Geflipt...? Een onderzoek naar de beleving van leerlingen en docent die werken volgens de systematiek van flipping the classroom
Naam: Jerry van Nimwegen Studentnummer: 500629659 Begeleider: Hessel Nieuwelink Hogeschool van Amsterdam Bachelor Maatschappijleer Onderzoek jaar 4
Inhoud HOOFDSTUK 1: INLEIDING ............................................................................................................................................3
1.1 Motief voor onderzoek ........................................................................................................................................ 3 1.2 Onderzoeksdoel ...................................................................................................................................................... 3 1.3 Onderzoeksvragen ................................................................................................................................................ 4
HOOFDSTUK 2: THEORETISCH KADER .................................................................................................................... 5
HOOFDSTUK 3: ONDERZOEKSMETHODE ............................................................................................................ 12
3.1 Onderzoekspopulatie ........................................................................................................................................ 12
3.2 Opzet van lessen .................................................................................................................................................. 12 3.3 Wijze van dataverzameling en analyse ...................................................................................................... 12
3.4 Verantwoording vragen logboek .................................................................................................................. 13
3.5 Verantwoording vragen enquête ................................................................................................................. 14
HOOFDSTUK 4: VORMGEVING VAN DE LESSEN................................................................................................ 16
HOOFDSTUK 5: RESULTATEN ................................................................................................................................... 21
5.1 Evaluatie van de lessen door docent........................................................................................................... 21
5.2 Resultaten evaluatie leerlingen .................................................................................................................... 24
HOOFDSTUK 6: CONCLUSIES ..................................................................................................................................... 31
HOOFDSTUK 7: REFLECTIE ........................................................................................................................................ 33 Literatuur ........................................................................................................................................................................... 36
Bijlage 1 Logboek studenten ..................................................................................................................................... 37
Bijlage 2 Studenten enquête ....................................................................................................................................... 38
2
HOOFDSTUK 1: INLEIDING Het afstuderen vindt plaats op het MBO College Amstelland in Amstelveen. Ik geef hier les aan leerlingen van de opleiding Ondernemer Detailhandel (niveau 4) en Verkoopspecialist (niveau 3). Kennisoverdracht is voor mij een belangrijk aspect bij lesgeven in Burgerschap. Het frustreert mij dat de klassen zo massaal zijn en de aandachtsspanne van de leerlingen kort is. Het type leerlingen loopt zo uiteen dat klassen nauwelijks een eenheid vormen en er veel last is van verstoringen van de lessen. Daarnaast lopen de niveaus erg uiteen en heb ik te weinig tijd voor differentiatie en één op één begeleiding. Een verhaal dat ik in tien minuten kan houden neemt al snel het dubbele van die tijd in beslag vanwege bovengenoemde factoren. Dit vormde voor mij de aanleiding om na te denken over andere vormen van lesgeven. In hoeverre is klassikale instructie hier effectief? Bereik ik de leerlingen wel in voldoende mate? Het flipping the classroom concept zou wellicht tegemoet kunnen komen aan de tekortkomingen die ik in mijn eigen lesgeven signaleer. Leerlingen kijken de instructie thuis en maken het huiswerk c.q. verwerken de stof actief tijdens de contacturen. 1.1 Motief voor onderzoek Mijn motivatie om dit onderzoek uit te voeren is om erachter te komen of flipping the classroom door mij in de toekomst breed ingezet zou kunnen worden. Één van de criteria waarop ik dat zou beslissen is hoe de leerlingen deze werkwijze ervaren. De opbrengst die ik met mijn praktijkonderzoek tracht te behalen is inzichtelijk te krijgen wat leerlingen van dit model vinden, of de motivatie voor het vak toeneemt en waar zij eventueel tegenaan lopen. Ik zal mij vanwege diverse organisatorische en methodologische redenen in het praktijkonderzoek niet bezig houden met de vraag of flipping the classroom ook leidt tot betere toetsresultaten. In het theoretisch kader zal ik dit vraagstuk wel kort aanstippen. Zoals ik in het theoretisch kader uiteen zal zetten is flipping the classroom een breed begrip dat verder reikt dan enkel het kijken naar instructievideo’s. De vrijgekomen lestijd en de hiermee gepaarde mogelijkheden, is volgens velen juist de grootste winst van dit model. Toch zal ik in het onderzoek vooral de focus leggen op hoe leerlingen het thuis kijken van de instructievideo’s ervaren voor hun leerproces. De vrijgekomen onderwijstijd kan immers op alle denkbare manieren worden ingevuld (in de praktijk wordt de onderwijstijd door ‘flippers’ veelal ingevuld op basis van leerlinggestuurd onderwijs) en de nadruk leggen op onderzoeken hoe ze de lestijd ervaren zal vermoedelijk meer zeggen over mijn specifieke keuze van werkvormen op dat moment, dan over de werkwijze van flipping the classroom in het algemeen. Toch neem ik de ervaringen die leerlingen hebben met de vrijgekomen onderwijstijd wel mee in het onderzoek. Het is immers een belangrijk onderdeel van de gedachte achter flipping the classroom. 1.2 Onderzoeksdoel Het onderzoeksdoel is zicht krijgen in hoe leerlingen en docent op mbo-niveau 3 het ervaren om te werken met modellen van lesgeven waarin de instructie buiten de les gevolgd wordt en er in de les meer tijd is voor vragen en opdrachten (flipping the classroom).
3
1.3 Onderzoeksvragen Hoofdvraag: Hoe ervaren MBO (niveau 3) leerlingen en docent het werken volgens de systematiek van flipping the classroom?
Onderzoeksvraag 1: Hoe ervaren leerlingen het om thuis de instructie te volgen en hiervan aantekeningen te maken?
Onderzoeksvraag 2: Hoe ziet de invulling van lessen er onder het flipping the classroom model uit? Onderzoeksvraag 3: Ervaren leerlingen meer mogelijkheden in de les om ruimte te hebben voor eigen inbreng?
Onderzoeksvraag 4: Hoe ervaar ik als docent het werken volgens het model van flipping the classroom?
4
HOOFDSTUK 2: THEORETISCH KADER Inleiding Vermoeid hang ik tegen het raam van de metro aan. De les spookt nog even door mijn hoofd. Vandaag heb ik de leerlingen geleerd wat de scheiding der machten is en waarom dit belangrijk is voor onze democratie. Althans, vandaag heb ik voor de klas gestaan en dit verhaal meerdere keren herhaald. Een aantal leerlingen hebben aandachtig geluisterd (vermoed ik), een aantal waren met van alles en nog wat bezig behalve met de les, een aantal wekte mijn irritatie op door mij steeds te onderbreken en een enkeling lag halverwege met z'n hoofd op tafel -en kon maar niet in slaap komen, vermoedelijk vanwege de steeds harder pratende docent voor de klas. 'Even opletten', 'nog heel even', 'stop die telefoon weg, nu', 'dit is heel belangrijk'. Ik heb lopen zwoegen voor die klas. Mijn energie is weg. Maar heeft het wel zin gehad? Veel van de docenten die begonnen zijn met flipping the classroom worstelde met ditzelfde gevoel. De verhalen van docenten die lesgeven volgens dit model zijn lovend, maar wat wordt er nou eigenlijk precies bedoelt met 'flipping the classroom' en welke effecten zou ik kunnen verwachten?
In dit hoofdstuk zal ik achtereenvolgens uiteen zetten wat flipping the classroom precies is en welke veronderstellingen er aan deze didactische aanpak ten grondslag liggen, vervolgens kijken we naar de onderwijskundige modellen waarop flipping gebaseerd is en tot slot zal er gekeken worden naar wat bestaand onderzoek ons kan vertellen over de effecten van flipping the classroom. Wat is 'flipping the classroom'? ‘Flipping the classroom’ is een didactische aanpak waarin leerlingen thuis de theorie tot zich nemen (wat in een klassiek model gewoonlijk middels klassieke instructie gebeurd) en op school het huiswerk maken c.q. de stof actief verwerken. Er is niet één vastgestelde werkwijze voor flipping the classroom. De gemeenschappelijke kern van alle ‘flipped classrooms’ is echter de wens om de aandacht van de leraar te verschuiven naar de leerlingen en het leerproces (Bergmann & Sams, 2012). Hoewel de meeste docenten video’s gebruiken om de instructie over te brengen op de leerlingen is dit strikt genomen niet de enige manier. Je zou je onderwijspraktijk volgens het flipping the classroom model ook kunnen invullen met bijvoorbeeld het lezen van literatuur thuis en die kennis kunnen verwerken in het klaslokaal. Denk bij ‘verwerking’ bijvoorbeeld aan het maken van vragen, schrijven van een essay, debatteren over hetgeen gelezen is etc. In dit onderzoek ga ik mee met de gangbare invulling van flipping the classroom: een didactische aanpak waarin leerlingen thuis de klassikale uitleg middels video volgen en op school de stof verwerken. De docent maakt een (korte) video waarin hij de stof uitlegt en plaatst deze online. Het is niet de bedoeling dat leerlingen een uur video moeten bekijken. Zonder de groepsdynamica van de klas en (kleine) lesverstoringen zal de uitleg veel minder tijd in beslag nemen. Leerlingen kunnen deze instructie in hun eigen tempo en zo vaak als nodig is bekijken. De keerzijde is uiteraard het gebrek aan interactie en directe feedback aan en van leerlingen tijdens de theoretische uitleg. Het klaslokaal wordt vervolgens idealiter de plek waar leerlingen de stof verwerken, opdrachten maken, problemen oplossen en met en van elkaar leren. Docenten Jonathan Bergmann and Aaron Sams -die aan de wieg stonden van het populariseren van flipping the classroom- omschrijven het in hun boek over flipping the classroom als volgt: “It started with a simple observation: Students need their teachers present 5
to answer questions or to provide help if they get stuck on an assignment; they don’t need their teachers present to listen to a lecture or review content.” (Bergmann & Sams, 2012) De kern zit hem volgens Amerikaans scheikunde leraar Jonathan Bergmann dan ook niet in de video’s. De echte winst zit hem in de vrijgekomen lestijd “I now have time to work individually with students. I talk to every student in every classroom every day.” (Tucker, 2012). Laten we eens kijken naar de genoemde voordelen van flipping the classroom volgens Bergmann en Sams. In hun boek benoemen zij een aantal argumenten om met dit model te werken. Wat betreft de video's merken ze op dat dit goed aansluit op de digitale levensstijl van de leerlingen. Het creëert de mogelijkheid om de uitleg van de docent te pauzeren of terug te spoelen, waardoor ze op hun eigen tempo naar de uitleg kunnen luisteren en notities kunnen maken. Tijdens een 'live' instructie is deze differentiatie niet mogelijk. In de aanloop naar eventuele toetsen kunnen ze de stof weer opnieuw bekijken. In het klaslokaal zelf merken de auteurs op dat je, doordat je het klassikale 'college' geven buiten de les plaatst, meer tijd over houdt voor interactie met individuele leerlingen en meer ruimte hebt voor differentiatie. Ook kan je desgewenst meer vormen van samenwerkend leren inzetten. (Bergmann & Sams, 2012, pp. 20-32)
Niet alle genoemde argumenten zullen voor elke onderwijspraktijk in even grote mate van toepassing zijn. Zoals reeds opgemerkt zijn er meerdere manieren om met flipping the classroom om te gaan. In alle door mij tegengekomen binnen- en buitenlandse artikelen, video’s en blogs over ervaringen van docenten met flipping the classroom wordt de vrijgekomen lestijd echter consequent als grootste pluspunt benoemd (zie bijvoorbeeld het interview met een viertal Nederlandse docenten over hun ervaringen in het blad van de Algemene Onderwijsbond van 15 januari 2012). Wat je vervolgens met die lestijd doet is uiteraard afhankelijk van je vak, lesdoelen en visie op onderwijs. De op Youtube zeer populaire wiskunde docente Katie Gimbar geeft aan dat het werken volgens het flipping the classroom concept in haar overvolle klassen de enige manier is om echt in contact te komen met haar leerlingen (Flipped Teacher Training, 2012) en dat nu zo’n 90 procent van de lestijd gebruikt kan worden voor het toepassen van de stof (Flipped Teacher Training, 2012). Het gaat erom dat je het ‘college geven’ buiten het klaslokaal plaatst en de vrijgekomen tijd efficiënter en effectiever probeert te gebruiken. Op welk onderwijsmodel is flipping the classroom gebaseerd?
