseerd. De post-initiële opleidingen (oudere en jongere kind) worden nog niet aangeboden. Aan het netwerk ‘Het jonge kind’ zou bijvoorbeeld kunnen worden gevraagd om een post-initiële opleiding ‘Jonge kind’ van een jaar op te zetten. Dit is realistisch, want in krimpsituaties zijn leerkrachten soms gedwongen in een andere groep les te geven. Het is verstandig om daarvoor dan scholing te bieden.
criterium is. In de praktijk zijn veel pabo’s in de eerste twee jaar bezig met ‘kennisreparatie’ van de studenten. Als er een toelatingsexamen is, kan de pabo zich in de eerste twee jaar meer richten op de pedagogische aspecten en de kenniscomponent van vakken. Soms zal dat leiden tot enige verschoolsing van het onderwijs. In leerjaar 3 en 4 zou meer kunnen worden ingegaan op de vakdidactische aspecten. Het rapport beveelt aan om studenten met name in leerjaar 3 en 4 stage te laten lopen. Kok: “Het is belangrijk dat de kenniscomponent meer wordt aangezet vanuit het generieke deel. Er moet meer worden ingezet op bijvoorbeeld ontwikkelingspsychologie. We moeten voorbij het vooroordeel dat leerkrachten in groep 1 en 2 ‘leuk met de kinderen aan het freubelen zijn’. Allerlei zaken op het gebied van kennis komen daarbij kijken: leerpsychologie, signaleren van gedragsstoornissen en ideeën van Gardner, zoals meervoudige intelligentie. Eigenlijk zou je studenten meer via de inhoud moeten verleiden in plaats van het keuzemoment te benadrukken. De kenniscomponent zou ook moeten worden opgehoogd: de academische literatuur moet niet buiten beeld worden gehouden. Ook dat betekent een verzwaring van de kenniscomponent.”
Dilemma Natuurlijk stuitte de commissie op verschillende dilemma’s bij het formuleren van het advies. Een dilemma dat er volgens Kok uitsprong, was het dilemma van de keuzeopdrachten. Studenten kunnen zich profileren in een vak, maar zij kunnen ook combinaties maken, bijvoorbeeld muziek en cultuureducatie. Het is de keuzevrijheid van de student, maar eigenlijk heeft het niet de voorkeur dat een student heel algemeen wordt opgeleid. Het zou beter zijn als er binnen een team van leerkrachten op een school specialisaties ontstaan. Dat hangt ook samen met de vraag of het personeel van een basisschool zich zal ontwikkelen in de richting van taak- en functiespecialisatie. Er bestaat vaak een neiging om dit te laten afhangen van de vragen in de markt. In feite heeft de commissie dit opengelaten en de keuze aan de pabo’s gela-
Post-hbo Eigenlijk ontbreekt er nog iets in het advies, namelijk de route post-hbo. In post-hbo komen de zaken aan bod, waar je in de reguliere opleiding niet aan toe komt. Volgens Kok is post-hbo belangrijk, omdat het ook staat voor het belang van een lerende houding en
17
deze kunnen alleen maar groeien door expertise. Dat hangt volgens Kok ook sterk samen met de presentatie: “Geen ‘Calimeroverhalen’, maar weten waar je het over hebt. Dat is belangrijk.” Daarom wijst hij naar de effecten van het register. “Door structureel aandacht te vragen voor register en kwalificatie, kun je het levenslang leren van de leerkracht sterker aanzetten. Dit kan zelfs een effect hebben op de leerlingen: als zij zien dat hun eigen meester of juf zelf ook leert, dan is dat een positieve boodschap, dan komt het met het leren van de leerlingen ook goed. Zij zien leren dan als een positieve gebeurtenis.”
ten. De praktijk is dat er niet gekozen wordt. Scholen zullen waarschijnlijk generieke mensen willen en het overleg met het afnemende veld gaat wat moeizaam.
Beroepsidentiteit Kok staat helemaal achter een betere profilering van de beroepsidentiteit van de leerkracht van het jonge kind. Leerkrachten in de onderbouw moeten gezag krijgen bij ouders, maar ook binnen hun eigen team. Het gaat om zelfbewustzijn, prestige en aanzien, maar
Literatuur HBO-raad (2012). Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo (commissie Meijerink). Den Haag: HBO-raad. Ontwikkelteam kennisbasis generiek pabo (2010). Kerndocument generieke kennisbasis leraar basisonderwijs. Janssen-Vos, F. (2012). Baanbrekers en boekhouders. Herinneringen aan 50 jaar kleuters. Assen: Van Gorcum.
18
Frea Janssen-Vos kijkt terug op vijftig jaar beleid en praktijk voor kleuters
Baanbrekers en boekhouders Frea Janssen-Vos is een zeer bekende naam in de wereld van het jonge kind. Onlangs verscheen haar boek Baanbrekers en boekhouders, waarin zij terugblikt op vijftig jaar werken voor kleuters. We geven een samenvatting van dit boek. Frank Studulski niet goed overweg kan met de specifieke benadering die de kleuter vraagt. De samenvoeging van kleuteronderwijs en lagere school heeft dat niet opgelost. Het is eerder zo dat de kleuter minder aandacht heeft gekregen, zowel in de school als in de opleidingen.
Frea Janssen-Vos werkte in de jaren zestig negen jaar in het kleuteronderwijs en werd daarna leider van het Kiosk-project bij het Kohnstamm Instituut, waar zij onder meer een werkplan ontwikkelde voor kleuteronderwijs (Werken met kinderen). Van 1977 tot 2011 werkte ze bij het APS, waar zij zich inzette voor alles dat de ontwikkeling van kleuters betreft. Haar denk- en ontwikkelingswerk resulteerde uiteindelijk in 1990 in de brede aanpak Basisontwikkeling, een spelcurriculum voor de onderbouw van de basisschool. Op basis hiervan is later het vve-programma Startblokken voor basisontwikkeling gemaakt. In Baanbrekers en boekhouders (2012) geeft Janssen-Vos een overzicht van vijftig jaar inspanningen voor kleuteronderwijs en gaat zij in op de ontwikkeling van kleuteronderwijs binnen de basisschool.
Janssen-Vos geeft een gedegen beschrijving van de fundamenten van het kleuteronderwijs, die voert langs namen als Fröbel, Decroly, Snijders-Oomen, Philippi-Siewertsz en Nijkamp. Duidelijk wordt dat het kleuteronderwijs waarin zij in de jaren zestig zelf werkzaam was als leidster, een onbezorgde, redelijk geïsoleerde omgeving was met veel vrijheden waarin men weinig verantwoording hoefde af te leggen. Vanaf de jaren zeventig ontstaat er steeds meer belangstelling voor het kleuteronderwijs ofwel voor het onderwijs aan het jonge kind. Er waren hiervoor verschillende redenen. In de Verenigde Staten en Israël ontstaat er meer wetenschappelijke en maatschappelijke belangstelling onder meer als gevolg van de integratie van nieuwkomers die in beide landen een rol speelt. Daarnaast is men in de Verenigde Staten geschrokken van de prestaties van de Russen in de ruimte (Spoetnik effect), waardoor men meer ging investeren in onderwijs. Waar het eerst ging om de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen, ontstaat steeds meer belangstelling voor de leermogelijkheden van kinderen.
Historisch perspectief De titel Baanbrekers en boekhouders verwijst naar de aard van de adviezen, plannen en maatregelen die op het onderwijs afkomen. Boekhouders leveren modellen en ‘papieren onderwijs’; baanbrekers zetten zich in voor kinderen en hun leerkrachten. Het boek geeft een geduldige en gedetailleerde beschrijving van het kleuteronderwijs van de afgelopen vijftig jaar, waaruit blijkt dat er een niet aflatende zorg en veel aandacht is geweest voor het kleuteronderwijs. Tussen de regels door lees je dat het onderwijsbeleid eigenlijk
19
verschil aangeduid als ‘kindgerichte’ versus ‘leerstofgerichte’ benadering.
Een andere aanleiding is het veranderende gezinsleven. Zo gaan er meer moeders werken en is er voor kinderen in en om huis minder speelruimte. En ten derde ontstaan er nieuwe inzichten in de vroege taalverwerving en in de rol die de school daarin kan vervullen. Door de komst van gastarbeiders verandert de populatie kinderen in Nederland.
