Gedeelde verantwoordelijkheid

Gedeelde verantwoordelijkheid Een onderzoek naar factoren van invloed op het maken van keuzes door leerlingen in het nemen van verantwoordelijkheid

Verslag AcOA – onderzoek Spinoza Lyceum 2012-2013 Versie 8 Janneke Janssen en Selma Niewold Onder begeleiding van Gonny Schellings (Universiteit van Amsterdam)

1

Samenvatting

Het daltononderwijs heeft als belangrijk uitgangspunt het geven en nemen van verantwoordelijkheid. In voorgaand onderzoek (Bekker & Niewold, 2012) blijkt dat er veel verschillen zijn in het geven en nemen van verantwoordelijkheid. In het vorige onderzoek stond vooral het handelen van de docent centraal. Er is niet gekeken in hoeverre leerlingen zelf verantwoordelijkheid nemen; en wat de invloed van de organisatie van het onderwijs is. Het huidige onderzoek richt zich op de manier waarop leerlingen verantwoordelijkheid nemen in daltonwerktijd. Wat faciliteert of belemmert de leerling daarbij? Met behulp van enkele pilotstudies (groepsinterviews en hardopdenken) is een vragenlijst ontwikkeld met 108 stellingen over het zelfstandigwerkentijd in het Daltonuur en in de les. 573 leerlingen geven op een vijfpuntschaal aan in hoeverre ze het eens zijn met de stelling. De resultaten laten zien dat leerlingen zich vooral laten leiden in hun keuzes voor bepaalde daltonuren en hoe deze te besteden door: een vak leuk vinden, een goede sfeer ervaren en kunnen samenwerken. Echter, op de rubriceringvraag geven leerlingen aan prioriteit te geven aan Inleverdata en toetsen (deadlines) en vakken die ze die dag hebben (pragmatische keuze). De zelfstandig werkentijd wordt overwegend benut met schoolzaken ( zoals het (af)maken van huiswerk en het voorbereiden van toetsen). Verder definiëren leerlingen zichzelf niet als heel hard werkend tijdens deze tijd. Tenslotte, zijn de leerlingen niet overwegend negatief over het docentengedrag, maar de meerderheid ziet geen actieve, controlerende en faciliterende docent. Uit een drietal open vragen komt naar voren dat leerlingen vinden dat zij (en hun medeleerlingen) zich kunnen verbeteren op gebieden als planning, controle/werkhouding en orde. Opvallend is dat hier deze gebieden minder vaak genoemd worden als verbeterpunten voor de docenten. In analyses wordt ook gekeken naar de verschillen tussen onder- en bovenbouw; en de invloed van het aantal onvoldoendes en de eigen inzet op het beoordelen van de zelfstandig werkentijd.

2

Inhoudsopgave. Samenvatting

blz. 2

Inhoudsopgave

Blz. 3

1. Inleiding 1.1. Achtergrond/Voorgeschiedenis.

Blz. 4

1.2. Probleemstelling.

Blz. 5

1.3. Doel van het onderzoek.

Blz. 5

2. Onderzoeksvragen.

Blz. 6

3. Methoden. 3.1. Vooronderzoek.

Blz. 7

3.2.Onderzoeksgroep.

blz. 9

3.3. Dataverzameling.

Blz. 9

3.4. Data-analyse.

Blz. 9

4. Resultaten. 4.1. Wat doen leerlingen in daltonwerktijd? 4.1.1. Hoe maken leerlingen keuzes voor daltonuren/daltontijd in de vaklessen? 4.1.2 Hoe geven leerlingen invulling aan daltonuren/daltontijd in de vaklessen? 4.1.2.1. Hoe geven leerlingen invulling aan daltonuren? 4.1.2.2. Hoe geven leerlingen invulling aan daltontijd in de les? 4.1.3 Welke motieven zijn bij de keuzes van leerlingen bepalend?

Blz. 11 Blz. 11 Blz. 14 Blz. 14 Blz. 19 Blz. 20

4.2. Wat doen docenten volgens leerlingen in daltonwerktijd? 4.2.1. Wat doen docenten volgens leerlingen in daltonuur? 4.2.2. Wat doen docenten aan daltontijd tijdens de lessen?