De gemeenschappelijke kern achter alle ‘flipped classrooms’ is dus de gedachte dat de onderwijstijd beter benut kan worden dan met het geven van klassikale uitleg (Bergmann & Sams, 2012, p. 96). Over het algemeen wordt de vrijgekomen onderwijstijd dan ook in meer of mindere mate benut volgens leerlinggestuurd onderwijs (met termen als ‘het nieuwe leren’, ‘zelfsturend leren’, ‘sociaalconstructivistisch leren’, ‘zelfontdekkend leren’ en meer). Deels is dit ingegeven uit praktische overwegingen: klassikaal uitleg geven aan een groep pubers met verschillende kennis- en concentratieniveaus en verschil in motivatie is nou eenmaal een lastige opgave. De hierboven beschreven wens om meer één op één contact met leerlingen te hebben en de wens tot differentiëren maakt dat veel ‘flippers’ de stap maken van “sage on the stage to guide on the side” (naar gelijknamig artikel van Alison King). Maar is er ook een onderwijskundige fundering die ervoor pleit om de docent in het klaslokaal minder centraal te stellen en meer over te laten aan de leerling zelf? Kortom, wordt de praktische invulling van de vrijgekomen lestijd ook vanuit onderwijskundig- en leerpsychologisch onderzoek ondersteund? 6
Er is een grote hoeveelheid literatuur beschikbaar over leerling-gestuurd onderwijs en de theorieën die hieraan ten grondslag liggen. Evenzo zijn er legio onderwijskundige die het tegendeel beweren en er juist van overtuigt zijn dat je met leraargestuurd onderwijs hetzelfde of zelfs meer kan bereiken. Het debat tussen deze stromingen wordt gekenmerkt door een mix van onderwijsideologieën, praktijkervaringen en onderwijskundig- en leerpsychologisch onderzoek. Hiervan een gedetailleerd verslag doen of conclusies trekken overstijgt de reikwijdte van dit praktijkonderzoek en is mijn inziens ook niet van belang. Want hoewel veel ‘flippers’ hun lespraktijk invullen met leerlinggestuurd onderwijs, combineert de werkwijze van flipping the classroom juist elementen uit beide stromingen. Toch is het wel relevant om kort stil te staan bij de wetenschappelijke fundering van de aannames die veel docenten hebben met hun ‘geflipte klas’. Veel docenten die gebruik maken van het flipping the classroom model geven er de voorkeur aan om hun vrijgekomen lestijd te benutten met werkvormen die gestoeid zijn op principes van het ‘nieuwe leren’, zoals samenwerkend leren en een grotere mate van autonomie voor de leerling. Het nieuwe leren is een verzamelterm waar geen eenduidige definitie van valt te geven, maar gekenmerkt wordt door diverse onderwijsvernieuwingen waarin er aandacht is voor zelfregulatie van de leerling, zelfverantwoordelijk leren, authentieke leeromgeving, leren beschouwd wordt als een sociale activiteit en plaats vindt met behulp van ict. Hierbij moet worden opgemerkt dat bepaalde uitgangspunten van het nieuwe leren, zoals samenwerkend leren, ook in meer of mindere mate worden toegepast door docenten die lesgeven volgens het ‘klassieke model’. En ook aanhangers van het nieuwe leren zullen niet altijd directe instructie ontwijken. De grens tussen wat tot het nieuwe en traditionele leren behoort is mijn inziens dan ook niet altijd zo hard te trekken. In de praktijk lopen onderwijsmodellen nog wel eens door elkaar. Het is echter onmiskenbaar dat beide onderwijsmodellen verschillen in de mate waarin ze de nadruk leggen op bepaalde kenmerken c.q. uitgangspunten. Waar in dit onderzoek gesproken wordt over het ‘nieuwe leren’, wordt gedoeld op bovengenoemde definitie. De vraag is wat we al weten over de effectiviteit van het nieuwe leren. Is er onderzoek gedaan naar dit model? En is er op basis van onderzoek iets te zeggen over het nut van het vormgeven van lessen via het flipping the classroom model? Is er empirisch bewijs voor ‘het nieuwe leren? In een verkenningsnotitie waarbij internationale overzichtswerken bestudeerd zijn voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap naar het ‘nieuwe leren’ wordt opgemerkt dat de discussie tussen voor- en tegenstanders vaak hoog oploopt met als gevolg een polarisatie tussen het nieuw leren versus oud leren, leerling-gestuurd versus docentgestuurd, competenties versus feitenkennis. Hoewel de discussie al enige tijd gevoerd wordt en er vele publicaties aan gewijd zijn, meldt het rapport dat er nog nauwelijks empirische bewijsvoering is voor de veronderstelde leereffecten van uiteenlopende gedeelde kenmerken van het nieuwe leren. (Oostdam, Peetsma, & Blok, 2007).
Wat betreft de bewijsvoering naar de leeropbrengsten van het nieuwe leren merkt het rapport ook op dat je er niet automatisch vanuit kunt gaan dat er met het nieuwe leren dezelfde onderwijsdoelen nastreeft worden als met traditionele onderwijs- en leervormen. Dit maakt vergelijkend onderzoek lastig. In de praktijk heerst er onduidelijkheid over welke leerdoelen er met het nieuwe leren worden nagestreefd. Gaat het om het verhogen van de toetsresultaten? Of om het aanleren van vaardigheden, zoals samenwerken? Of is het vooral een middel om de motivatie te verhogen? Deze onduidelijkheid maakt uitspraken doen over de effectiviteit van 7
leeropbrengsten van ‘het nieuwe leren’ moeilijk. Daarnaast is er geen of nauwelijks onderzoek gedaan naar de leeropbrengsten op scholen. De verkenningsnotitie concludeert dat er weliswaar veel publicaties zijn over het nieuwe leren en varianten daarop, maar dat er weinig of geen aandacht wordt geschonken aan datgene wat de leerlingen ervan zouden hebben opgestoken.
Volgens de verkenningsnotitie zijn er wel uitspraken te doen over de ‘wetenschappelijke evidentie’ van de afzonderlijke uitgangspunten van het nieuwe leren. Dit biedt aanknopingspunten voor de wetenschappelijke fundering van elementen van het flipping the classroom model. Veel ‘flippers’ hanteren immers dezelfde uitgangspunten bij het vormgeven van hun lessen. Volgens de verkenningsnotitie is het uitgangspunt ‘zelfverantwoordelijk leren’ niet erg effectief als dit volledig onbegeleid plaatsvindt. Zelfverantwoordelijk leren met begeleiding (instructie en nadere ondersteuning) laten wel goede resultaten zien. Voor het ‘leren als sociale activiteit’ zijn er aanwijzingen dat het in sommige gevallen (onder de juiste condities, zoals onderlinge afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid en de heterogeniteit van de groep) de voorkeur heeft boven individueel leren; hoewel het nog de vraag is of deze vorm van leren voor alle leerlingen even effectief is. Ook ander onderzoek wijst op de bijdragen van elementen van het nieuwe leren. Zo concluderen Ebbens & Ettekoven op basis van overzichtsartikelen van onderzoeksresultaten1 dat samenwerkend leren inderdaad de cognitieve leerwinst vergroot, het conceptuele en hogere orde leren en denken verbeterd en bijdraagt aan de gelijkwaardigheid tussen leerlingen (Ebbens & Ettekoven, Effectief leren, 2009). Vanuit een brede literatuurstudie naar onderzoeken vanuit de onderwijsleerpsychologie concluderen de auteurs van de bundel “Wat is goed onderwijs?” dat het aannemelijk is gemaakt dat samenwerkend leren beter leert (Klarus & (red.), 2012, p. 150). Voorts beschrijven zij hoe motivatie om te leren gebaat is bij de mogelijkheid tot zelfregulatie en keuzevrijheid (autonomie), zowel wat betreft de leerinhouden als de leeractiviteiten. Volgens de auteurs worden deze bevindingen breed gedragen onder wetenschappers. Aangehaald wordt onder andere het rapport van de OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) waarin internationaal samenwerkende wetenschappers concluderen dat leren op maat, waarbij elke leerling een eigen programma volgt en op elk gewenst moment kennis kan verwerven uit een variëteit aan bronnen, een kenmerk van de meest effectieve leeromgeving is. Het OECD rapport concludeert op basis van breinwetenschappen ook dat het stampen van informatie minder effectief is dan onderwijsstrategieën waarbij leerlingen zelfonderzoekend te werk gaan. Zo beschouwd kan er voorzichtig geconcludeerd worden dat er voldoende empirische ondersteuning is om elementen van het nieuwe leren in de praktijk te brengen. Hier moet echter een kanttekening bij worden geplaatst. Hoewel afzonderlijke auteurs overtuigd zijn van de empirische onderbouwing van (elementen uit) het nieuwe leren, blijft het een controversieel onderwerp waarbij niet alleen ‘onderwijsideologen’ maar ook wetenschappers elkaar betwisten. Zo gaf dr. M.P.C. van der Werf in haar rede tot aanvaarding van het ambt van hoogleraar onderwijzen en leren aan dat er samenvattend geconcludeerd kan worden dat “het nieuwe leren in het beste geval niet leidt tot positieve effecten, en dat er zelfs in sommige opzichten sprake is van ongunstige resultaten". Zij kwam tot deze uitspraak na een studie naar empirische onderbouwing van de leerprincipes waarop het nieuwe leren gebaseerd is. Volgens haar zijn de vermeende positieve effecten van het nieuwe leren helemaal niet deugdelijk empirisch aangetoond in de praktijk. Sterker, Van der Werf concludeert dat in het beste geval in
1
Voornamelijk het overzichtsartikel van Cohen: Restructuring the Classroom: Conditions for Productive Small Groups. Review of Educational Research. Spring 1994.
8
vergelijkend onderzoek geen verschillen zijn gevonden in de effectiviteit tussen (o.a.) samenwerkend leren versus docentgestuurd leren. En waar die verschillen wel gevonden zijn, wijzen de resultaten vaak uit in het nadeel van leersituaties gebaseerd op het nieuwe leren. Het argument dat het leren leuker wordt met het nieuwe leren -en daardoor de motivatie zal toenemen- is volgens Van der Werf ook een aanname die niet gebaseerd is op empirische gegevens. Zij bepleit dan ook om terug te keren naar het ‘gewone leren’ en dit te verbinden met enkele goede ideeën uit het nieuwe leren.
Zoals ik reeds heb aangegeven is het niet mijn intentie een conclusie te trekken over welke onderwijsstroming gelijk heeft. De hier beschreven overzichtsstudies maken mijn inziens duidelijk dat zowel het ‘nieuwe’ als ‘gewone c.q. traditionele’ leren zijn plaats heeft. Op basis van de aangehaalde (overzicht)studies valt niet te beoordelen of elementen van één van beide stromingen ‘beter’ zou zijn. De diverse studies spreken elkaar daar te veel tegen voor. Maar is dit nodig? Flipping the classroom kan ingezet worden bij onderwijs gebaseerd op beide stromingen: zowel ‘klassieke’ kennisoverdracht (in de vorm van video’s waarin de docent directe instructie geeft) als de brede waaier aan leerling-gestuurde onderwijsmodellen (in het klaslokaal) maken onderdeel uit van het flipping the classroom model. Welke uitgangspunten van het nieuwe leren worden gebruikt en in welke mate deze worden toegepast kan per docent en vak verschillen. Zo spreken Bergmann en Sams al van een ‘traditional flipped model’ en een ‘flipped mastery class’. Zij begonnen met het opgeven van video-instructie als huiswerk en richtte de lespraktijk zo in dat er meer ruimte was voor het maken van opdrachten, stellen van vragen en samenwerkend leren. Alle studenten diende echter hetzelfde curriculum op dezelfde snelheid te volgen. Pas toen ze langere tijd volgens het flipping the classroom model werkte, en een database aan instructievideo’s hadden opgebouwd, begonnen ze de voorgeschreven planning los te laten en leerlingen de mogelijkheid te geven op hun eigen tempo te werken. De mate van autonomie en zelfregulatie van de leerlingen veranderde dus naarmate ze langer volgens dit model werkte. Door fervente aanhangers van het nieuwe leren wordt flipping the classroom soms gezien als ‘oude wijn in nieuwe zakken’. Het is nog steeds de docent die orakelt, echter nu via een digitale video. Geschiedenis docent –en flipper- Jelmer Evers pareert die kritiek door te stellen dat je kennis nodig hebt om iets toe te kunnen passen (Evers & Ast, 2012). De vrijgekomen lestijd kan vervolgens benut worden om aan de slag te gaan met toepassingsopdrachten, samenwerkingsopdrachten en het aanleren van kritische denkvaardigheden. Kortom, met flipping the classroom kies je niet radicaal voor één onderwijsstroming maar verenig je elementen uit het gewone en nieuwe leren. Onderzoek naar flipping the classroom Maar werkt flipping the classroom in de praktijk? Deze vraag is niet eenvoudig te beantwoorden. Allereerst doordat er niet objectief valt te operationaliseren wat er onder ‘werkt’ wordt verstaan. Dit is in grote mate afhankelijk van je beoogde onderwijsdoelen en visie op goed onderwijs. Zoals uiteengezet worden er aan flipping the classroom meerdere voordelen verbonden. Als leerlingen het fijn vinden om de uitleg op hun eigen tempo te bekijken en zodoende beter aantekeningen te kunnen maken, werkt het dan? Als je meer tijd in de klas hebt gecreëerd voor samenwerkingsvormen, is het dan geslaagd? Als je constateert dat je daadwerkelijk meer één op één contact met je leerlingen hebt, werkt het dan? Of meten we het succes van dit model aan de hand van meetbare toetsresultaten? Docenten zullen hier verschillend over denken. De tweede reden waarom deze vraag moeilijk is te beantwoorden is 9
doordat er nog weinig onderzoek is verricht naar de veronderstelde positieve effecten van flipping the classroom. Bergmann en Sams geven dit zelf ook aan (Bergmann & Sams, 2012, p. 103). De door hun beschreven voordelen zijn gebaseerd op hun eigen observaties. Ze constateren op basis van toetsresultaten wel dat ze er in geslaagd zijn een groep met lagere wiskunde vaardigheden op hetzelfde niveau te hebben gekregen als de groep met een hoger instroomniveau, en concluderen op basis hiervan voorzichtig dat het voor hun heeft gewerkt. Systematisch en langdurig onderzoek is echter niet verricht.