Met de komst van de basisschool in 1985 worden de positie van en de aandacht voor de kleuter ondergesneeuwd. Leerkrachten van groep 1 en 2 verliezen het binnen de politiekculturele verhoudingen in de school. De inhoud van het onderwijs is meer gedefinieerd in termen van vakken dan in termen van spel of thema’s. Bovendien wordt als bezuiniging de vierjarigenmaatregel ingevoerd: vierjarige kleuters worden pas aan het begin van het volgende schooljaar tot de basisschool toegelaten. Op de nieuwe pabo’s blijkt de specialisatie voor het jonge kind niet te voldoen en de aandacht hiervoor sneeuwt langzaam onder.
Er ontstaan nieuwe en verschillende benaderingen, die als gemeenschappelijk kenmerk hebben dat ze meer structuur en systematiek bieden (dat ontbrak in het kleuteronderwijs). Sommige methodieken bieden teveel structuur en worden daarom ook bekritiseerd. Maar het effect is wel dat het kleuteronderwijs wordt ‘opengebroken’. De meest bekende projecten zijn het Innovatieproject Amsterdam (IPA, 1971-1980), het Rotterdamse project Onderwijs en Sociaal Milieu (OSM, 1968-1988) en het project Gedifferentieerd Onderwijs (GEON) in Utrecht en andere grote steden (1973-1981).
De SLO benoemt in die tijd de volgende verworvenheden van het kleuteronderwijs: 1. Het kleuteronderwijs sluit aan bij de ervaringen en de belangstelling van het kind; het is kindgericht. 2. Kleuterleidsters hebben aandacht voor het individuele kind in zijn totaliteit. 3. Leren is op de kleuterschool meer dan leren met je hoofd. 4. De kleuterschool brengt kinderen zelfstandigheid bij. 5. De leersituaties zijn open. 6. Spel om het spel is van grote waarde voor zich ontwikkelende kinderen. 7. De ouders zijn meer bij de kleuterschool betrokken dan bij de lagere school. 8. Een flexibele organisatie kenmerkt de kleuterschool.
De jaren zeventig worden ook gekenmerkt door de voorbereiding op de samenvoeging van kleuteronderwijs en lager onderwijs in de basisschool (1985). Daarbij wordt ook kritiek geleverd op de kleuterschool, waarbij zelfs gesproken wordt van ‘kleuterschoolverheerlijking’ (Mentink, 1969). Maar Mentink maakt wel duidelijk dat er op een meer wetenschappelijke, objectieve basis een discussie moet worden gevoerd over de waarde van een theorie over de ontwikkeling van het jonge kind. In de jaren zeventig worden de verschillende opvattingen over de ontwikkeling van jongere kinderen duidelijker. Naast de stroming die nadruk legt op de natuurlijke ontwikkeling, ontstaat nu ook aandacht voor ontwikkelingstraining, vooral voor kinderen waarvan de ontwikkeling niet gemakkelijk verloopt. Even later wordt het
In de jaren tachtig kristalliseren zich voor het werken met jongere kinderen langzamerhand drie benaderingen / visies: de ervaringsgerichte benadering, waarvan Ferre Laevers
20
uit Vlaanderen de inspirator is, de geprogrammeerde ontwikkelingssturing (PGO), die sterk verbonden is aan Jef van Kuyk en het Cito en daar tussenin ontstaat het ontwikkelingsgerichte onderwijs (OGO). Aan ontwikkelingsgericht onderwijs heeft Frea Janssen-Vos, samen met collega’s, een belangrijke bijdrage geleverd. OGO neemt een duidelijke middenpositie in: Janssen-Vos laat zich in eerste instantie inspireren door de ervaringsgerichte benadering (EGO), maar zij ziet uiteindelijk ook het belang van de inbreng van de leerkracht en van een plan. Programmagericht onderwijs (PGO) gaat haar echter te ver.
• Er is invloed van de educatieve uitgeverijen, met methodes voor voorbereidend lezen, schrijven en rekenen. • Ouders hebben hooggespannen verwachtingen.
Basisontwikkeling Janssen-Vos besteedt een heel hoofdstuk aan de ontwikkeling van het programma Basisontwikkeling, een curriculum voor vier- tot zeven- à achtjarigen (1990). Basisontwikkeling is gebaseerd op het concept ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). Het stuurt aan op een brede persoonsontwikkeling waarbij de volgende basisvoorwaarden voortdurend in het oog worden gehouden: emotioneel vrij, nieuwsgierig, zelfvertrouwen. Er is bij de ontwikkeling van kinderen een belangrijke rol voor de leerkracht weggelegd. Leerkrachten dragen zorg voor het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen, koesteren hoge verwachtingen van hen, hebben een sensitieve en responsieve houding, zoeken naar betekenisverlening van kinderen en naar betekenisvolle activiteiten en inhouden, zijn uit op interacties en echt contact en willen partner van kinderen zijn. De leerkracht optimaliseert het spel, zodat het aan waarde toeneemt. Daarnaast vergroot de inbreng van de leerkracht de mogelijkheid voor kinderen om leerprocessen aan te gaan.
In de tweede helft van de jaren tachtig besteden de media veel aandacht aan de positie van het kleuteronderwijs. Dat gaat gepaard met veel bijeenkomsten en demonstraties. De invloed van de voorgestructureerde methodieken neemt toe. Dit wordt een ‘toenemende verschoolsing’ genoemd. Janssen-Vos somt een hele reeks oorzaken op van deze verschoolsing (p. 74): • Het speerpuntenbeleid is louter gericht op leerstof van de vroegere lagere school. • De deskundigheid van de leerkrachten loopt terug door afvloeiingsregelingen. • De invloed van de kleuterleidsters op de basisschool is gering. • Door fusies komt op pabo’s de deskundigheid op het gebied van het jonge kind onder druk te staan. • De indruk bestaat dat de opleidingsduur te kort is. • De vierjarigenmaatregel zet de beschikbare tijd onder druk. • De Inspectie van het Onderwijs oefent invloed uit. • Invloed van onderwijsondersteunende instellingen, zoals Cito en SLO, speelt een rol.
Een belangrijk uitgangspunt van Basisontwikkeling is dat ontwikkeling niet vanzelf gaat. Op dit punt is Janssen-Vos het dan ook niet eens met Goorhuis-Brouwer. Betekenisverlening is een belangrijk begrip en vrijwel alle kernactiviteiten worden uitgevoerd vanuit spel. Voor het programma Basisontwikkeling
21
programma’s. Haar zorg betreft de mogelijke effecten en de kwaliteit, de condities voor de uitvoering, de pedagogische kwaliteiten en de duur van de uitvoering van deze programma’s. Uit haar betoog wordt duidelijk dat het brede programma Basisontwikkeling een ander doel heeft dan de gerichte vve-programma’s. In de praktijk zijn de programma’s echter door elkaar gaan lopen, zeker nu vve-programma’s ook in de kinderopvang worden ingezet.
is het observatiesysteem HOREB ontwikkeld (Handelingsgericht Observeren, Registreren en Evalueren van Basisontwikkeling). Dit systeem is inmiddels gedigitaliseerd.
Vve en de brede ontwikkeling In het laatste hoofdstuk keren we terug naar de geschiedschrijving. Het gaat in op de periode tussen 1990 en 2010, waarin de programma’s voor voor- en vroegschoolse educatie (vve) hun intrede deden. Deze vveprogramma’s werden op basis van verschillende adviezen ingezet voor het bestrijden van achterstanden bij specifieke groepen. Janssen-Vos ziet met lede ogen aan dat haar programma eerst niet en daarna wel wordt toegekend. In 2001 wordt vanuit Basisontwikkeling het programma Startblokken van Basisontwikkeling uitgebracht. Er ontstaat in deze periode een richtingenstrijd (EGO, OGO, PGO), waarbij men over en weer karikaturen van elkaar maakt.
Janssen-Vos sluit af met de volgende aanbevelingen: 1. Maak meer werk van ‘de derde weg’. Hiermee bedoelt zij een combinatie van de ervaringsgerichte en de programmagerichte benadering, zoals het geval is in Basisontwikkeling. 2. Neem als leerkracht een pedagogische en maatschappelijke verantwoordelijkheid. 3. Leg de sleutelrol in handen van de leerkrachten. 4. Ga niet uit van achterstanden of tekorten, maar van de mogelijkheden van kinderen en van het opbouwen van ontwikkeling.
Door middel van verschillende beleidsimpulsen en andere initiatieven wordt steeds weer aandacht gevraagd voor de ontwikkeling van de onderbouw. Dit uit zich onder meer in de acties van het Procesmanagement Primair onderwijs, waarin de aanpak ‘adaptief onderwijs’ van Stevens centraal staat. Het gaat om de vraag hoe we kinderen met problemen in het reguliere onderwijs kunnen houden (zorgverbreding).