Blz. 22 Blz. 23 Blz. 25

4.3. Wat beschouwen leerlingen als stimulerend dan wel belemmerend?

Blz. 26

4.4. Gevonden resultaten op openvragen in ons onderzoek.

Blz. 32

5.Discussie.

Blz. 34

5.1. Conclusies.

Blz. 34

5.2. Kritische bespreking van het onderzoek.

Blz. 36

5.3. Aanbevelingen.

Blz. 38

6. Literatuurlijst

Blz. 40

Bijlagen.

Blz. 41

3

1.Inleiding 1.1 Achtergrond/voorgeschiedenis Het daltononderwijs heeft als belangrijk uitgangspunt het geven en nemen van verantwoordelijkheid. In voorgaand onderzoek is gekeken naar wat er door leerlingen en docenten verstaan wordt onder het begrip verantwoordelijkheid (Bekker & Niewold, 2011). In dit onderzoek werd de conclusie getrokken dat het begrip verantwoordelijkheid een paraplu is voor een groot aantal andere begrippen. Daarbij is een groot verschil gevonden in verwachtingen van docenten ten aanzien van de groep en daarmee corresponderend handelen van docenten. Na het maken van een begripsomschrijving van verantwoordelijkheid is een matrix gemaakt, waarin verschillende docentrollen zijn ondergebracht. Deze matrix is gebruikt in het vervolgonderzoek naar het handelen van docenten op het gebied van verantwoordelijkheid. (Bekker & Niewold, 2012). Voornaamste conclusie uit dit onderzoek is dat er veel verschillen zijn in het handelen van docenten op het gebied van het geven van verantwoordelijkheid en dat weinig docenten kunnen schakelen tussen de verschillende handelingspatronen. Tevens is het observatieschema wel geschikt als reflectie instrument, maar nog niet als beoordelingsinstrument voor docenten. Steemers en Van Dis (2012) hebben onderzocht in hoeverre leerlingen de verschillende handelingspatronen van docenten herkennen. Zij concluderen dat docenten in het 2de en 3de leerjaar inderdaad bezig zijn met verantwoordelijkheid geven aan leerlingen. Docenten zijn echter minder leerling gestuurd als het gaat om voortgang van werk en houden op het gebied van planning de touwtjes zelf in handen en geven aan welke houding zij van leerlingen verwachten. Voorgaand onderzoek is vooral gericht op het handelen van de docent. Wat docenten en leerlingen daarvan vinden is nu goed in kaart gebracht. Echter de rol van de leerlingen in het nemen van verantwoordelijkheid is beperkt gebleven tot gebieden als planning, afspraken, reflectie en zelfstandigheid. (Van Moorselaar & Tazi 2011). We hebben ook nooit vanuit het perspectief van de leerling gekeken naar in hoeverre zij zelf verantwoordelijkheid nemen. Ook is niet onderzocht wat de invloed van de organisatie van ons onderwijs is(b.v. daltonwerktijd) op het geven en nemen van verantwoordelijkheid. Niet onderzocht is welke keuzes leerlingen maken. In hoeverre nemen zij verantwoordelijkheid en op welke manier draagt de organisatie van het onderwijs op het Spinoza lyceum bij aan het geven en nemen van verantwoordelijkheid. Dit schooljaar onderzochten wij hoe leerlingen invulling geven aan daltonwerktijd. Onder daltonwerktijd verstaan wij het daltonuur/ keuzewerktijduur en de vrije keuze tijd tijdens de vaklessen. Elk lesuur van 60 minuten bestaat idealiter voor een derde deel uit werktijd voor individueel of groepswerk. Wat zijn bij de invulling van deze tijd door de leerlingen bepalende factoren? Welke keuzes maken leerlingen en waarom? Wat zien leerlingen als stimulans of belemmering voor het nemen van verantwoordelijkheid? Zijn de daltonleerlijnen bekend bij leerlingen en op welke manier passen zij deze toe bij het maken van hun keuzes? Deze daltonleerlijnen zijn ontwikkeld om leerlingen inzicht te geven in de vaardigheden die zij in hun schooltijd aanleren, waarbij ze een groeiproces doormaken. Wij wilden in eerste instantie onderzoeken wat op het Spinoza lyceum de invloed is van de recente onderwijs organisatorische veranderingen in toetsing, de invoering van de digitale agenda, de inschrijving voor het daltonuur en het verzuimprotocol. In een gesprek met de schoolleiding hebben we afgesproken dat wij de focus van het onderzoek gaan leggen bij de rol van leerlingen ten aanzien 4