Wel zijn er aan aantal kleinschalige onderzoeken beschikbaar. Bob Stel, Roeland Hiele en Roy Veldhuizen hebben “de invloed van online lessen op de motivatie en de toetsresultaten van de vierde klas wiskunde studenten (15-16jr)” onderzocht (Stel, Hiele, & Veldhuizen, 2013). Aanleiding voor hun onderzoek was de constatering dat er nog geen toetsresultaten zijn verschenen omtrent een daadwerkelijke verbetering van resultaten door het gebruik van flipping the classroom. Het onderzoek is gebaseerd op drie weken met drie uur les per week. Één klas werkte met de instructievideo’s, de ander volgens het ‘traditionele’ model. Na drie weken kregen alle leerlingen een toets over de betreffende stof om eventuele verschillen tussen beide klassen waar te kunnen nemen. Om motivatie te meten maakte zij gebruik van een vragenlijst gebaseerd op de LEMO-test waarmee ze de drie vormen van motivatie meten: willen studeren, moeten studeren en demotivatie. Deze vragenlijst werd zowel voor- als na de lessenserie afgenomen om eventuele verschillen te kunnen constateren. In lijn met de veronderstelde voordelen van flipping the classroom was hun hypothese dat de motivatie op het onderdeel ‘willen studeren’ zou verbeteren. Er bleek echter op alle drie de onderdelen van motivatie geen significant verschil te zijn tussen de resultaten gemeten vooraf de lessenserie en de resultaten na afloop. De motivatie tussen beide klassen werd ook vergelijken. Er bleek geen significant verschilt te zijn tussen de klas die werkte met instructievideo’s en de klas die klassiek les kreeg. Ook bij de toetsresultaten was er tegen verwachting in geen significant verschil tussen beide klassen. De onderzoekers concluderen dan ook dat het in dit geval niet heeft uitgemaakt of de klas de instructiefilms heeft gebruikt of klassieke uitleg heeft gekregen.
Christien Beuving, Roel van Geijn en Rianne Salden hebben in 2013 ook onderzoek gedaan naar flipping the classroom bij de vakken maatschappijleer en filosofie op drie middelbare scholen in Nederland (Beuving, Geijn, & Salden, 2013). Ook zij constateerde geen significante veranderingen op het gebied van motivatie voor- en na de lessenserie. Gebruikte indicatoren waren: "Ik vind het een leuk vak", "De lessen lijken op de lessen van andere vakken" en "De manier van werken is afwisselend". Het gebrek aan significante resultaten schrijven zij vooral toe aan de kleine hoeveelheid respondenten en het feit dat niet alle leerlingen beide vragenlijsten (serieus) hadden ingevuld. Het grootste obstakel voor docenten in het omdraaien van hun lessen is volgens deze onderzoekers de grote tijdinvestering die nodig is om niet alleen de video’s te maken, maar ook en vooral om de vrijgekomen lestijd vorm te geven. Dit vormt met name voor beginnend docenten zonder groot arsenaal aan opdrachten en werkvormen een uitdaging. Eenzelfde kanttekening maakte de eerder aangehaalde Bob Stel, Roeland Hiele en Roy Veldhuizen.
10
Huidige onderzoek Zoals aangegeven bij het motief voor onderzoek zal de beoordeling van het leerrendement (in de vorm van toetscijfers) geen onderwerp van mijn praktijkonderzoek zijn. Op basis van bestaande onderzoeksgegevens wilde ik hier echter wel een uitspraak over doen. Helaas bieden de door mij doorgenomen onderzoeken te weinig houvast om te kunnen concluderen dat flipping the classroom daadwerkelijk tot een hoger leerrendement leidt. Het gebrek aan significante resultaten in de door mij bekeken Nederlandse onderzoeken (beide masterscripties) staat haaks op de veelgehoorde opvatting (in blogs, artikelen en forums) dat resultaten zouden verbeteren met flipping the classroom. De Amerikaanse Clintondale High School profileert zichzelf in de media als ‘flipped highschool’ en claimt aanzienlijke resultaten te hebben bereikt: ‘We have reduced the failure rate by 33% in English Language Arts, 31% in Mathematics, 22% in Science and 19% in Social Studies in just one semester.’ Hoe en op basis waarvan deze cijfers tot stand zijn gekomen is mij echter onduidelijk. Meer geschreven is er over ‘het nieuwe leren’, op basis waarvan veel docenten onder het flipping the classroom model de vrijgekomen lestijd invullen. Ook hier is echter te weinig empirisch onderzoek gedaan naar meetbare resultaten en de onderzoeken die er zijn spreken elkaar tegen. Dat flipping the classroom tot betere (toets)resultaten zou leiden is op basis van de door mij onderzochte onderzoeksresultaten dan ook niet vast te stellen. Wat betreft een verhoogde motivatie tonen de onderzoeken ook geen significant verschil aan. Wel signaleren diverse docenten in hun praktijk een verbetering in motivatie. Zo constateert geschiedenisdocent Jelmer Evers op basis van gesprekken en enquêtes onder zijn leerlingen dat de motivatie en het plezier in zijn vak is toegenomen met flipping the classroom. Hij vindt het echter ook moeilijk aan te geven of het leerrendement daadwerkelijk verhoogt is (Evers & Ast, 2012).
Bij elke bewering en elk onderzoek moet uiteraard worden opgemerkt dat de resultaten en motivatie grotendeels afhangt van hoe de onderwijspraktijk en video’s worden vormgegeven. Je meet immers niet alleen het model van flipping the classroom, maar ook of juist de praktische uitvoering door de docent. Zo zal een saaie, monotone spreker als docent op weinig enthousiasme voor zijn video’s kunnen rekenen. Hier dient onderzoek dan ook rekening mee te houden. Het beoogde doel van mijn praktijkonderzoek is in kaart te brengen hoe de leerlingen het werken volgens de systematiek van flipping the classroom ervaren. Mijn motivatie om dit onderzoek uit te voeren is om erachter te komen of flipping the classroom door mij in de toekomst breed ingezet zou kunnen worden. Één van de criteria waarop ik dat zou beslissen is hoe de leerlingen deze werkwijze ervaren. Er wordt door en voor docenten veel geschreven over flipping the classroom, maar wat leerlingen er in de praktijk van vinden is nog redelijk onderbelicht. Er is bij mijn weten ook nog geen onderzoek gedaan naar het flipping the classroom model onder MBO jongeren. De beoordeling van het flipping the classroom model door de leerlingen wordt uiteraard beïnvloed door mijn optreden als docent (van manier van praten, filmen tot keuze voor bepaalde werkvormen) en de behandelde thematiek. Dit betekent dat er nooit zuiver gemeten kan worden hoe leerlingen de werkwijze van flipping the classroom als model ervaren. Toch is het mijn inziens relevant om de mening van de leerlingen in kaart te brengen. De beoordeling van flipping the classroom mag dan weliswaar niet strikt gescheiden kunnen worden van andere factoren, het geeft wel een indicatie van hoe mijn leerlingen er met mij als docent tegenover staan. 11
HOOFDSTUK 3: ONDERZOEKSMETHODE Het praktijkonderzoek richt zich op de vraag hoe leerlingen en ik als docent de werkwijze van flipping the classroom ervaren. Mijn onderzoek is gericht op evaluatie. Het is voor mij belangrijk te weten hoe leerlingen deze werkwijze ervaren en waar zij eventueel tegen aanlopen. 3.1 Onderzoekspopulatie
De onderzoekspopulatie bestaat uit MBO leerlingen van niveau 3 die de opleiding verkoopspecialist volgen. Het betreft een eenjarige opleiding. De leerlingen zijn 16 of 17 jaar. De leerlingen hebben reeds twee periodes les van mij gehad en zijn net terug van een stageperiode van negen weken. Zij hebben niet eerder gewerkt volgens het model van flipping the classroom. Dat ik eerder les heb gegeven aan deze klas betekent wel dat de leerlingen een bepaalde manier van lesgeven (veel klassikale uitleg) verwachten. 3.2 Opzet van lessen De leerlingen zullen gedurende de onderzoeksperiode één keer in de week 45 min. burgerschap krijgen. Ze worden geacht zich op de lessen voor te bereiden door van te voren de videoinstructie te kijken en hier aantekeningen van te maken. De aantekeningen worden meegenomen naar de les. Tijdens de les zullen de leerlingen voornamelijk in groepsverband aan opdrachten over de instructie werken. Ik zal mij telkens bij een groepje aansluiten om leerlingen te assisteren en motiveren. De nadruk komt vanwege de korte lestijd en beperkt aantal lessen voor de toets vooral te liggen op verwerking van de stof. Normaliter zou burgerschap 90 min. duren. Vanwege achterstanden bij diverse vakken van deze leerlingen is besloten om burgerschap in te korten. Vanwege het gebrek aan ervaring met het flipping the classroom model bij zowel de leerlingen als bij mij zal er van studeren op eigen tempo nog geen sprake zijn. De leerlingen volgen allemaal hetzelfde programma. De grote verandering is dat de klassikale instructie nu verplaats wordt naar buiten het lokaal en er zodoende meer ruimte ontstaat om tijdens de contacturen aan de opdrachten te werken. Hierdoor zal er meer gelegenheid ontstaan om vragen te kunnen stellen en begeleidt te worden. 3.3 Wijze van dataverzameling en analyse
Voor de methode van dataverzameling zal ik voor de leerling-evaluatie bevragen gebruiken. De instrumenten die ik hiervoor ga inzetten zijn logboeken en vragenlijsten. Gedurende vier weken (wat gelijkstaat aan vier lessen) houden alle leerlingen van de onderzoeksgroep (ca. 20 deelnemers) een logboek bij. In dit logboek wordt gevraagd naar hun ervaringen met het thuis volgen van theorie via video. Het format van het logboek biedt de leerling de ruimte om in zijn of haar eigen woorden een mening (reflectie) te formuleren. Op basis van analyse van de logboeken zullen de meest voorkomende antwoorden geclusterd worden in categorieën. Deze categorieën zullen tot stand komen op basis van de analyse van de antwoorden en dus niet vooraf vastgesteld worden. Het categoriseren van de antwoorden heeft als voordeel dat het inzichtelijk maakt welke opvattingen van leerlingen domineren. Om de onderzoeksvraag “Hoe ervaren ze de invulling van de vrijgekomen lestijd?” te beantwoorden, maak ik gebruik van een enquête. Na vier lesweken vullen alle leerlingen een
12
(gesloten) evaluerende vragenlijst in. Deze vragen gaan over de algemene opvatting over de afgelopen lessen. De resultaten zullen naar verwachting een beeld geven van de leerlingtevredenheid over de (gewijzigde) invulling van de lessen.
Om mijn eigen ervaringen weer te geven zal ik na afloop van iedere les in het kort mijn impressie opschrijven. Aan het eind van de lessenserie schrijf ik een evaluatie waarin ik inga op mijn observaties en ervaringen. 3.4 Verantwoording vragen logboek Het logboek (zie bijlage 1) bestaat uit een aantal vragen die zowel de inhoudelijke als technische kant van het kijken en luisteren naar uitleg op video dekken. Bij het opzetten van de vragen heb ik gebruik gemaakt van de veronderstelde voordelen van flipping the classroom. Heb je geconcentreerd (zonder afleiding) naar de video kunnen kijken? Waarom wel of niet?