Het boek geeft een mooi overzicht van de beleidsontwikkelingen en inspanningen op het gebied van het jonge kind in de laatste vijftig jaar en van de niet aflatende betrokkenheid en gedrevenheid van Janssen-Vos in dat discours. Als er één ding duidelijk is geworden, is dat de met onderzoek onderbouwde aandacht voor deze leeftijdsgroep zich de laatste jaren behoorlijk heeft ontwikkeld. Aan aandacht voor het jonge kind heeft het de laatste jaren niet ontbroken.
De Onderwijsraad bracht de afgelopen jaren verschillende adviezen uit die betrekking hadden op het jonge kind. Janssen-Vos laat deze adviezen passeren en plaatst daarbij haar vraagtekens en kanttekeningen. Ze spreekt haar bezorgdheid uit over de vve-
Literatuur Janssen-Vos, F. (2012). Baanbrekers en boekhouders. Herinneringen aan 50 jaar kleuters. Assen: Van Gorcum.
22
In gesprek met twee lectoren Early Childhood
Steeds meer aandacht voor het jonge kind Sinds januari 2012 zijn Sieneke Goorhuis-Brouwer en Ieneke Oenema-Mostert lectoren Early Childhood aan de Stenden School of Education in Groningen, die pabo-opleidingen heeft in Leeuwarden, Emmen, Assen, Groningen en Meppel. Goorhuis en Oenema houden zich bezig met wetenschappelijk onderzoek en onderwijs rond de pedagogisch-didactische benadering van het jonge kind. Frank Studulski
jonge kinderen te maken hebben met competente docenten die aansluiten bij hun ontwikkeling. Volgen en observeren zijn daarbij heel belangrijk. Niet zozeer om te registreren, maar vooral om te handelen op basis van wat je hebt geregistreerd.
Het lectoraat Early Childhood wil een meer holistische visie ontwikkelen op de ontwikkeling van het jonge kind. Je kunt de ontwikkeling van het jonge kind namelijk niet opknippen in delen. “In deze ontwikkelingsfase gaat er op het ene moment veel energie naar de motorische ontwikkeling terwijl op een ander moment een ander ontwikkelingsgebied veel energie kost”, zegt Goorhuis. “Zowel de ontwikkelingsenergie als de hersenontwikkeling van het kind geven aan dat dit grillig verloopt. Daarom moeten we het kind als één geheel zien.” Goorhuis en Oenema vinden dat de nadruk teveel (en geïsoleerd) op de cognitieve ontwikkeling is komen te liggen. Dat sluit niet aan bij de natuurlijke ontwikkelingsfase waarin het jonge kind zich bevindt.
Toetsen? Goorhuis en Oenema zijn kritisch over toetsen. Hun kritiek betreft niet de toets op zich, maar de manier waarop ermee wordt omgegaan. Leerkrachten hechten teveel waarde aan toetsen, vinden zij. “De normering van het Cito wordt als een gegeven beschouwd,” zegt Ieneke Oenema, “terwijl een Cito-toets slechts een indicatie geeft van het ontwikkelingsniveau van het kind. Het wordt gebruikt als een toets, maar het is een monitoringssysteem. Doordat er een normering wordt geboden - met a, b, c, d, e, - zijn leerkrachten geneigd alle kinderen naar het hoogste niveau te willen brengen. De stress die leerkrachten daarover hebben, dragen zij over op kinderen en ook op ouders. Een tienminutengesprek zou niet met de Cito-scores moeten beginnen. Wij zouden de Cito-toets voor jonge kinderen dan ook liever afschaffen.”
De lectoren hebben overigens niets tegen de vve-programma’s. Goorhuis: “Daar is goed over nagedacht, maar het gaat over de manier waarop er mee wordt omgegaan. Spel hoort centraal te staan. De leidster kijkt naar en interpreteert het spel van de kinderen en zij kan vervolgens uitdagend materiaal neerleggen om de kinderen te prikkelen, te stimuleren en te laten ontdekken, op hun eigen speelse manier.” De lectoren hebben de ambitie om het werkveld en de opleiding impulsen te geven zodat
23
leidt tot de drang om kinderen te labelen met een stoornis, bij ouders, maar volgens de lectoren vooral bij leerkrachten. Ook Jo Hermanns heeft kritiek geleverd op de drang om te labelen.
Wél is het belangrijk om de ontwikkeling van kinderen op een objectieve manier te volgen. Oenema laat een nieuw instrument zien, dat is ontwikkeld door een promovendus, Bianca Bijlsma-Smoorenburg. Het is een methodeonafhankelijk instrument, dat zicht geeft op het begeleiden van kinderen in vve. “Het laat zien dat er spreiding is in de ontwikkelingscurves van de kinderen en sluit zo mooi aan bij de variabiliteit van de ontwikkeling van jonge kinderen. Deze variabiliteit maakt dat het geen zin heeft om kleuters te trainen voor de Cito-toets.”
Centrale thema’s in het lectoraat Observeren en spel zijn twee belangrijke onderwerpen in het lectoraat waarnaar onderzoek zal worden gedaan. De aandacht voor spel spreekt voor zich, omdat spel een voertuig is voor de totale ontwikkeling van het jonge kind. “Thematisch werken hangt daarmee samen en is niet als apart onderdeel te benoemen”, zegt Oenema. “De meeste thema’s spreken voor zich - de seizoenen, Sinterklaas of de boerderij - maar soms is er even geen thema mogelijk, omdat er wat is gebeurd. Daar moet een leerkracht ook rekening mee kunnen houden.”
Dit observatiesysteem laat zien dat het ontwikkelingsniveau van jonge kinderen behoorlijk uiteenloopt (met een flinke spreiding), maar ook dat kinderen op bepaalde ontwikkelingsgebieden in dezelfde fase zitten. Die kinderen kun je groeperen. “Met dit kindvolgsysteem, dat de leerkracht twee keer per jaar invult, kun je de overgang naar groep 3 goed ondersteunen, ook als er met een vve-programma wordt gewerkt. Die doorgaande lijn is heel belangrijk.”
Observeren en kijken naar kinderen, het tweede thema, hangt daarmee sterk samen. Goorhuis: “Observeren is de basis voor het handelen van de leerkracht: de leerkracht moet snappen waar het kind in de ontwikkeling zit. De observatie kan bijvoorbeeld de basis zijn voor het groeperen van kinderen.” Het lectoraat gaat werken aan de onderbouwing van het belang van observeren en zal zich ervoor inspannen dat deze vaardigheid een duidelijke plaats krijgt in het onderwijs van de pabo. Dat zal onder meer leiden tot andere opdrachten voor studenten. “Observeren is geen beoordelen”, stelt Goorhuis, “maar een aangrijpingspunt voor je handelen als leerkracht.” Observeren vereist verschillende vaardigheden, bijvoorbeeld onderzoeksvaardigheden, maar ook de vaardigheid om
De lectoren vinden dat de achterstandenbestrijding van jonge kinderen zich teveel concentreert op taal. “Er wordt vanuit een medisch perspectief naar de ontwikkeling van kinderen gekeken, maar je moet kijken naar de gehele ontwikkeling van het kind”, zegt Sieneke Goorhuis. “Wij zijn ervan overtuigd dat veel achterstanden zich zullen herstellen op latere leeftijd. Maar het belangrijkste is dat er, naast de taalontwikkeling, ook andere factoren in de ontwikkeling van het jonge kind moeten worden aangesproken om het kind verder te helpen.” Verder zien de lectoren dat er sprake is van angst om met verschillen om te gaan. Dat
24
Tot slot staat er een internationale vergelijking van benaderingen van het jonge kind op het verlanglijstje van het lectoraat. Met belangstelling wordt bijvoorbeeld gekeken naar de benaderingen in Finland of Engeland.
zodanig te observeren dat het kind het niet ziet. Dat is een competentie die de lectoren willen bevorderen. Verder zal het lectoraat een onderzoek starten naar de kenmerken van het onderwijs dat op de KLOS werd gegeven. “We doen dat niet om de KLOS weer tot leven te roepen, maar om de opbrengsten van de opleiding beter in beeld te krijgen en te actualiseren”, zegt Goorhuis. “We proberen de specifieke kenmerken van de KLOS te vertalen naar de huidige tijd en te onderbouwen met wetenschappelijk onderzoek. Dit onderzoek wordt dan ook uitgevoerd door een promovendus. Die zal daarvoor op zoek moeten naar oudere KLOSsers, die nu bijna met pensioen gaan.”