Een veelgehoord voordeel van uitleg op video is dat het de leerling in staat stelt deze in een rustige omgeving te bekijken. In het klaslokaal ben je omringd door leeftijdsgenoten die voor afleiding kunnen zorgen. Aan de hand van deze vraag probeer ik erachter te komen of de leerling inderdaad geconcentreerd heeft kunnen luisteren naar de uitleg. Interessant is waarom de leerling zich wel of niet heeft kunnen concentreren. Met deze ‘waarom’ vraag probeer ik er achter te komen of de situatie buiten het klaslokaal geschikt is voor deze doelgroep om instructie te volgen. Naast dat de leerling zelf kan bepalen in welke omgeving hij de video kan bekijken, is het ook mogelijk om de uitleg in eigen tempo te beluisteren d.m.v. pauzeren en terugspoelen van de video. In het logboek worden er dan ook op het eerste gezicht twee technische vragen gesteld over de pauze- en terugspoelknop. Een voorbeeldvraag: Hoe vaak heb je vandaag de pauze knop gebruikt? Waarom heb je hier gebruik van gemaakt?
Hoe vaak er op de pauze knop gedrukt is, is op zichzelf niet zo’n bijster interessant om te weten. Waar het echter om gaat is dat de leerling de video -en daarmee de uitleg- pauzeert (dan wel terugspoelt) met een reden. Volgens o.a. Bergmann en Sams creëert het de mogelijkheid dat leerlingen op hun eigen tempo naar de uitleg kunnen luisteren en notities kunnen maken; een differentiatie die tijdens klassikale uitleg niet mogelijk is. Middels deze vraag wil ik erachter komen of leerlingen inderdaad gebruik maken van deze mogelijkheid.
Mijn inschatting is dat deze mogelijkheden ten goede komen aan de kwaliteit van de aantekeningen. In het klaslokaal ga je voor de ene leerling te snel en voor de ander te langzaam. Nu iedereen op eigen tempo kan luisteren, kan je zelf bepalen hoe lang je bezig bent met aantekeningen maken. Het maken van aantekeningen is mijn inziens van belang om de stof later te kunnen reproduceren. Heb je wel of niet goed aantekeningen kunnen maken op basis van de video? Hoe komt dit?
13
Zoals in het theoretisch kader uiteengezet meet je met de ervaringen met flipping the classroom niet alleen het model, maar ook de uitvoering. Daarom wordt er ook gevraagd of de uitleg duidelijk was en waarom wel of niet. Was de uitleg duidelijk? Waarom wel of niet?
De laatste vraag in het logboek gaat over de techniek. Wil het flipping the classroom model werken in de praktijk, is het van belang dat leerlingen niet tegen allerlei technische hindernissen aanlopen. Ben je tegen technische afspeelproblemen aangelopen? Zo ja, wat was het probleem?
3.5 Verantwoording vragen enquête De enquête (zie bijlage 2) bestaat uit een aantal vragen in de vorm van stellingen. Er kan zowel positief als negatief op de stellingen worden gereageerd. Voor de antwoordmogelijkheden is gekozen voor een vijfpuntsschaal die loopt van ‘helemaal mee oneens’ t/m ‘helemaal mee eens’. De enquête is grofweg verdeeld in twee gedeeltes. Een aantal stellingen gaan over “het voordeel van uitleg op video thuis kijken en opdrachten in de klas maken” (i.e. flipping the classroom) en een aantal over “Het voordeel van klassikale uitleg” (i.e. ‘gewone leren’). De eerste drie vragen overlappen inhoudelijk met het logboek. Ze gaan over de mogelijkheid de uitleg terug te kijken, te pauzeren en over de concentratie thuis versus het klaslokaal. Een voorbeeldvraag: Helemaal mee oneens
Oneens
Neutraal
Eens
Helemaal mee eens
Het voordeel van uitleg op video thuis kijken en opdrachten in de klas maken vind ik dat… …het mij de mogelijkheid geeft om de uitleg terug te kijken.
Het voordeel dat het vaakst genoemd wordt door docenten die ‘flippen’ is dat de vrijgekomen lestijd beter benut kan worden. Wat als beter gezien wordt is dan vaak dat leerlingen meer samenwerken, opdrachten uitvoeren en meer gelegenheid hebben tot het stellen van vragen. Vier vragen zijn dan ook gebaseerd op deze voordelen. Twee voorbeeldvragen: Helemaal mee oneens
Oneens
Neutraal
Eens
Helemaal mee eens
Het voordeel van uitleg op video thuis kijken en opdrachten in de klas maken vind ik dat… …ik in de les zo meer gelegenheid heb om vragen te stellen aan de docent.
14
Helemaal mee oneens
Oneens
Neutraal
Eens
Helemaal mee eens
Het voordeel van uitleg op video thuis kijken en opdrachten in de klas maken vind ik dat… …ik van opdrachten maken meer leer dan luisteren naar de docent.
Hoewel de leerling met een negatieve beoordeling van de stelling kan aangeven het er niet mee eens te zijn, leek het mij zinvol om ook concreet stellingen toe te voegen die gaan over de voordelen van klassikale uitleg in plaats van uitleg op video. Hiermee is het mogelijk om nog scherper te krijgen hoe de leerlingen denken over aspecten van flipping the classroom. Een aantal stellingen zijn tegenovergesteld aan elkaar om de antwoorden op waarde te schatten. Een voorbeeld: Helemaal mee oneens
Oneens
Helemaal mee oneens
Oneens
Neutraal
Eens
Helemaal mee eens
Het voordeel van uitleg op video thuis kijken en opdrachten in de klas maken vind ik dat… …ik kan mij thuis beter kan concentreren op de uitleg dan in het klaslokaal.
Neutraal
Het voordeel van klassikale uitleg (in plaats van uitleg op video) is dat…
Eens
Helemaal mee eens
…ik mij beter kan concentreren op de docent dan op de video.
Als een groot deel van de leerlingen de eerste stelling beantwoorden met ‘helemaal mee eens’, en vervolgens de tweede stelling met ‘oneens’, dan is het veilig te concluderen dat een meerderheid zich beter kan concentreren op de video-uitleg. Als echter beide stellingen met ‘eens’ dan wel ‘oneens’ beantwoord worden klopt er iets niet (niet consequent). Dergelijke tegenovergestelde stellingen fungeren dan ook als controlevragen om de betrouwbaarheid van de antwoorden te toetsen. Zie voor alle enquête vragen bijlage 2.
15
HOOFDSTUK 4: VORMGEVING VAN DE LESSEN Met het introduceren van flipping the classroom verandert niet alleen de aard van het huiswerk maar ook de vormgeving van de lessen zelf. Zoals in het theoretisch kader uiteengezet wordt de vrijgekomen lestijd veelal ingevuld op basis van principes van het zgn. nieuwe leren. Voor de aangeboden lessen zal ik dan ook (zoveel mogelijk) afstappen van het door mij veelvuldig toegepaste frontaal klassikaal lesgeven. De lessen zullen gestoeld worden op de uitgangspunten van het leren als sociale activiteit en actieve verwerking van de stof doormiddel van (samenwerkings-)opdrachten. Gezien de beperkte tijd voor deze lessenserie zie ik onvoldoende mogelijkheden om uitgangspunten als zelfregulatie en zelfverantwoordelijk leren vorm te geven. Er zal dus sprake zijn van het zgn. 'traditional flipped model' en niet van het verder ontwikkelde 'flipped mastery class'. Het verschil zit hem erin dat leerlingen onder het laatste model ieders op hun eigen tempo bezig zijn met de verwerking van de stof. Leerlingen die moeite hebben met een bepaald onderdeel kunnen er langer de tijd voor nemen terwijl anderen alvast beginnen aan een ander thema. Noodzakelijke voorwaarde hiervoor is dat je als docent een database aan videoinstructies en bijbehorende verwerkingsopdrachten hebt klaarliggen en leerlingen de tijd krijgen te wennen aan deze manier van werken. Aan geen van deze voorwaarde kan ik momenteel voldoen. Ik zal dan ook werken volgens het ‘traditionele’ model van flipping the classroom: de klassikale instructie wordt vervangen met video's die leerlingen buiten de lestijd kijken. Tijdens de les wordt deze stof verwerkt. Leerlingen worden geacht allemaal met hetzelfde onderwerp bezig te zijn. Het bekijken van de video's laat differentiatie toe in de zin dat leerlingen zelf kunnen bepalen wanneer ze de uitleg pauzeren of terugspoelen. Welke video ze wanneer bekeken moeten hebben staat echter vast. Evenals de opdrachten die per les gedaan worden. De lessen zullen qua didactische vormgeving dus verschuiven van het 'traditionele leren' naar het 'nieuwe leren', maar (nog) zeker niet passen binnen het beeld van deze stroming. De nadruk tijdens de lessen komt te liggen op het actief verwerken van de stof middels (samenwerkings-)opdrachten. In dit hoofdstuk zal ik –kort- schetsen hoe de lessen tijdens de onderzoeksperiode vormgegeven zullen worden. Het betreft hier geen complete lessenserie met docentenmateriaal, maar een beschrijving van hetgeen in de lessen zal gebeuren. In het algemeen over de lessen
De meeste lessen beginnen met een vragenronde (Q&A) over de stof van de bekeken video. Het nadeel van video-instructie is immers dat je als kijker niet direct kunt reageren op wat er vertelt wordt. Deze gelegenheid wordt aan het begin van de les geboden. Middels deze vragenronde is het voor de docent mogelijk om eventuele onduidelijkheden en misconcepties weg te nemen. Deze klassikale ronde geeft de docent ook inzicht in de effectiviteit van de video. Als er veel onduidelijkheden zijn kan de video aangepast worden. Er kan ook voor gekozen worden om leerlingen thuis een vraag te laten bedenken om in de les te stellen. Docenten Bergmann en Sams hebben gemerkt dat dit de kwaliteit van vragen en discussie in de klas sterk bevorderd (Bergmann & Sams, 2012). Daarom heb ik er voor gekozen de meeste lessen met een klassikale vragenronde te beginnen. Een ander vast element in de les is de verwerking van de stof middels opdrachten. Dit kunnen kennisvragen zijn maar ook toepassingsvragen rondom een casus. Op basis van de gesignaleerde positieve effecten van samenwerkend leren, zie theoretisch kader, worden deze verwerkingsopdrachten veelal in groepen van ongeveer vier leerlingen uitgevoerd. 16
Les 1. Democratie vormen en kenmerken In deze les staat het begrip ‘democratie’ centraal. Wat wordt er onder democratie verstaan? Wat zijn voorwaarden voor een democratie? Welke vormen van democratie kennen we? De leerlingen hebben thuis de instructie gevolgd (13 min.) en gaan de stof in de klas verwerken. We beginnen met een klassikale vragenronde waarin leerlingen de gelegenheid hebben vragen te stellen over de bekeken video-instructie. Vervolgens gaan zij in groepen van vier aan de slag met verwerkingsvragen. Doordat de leerlingen samen werken aan de vragen zal er naar verwachting discussie ontstaan over de antwoorden en zullen zij elkaar de stof uitleggen. Zoals uiteengezet in het theoretisch kader zijn er aanwijzingen dat leren in interactie met elkaar effectiever is dan alleen. Deze werkvorm wordt uiteraard ook toegepast onder het 'traditionele' model, echter, de winst van flipping the classroom is in dit geval dat er meer tijd over is om dergelijke opdrachten te doen. De klassikale uitleg is immers vervangen door huiswerk video's. De uitleg op video duurt korter als die in het klaslokaal wegens het gebrek aan onderbrekingen en verstoringen. De les wordt geëindigd met een kringgesprek op socratische wijze over de voor- en nadelen van directe- en indirecte vormen van democratie. Zoiets past mijn inziens prima onder zowel het 'traditionele' als 'nieuwe' leren, maar de werkwijze van flipping the classroom creëert ruimte om meer van dergelijke werkvormen in te zetten. Bij een vak als burgerschap biedt de werkwijze van flipping the classroom niet alleen meer mogelijkheden voor leerlingen om individuele vragen te stellen en begeleiding te krijgen, maar ook om in de les meer aandacht te besteden aan meningsvormende werkvormen zoals discussies, debatten, socratische gesprekken en schrijfopdrachten. Bij een vak als wiskunde zou de vrijgekomen lestijd benut kunnen worden met bijvoorbeeld extra oefenopdrachten. Hieronder de lesindeling met activiteiten en per activiteit een beschrijving van het doel ervan.
Les: Democratie vormen en kenmerken
Voorbereiding/huiswerk voor de les: Video “Wat is democratie?” kijken en aantekeningen maken. Link: https://www.youtube.com/watch?v=2s67Utaza-M&index=2&list=PLc4LQG4v_dd5Vb-l1eziiYOqd8LEn0Xm_ Activiteit Doel Verband Tijd Klassikale vragenronde Leerlingen de gelegenheid geven vragen te stellen Klassikaal 10 min. over bekeken video over de uitleg op video die zij van te voren bekeken (Q&A). hebben en eventuele onduidelijkheden en misconcepties wegnemen. Opdracht (vragen) Leerlingen laten oefenen met de theorie. Stof uit de Groepen 25 min. over theorie. video toepassen op vragen. van vier Kringgesprek over Leerlingen laten nadenken over de voor- en nadelen Klassikaal 10 min. directe versus indirecte van diverse democratievormen en bijbehorende democratie. dilemma’s.
17
Les 2. De rechtsstaat In deze les staat de rechtsstaat centraal. Wat wordt er verstaan onder ‘rechtsstaat’? Welke kenmerken heeft een rechtsstaat? Wat is het doel van de rechtsstaat? De leerlingen hebben thuis de instructie gevolgd (13 min.) en gaan de stof in de klas verwerken. Hieronder de lesindeling met activiteiten en per activiteit een beschrijving van het doel ervan. De lesindeling is vrijwel gelijk aan die van de hierboven beschreven les 1.
Les: De rechtsstaat
Voorbereiding/huiswerk voor de les: Video “De rechtsstaat” kijken en aantekeningen maken. Link: https://www.youtube.com/watch?v=kU9eIs-ABIM&index=2&list=PLc4LQG4v_dd5Vb-l1eziiYOqd8LEn0Xm_ Activiteit Doel Verband Tijd Klassikale vragenronde Leerlingen de gelegenheid geven vragen te stellen Klassikaal 10 min. over bekeken video over de uitleg op video die zij van te voren bekeken (Q&A). hebben en eventuele onduidelijkheden en misconcepties wegnemen. Opdrachten (vragen en Leerlingen laten oefenen met de theorie. Stof uit de Groepen 30 min. casus) over theorie. video toepassen op casus en vragen. van vier Afsluiting Reflecteren op werkhouding en stof. Gezamenlijke Klassikaal 5 min. afsluiting creëert ook mogelijkheid om nog eventuele mededelingen te doen.
Les 3. Hoe is de democratie in Nederland vormgeven? In deze les staat de Nederlandse democratie centraal. De leerlingen hebben geleerd wat democratie en rechtsstaat betekenen, maar hoe worden die democratische principes in de Nederlandse praktijk vormgegeven? Hoe besturen wij burgers onszelf? Het gaat deze les voornamelijk om feitenkennis. De leerlingen hebben thuis de instructie gevolgd (16 min.) en gaan de stof in de klas verwerken. De video is langer dan gebruikelijk, maar volgende week is er geen huiswerk. We beginnen de les met een interactieve digitale quiz over de Nederlandse staatsinrichting. De quiz bevat een competitief element doordat de hoogste scores op het smartboard zichtbaar zijn. Per vraag zie je dus of je stijgt of daalt in vergelijking met je klasgenoten. Bij een gelijk puntenaantal zien leerlingen op hun mobieltje met wie ze gelijk staan. Naar verwachting maakt dit spelelement de quiz leuker voor de leerlingen. Leerlingen krijgen direct terugkoppeling op hun ingevulde antwoorden. Het antwoord verschijnt nadat iedereen de vraag heeft ingevuld op het smartboard. Hierbij is ook gelijk te zien hoeveel mensen een bepaalde antwoordmogelijkheid gekozen hebben. Dit biedt mij als docent de gelegenheid om het antwoord toe te lichten en te vragen waarom leerlingen voor een foutief antwoord gekozen hebben. Het geeft mij inzicht in welke delen van de stof leerlingen nog moeite hebben. Spelenderwijs nemen we zodoende de theorie door. Vervolgens gaan de leerlingen net als de vorige lessen gezamenlijk in groepjes aan de slag met verwerkingsvragen. Hieronder de lesindeling met activiteiten en per activiteit een beschrijving van het doel ervan.
18
Les: Hoe is de democratie in Nederland vormgegeven?
Voorbereiding/huiswerk voor de les: Video “Hoe is de Nederlandse democratie vormgegeven?” kijken en aantekeningen maken. Link: https://www.youtube.com/watch?v=5reBuKUZKig&index=4&list=PLc4LQG4v_dd5Vb-l1eziiYOqd8LEn0Xm_ Activiteit Doel Verband Tijd Interactieve quiz over Opgedane kennis over video testen en inslijpen. Klassikaal 15 min. Nederlandse Docent ziet live de antwoorden op het digibord staatsinrichting verschijnen en kan inspringen (iets uitleggen, (http://goo.gl/KQzkai) doorvragen e.d.) als leerlingen een antwoord verkeerd hebben. Opdracht (vragen) Leerlingen laten oefenen met de theorie. Stof uit de Groepen 25 min. over theorie. video toepassen op vragen. van vier Afsluiting Reflecteren op werkhouding en stof. Gezamenlijke Klassikaal 5 min. afsluiting creëert ook mogelijkheid om nog eventuele mededelingen te doen.
Les 4. Hoe is de democratie in Nederland vormgeven? (deel 2) In deze les staat wederom de Nederlandse democratie centraal. We gaan verder waar we volgende week waren gebleven. Doel van deze les is om de geleerde stof en begrippen te herhalen en in te slijpen. We beginnen net als les één en twee met een klassikale vragenronde. Vervolgens spelen we in groepen het bordspel Zeteldans van Prodemos. Doel van dit spel is om op spelenderwijze leerlingen bezig te laten zijn met het oefenen van de theorie en inslijpen van begrippen. Net als bij de verwerkingsopdrachten uit eerdere lessen zijn leerlingen gezamenlijk bezig met de stof vanuit de verwachting dat je meer leert in interactie met elkaar. Hieronder de lesindeling met activiteiten en per activiteit een beschrijving van het doel ervan.
Les: Hoe is de democratie in Nederland vormgegeven? (deel 2) Geen huiswerk Activiteit Klassikale vragenronde over opdrachten vorige les (Q&A). Bordspel Zeteldans (Prodemos) Afsluiting
Doel Leerlingen de gelegenheid geven vragen te stellen over de stof en eventuele onduidelijkheden en misconcepties wegnemen. Leerlingen laten oefenen met de theorie en inslijpen van begrippen. Reflecteren op werkhouding en stof. Gezamenlijke afsluiting creëert ook mogelijkheid om nog eventuele mededelingen te doen.
Verband Klassikaal
Tijd 10 min.
Groepen van zes. Klassikaal
30 min. 5 min.
19
Les 5. Politieke ideologieën In deze les staan de drie grote politieke ideologieën liberalisme, socialisme en confessionalisme centraal. Wat zijn de uitgangspunten van deze stromingen? Kennis hierover maakt het begrijpen van politieke standpunten helderder en geeft meer inzicht in waarom partijen op basis van hun ideologie bepaalde keuzes maken. Hieronder de lesindeling met activiteiten en per activiteit een beschrijving van het doel ervan.
Les: Politieke ideologieën
Voorbereiding/huiswerk voor de les: Video “Politieke stromingen” kijken en aantekeningen maken. Link: https://www.youtube.com/watch?v=7eMrk6IwF9k&list=PLc4LQG4v_dd5Vb-l1eziiYOqd8LEn0Xm_&index=5 Activiteit Doel Verband Tijd Klassikale vragenronde Leerlingen de gelegenheid geven vragen te stellen Klassikaal 10 min. over bekeken video over de uitleg op video die zij van te voren bekeken (Q&A). hebben en eventuele onduidelijkheden en misconcepties wegnemen. Opdracht (vragen) Leerlingen laten oefenen met de theorie. Stof uit de Groepen 25 min. over theorie. video (politieke ideologieën) toepassen op vragen en van vier standpunten uit partijprogramma’s. Interactieve quiz over Opgedane kennis testen en inslijpen. Docent ziet live Klassikaal 10 min. politieke stromingen de antwoorden op het digibord verschijnen en kan (via Kahoot.it). inspringen (iets uitleggen, doorvragen e.d.). Quiz is tevens klassikale afsluiting.
20
HOOFDSTUK 5: RESULTATEN Zoals uiteengezet in de beschrijving van de onderzoeksmethode is voor het verzamelen van de onderzoeksgegevens gebruik gemaakt van mijn eigen ervaringen, logboeken en enquêtes. In dit hoofdstuk zullen de resultaten uiteengezet en besproken worden. Allereerst bespreek ik mijn eigen ervaringen met de gegeven lessen onder het flipping the classroom model, vervolgens komen de ervaringen van leerlingen aan bod middels de empirische gegevens vanuit de logboeken en enquêtes. Hieruit volgt vervolgens de conclusie. 5.1 Evaluatie van de lessen door docent Allereerst zal ik bespreken hoe de lessen in de praktijk waren vormgeven en welke keuzes ik hierin gemaakt heb. Dit is relevant voor zowel de bespreking van mijn eigen observaties als voor die van de logboeken en enquêtes. Vervolgens zal ik mijn observaties met het flipping the classroom model beschrijven.
Vormgeving van de lessen in de praktijk
De lessen waren vormgegeven vanuit de gedachte dat leerlingen thuis de instructie zouden volgen. In tegenstelling tot eerdere periodes werd er echter nauwelijks huiswerk gemaakt. Bovendien was de aanwezigheid van leerlingen uit beide onderzoeksklassen zeer laag. De weken gedurende dit onderzoek hebben mijn collega’s (van andere vakken) en ik met regelmaat lesgegeven aan vijf van de 22 leerlingen. De leerlingen die wel kwamen opdagen werkte in mijn beleving prima in de klas. Het huiswerk (video-instructie kijken en aantekeningen maken) werd echter op een enkele uitzondering na niet gedaan. Dit alles maakt dat ik mijn lesplanningen niet heb kunnen volgen. Een klassikale vragenronde of verwerkingsopdrachten over de video’s hebben immers geen nut op het moment dat slechts twee leerlingen de video daadwerkelijk gezien hebben. Het maken van huiswerk is dan ook van essentieel belang om de opzet van flipping the classroom te doen slagen. Gezien het gegeven dat de meeste leerlingen zich niet voorbereidde op de lessen koos ik voor een pragmatische oplossing: de video’s liet ik individueel in de klas kijken op de laptop of telefoon. Leerlingen moesten hier aantekeningen van maken en vervolgens aan de slag gaan met de verwerkingsopdrachten. Gezien het gering aantal leerlingen (structureel rond de vijf á zes) besloot ik de leerlingen veelal in één groep te zetten bij de verwerkingsopdrachten. Doordat de video’s nu in de les werden bekeken bleef er echter weinig ruimte voor deze opdrachten over. Pragmatisch heb ik dit proberen te ondervangen door zelf actief te sturen bij het maken van de opdrachten om zo wat sneller door de vragen te gaan. Het mag duidelijk zijn dat er van de voorgenomen lesplanningen weinig meer over bleef. Voor de aanwezige leerlingen heb ik de ‘schade’ proberen te minimaliseren en er al improviserend het beste van proberen te maken. De laatste twee lessen was er al helemaal geen sprake meer van een gestructureerde lesplanning: iedereen werkte op eigen tempo aan verschillende thema’s. De opdrachten genoemd in de lesplanningen had ik klaar liggen. De ene leerling was bezig met vragen over democratie terwijl de ander bezig was met politieke stromingen. Voor een enkele leerling was de laatste les zelfs de eerste les van deze periode! Deadlines stellen voor het werk heb ik laten varen; in deze omstandigheden zou dit geen zin meer gehad hebben. Hetzelfde geldt voor de regel dat je zonder huiswerk geen toegang tot de les hebt. In periode één en twee zou ik leerlingen de les uit kunnen zetten als zij onvoorbereid zouden opdagen, nu zou dit echter 21
betekenen dat ik het handjevol aanwezige leerlingen weg had moeten sturen. Mijn streven was er nu op gericht om ze toch nog iets mee te geven. Conclusies op basis van ervaringen met flipping the classroom
Hoewel er zoals uit de vormgeving van de lessen valt op te maken niet altijd geheel sprake was van een ‘geflipte’ les en het aantal leerlingen niet representatief was voor een reguliere klas, kan ik toch voorzichtig een viertal conclusies trekken op basis van mijn bevindingen. 1. Flipping the classroom valt of staat bij de bereidheid van leerlingen om huiswerk te maken
Allereerst is de voor de hand liggende observatie dat het model van flipping the classroom valt of staat bij de bereidheid van leerlingen om huiswerk te maken. Zonder het maken van huiswerk loop je de uitleg mis en die uitleg is veelal een noodzakelijke voorwaarde om aan de opdrachten te kunnen werken. In het extreme geval dat vrijwel niemand het huiswerk heeft gemaakt heb je dan ook een probleem. Nu moet ik op basis van mijn ervaring wel zeggen dat het uitzonderlijk is dat leerlingen het zo massaal laten afweten. De oorzaak ligt in dit geval grotendeels buiten mijn invloed als vakdocent. Desondanks moet je van te voren bedenken wat je doet met leerlingen die onvoorbereid naar de les komen. Tegelijkertijd biedt de werkwijze van flipping the classroom ook een oplossing voor (enkele) leerlingen die zich niet hebben voorbereidt: je kunt ze de uitleg alsnog laten bekijken terwijl andere leerlingen verder werken aan opdrachten. Bergmann en Sams geven in hun boek aan dat ze twee computers achter in het lokaal hebben staan voor leerlingen die de video niet bekeken hebben. De opdrachten moeten vervolgens thuis gemaakt worden, net zoals onder het traditionele onderwijsmodel. Mij is het ook opgevallen dat de video’s voor flexibiliteit hebben gezorgd. Zo kwam één van de leerlingen pas in de laatste les voor het eerst in deze periode opdagen. Normaal gesproken zou ze bij de klassikale uitleg geheel achterlopen doordat ze midden in een lessenserie begint. Nu liet ik haar bij de (video-) uitleg en bijbehorende opdrachten van les één beginnen. Deze mate van differentiatie zou voor mij onmogelijk geweest zijn zonder de video’s. Uiteraard is er in zo’n geval geen sprake meer van ‘flipping the classroom’ zoals het is bedoeld. Enerzijds werkt het ‘flippen’ dus alleen als leerlingen daadwerkelijk de moeite nemen de uitleg buiten het klaslokaal te gaan bekijken, anderzijds bieden de video’s juist een oplossing voor leerlingen die onvoorbereid zijn of lessen hebben gemist. Het risico van dit laatste is wel dat leerlingen kunnen gaan denken dat ze de video wel in de les kunnen kijken. Oplossing hiervoor is om de lesopdrachten vervolgens mee te geven als huiswerk aan diegene die de video niet thuis bekeken hebben. 2. Leerlingen reageerden enthousiast op de video’s