Met het thema ouderbetrokkenheid zal het lectoraat zich niet bezighouden. Wel horen de lectoren veel verhalen uit de praktijk waaruit blijkt dat communicatievaardigheden van de leerkracht zeer belangrijk zijn, onder meer met het oog op de communicatie met ouders. Ouderbetrokkenheid kost de school tijd en inspanning. En dat heeft ook managementconsequenties. Over vier jaar, aan het eind van de eerste termijn van het lectoraat, willen de lectoren vooral enthousiaste leerkrachten zien, die vol overtuiging kiezen voor het jonge kind. Maar daaronder ligt ook de bijna onuitgesproken wens om het achterstandenbeleid af te schaffen. Dat zien de lectoren als doel.
Er zal ook aandacht zijn voor de hersenontwikkeling, in die zin dat de verworven inzichten onder andere worden getoetst aan onderzoek op het gebied van de hersenontwikkeling. Dat is in zekere zin een basis waarmee kan worden aangetoond waarom kinderen op bepaalde momenten toe zijn aan bepaalde ontwikkelingen. De lectoren sluiten zich wat dat betreft aan bij het werk van Jelle Jolles: er zijn verschillende stappen in de hersenontwikkeling en sommige lijnen lopen door tot in de pubertijd als de prefrontale cortex meer tot ontwikkeling komt. “Dat betekent echter niet dat we ons afhankelijk moeten opstellen van de hersenontwikkeling”, stelt Oenema. “Een koppige peuter zet je op de gang en dat leidt weer tot nieuwe hersenontwikkeling. In feite bevestigt hersenonderzoek veel van wat de oudere pedagogen al hebben opgeschreven. Niet alleen de hersenontwikkeling is van belang, maar ook de context. Het is nature èn nurture.”
Hoe moet het nu verder met de pabo? De pabo heeft zich ontwikkeld tot een generieke opleiding, waardoor bepaalde specifieke kennis en vaardigheden minder aandacht krijgen. Zo is de aandacht voor de ontwikkeling van kinderen in groep 1 en 2, met een eigen benadering, in de verdrukking gekomen. Kern van de zaak is volgens de lectoren dat de ontwikkeling van het curriculum van de pabo teveel het werk is geweest van onderwijskundigen en te weinig van pedagogen. Het zou ideaal zijn om een gemeenschappelijk curriculum voor het jonge kind te ontwikkelen op alle pabo’s, maar de lectoren zijn realistisch genoeg om in te zien dat dit waarschijnlijk niet zal lukken in Nederland.
25
Prof. Dr. Sieneke Goorhuis-Brouwer studeerde orthopedagogiek aan Rijksuniversiteit Groningen (1974). In 1988 promoveerde zij aan de RUG, faculteit der Psychologische, Pedagogische en Sociologische Wetenschappen (PPSW). Van 1991 tot 1999 was zij universitair hoofddocent aan de faculteit der Medische Wetenschappen, disciplinegroep KNO en van 1999 tot 2011 bijzonder hoogleraar Spraak- en Taalstoornissen bij kinderen aan de Medische Faculteit van de RUG. Vanaf 1977 tot heden is zij staflid van de KNO-kliniek, sectie Communicatieve Stoornissen bij UMCG/RUG.
De lectoren bespeuren een ‘neerwaartse druk’ op groep 1 en 2 van de didactische modellen die in groep drie en hoger worden gebruikt. Zij vinden dat niet wenselijk, omdat kleuters een eigen benadering vereisen; onder andere door hun ontwikkelingsmomentum. Zij vinden het wonderlijk, maar ook wel verklaarbaar dat het jonge kind zo weinig aan bod is gekomen in het rapport van Meijerink (Een goede basis, 2012). “Het is verklaarbaar,” zegt Goorhuis, “omdat de samenstellers van het rapport geen pedagogen zijn. Zij hebben geen kennis van de ontwikkelingsfase van het jonge kind. Een post-hbo reparatietraject voor het jonge kind is als structurele voorziening niet wenselijk, maar het moet nu wel gebeuren om de achterstand in te halen.”
Dr. Ineke Oenema-Mostert studeerde orthopedagogiek aan Rijksuniversiteit Groningen (1976) en is in 2006 gepromoveerd als doctor in de sociale wetenschappen. Zij is bij de RUG werkzaam als universitair docent orthopedagogiek binnen de differentiaties Jeugdzorg, Gehandicaptenzorg (OPB) en deels leerproblemen. Daarnaast begeleidt zij als co-promotor verschillende onderzoeken. Sinds 2009 is Ineke Oenema-Mostert staflid Universitair Ambulatorium Pedagogische Wetenschappen. Zij heeft als zodanig de opdracht klinische vaardigheden in te bedden in het onderwijs.
De lectoren vinden dat leerkrachten van groep 1 en 2 moeten beschikken over een goede kennisbasis en dat het aanbod op de pabo voor het jonge kind een consistent geheel moet zijn. Goorhuis: “De kennisonderdelen voor het jonge kind moeten op de pabo in samenhang worden aangeboden: aandacht voor spel, een goed observatiesysteem, ondersteund met een goed kindvolgsysteem en het vertrouwen om daar goed mee om te gaan.” De aandacht voor het jonge kind zal in de curricula van de pabo’s van Stenden verder worden ontwikkeld. Maar ook willen de lectoren zich inzetten voor het niveau van de pabo’s, onder meer door evidence based werken te bevorderen. Daarom wordt er samengewerkt met verschillende experts van de RUG, bijvoorbeeld Alexander Minnaert en Henderiene Steenbeek. Het betekent ook dat studenten van deze pabo’s met Engelstalige teksten te maken hebben.
Literatuur Op 16 november 2012 hielden de lectoren hun lectorale rede: https://www.stendenmeetingu.nl/files/uploads/Lectorale_ Rede_dr.I.Oenema.pdf https://www.stendenmeetingu.nl/files/uploads/Lectorale_ Rede_prof._dr._S.Goorhuis.pdf Goorhuis-Brouwer, S. (2010). Alles op zijn tijd. Het jonge kind in pedagogisch perspectief. Amsterdam: SWP. Goorhuis-Brouwer, S. (2012). Spelenderwijs. Ontwikkeling en opvoeding van het jonge kind. Amsterdam: SWP.
26
Het jonge kind op de Marnix Academie in Utrecht
Studenten als vernieuwers van het onderwijs De Marnix Academie is een grote opleiding met bijna 1400 studenten, die veel aandacht besteedt aan het jonge kind. We spreken daarover met Eefje van der Zalm (projectleider lectoraatsonderzoek ‘Uitdagende interactie jonge laag taalvaardige kinderen’), Grace Postma (taaldocent en een van de twee docenten die de minor vve verzorgt) en met Jan Karel Verheij (opleidingsmanager en betrokken bij de curriculumontwikkeling). Karin Hoogeveen
Hoe is de opleiding opgebouwd?
‘In de minorfase kies je ook voor de specialisatie jonge kind (vier- tot achtjarigen) of oudere kind (negen- tot twaalfjarigen). Uiteraard ben je na je afstuderen voor het hele basisonderwijs bevoegd, maar je bent gespecialiseerd in onderwijs aan een bepaalde leeftijdsgroep.’ (bron: www.marnixacademie.nl)
De opleiding bestaat uit een major- en een minorfase, die allebei twee jaar beslaan. De major en de minor zijn elk ook weer opgedeeld in twee fases. In de majorfase, dus tijdens de eerste twee leerjaren, worden de studenten ingeleid in de basisbekwaamheden van het vak van leraar. Het eerste jaar bestaat uit de fase ‘opleidingsbekwaam’ en richt zich op het beroep van leraar basisonderwijs. De studenten maken kennis met allerlei onderwijskwesties, zoals: hoe organiseer ik een leuke, leerzame les? Hoe sluit ik aan bij het niveau van de kinderen? Hoe los ik (samen met kinderen) conflicten op? Hoe ga ik om met feedback? In het tweede jaar van de majorfase leren de studenten complexere handelingen uitvoeren en toepassen; de studenten worden dan ‘beroepstakenbekwaam’.
Het Marnix Onderwijscentrum, onderdeel van de Marnix Academie, herbergt een aantal kenniscentra, waar men terecht kan voor advies, nascholing, post-hbo en professionalisering op maat. Medewerkers van deze centra beschikken over kennis van de laatste ontwikkelingen in het domein van het betreffende kenniscentrum en hebben ervaring met de begeleiding en advisering van teams, individuele leraren en directies. Een van de kenniscentra is ‘Het jonge kind’. Daarnaast heeft de Marnix Academie een aantal lectoraten, onder andere het lectoraat van Resi Damhuis ‘Interactie en taalbeleid’. Grace Postma is als lid van de kenniskring verbonden aan dit lectoraat. Het lectoraat ‘Interactie en taalbeleid’ heeft subsidie gekregen om te onderzoeken hoe het onderwijs aan jonge kinderen die laag taalvaardig zijn, krachtiger kan worden gemaakt.