Een tweede observatie is dat in mijn beleving de leerlingen over het algemeen enthousiast reageerden op de video’s. Ze vonden het duidelijk en handig dat ze op eigen tempo (middels pauzeren en terugspoelen) de uitleg konden volgen. Er werd mij door meerdere leerlingen gevraagd waarom we dit niet het hele jaar gedaan hebben. In eerdere periodes liet ik de leerlingen readers lezen met teksten uit lesmethodes en krantenberichten. Het lezen wordt over het algemeen niet enthousiast ontvangen. Naar eigen zeggen kijken ze liever naar een video dan dat ze een lap tekst moeten lezen. Het is natuurlijk wel de vraag of dit een juiste motivatie is. Voor burgerschap vind ik het belangrijk dat leerlingen leesvaardigheid ontwikkelen. Het opgeven van video’s als huiswerk beperkt de mogelijkheid om leerlingen buiten de les te laten lezen (het huiswerk moet wel acceptabel blijven qua tijdsinspanning). Misschien is het een oplossing om leerlingen in de les meer met teksten te laten werken. De positieve reacties op de 22
video’s strookte echter op geen enkele wijze met de bereidheid de video’s ook daadwerkelijk buiten de les te gaan bekijken. De positieve reacties indiceren echter wel dat leerlingen open staan voor een dergelijk afwijkende aanpak van lesgeven en zich comfortabel voelen met de techniek. 3. Groepsgewijs behandelen van vragen lijkt effectief
Een derde observatie is dat het groepsgewijs behandelen van de vragen op mij erg effectief en constructief over kwam. Gezien het geringe aantal leerlingen was het ‘samenwerkingsgroepje’ in feite de gehele klas, maar het idee is hetzelfde: een groepje van vijf leerlingen die gezamenlijk antwoorden proberen te formuleren op vragen en elkaar hierbij aanvullen. Hierbij moet ik wel erkennen dat ik de rol van voorzitter op mij nam en zodoende actief kon sturen. Mocht het om een grotere klas gaan dan had ik de klas in meerdere groepjes verdeeld. 4. Contact met leerlingen is intensiever
Een vierde observatie is tot slot dat het contact tussen mij als docent en leerlingen veel intensiever was gedurende deze lessen dan onder het traditionele model waarin ik een groot deel van de tijd klassikaal bezig was. Hierbij moet natuurlijk wel weer worden opgemerkt dat het contact sowieso geïntensiveerd zou zijn gezien het beperkt aantal leerlingen. Toch heeft de werkwijze er wel toe bijgedragen. De tijd die bespaard bleef door het niet geven van klassikale uitleg kon ik besteden aan het helpen van individuele leerlingen. Hierdoor had ik het gevoel meer met in plaats van tegen ze te praten. Ik onderschrijf dan ook de observaties van de docenten die langer met flipping the classroom werken en merken dat het contact met leerlingen is geïntensiveerd.
23
5.2 Resultaten evaluatie leerlingen Zoals uiteengezet in de beschrijving van de onderzoeksmethode is voor het verzamelen van de onderzoeksgegevens gebruik gemaakt van een logboek en enquête. De intentie was om de leerlingen vier maal het logboek in te laten vullen (verspreid over vier weken) en zodoende een beeld te krijgen van de beleving die de leerling heeft bij het thuis luisteren naar instructie. Wegens diverse omstandigheden (liggend buiten het onderzoek) is dit niet goed van de grond gekomen. In de evaluatie bespreek ik deze omstandigheden. Dit alles maakt dat er voor de leerlingenevaluatie slechts een beperkte hoeveelheid onderzoeksgegevens verzameld is. Er zijn uiteindelijk elf enquêtes en zes logboeken ingevuld. Om de kwaliteit van het onderzoek te waarborgen is er voor gekozen om leerlingen die niet aanwezig zijn geweest uiteraard ook geen enquête af te laten nemen. Flipping the classroom kan je opdelen in twee componenten: het thuis gedeelte en het gedeelte op school. Wij zoomen nu eerst in op het thuis gedeelte. Hiervoor is gebruik gemaakt van zowel de enquête als het logboek.
Uitleg terug kijken?
Figuur 1 vermeld in hoeverre leerlingen het eens zijn met de veronderstelde voordelen van flipping the classroom. Alle respondenten zijn het eens met de stelling dat het een voordeel is om de uitleg terug te kunnen kijken. Op basis van de enquête wordt niet duidelijk waarom dit als voordeel gezien wordt. De logboeken die door de leerlingen zijn ingevuld na het bekijken van de video’s werpen meer licht op deze vraag. Tabel 1 geeft de antwoorden uit deze logboeken weer. Op de vraag “Hoe vaak heb je vandaag de terugspoelknop gebruikt? Waarom heb je hier gebruik van gemaakt?” komen verschillende antwoorden. Rode draad is dat ze hebben teruggespoeld als iets niet begrepen of onduidelijk was. De reden van het niet begrijpen wordt niet door iedereen vermeld. Dit kan aan de presentatie van de docent liggen (“ik heb af en toe teruggespoeld omdat u soms iets te snel praat en dan is het moeilijker te verstaan”), aan de stof zelf of aan de leerling die even afgeleid is.
24
Geen van de leerlingen schrijft expliciet dat hij de uitleg heeft teruggespoeld om een bepaald gedeelte van de uitleg meer dan één keer te beluisteren voor een beter begrip ervan. Wel blijken alle leerlingen gebruik te hebben gemaakt van de mogelijkheid tot terugspoelen. Slechts twee respondenten kwantificeren het gebruik van de terugspoelknop met 30x respectievelijk 5x gebruikt. De anderen drukken zich in woorden uit en omschrijven het als “af en toe”, “wel vaak” en “niet vaak”. Deze kwalificaties zijn uiteraard subjectief.
Uitleg op eigen tempo volgen?
Een verwante vraag is of leerlingen het een voordeel vinden dat de video’s hen de mogelijkheid geven de uitleg op eigen tempo te beluisteren (fig. 1). Dit tempo kan bepaald worden door gebruik te maken van de mogelijkheid tot pauzeren, terug- en vooruitspoelen. Negen respondenten zijn het hier mee eens. Twee antwoorden neutraal. Wederom gebruiken we de logboeken ter verklaring van het enquête resultaat. De motieven voor terugspoelen zijn reeds besproken. Op de vraag “Hoe vaak heb je vandaag de pauze knop gebruikt? Waarom heb je hier gebruik van gemaakt?” (tab. 1) antwoorden alle respondenten dat ze gepauzeerd hebben om aantekeningen te kunnen maken (“dingen opschrijven”). De mogelijkheid tot pauzeren wordt dus inderdaad benut om op eigen tempo naar de uitleg te luisteren en mee te schrijven. Hierbij moet wel worden opgemerkt dat de uitleg op video een stuk sneller gaat dan in het klaslokaal. Juist omdat de docent zich ervan bewust is dat leerlingen hem toch wel kunnen pauzeren. Niet alle leerlingen kwantificeren het gebruik van de pauzeknop. Antwoorden variëren tussen een “paar keer” en “best veel”. Genoemde aantallen variëren tussen de drie en tien keer. Het logboek wijst uit dat leerlingen de mogelijkheid tot pauzeren benutten. De enquête wijst uit dat ze deze mogelijkheid ook als voordeel beschouwen. 25
Aantekeningen maken?
Het op eigen tempo kunnen volgen van de uitleg heeft volgens de literatuur rondom flipping the classroom positieve effecten op de kwaliteit van lesaantekeningen. In het logboek is de leerling gevraagd of hij wel of niet goed aantekeningen heeft kunnen maken op basis van de video en waarom dit komt. De antwoorden zijn weergegeven in tabel 2. Alle respondenten reageren positief. Één van de leerlingen koppelt zijn antwoord aan de mogelijkheid tot pauzeren (“Beter dan in de les want nu kan je het gewoon op pauze kan zetten, wat handig is.”). Een ander zoekt de oorzaak niet in de techniek, maar in de docent (“Jawel alles was duidelijk en hij sprak rustig”). Niet iedereen expliciteert de reden van succes (“ik heb goede aantekeningen kunnen maken wel 2 pagina’s vol”).
Geconcentreerd kijken?
Naast de technische mogelijkheden die de video’s bieden is er nog een element dat specifiek is voor video-instructie, namelijk de mogelijkheid om de video’s te bekijken waar je zelf wilt. In de praktijk zal dit huiswerk voornamelijk thuis gedaan worden. In de enquête (fig. 1) wordt de leerling dan ook gevraagd naar zijn mening over de stelling ‘Het voordeel van uitleg op video thuis kijken en opdrachten in de klas maken vindt ik dat... ik mij thuis beter kan concentreren op de uitleg dan in het klaslokaal’. Maar liefst honderd procent van de respondenten beantwoord deze stelling met ‘eens’. In het logboek gaan we wat dieper op deze stelling in. De leerling wordt gevraagd of en waarom hij geconcentreerd naar de video heeft kunnen kijken (tab. 1). Hierbij moet worden opgemerkt dat de meeste video’s in tegenstelling tot de opzet niet thuis maar individueel op school bekeken zijn. Opvallend is dat alle respondenten bevestigend antwoorden op de vraag of ze zonder afleiding hebben kunnen kijken. De enquête wijst uit dat leerlingen zich thuis beter (denken te) kunnen concentreren dan in het klaslokaal, maar in het logboek worden veelal andere (aanvullende) oorzaken voor concentratie genoemd. Hoewel de vraag eigenlijk doelde op omgevingsfactoren, wijden sommige leerlingen de concentratie aan de video zelf (“Ja zeker. Het was een duidelijke video en erg leerzaam”, “Ja omdat het interessant is”) of aan hun eigen motivatie (“ik heb zonder afleiding naar de filmpjes gekeken omdat ik graag wil slagen voor dit vak”). Slechts één respondent koppelt de vraag aan de omgeving en geeft aan zich beter te kunnen concentreren zonder geluid om hem heen (“Ja, want ik zit rustig, zonder geluid om me heen de video te bekijken en ik kan me zo beter concentreren”). Wat zegt dit? In ieder geval dat leerlingen zich kunnen concentreren op video-instructie. Of het voor de concentratie uitmaakt of deze video’s thuis of individueel in het klaslokaal (met oordopjes) bekeken worden valt niet te zeggen op basis van de logboeken. De enquête suggereert echter dat thuis kijken minder afleidend is dan in het klaslokaal. Toch zou je je kunnen afvragen of het niet makkelijker is je concentratie te houden bij een uitleg gegeven door een persoon die daadwerkelijk voor je staat 26
in plaats van te kijken naar een video. In de enquête is de leerling daarom ook hier een stelling over voorgelegd (“Het voordeel van klassikale uitleg (in plaats van uitleg op video) is dat.. ik mij beter kan concentreren op de docent dan op de video.”). Vijf van de elf respondenten antwoorden neutraal. Zij kunnen zich niet beter of slechter concentreren op de klassikale instructie van de docent dan op de video. De overige zes leerlingen zijn het oneens met de stelling dat ze zich beter kunnen concentreren op de docent. Klaarblijkelijk is het voor ongeveer de helft van de respondenten makkelijker zich te concentreren op de video-instructie dan op klassikale uitleg. Het model van flipping the classroom draait zoals gezegd niet alleen om de video’s. Het model staat of valt volgens velen met wat er in de ‘vrijgekomen’ lestijd wordt gedaan. Na afloop van de lessen zijn de leerlingen dan ook middels enquête ondervraagd over de veronderstelde positieve effecten (zie theoretisch kader) van flipping the classroom in de les. Figuur 2 bevat de resultaten van deze vragen. Meer ruimte om vragen te stellen?
Op de stelling dat flipping the classroom meer gelegenheid geeft tot het stellen van vragen in de les antwoorden zeven respondenten bevestigend. Vier antwoorden neutraal. Niemand is het oneens met deze stelling, maar volgens sommigen leidt het dus niet tot meer of minder gelegenheid tot het stellen van vragen in vergelijking met traditioneel lesgeven. De meerderheid is wel van mening dat deze werkwijze meer gelegenheid heeft gecreëerd. Er is echter ook een keerzijde aan dit model. Hoewel de interactie met de docent dan mag toenemen, is de mogelijkheid om direct op de docent te reageren tijdens zijn uitleg verdwenen met videoinstructie. Gevraagd naar het voordeel van klassikale uitleg (in plaats van video-instructie) antwoorden vijf leerlingen dan ook bevestigend op de stelling dat het een voordeel is om gelijk te kunnen reageren op wat er gezegd wordt (figuur 3). Drie respondenten antwoorden neutraal en drie zijn het ermee oneens. Onduidelijk is waarom zij het oneens zijn met de stelling dat dit een voordeel is. Minder last van storende klasgenoten?
Een bijeffect van het niet geven van klassikale uitleg is dat het ‘storende’ leerlingen hun podium ontneemt. Het valt nou eenmaal minder op als iemand begint te praten in een klas vol samenwerkende leerlingen. Een aanvullende verklaring zou kunnen zijn dat deze leerlingen minder onrust veroorzaken doordat zij zelf actiever met de stof bezig zijn. Gevraagd naar hoe de leerlingen dit beleven (fig. 2) geven negen van de elf respondenten aan dat het voordeel van deze werkwijze inderdaad is dat er minder last is van leerlingen die de les verstoren.
27
Leren van (samenwerkings-)opdrachten?
Zoals uiteengezet in het theoretisch kader worden veel lessen onder het flipping the classroom model vormgegeven volgens de principes van het ‘nieuwe leren’. Een belangrijk principe hierbij is dat leerlingen meer leren als ze met elkaar samenwerken. In de enquête is dan ook gevraagd naar de opvattingen van de leerling hierover. Op de stelling dat je van opdrachten maken meer leert dan het luisteren naar de docent (fig. 2) antwoordde slechts drie respondenten bevestigend. Vier zijn het oneens met deze stelling en drie zijn neutraal. Omgekeerd zou je op basis van deze gegevens kunnen concluderen dat een grote meerderheid van de respondenten dus van mening is dat het luisteren naar de docent leerzamer is dan het werken aan opdrachten. Hoe zit dit als het gaat om samenwerkingsopdrachten? Gevraagd naar de stelling dat je van opdrachten in de les meer van medeleerlingen kunt leren antwoorden slechts drie respondenten dat zij het hiermee eens zijn. Vijf zijn het ermee oneens en drie antwoorden neutraal. Het leerzaamst zou dus het luisteren naar klassikale uitleg zijn. Paradoxaal genoeg geven echter slechts twee van de elf respondenten de voorkeur aan klassikaal les krijgen van de docent (zie figuur 4). Vijf geven de voorkeur aan zelfstandig werken in de klas en vier aan het werken in groepsverband. Hoewel de respondenten het werken aan (groeps-)opdrachten dus minder leerzaam achten, geven zij hier wel de voorkeur aan. De motivatie hierachter is gissen. Het zou bijvoorbeeld mogelijk zijn dat ze het gezelliger vinden om te werken in groepjes en dit daarom hun voorkeur heeft. Bij deze gegevens moet uiteraard worden opgemerkt dat dit ook sterk aan de vormgeving van de lessen kan leggen. Bij de evaluatie zal ik hier verder op ingaan.
28
Tot slot zijn de leerlingen ook gevraagd of zij niet liever alle periodes les gekregen zouden hebben volgens het flipping the classroom model. Figuur 5 geeft aan dat acht van de elf respondenten hier bevestigend op reageren. Dit indiceert een tevredenheid over de werkwijze. Waarom ze dit willen is niet met zekerheid aan te geven. Gezien de uitkomsten van de enquête en het logboek lijkt het aannemelijk dat dit vooral te maken heeft met het gemak (de mogelijkheden) van de video-instructies en de voorkeur die de meerderheid heeft voor zelfstandig dan wel in groepsverband aan opdrachten werken in plaats van klassikale instructie. 29
30
HOOFDSTUK 6: CONCLUSIES Er is voor zover bij mij bekend niet eerder onderzoek gedaan naar flipping the classroom binnen het middelbaar beroepsonderwijs. Het beoogde doel van mijn praktijkonderzoek was in kaart te brengen hoe de leerlingen en ik als docent het werken volgens de systematiek van flipping the classroom ervaren. Alles overziend lijken leerlingen het werken volgens het flipping the classroom model positief te waarderen. De in de literatuur genoemde voordelen van het werken met video-instructie is grotendeels onderschreven door de onderzoekspopulatie en mijn observaties als docent.
Om in kaart te brengen hoe leerlingen en docent het werken met flipping the classroom ervaren waren er vier onderzoeksvragen geformuleerd. De eerste vraag was hoe leerlingen het ervaren om thuis instructie te volgen en hiervan aantekeningen te maken. Rekening houdende met het feit dat er slechts elf respondenten zijn, lijkt het veilig aan te nemen dat veel van de veronderstelde voordelen van flipping the classroom ook zo ervaren worden door de leerlingen. De mogelijkheid om uitleg terug te kijken, op eigen tempo te beluisteren en in een omgeving waar de leerling zich beter kan concentreren worden hoog gewaardeerd. De leerlingen gaat het maken van aantekeningen op basis van video-instructie eveneens goed af. Het is ook mijn observatie als docent dat de leerlingen over het algemeen enthousiast reageerden op de video’s. Ze vonden het duidelijk en handig dat ze op eigen tempo (middels pauzeren en terugspoelen) konden kijken. Dit is in lijn met wat andere docenten die flippen geconstateerd hebben, zoals de in het theoretisch kader aangehaalde Katie Gimbar, Bergmann en Sams. Deze mate van differentiatie is onmogelijk tijdens een klassikale instructie. Het biedt leerlingen die moeite hebben met de stof de mogelijkheid (gedeeltes van) de uitleg terug te kijken en op eigen tempo aantekeningen te maken. De video’s kunnen ook ingezet worden ter differentiatie voor leerlingen die later in het jaar instromen of een tijd afwezig zijn geweest.
De tweede onderzoeksvraag was hoe de invulling van lessen er met flipping the classroom uit kunnen zien. Het bleek dat veel docenten die met flipping the classroom werken hun lespraktijk vormgeven volgens principes van het nieuwe leren. De principes en effectiviteit hiervan is uitgebreid aan de orde geweest in het theoretisch kader. Voor mijn eigen lespraktijk betekende dit dat ik ben uitgegaan van het principe van leren als sociale activiteit en leren doormiddel van actieve verwerking van de stof. Voor docenten die de lessen graag meer willen vormgeven volgens principes van het nieuwe leren, maar ook hechten aan kennisoverdracht door de docent, kan flipping the classroom een mooie tussenvorm zijn. Noodzakelijke voorwaarde is wel dat leerlingen zich daadwerkelijk voorbereiden op de lessen door het kijken van de video’s. Indien dit niet gebeurd staat je lesplanning op losse schroeven doordat het niet kijken van de video dezelfde impact heeft als het missen van klassikale uitleg. De invulling van de vrijgekomen lestijd kan per vak verschillen. Bij burgerschap en maatschappijleer zou ik meer aandacht willen besteden aan leerlingen kritisch leren denken over de inrichting van de maatschappij. Denk aan werkvormen als socratische gesprekken, debatten en schrijfopdrachten. De derde onderzoeksvraag was hoe leerlingen het ervaren om in de les meer ruimte te hebben voor eigen inbreng. De in het theoretisch kader aangehaalde docenten die ervaring hebben met flipping the classroom melden allemaal dat deze werkwijze meer ruimte geeft aan de leerling om met vragen te komen. Uit de eigen enquêtegegevens blijkt dat een meerderheid van mening is dat er inderdaad meer gelegenheid is ontstaan voor het stellen van vragen. Zelf ben ik vanuit 31
mijn observatie van mening dat de inbreng van leerlingen veel groter is in vergelijking met het ‘traditionele’ model. Uit de geraadpleegde onderzoeksliteratuur bleek ook dat er aanwijzingen zijn dat samenwerkend leren, mits goed vormgegeven, beter leert dan individueel leren. Over de effectiviteit valt op basis van de eigen onderzoeksgegevens geen uitspraak te doen. Wel verkiest een meerderheid van leerlingen het zelfstandig werken aan (samenwerkings-)opdrachten boven klassikale instructie. Tegelijkertijd is de meerderheid echter van mening dat je niet meer leert van het werken aan opdrachten in vergelijking met klassikale instructie. Hoewel de respondenten het werken aan (groeps-)opdrachten dus minder leerzaam achten, geven zij hier wel de voorkeur aan. Hierbij moet wel worden opgemerkt dat deze onderzoeksperiode samen viel met een zeer groot verzuim van leerlingen. De mogelijkheid om vragen te stellen, één op één contact met de docent te hebben en minder last van medeleerlingen te hebben is per definitie groter in een klas van plus minus zes leerlingen dan in een klas met de gebruikelijke tweeëntwintig. Het zou daarom iets te makkelijk zijn om de positieve effecten volledig aan het gebruikte onderwijsmodel toe te schrijven. Toch verwacht ik, ook op basis van ervaringen van andere docenten, dat deze effecten in een grotere klas overeind blijven.
Tot slot de laatste onderzoeksvraag; hoe ervaart de docent het werken volgens het model van flipping the classroom? Hierboven heb ik daar al het hoofdzakelijke over gezegd. Mijn observaties zijn grotendeels positief. Het geeft zowel de mogelijkheid tot ‘klassieke kennisoverdracht’ in de vorm van een video als ruimte om leerlingen tijdens de les actiever aan het werk te zetten. Wel is de bereidheid van leerlingen om het huiswerk te maken bepalend voor het wel of niet slagen van de werkwijze en moet je als docent rekening houden met een forse tijdinvestering voor het maken van de video's en ontwerpen van de opdrachten.
Docenten Bermann en Sams (2012) hebben opgemerkt dat het implementeren van het flipping the classroom model niet over één nacht ijs gaat. De invulling van de vrijgekomen lestijd is zoals beschreven niet goed van de grond gekomen. In de praktijk hebben leerlingen ook in de klas individueel naar de video’s gekeken. Van een volledig ‘geflipte’ klas was dan ook nog geen sprake. Voor een betrouwbaarder inzicht in hoe leerlingen de vrijgekomen lestijd ervaren onder het flipping the classroom model is dan ook aanvullend onderzoek over een langere periode nodig. Dit onderzoek indiceert wel dat leerlingen positief tegenover het werken met videoinstructie staan. Er van uitgaande dat de resultaten (enquête en logboek) een soortgelijk patroon laten zien bij grotere klassen, lijkt het aannemelijk dat een positieve waardering van de flipping the classroom werkwijze ook enige (positieve) invloed heeft op de motivatie voor het vak. De onderzoeken van Stel, Hiele, & Veldhuizen (2013) en Beuving, Geijn, & Salden (2013) concludeerde echter dat er geen significant verschil was tussen de motivatie voor het vak bij leerlingen die met en zonder flipping the classroom werkten. Ongeacht of de motivatie wel of niet zal toenemen, worden veel van de veronderstelde positieve effecten daadwerkelijk empirisch bevestigd door de onderzoekspopulatie. Dit biedt in combinatie met mijn eigen ervaringen voldoende vertrouwen om het model van flipping the classroom een bredere kans te geven.