De twee jaren daarna, de minorfase, staan voor verdere verdieping in het leraarsvak en de profilering van de studenten. De minorfase is verdeeld in twee fases: werkplekbekwaam (het derde jaar) en startbekwaam (het vierde jaar). Er zijn twee verplichte en twee vrij te kiezen minors. Verplicht zijn de minor ‘zorg’ en een vakdomeinminor (rekenen, taal, et cetera).
27
goede sfeer, de kleinschaligheid en de kwaliteit. De academie komt goed naar voren in kwaliteitsonderzoeken, zowel de voltijd als de deeltijd. Ook waarderen studenten de ruime mogelijkheden voor profilering. Dat kan de opleiding bieden dankzij het grote aantal studenten dat aan de Marnix Academie studeert.
Lectoraat Interactie en Taalbeleid haalt subsidie binnen Geplaatst: 25-05-2011 Onderwijs aan jonge kinderen die weinig Nederlands spreken, hoe maak je dat krachtiger? Dat gaat het lectoraat Interactie en Taalbeleid van de Marnix Academie uitzoeken in een project waarvoor zij zojuist een forse subsidie heeft verkregen via RAAK-Publiek. Professionals in de voor- en vroegschoolse educatie (vve) ervaren dat ze juist de laagst taalvaardige peuters en kleuters moeilijk in interactie kunnen betrekken. Terwijl interactie binnen en naast de vve-programma’s wezenlijk is voor een snelle taalontwikkeling. Samen met professionals van enkele Utrechtse en Zwijndrechtse voor- en vroegscholen gaat het lectoraat nieuwe werkwijzen voor vveinteractie ontwerpen en beproeven. Ook gaan de onderzoekers met ouders aan de slag: zij kunnen zelf een rijke taalomgeving (in hun eigen taal) scheppen voor hun kinderen. Het resultaat? Nieuwe werkwijzen die overdraagbaar zijn naar scholen en gezinnen binnen en buiten de deelnemende regio’s. Ook onderzoeksgegevens over wenselijke interactie en over de effectiviteit van de nieuwe werkwijzen. En vooral: peuters en kleuters die snel en soepel hun taalvaardigheid ontwikkelen en met meer kans op succes de basisschool doorlopen!
Hoe worden studenten voorbereid op het werken met jonge kinderen? In het onderwijs van de Marnix spelen leerlijnen een grote rol. De leerlijnen volgen de weg van groep 1 tot en met 8, dus de aandacht voor het jonge en oudere kind komt chronologisch aan bod. In de eerste twee jaar krijgen studenten bij alle vakken de leerlijnen aangeboden, dus bij taal, rekenen, leerkracht, ontwikkelingspsychologie et cetera. Bij alle studieonderdelen komen leerlijnen aan de orde: vakinhoudelijk, vakdidactisch en vakoverstijgend. Studenten passen deze kennis toe in de praktijkopdrachten en in de stage. Alle studenten lopen stage in de onderbouw. Ze worden hierop voorbereid door de stagecoördinator, die voorlichting geeft over de stages en door studiecoaches en begeleiders in de praktijk. Daarnaast zijn er ‘praktijklerenboeken’ waarin beschrijvingen staan over het jonge en het oudere kind. In het derde jaar kiezen studenten een leeftijdspecialisatie. Zij gaan zich verdiepen in het jonge kind, kinderen in groep 1 tot en met 4, of in het oudere kind, leerlingen in groep 5 tot en met 8. Voor het gehele jaar komt dat neer op 60 ECTS. Het jonge kind komt natuurlijk intensief aan bod in de praktijkonderdelen. Op het moment dat een student voor het jonge kind kiest, loopt hij/zij meestal stage in de onderbouw.
Bron: www.marnixacademie.nl
Waarom kiezen studenten voor de Marnix Academie? Studenten kiezen voor de Marnix vanwege de
28
Ook vakinhoudelijk worden studenten voorbereid op het werken met jonge kinderen. Het vak ‘leerkracht’ bereidt studenten op een vakoverstijgende manier voor op de beroepspraktijk. Dit vak wordt aangeboden in de twee major-jaren. Het is een praktijkgericht vak, waarin studenten zich een breed scala aan vaardigheden eigen maken: van formulieren invullen tot didactische werkvormen, de les organiseren volgens een bepaald didactisch model en klassenmanagement.
De stages In het eerste jaar (fase opleidingsbekwaam) word je als aanstaande leraar vooral ‘ingewijd’ in het beroep, zowel in theorie als praktijk. Je maakt kennis met alle activiteiten van een leraar basisonderwijs en leert de beginselen van het vak. Je bent vooral bezig met het voorbereiden en geven van lessen en met activiteiten in opdracht van je mentor.
Wat is de minor vve?
In het tweede jaar (fase beroepstakenbekwaam) ga je meer experimenteren met nieuwe werkvormen (waaronder bijvoorbeeld coöperatieve werkvormen) en vernieuwende vakdidactieken. In deze fase krijg je meer inzicht in verschillen tussen de kinderen (adaptief onderwijs). Ook krijg je meer kennis van leeren ontwikkelingslijnen van de verschillende vak- en ontwikkelingsgebieden.
In de laatste twee jaren kunnen de studenten kiezen voor verschillende minoren. Deze hebben een thematische opbouw. De zorg-minor, een groot blok in het derde jaar dat iedereen verplicht moet volgen, heeft een deel over het jonge kind en een deel over het oudere kind. In het laatste jaar kunnen studenten kiezen voor de minor vve. Deze duurt een half jaar en de studenten krijgen daar 12 EC voor. Zij voeren in deze minor twee onderzoeken uit, een onderzoek voor 8 EC en een onderzoek voor 4 EC. Deze minor, die inmiddels zes jaar bestaat, is de enige minor die exclusief gaat over het jonge kind. De meeste andere minoren hebben twee varianten; één voor het jonge kind en één voor het oudere kind.
In het derde jaar (fase werkplekbekwaam) ben je twee dagen per week in de groep aanwezig. Ook werk je op de basisschool aan onderzoeken, opdrachten en doelen die binnen de verschillende minors zijn geformuleerd. Een deel van de opleiding vindt dus plaats op de werkplek. Je werkt toe naar het verzorgen van hele dagen onderwijs. Een student in het vierde jaar (fase startbekwaam) is in staat om zelfstandig te functioneren binnen een groep en in het team, uiteraard blijft een goede begeleiding hierbij belangrijk. De mentor is niet meer in de klas, maar heeft een coach-functie.
Eefje van der Zalm: “Dit heet de vve-minor, maar we steken in op goed onderwijs aan het jonge kind. Vve komt daarbij nadrukkelijk aan de orde, maar we willen niet teveel focussen op vve. Wel behandelen we alle vve-programma’s, omdat we het belangrijk vinden dat studenten van alle programma’s op de hoogte zijn. We proberen de studenten uit te dagen om de voors en tegens van elk programma in beeld te krijgen. We hebben daarover na
Bron: www.marnixacademie.nl
29
In plaats daarvan komt er een afstudeerjaar, waarin studenten voor een bepaald profiel kunnen kiezen. Hoogstwaarschijnlijk zal er ook een profiel ‘jonge kind’ zijn, waarvan de huidige vve-minor een onderdeel zal zijn. Dat wordt dan nog zwaarder aangezet, want in het profiel zitten geen minoren meer en er worden meer studieonderdelen in geïntegreerd. Studenten moeten bijvoorbeeld een groot onderzoek doen gericht op het jonge kind. In het profiel zitten allerlei facetten van het jonge kind, zoals taal en ontluikende geletterdheid, vroeg vreemde taalverwerving (vvto), vve-programma’s, rekenen, een deel van de zaakvakken en uiteraard specifieke deelgebieden zoals de sociaal-emotionele ontwikkeling en een rijke leeromgeving op school en thuis. Volgend jaar zal er een pilot van start gaan.
tuurlijk zelf wel een opvatting, maar we laten studenten er kritisch naar kijken. Overigens gaat het niet alleen over vve, maar over de brede ontwikkeling van elk kind. Veel vveprogramma’s komen immers ten goede aan alle kinderen.”
Wat was de motivatie om een minor vve in te richten? Het vierde jaar is het profileringsjaar. De opleiding vindt het belangrijk dat studenten de mogelijkheid krijgen zich te profileren op het jonge kind. Jan Karel Verheij: ‘Je leidt op voor het onderwijs aan vier- tot twaalfjarigen, maar je wilt de diepte in met de programma’s. Daarom willen we in ieder geval aandacht besteden aan het jonge kind. Wij voelden zelf die noodzaak, maar die wens kwam ook vanuit de Veldadviesraad. Daarin zitten een aantal praktijkscholen waarmee we samenwerken en waarmee we onder meer de profilering bespreken. Daar bleek dat men behoefte heeft aan aandacht voor het jonge kind. We willen ons als opleiding ook graag profileren.”
Hoeveel belangstelling hebben studenten voor het jonge kind? Er zijn in het derde jaar op dit moment vier klassen ‘jonge kind’ en vier klassen ‘oudere kind’. Dat is dus fifty-fifty. De verhouding is ook weleens 40-60 of 60-40. Er zijn maar weinig jongens die kiezen voor de specialisatie ‘Jonge kind’, hoewel hun aantal nu iets toeneemt. Dat komt echter vooral doordat het aantal mannelijke studenten groeiende is.
Blijft de opbouw van het onderwijsprogramma de komende jaren hetzelfde? Mede als gevolg van het advies Een goede basis (2012), dat aangeeft op welke manier de kennisbases vertaald kunnen worden naar een pabocurriculum, gaat er het één en ander veranderen. Het is de bedoeling dat het laatste jaar echt een verdiepings- of profileringsjaar wordt, terwijl in de eerste drie jaren alle aspecten van het leraarschap aan de orde komen. In het derde jaar krijgen studenten een landelijke kennisbasistoets voor taal en rekenen, dus dan moet de opleiding alles in orde hebben. Dan zijn er weinig mogelijkheden meer om te profileren. Daarom wordt de minorenstructuur (deels) losgelaten.
De eerste jaren is de minor vve twee keer in beide semesters aangeboden, zowel in de voltijd als in de deeltijd. Nu wordt hij één keer uitgevoerd, wederom in de voltijd en in de deeltijd. Er is een groep van zeventien studenten die de minor volgt; in overgrote meerderheid meisjes. De Marnix Academie doet verschillende pogingen om meer jongens op de opleiding
30
lingen. Er is in de nascholing momenteel fragmentarisch aandacht voor het jonge kind, maar er komt een groter post-hbo programma ‘Het jonge kind’, dat nog moet worden geaccrediteerd. Het programma bestaat uit vijftien bijeenkomsten en er is onder meer aandacht voor spel, de sociaal-emotionele ontwikkeling en werken met programma’s (zie kader).
te krijgen. Zo heeft de pabo bijvoorbeeld meegedaan aan het project Paboys1 en worden er ‘mannendagen’ georganiseerd. Er zijn nu ongeveer zestig jongens. Deze zijn niet verdeeld over alle klassen, maar ze zitten bij elkaar. Als jongens eenmaal binnen zijn, dan gaan ze straks ook wel voor het jonge kind kiezen, zo wordt verwacht. Daar zien ze vast ook de charme van.
In de master Special Educational Needs (SEN) zit ook een specialisatie ‘Jonge kind’. Verder heeft de Marnix een kenniscentrum ‘Het jonge kind’, waar allerlei inzichten en innovaties uit
Is er ook aandacht voor het jonge kind buiten de initiële opleiding? In de nascholing zijn er allerlei ontwikke-
Het jonge kind: werken met kleuters, een vak apart? Opbrengst Je krijgt inzicht in het geven van onderwijs aan kleuters en de vaardigheden om dat te doen. Er is gelegenheid voor het inbrengen van de eigen praktijksituatie.
In deze opleiding bieden wij je de mogelijkheid om je verder te bekwamen in het geven van onderwijs aan kleuters. Naast het aanbod vanuit de opleiding zal er veel gelegenheid zijn voor het inbrengen van de eigen praktijksituatie.
Informatie Onderwijs geven aan kleuters is zeker een vak apart. Het kind in de kleuterfase ontwikkelt zich op een geheel eigen manier. Het spel neemt hierbij een belangrijke plaats in. In het spel komen alle ontwikkelingslijnen samen. Er worden geen vakken gegeven, maar leraren moeten wel de ontwikkelingslijnen van alle ontwikkelingsgebieden goed in het hoofd hebben om een rijke omgeving te kunnen creëren en het spel te kunnen spelen. Veel belangrijke aspecten in het werken met jonge kinderen, zoals goede observatie en stimulering van kinderen in hun ontwikkeling, zijn echter niet alleen in de kleuterklas belangrijk, maar ook van toepassing op de gehele basisschool. 1
Onderwerpen die aan bod komen, zijn: • ontwikkelingen en visies rondom het onderwijs aan kleuters • in een visie vormgeven aan leerlijnen en onderwijsinhouden • ontwikkelingslijnen • de rol van de leraar • didactische vaardigheden gericht op het jonge kind • spelontwikkeling en spelmogelijkheden • rijke leeromgeving • hoekenwerk • ontwikkelingsmaterialen • observeren en registreren Bron: www.marnixacademie.nl
Een leerwerkgemeenschap met de partnerscholen, zie: http://www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/actueel/2011-q4/paboys-in-de-praktijk
31
of opbrengstgericht onderwijs.
binnen- en buitenland worden verzameld. Het is de bedoeling dat zowel de initiële opleiding, de masteropleiding als het post-hbo onderwijs daarvan kunnen profiteren.
Bij de afsluiting van de majorfase, het laatste deel van het tweede jaar, leren de studenten een leerarrangement te ontwerpen. Eefje van der Zalm: “Dan zijn ze ervaringsgericht bezig, omdat dat heel dicht moet aansluiten bij de ervaringen van kinderen. Dat is net weer even een andere uitdaging. Studenten maken een lesontwerp dat binnen een week uit te voeren moet zijn en dat moet voldoen aan een aantal criteria voor ervaringsgericht onderwijs: het moet uitdagend zijn, het moet de betrokkenheid van leerlingen vergroten en aansluiten bij de behoeften en ervaringswereld van kinderen, het moet vakoverstijgend zijn, er moet verbinding zijn tussen binnenen buitenschools et cetera. Studenten voeren het leerarrangement zelf uit en het wordt begeleid binnen het vak leerkracht. Ze leren het arrangement dus ontwerpen én uitvoeren. Het wordt beoordeeld door de Marnix en de praktijkschool. We doen dit nu een jaar of drie en iedereen vindt het helemaal geweldig. In de nieuwe curriculumopzet wordt dit verder uitgebouwd in een geïntegreerde minor aardrijkskunde, geschiedenis, techniek en de onderliggende vakken taal en rekenen. Ook voor praktijkscholen is het vernieuwend.”
Wat is de motivatie voor studenten om voor de vve-minor te kiezen? De minor vve van de Marnix onderscheidt zich van andere minoren, omdat er in deze minor een intensieve vaardigheidstraining wordt aangeboden waarin studenten interactieve taalstrategieën leren om de taalontwikkeling van kinderen te stimuleren. Hiervoor wordt de CombiList gebruikt, een instrument voor taalontwikkeling via interactie. Er is in deze minor dus veel aandacht voor taal. Studenten horen dat van anderen en willen deze minor graag volgen, omdat ze hun eigen taal- en interactievaardigheden kunnen oefenen. Dat kan trouwens ook binnen de minor Nederlands.
Welke visie ligt ten grondslag aan de specialisatie ‘Jonge kind’? De Marnix wil studenten in aanraking brengen met verschillende visies op de ontwikkeling van jonge kinderen. De ontwikkelingsgerichte visie, uitgewerkt in OGO (ontwikkelingsgericht onderwijs) krijgt veel aandacht. Grace Postma: “Natuurlijk besteden we ook aandacht aan programmagericht onderwijs aan jonge kinderen. We vinden dat studenten daarover na moeten denken, bijvoorbeeld als je programmagericht onderwijs wilt inzetten: hoe en wanneer doe je dat dan?”
Kunnen de studenten hun kennis en vaardigheden op het gebied van het jonge kind toepassen in de praktijk? De Marnix Academie heeft al een aantal jaren vaste partnerscholen. Het draait in dit partnerschap om werken aan kwalitatief goed onderwijs, om innovatie en ontwikkeling. De academie voert onder meer een dialoog met de partnerscholen over het onderwijs aan jongere kinderen. Daarin worden natuurlijk ook discussies gevoerd, bijvoorbeeld over
Een ander belangrijk uitgangspunt van het (gehele) onderwijs op de Marnix Academie is interactief onderwijs. In de vve-minor is er daarom veel aandacht voor interactief taalonderwijs. Dat neemt niet weg dat er ook aandacht wordt besteed aan resultaatgericht
32
ontwikkelingsgericht onderwijs of vakoverstijgend werken. Ook door de terugkoppeling van de studenten krijgt de academie feedback op het curriculum, de visie op onderwijs en de manier van werken. Jan Karel Verheij: “Het is goed om samen met de partnerscholen te reflecteren op de ontwikkelingen in het veld in relatie tot de ontwikkelingen in de opleiding. De Marnix kan het veld niet zelf veranderen, maar ziet het partnerschap met de scholen als een belangrijke schakel. Het is onze uitdaging om die ontwikkelingen aan elkaar te verbinden. Wij zijn er echt van overtuigd dat het onze missie is: onze studenten zijn de vernieuwers.”