32
HOOFDSTUK 7: REFLECTIE Mijn motivatie om dit onderzoek uit te voeren was om erachter te komen of flipping the classroom door mij in de toekomst breed ingezet zou kunnen worden. Eén van de criteria waarop ik dat zou beslissen, is hoe leerlingen en ik de werkwijze ervaren. Dit in kaart brengen was het doel van mijn praktijkonderzoek. In dit hoofdstuk zal ik reflecteren op het proces van onderzoek, de beperkingen van het onderzoek en de leeropbrengst. De weerbarstige onderwijspraktijk
Het verzamelen van de onderzoeksgegevens is niet gelopen zoals gepland. Oorspronkelijk zouden leerlingen na het kijken van elke video thuis een logboek invullen. De antwoorden zouden gecategoriseerd worden en naar verwachting inzicht geven in hoe de leerlingen denken over en omgaan met de video-instructies. In de praktijk werden de video’s echter slechts door enkele leerlingen bekeken en kreeg ik dus geen logboeken binnen. Nu was ik er wel op berekend dat niet iedereen zijn of haar huiswerk zou maken. Wat voor mij als een verassing kwam was de massale afwezigheid van leerlingen in de lessen. Hoe valt dit te verklaren? Periode een en twee heb ik deze klassen lesgegeven en slechts sporadisch verzuimde er iemand. Waarschijnlijk heeft de afwezigheid en het niet maken van huiswerk met calculerend gedrag te maken: de prioriteit ligt nu bij wat de kerntaken van de opleiding genoemd worden. De leerlingen hebben nog maar een paar weken voordat zij horen af te studeren. Het betreft echter klassen met zeer veel achterstanden bij diverse vakken. Burgerschap is weliswaar een generiek examenonderdeel, maar heeft een inspanningsverplichting en wordt derhalve ook behaald indien de toetsen onvoldoende zijn. Tegelijkertijd heb ik geconstateerd dat de aanwezigheid bij andere (examen-) vakken ook zeer laag was. Met regelmaat waren mijn collega’s aan een handjevol leerlingen les aan het geven. De precieze oorzaak kan ik dan ook niet aanwijzen. Wat ook niet geholpen heeft is dat er bij één van de twee onderzoeksklassen twee en een half uur tussen de vakken zat voordat ze burgerschap kregen. De leerlingen die wel kwamen deden over het algemeen goed mee in de les, maar hadden zich niet voorbereid. Met de kennis van nu denk ik dat geen enkele lessenserie kans van slagen gehad zou hebben onder deze omstandigheden. Burgerschap telde in de beleving van veel leerlingen deze periode niet meer mee. De video’s en bijbehorende opdrachten voor de flipping the classroom werkwijze hebben er in mijn optiek juist voor gezorgd dat het überhaupt mogelijk was les te geven. Het gaf mij de mogelijkheid te differentiëren in thema’s, iets wat noodzakelijk was gezien niet alle leerlingen alle lessen volgden. Opzet van het onderzoek Zoals ik bij de beschrijving van de onderzoeksresultaten schreef ben ik noodgedwongen pragmatisch te werk gegaan. De video’s werden individueel onder lestijd bekeken. De aanwezige leerlingen heb ik vervolgens gevraagd het digitale logboek in te vullen en in de laatste les de enquête. Zodoende heb ik toch een beperkte hoeveelheid empirische gegevens kunnen verzamelen. Het logboek en enquête acht ik waardevolle onderzoeksinstrumenten, maar zou ik met de kennis van nu heroverwegen. Gezien het beperkt aantal deelnemers zouden interviews wellicht geschikter geweest zijn om inzicht te krijgen in hoe leerlingen het werken met video’s en invulling van de lestijd ervaren hebben. Mijn eigen observaties zijn pas na de onderzoeksperiode onderdeel geworden van het onderzoeksverslag. Indien ik hier eerder toe had besloten zou ik een structureel logboek hebben bijgehouden om nauwkeuriger verslag te 33
kunnen doen van hetgeen mij is opgevallen. Nu heb ik mijn ervaringen pas achteraf op papier gezet. De keuze om mijn eigen ervaringen ook in het onderzoek te betrekken had in eerste instantie te maken met het beperkt aantal leerling-respondenten. Mijn observaties zouden een aanvulling zijn op de enquêtes en logboeken. Achteraf bekeken zouden deze ervaringen en observaties ongeacht het aantal respondenten een plaats hebben in dit onderzoek. Het geeft een rijker beeld van het verloop van de lessen en vult de ervaringen van de leerlingen aan vanuit het standpunt van de docent. Of het model van flipping the classroom door mij ingevoerd zal worden is niet alleen afhankelijk van hoe leerlingen het ervaren, maar mijn eigen ervaringen zijn hierbij ook zeker van belang. Het was dan ook een juiste beslissing om mijn eigen ervaringen, zij het kort, te bespreken.
De resultaten van het onderzoek geven ongeacht de tekortkomingen inzicht in hoe een aantal leerlingen het werken met flipping the classroom ervaren. Kanttekening hierbij is zoals gezegd dat de lessen niet volledig 'geflipt' waren doordat leerlingen thuis de instructie niet keken. Dit maakt dat de resultaten van de enquête niet representatief hoeven te zijn voor het werken onder een volledig geflipt model. Het geeft echter wel inzicht in hoe leerlingen denken over het werken in groepsverband, klassikale uitleg en ruimte voor eigen vragen. De ervaringen met de video's zijn mijn inziens op één vraag na wel representatief voor het werken met een volledig geflipte klas. De leerlingen hebben de video's op een enkele uitzondering na op school bekeken. De antwoorden op de vraag of zij geconcentreerd hebben kunnen kijken naar de video zijn daardoor niet representatief voor als zij de video-instructie buiten school kijken. De gedachte achter deze vraag was dat leerlingen zich misschien beter of juist slechter kunnen concentreren als zij thuis achter hun eigen computer naar de video-uitleg moeten luisteren. Nu de meeste leerlingen de video's in het klaslokaal hebben bekeken heb ik nog geen antwoord op deze vraag. Verder maakt het voor de logboekvragen niet uit dat veel van de leerlingen de video's individueel (via hun laptop of smartphone) in de klas bekeken hebben. De uitkomst van de logboeken zijn positief voor het gebruik van video-instructie. De veelgenoemde voordelen van deze vorm van instructie zijn onderschreven door de respondenten. Het is natuurlijk mogelijk dat de leerlingen positiever reageren omdat dit iets nieuws is. Mijn onderzoek geeft een goede indicatie dat leerlingen positief tegenover deze vorm van instructie staan. Of ze ook positief blijven na een aantal maanden via dit model te hebben gewerkt moet in de praktijk blijken. Beperking van onderzoek
De onderzoeksresultaten geven antwoord op de vraag wat leerlingen en docent van de werkwijze van flipping the classroom vinden. Geen onderwerp van praktijkonderzoek was in hoeverre dit model effectief is in het vergroten van de leeropbrengst. Gezien de korte looptijd van het onderzoek, vijf lessen, en het gebrek aan controlegroepen heb ik besloten om af te zien van deze vraagstelling. Er is in de praktijk nog nauwelijks onderzoek gedaan naar de effectiviteit van flipping the classroom. Uit het spaarzame onderzoek dat ik heb kunnen vinden bleek er geen significant verschil met het traditionele model te zijn. De looptijd van het betreffende onderzoek van Bob Stel, Roeland Hiele en Roy Veldhuizen (2013) naar de motivatie en toetsresultaten van vierdeklas wiskunde leerlingen die werken met flipping the classroom was echter slechts drie weken. Het zou interessant zijn om over een langere periode, zeg een schooljaar, resultaten met elkaar te vergelijken. Hier zijn dan wel vergelijkbare controlegroepen en vergelijkbare toetsinstrumenten voor nodig. 34
Persoonlijke leeropbrengst Naast de inhoudelijke leeropbrengst, de antwoorden op de onderzoeksvragen, heeft het proces van onderzoek ook leerwinst qua onderzoeksvaardigheden opgeleverd. Zo vatte ik de gegevens uit de logboeken en enquêtes aanvankelijk samen zonder deze echt te interpreteren en verbanden te leggen tussen gegevens en literatuur. Mijn begeleider (Hessel Nieuwelink) wees mij erop dat dit wel noodzakelijk is en dat mensen ‘lees-lui’ zijn. Je kunt er niet vanuit gaan dat de lezer zelf de gegevens gaat bekijken en hier conclusies uit zal trekken. Dit moet je voor de lezer doen. De resultaten leken mij op zichzelf duidelijk genoeg om te volstaan met een verwijzing naar de grafiek, maar het bleek tijdens het schrijven van de analyse dat de bespreking hiervan ook voor mij wel degelijk voor extra inzicht en verbanden zorgden. Het schrijven van teksten was iets dat mij in voorgaande jaren al redelijk goed af ging. Nu werd ik echter stevig begeleid door Hessel Nieuwelink die mij telkens dieper liet nadenken over wat ik schreef en mij uitdaagde aan de teksten te schaven. Zijn scherpe blik heeft mij beter leren schrijven. Het schrijven van het theoretisch kader heeft mij ook kritischer doen kijken naar de relevantie en reikwijdte van onderzoeksresultaten.
35
Literatuur
Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom. International Society for Technology in Education.
Beuving, C., Geijn, R. v., & Salden, R. (2013). Waarom zou ik (niet) flippen? Centre for Teaching and Learning Theses.
Blom, S. (2006, December 30). Tussen oud en nieuw; Ziehe: Jongeren willen dat de school anders is dan hun 'zelfwereld'. NRC Handelsblad . Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2009). Effectief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2009). Samenwerkend leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Evers, J., & Ast, M. v. (2012). Flipping the classroom. Vives , 18-19.
Flipped Teacher Training. (2012, Juli 28). How Does This Work With Large Classes? [Video file] Geraadpleegd op http://www.youtube.com/watch?v=G3GgemP7_nY&list= PLB632EC24182B4D40
Flipped Teacher Training. (2012, Mei 2). Why I Flipped My Classroom. [Video file] Geraadpleegd op http://www.youtube.com/watch?v=9aGuLuipTwg
Klarus, R. (Ed.). (2012). Wat is goed onderwijs? Capita selecta. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Oostdam, R., Peetsma, T., & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. SCO-Kohnstamm Instituut, Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam. Ploeg, P. v. (sd). Niks mis met leraargestuurd onderwijs. Daltonplan. Geraadpleegd op http://www.daltonplan.nl/index.php?id=139
Stel, B., Hiele, R., & Veldhuizen, R. (2013). Het gebruik van een ‘flipped classroom’ in het Nederlandse onderwijssysteem. Centre for Teaching and Learning Theses.
Tucker, B. (2012). The Flipped Classroom. Educationnext .
Voorwinden, R. (15 januari 2012). Klassikale uitleg? Op YouTube ermee. het Onderwijsblad .
36
Bijlage 1
Logboek studenten https://docs.google.com/forms/d/12VGktgSLxzOXshR8z-HxIJ6WELCF1yCOiySIaZcp9WM/viewform
Naam: …………………………………………. Klas: ……..
Datum: …………………
Heb je geconcentreerd (zonder afleiding) naar de video kunnen kijken? Waarom wel of niet? Hoe vaak heb je vandaag de pauze knop gebruikt? Waarom heb je hier gebruik van gemaakt? Hoe vaak heb je vandaag de terugspoelknop gebruikt? Waarom heb je hier gebruik van gemaakt? Heb je wel of niet goed aantekeningen kunnen maken op basis van de video? Hoe komt dit? Hoe lang ben je in totaal bezig geweest met het kijken naar de video en maken van de aantekeningen? Was de uitleg duidelijk? Waarom wel of niet Ben je tegen technische afspeelproblemen aangelopen? Zo ja, wat was het probleem?
37
Bijlage 2
Studenten enquête Vraag 1 Ben je het met de volgende uitspraken eens? (Kruis aan in hoeverre je het met de uitspraak eens bent).
Helemaal mee oneens
Oneens
Neutraal
Eens
Helemaal mee eens
Het voordeel van uitleg op video thuis kijken en opdrachten in de klas maken vind ik dat… …het mij de mogelijkheid geeft om de uitleg terug te kijken. …het mij de mogelijkheid geeft om de uitleg op eigen tempo te beluisteren. …ik kan mij thuis beter kan concentreren op de uitleg dan in het klaslokaal. …ik in de les zo meer gelegenheid heb om vragen te stellen aan de docent. …ik van opdrachten maken meer leer dan luisteren naar de docent. …we met opdrachten in de les meer van medestudenten kunnen leren. …er minder last is van studenten die de les verstoren.
38
Vraag 2 Ben je het met de volgende uitspraken eens? (Kruis aan in hoeverre je het met de uitspraak eens bent).
Helemaal mee oneens
Oneens
Neutraal
Eens
Het voordeel van klassikale uitleg (in plaats van uitleg op video) is dat…
Helemaal mee eens
…ik dan gelijk vragen kan stellen of kan reageren op wat er gezegd wordt. …ik mij beter kan concentreren op de docent dan op de video. …klassikale uitleg ervoor zorgt dat ik minder lang aan opdrachten hoef te werken. …ik tijdens klassikale uitleg niks hoef te doen.
Vraag 3 Ik geef de voorkeur vooral aan… a) zelfstandig werken in de klas b) in groepsverband werken in de klas c) klassikaal les krijgen van docent. Vraag 4 Sinds we met "flipping the classroom" zijn begonnen heb ik meer mogelijkheden om vragen te stellen over de lesstof. a) Eens b) Geen verschil c) Oneens Vraag 5 Graag had ik alle periodes les gekregen met uitleg op video en opdrachten in de les. a) Eens b) Neutraal c) Oneens
39