33
Interview met Eefje van der Zalm en Jan Karel Verheij
Leren omgaan met ouders: hoe gaat dat op de Marnix Academie? In de prestatieafspraken met het veld in 2011 heeft de minister van OCW ouderbetrokkenheid opnieuw op de agenda gezet. Natuurlijk kost het even tijd voordat zo’n nieuwe impuls een plaats krijgt in het beleid en in de praktijk van alle betrokken instellingen. Maar ouderbetrokkenheid is niet nieuw. Het is van alle tijden. We praten met Eefje van der Zalm en Jan Karel Verheij van de Marnix Academie te Utrecht over hun visie op ouderbetrokkenheid. Karin Hoogeveen
Hoe leren jullie studenten omgaan met ouders?
Studenten bestuderen literatuur en krijgen de opdracht om op de eigen stageschool te onderzoeken hoe ouderbetrokkenheid is georganiseerd. Dat onderzoek gaat niet alleen over de vraag hoe de school ouders inschakelt als hulp in de klas en bij feestjes, maar ook over de visie op het omgaan met ouders en over de wijze waarop de school ouders betrekt bij het onderwijs aan hun kinderen.
Omgaan met ouders is een van de SBLcompetenties, dus het komt zeker aan bod. In het vierde jaar komt het systematisch aan de orde, bijvoorbeeld tijdens de stage waarin de studenten onder meer moeten oefenen in het voeren van gesprekken met ouders. De praktijkscholen zijn hiervan ook goed doordrongen. Het is een verplichting om zelf een oudergesprek te voeren. Vanuit de opleiding wordt er bij de studenten op aangedrongen om er vroeg mee te beginnen. Ze leren dit in fasen: eerst is de student bij een gesprek aanwezig en hij/zij leert langzamerhand om zelfstandig een gesprek met ouders te voeren. Studenten maken een digitaal portfolio, waarin zij moeten aangeven hoe ze aan deze competentie hebben gewerkt. Als er een hiaat is, wordt dat meteen ontdekt.
In het kader van het onderdeel doorgaande lijn van voorschool naar vroegschool, onderzoeken de studenten dat vervolgens ook in de peuterspeelzaal. Ze moeten erover nadenken hoe de doorgaande lijn zou kunnen worden verstevigd, daarvoor suggesties doen en deze onderbouwen met literatuur. Dat alles mondt uit in een aanbeveling aan de vroeg- en de voorschool. Die aanbevelingen hebben betrekking op allerlei aspecten van een doorgaande lijn, dus spel, beginnende geletterdheid en ook ouderbetrokkenheid.
Ouderbetrokkenheid is een onderdeel van de minor vve, die studenten in het vierde jaar kunnen kiezen. Het onderwerp komt aan de orde in verschillende onderdelen en is zodoende door de hele minor verweven, maar er wordt in de minor ook een aparte bijeenkomst gewijd aan ouderbetrokkenheid.
In het kader van taalonderwijs denken studenten na over de vraag hoe je talige interactie in de thuissituatie kunt stimuleren. Niet alle studenten zijn volgens Eefje van der Zalm eraan gewend om op een dergelijke manier naar
34
mee in de groep van hun eigen kind, zodat zij voorbeelden zien. De professionals van deze groepen in de vroeg- en voorschool zijn getraind om voor de ouders als model te fungeren. Vervolgens nodigen we de ouders uit op school en dan geven we tips die ze thuis gaan uitproberen. We willen deze aanpak gaan koppelen aan de inhoud van de minoren binnen de Marnix Academie. Het accent ligt op de vraag hoe je de thuisomgeving taliger kunt maken. We willen graag dat studenten daarover nadenken, bijvoorbeeld door te bedenken hoe je dat zelf voor elkaar kunt krijgen op je stageschool en wat je daarbij van ons onderzoek kunt gebruiken. De deeltijd- en voltijdstudenten van de minor Nederlands en de minor vve participeren in het onderzoek.”
ouderbetrokkenheid te kijken: “We merken dat het voor studenten een eyeopener is dat je ook op een andere manier met ouders kunt omgaan, dat je meer kunt doen dan ouders voor praktische hand- en spandiensten vragen. Het uitgangspunt dat je als school geen opvoedeilandje bent, maar het samen met ouders doet, is voor studenten een verrijkend inzicht. Dat lees je terug in hun verslagen.”
Wat komt er verder aan bod over ouderbetrokkenheid? Binnen het vak ‘leerkracht’ komen allerlei theorieën aan de orde, onder andere over hoe je ouders kunt betrekken bij je eigen klas en je eigen school. Dat is heel basaal en daar zijn geen praktijkopdrachten aan verbonden. In de master Special Educational Needs leren studenten om met ouders gesprekken te voeren aan de hand van verschillende gespreksmodellen, bijvoorbeeld van Delfos. Ze passen de modellen toe, nemen dat op video op en reflecteren op die beelden samen met de begeleider.
Hoe ver zijn jullie? Het onderzoek is in het najaar van 2012 van start gegaan. Vorig jaar is er enorm gelobbyd om scholen te interesseren voor deelname. Er doen vijf voor- en vroegscholen mee aan het onderzoek, drie in Zwijndrecht en twee in Utrecht, die de ontwikkelde werkwijze uitproberen. Er zijn enthousiaste ouders, dus de voor- en vroegscholen vinden het interessant om te kijken en te horen wat de ouders thuis met hun kinderen kunnen doen. De ouders gaan het geleerde thuis toepassen en daarna zijn er vervolgavonden waar ze vertellen over hun ervaringen.
Eefje van der Zalm is projectleider van een extern gefinancierd onderzoek naar het vergroten van de vaardigheden van de leerkracht in de omgang met jonge laag taalvaardige kinderen. Aan dat onderzoek is nadrukkelijk een oudercomponent verbonden: “We ontwikkelen een trainingsprogramma voor de wijze waarop je met ouders van deze groep kinderen gesprekken kunt voeren. Dat willen we graag verbreden naar thuis, dus we zijn ook aan het onderzoeken hoe we de thuisomgeving taliger kunnen maken. We organiseren daar ouderavonden voor en we hebben een lijn uitgezet voor een werkwijze. Voorafgaand aan de ouderavonden draaien de ouders
Eefje van der Zalm: “In deze fase van het onderzoek voeren de onderzoekers zelf de ouderavonden uit. Dit schooljaar wordt nagedacht over het overdraagbaar maken. Alle ouders vinden het belangrijk dat het goed gaat met hun kind. We bespreken met de ouders waarom gesprekken voeren zo belangrijk
35
voren komen. De ouders kiezen één tip die ze thuis gaan uitproberen om te kijken of zij het voor elkaar krijgen om een gesprek met hun kind te voeren. Inmiddels zijn er 15 studenten die hiermee een half jaar aan de slag gaan.”
is voor de taalontwikkeling van hun kinderen. De aanpak bestaat uit verschillende stappen. De eerste stap is dat ouders op school worden uitgenodigd en uitleg krijgen over het project. Dan wordt het gekoppeld aan spel. De volgende stap is dat ouders worden uitgenodigd om in de klas te komen kijken hoe de leerkracht het doet. Het gaat om spel en interactie. Tijdens de ouderavonden leren de ouders vervolgens aan de hand van tien tips hoe ze gesprekken met hun kinderen kunnen verdiepen. Er zijn legio gelegenheden om gesprekken met kinderen te voeren. Denk aan tafelgesprekken, praten over wat je onderweg ziet als je kind achterop je fiets zit of tijdens de wandeling naar het park. Het programma is nadrukkelijk voor de voor- en vroegschool. We geven de beroepskrachten en de ouders handvatten en tips die uit de literatuur naar
Het is de bedoeling dat de bevindingen worden opgenomen in het curriculum van de minoren en deze te koppelen aan het onderdeel ouderbetrokkenheid in de minor vve. Van der Zalm: “Als onze bevindingen een plaats krijgen in het onderwijs, kan de aandacht voor ouderbetrokkenheid in de minor worden verbreed en verdiept, zodat studenten het zelf gaan uitvoeren. Waar nieuwe impulsen ook vandaan komen, we proberen ze altijd een plaats te geven in het curriculum. Het opleidingsprogramma is niet dichtgetimmerd, dus er is altijd ruimte voor nieuwe ideeën.”
36
Reflectie In dit laatste stuk, dat wij reflectie noemen, vragen wij ons af wat de bijdragen uit deze brochure ons nu opleveren. We stellen vast dat het hele verschillende bijdragen zijn. Het is verheugend te lezen dat zoveel mensen zich druk maken over de ontwikkeling van het jonge kind.
het beleid, zien we in de programmering van het lectoraat constructieve voorstellen voor de stimulering en ondersteuning van de ontwikkeling van jonge kinderen en voor de professionalisering van de leerkracht van het jonge kind. Wat deze lectoren delen met anderen is de zorg en aandacht voor de professionalisering van de leerkracht in de onderbouw. Er is ook aandacht voor de professionalisering van pedagogisch medewerkers in voorschoolse voorzieningen. De ambitie in het regeerakkoord (2010) om op pabo’s een specialisatie ‘Jonge kind’ en ‘Oudere kind’ te ontwikkelen, kan de aandacht voor het jonge kind versterken. Het rapport Een goede basis (Meijerink, 2012) doet echter geen uitspraken over een concrete invulling van de specialisatie ‘Jonge kind’. De generieke kennisbasis en de kennisbasis voor de vak/ vormingsgebieden moeten daar volgens de commissie voldoende mogelijkheden voor bieden. De keuzes die daarin moeten worden gemaakt, worden aan de pabo’s zelf overgelaten, zo lezen we in het interview met Jozef Kok. Het belang van de aandacht voor het jonge kind wordt breed (maatschappelijk, politiek, beleidsmatig) onderschreven. Dat er specifieke aandacht is voor het jonge kind, is niet iets van het laatste jaar, zo leert Frea JanssenVos ons. Dat blijkt ook uit de portretten van Driestar educatief en De Marnix Academie. Driestar heeft al langer dan tien jaar een specialisatie ‘Jonge kind’. De studenten die we interviewden tonen zich goed voorbereid en competent: ‘We hebben zeker niet het idee
Heel leerzaam is de samenvatting van het boek Baanbrekers en boekhouders van Frea Janssen-Vos. Zij biedt ons een perspectief vanuit het verleden en maakt duidelijk dat er sinds de jaren zeventig sprake is van een golfbeweging: meer structuur, minder structuur, meer zeggenschap, minder zeggenschap. We leren van de geschiedenis. De hernieuwde aandacht voor de eigen-geaardheid van jonge kinderen past in die ‘golfbeweging’ en is een antwoord op de roep om een brede herbezinning op de kwaliteit van het onderwijs aan het jonge kind. Sinds de invoering van de wet basisonderwijs in 1985 verzorgt de pabo een algemene opleiding voor de basisschool. Daarmee verslapte de specifieke aandacht voor de kleuter, die was belegd bij de KLOS. De aandacht voor het jonge kind op de pabo stond onder druk. Inmiddels wordt steeds duidelijker dat hoe eerder de begeleiding en ontwikkelingsstimulering van kinderen begint, hoe meer kansen zij hebben. De aandacht voor het jonge kind is de laatste tien jaar onder meer gevoed door de opkomst van voor- en vroegschoolse educatie. Heel veel pedagogisch medewerkers en leerkrachten zijn de afgelopen jaren geschoold in vve-programma’s en in Vversterk professionaliseringstrajecten. Zoals we lezen in het interview met de lectoren Goorhuis-Brouwer en Oenema-Mostert, zijn er verschillende opvattingen over de ontwikkelingsstimulering van het jonge kind. Niets Nederlands is ons vreemd: verschil van mening moet er zijn. Ondanks de kritiek op
37
de allerjongsten? Als de geschiedenis ons iets leert, dan is het wel dat het nu aankomt op borgen en verdiepen.
dat we te kleine vleugels hebben gekregen’, zoals één van de studenten het beeldend formuleerde. Ze denken kritisch mee over wat hen wordt geboden en kiezen bewust voor het jonge kind.
• Pabo’s hebben tot nu toe veel autonomie als het gaat om de inrichting van het curriculum. Het rapport Een goede basis is daarmee in lijn. Maar door de toenemende maatschappelijke druk om af te stemmen met en verantwoording af te leggen aan het veld, krijgen pabo’s te maken met een ander soort verantwoording, die wellicht inbreuk doet op hun autonomie. Is dat vervelend, of leidt het juist tot een beter, vraaggestuurd curriculum?
Uit de portretten van deze pabo’s leren we dat goede contacten met de scholen in het veld heel belangrijk zijn. Het zijn niet alleen stagescholen, waar studenten hun eerste indringende ervaringen als leerkracht opdoen, het zijn tevens partners waarvan de pabo feedback krijgt en waarvan zij kan leren. De pabo vernieuwt voortdurend en moet in discussie blijven over de eigen visie. Het is voor pabo’s soms lastig om aan te sluiten bij de meest actuele ontwikkelingen, omdat zij geen ‘cafetariamodel’ willen bieden. De kwaliteitszorg van Driestar klinkt heel verstandig: kleine veranderingen kunnen wel terloops worden ingevoerd, maar het is goed om eens in de vier jaar de opleiding weer eens tegen het licht te houden. Dat wordt bevestigd door Jozef Kok: ”Er wordt in iedere sector wel eens gezucht en gesteund over de vernieuwingen van het curriculum, maar dit hoort bij het onderwijs. De maatschappij verandert en dus zal ook het onderwijs zich moeten aanpassen. Het zou beter zijn er een soort cyclisch proces van te maken, waarbij je om de vier of zes jaar nieuwe afspraken maakt.”
• De aanstelling van lectoren voor Early Childhood (Sieneke Goorhuis-Brouwer en Ineke Oenema-Mostert), bevestigt het belang dat we toekennen aan een goede ontwikkeling van het jonge kind. Er wordt degelijk onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van het jonge kind. We verwachten dat dit leidt tot een onderbouwing van het belang van de professionaliteit van de leerkracht en de pedagogisch medewerker, met duidelijke uitgangspunten voor de professionals.
Reflectiepunten
• Hoe meer je je verdiept in het jonge kind, hoe meer je tot de conclusie komt dat er voor het jonge kind een eigen pedagogisch-didactische benadering nodig is, waarin spel, thematisch werken en observatie een belangrijke plaats innemen.
• De aandacht voor het jonge kind is niet nieuw; er is daarover in de afgelopen jaren veel discussie gevoerd. Zijn beleidsmakers en uitvoerenden nu voldoende overtuigd van de noodzaak van goed onderwijs voor
• Hoe moeten we de opleiding eigenlijk zien? Gaat het alleen over de initiële opleiding - vier jaar pabo - met een specialisatie voor het jongere of oudere kind? Of moeten we de initiële en de post-initiële
38
opleiding als één geheel zien? Post-initiële opleidingen zijn van belang voor het vervolmaken van de opleiding met een tweede specialisatie, maar ook voor het actualiseren van kennis.
• Het is het overwegen waard om te zoeken naar mogelijkheden en momenten om professionals met elkaar in gesprek te brengen, zodat zij van elkaar kunnen leren en zodat de doorgaande lijn wordt bevorderd. Bestudeerde initiatieven kunnen dan worden ondersteund. Dat kan door middel van een conferentie of via het netwerk ‘Het jonge kind’, maar ook in een kennisgemeenschap, een LinkedIn-groep of een professional community. Het is goed om anderen te ontmoeten en kennis en ervaringen uit te wisselen.
• Met het rapport Een goede basis en met de ontwikkeling van de specialisaties voor het jongere en het oudere kind is nu een hernieuwde start gemaakt met de verbetering van het curriculum. Maar er ligt ook nog een terrein open: de posthbo opleiding. De student die de specialisatie het oudere kind heeft gedaan en toch in de onderbouw terecht komt (of andersom), wil zich bijscholen. Daarnaast is het belangrijk dat er een mogelijkheid is om te stijgen in excellentie binnen één specialisme. Voor alle betrokken partijen ligt er nog een uitdaging om de post-hbo opleiding goed vorm te geven.
• Pabo’s zouden eens kunnen kijken naar de ontwikkelingen bij de roc’s, waar op regionaal niveau bijvoorbeeld overleg is tussen de opleidingen en de (opvang)instellingen.
39
40
IFUXFSLJO77&