van verantwoordelijkheid en de invulling van het daltonuur. Wij kozen er naar aanleiding van dat gesprek voor ons te beperken tot daltonwerktijd (dus zowel daltonuur als daltonwerktijd binnen de vakken) en de keuzes die leerlingen daarbij maken. De andere onderwijs organisatorische zaken (zoals toetsing) laten wij dus buiten beschouwing. 1.2 Probleemstelling Docenten en schoolleiding hebben weinig inzicht in de keuzes die leerlingen maken op het gebied van verantwoordelijkheid en de motieven die daaraan ten grondslag liggen. Daardoor kunnen we niet met zekerheid zeggen welke factoren stimulerend of belemmerend werken op het nemen van verantwoordelijkheid door leerlingen. Als gevolg daarvan kunnen we niet aangeven op welke manier de inrichting van ons onderwijs stimulerend werkt op het nemen van verantwoordelijkheid door leerlingen. Het daltonuur is bij uitstek een moment op de dag dat leerlingen zelf een keuze moeten maken. Gebeurt dat bewust en hebben de leerlingen daar de gereedschappen voor? Het nemen van verantwoordelijkheid is daarbij een belangrijk aspect. Docenten en schoolleiding hebben wel veronderstellingen over wanneer leerlingen verantwoordelijkheid nemen en over de keuzes die zij daarbij maken en met welke motieven ze dat doen, maar echt inzicht, gebaseerd op onderzoek, is er nog niet. Ook zijn verschillen in visie van docenten en schoolleiders op de invulling van het onderwijs en het daltononderwijs zeer divers. Een andere oorzaak kan zijn dat een daltonschool moet zoeken naar een balans tussen het aanleren van vaardigheden op het gebied van de drie traditionele pijlers van daltononderwijs (zelfstandigheid, samenwerken en verantwoordelijkheid) en het huidige onderwijsklimaat waarin harde cijfers maatstaf zijn voor de kwaliteit van een school. Deze twee visies op onderwijs zijn moeilijk verenigbaar. De implementatie van de daltonleerlijnen is ook nog niet voltooid, noch onderzocht op doelmatigheid. Tot slot is er op het Spinoza lyceum nooit eerder kwantitatief onderzoek gedaan naar keuzes van leerlingen en hun keuzemotieven. Voor ons bleken de vragen naar de daltonleerlijnen al snel buiten ons onderzoek te vallen. Dit gedeelte, dat in ons onderzoeksplan nog staat bij onze onderzoeksvragen, hebben wij overgedragen aan studenten die zich hebben aangesloten bij het AcOA onderzoek . Helaas is dit onderzoek nog niet aan ons voorgelegd. 1.3 Doel van het onderzoek Wij willen door het uitvoeren van dit onderzoek inzicht krijgen in de manier waarop leerlingen op het Spinoza lyceum verantwoordelijkheid nemen in daltonwerktijd. Wat faciliteert de leerling daarbij? Wij willen een antwoord krijgen op de vraag wanneer een leerling verantwoordelijkheid krijgt en wanneer hij/zij verantwoordelijkheid neemt. Docenten en schoolleiding hebben wel een gevoel, maar kwantitatieve gegevens hebben we niet en deze gaan we in kaart brengen met dit onderzoek. Hiermee kunnen docenten en schoolleiding de inrichting van ons daltononderwijs kritisch bekijken en eventueel verbeteren.

5

2. Onderzoeksvragen Hoofdvraag: Welke keuzes maken leerlingen in daltonwerktijd en waarom? Deelvragen: 1. Wat doen leerlingen in daltonwerktijd? 1.1: Hoe maken leerlingen keuzes voor daltonuren/ daltontijd inde vaklessen? 1.2: Hoe geven leerlingen invulling aan daltonuren/daltontijd in de vaklessen? 1.3: Welke motieven zijn bij deze keuzes bepalend 2. Wat doen docenten volgens leerlingen in daltonwerktijd? 2.1: Wat doen docenten volgens leerlingen tijdens daltonuur? 2.2: Wat doen docenten aan daltontijd tijdens vaklessen? 3. Wat beschouwen leerlingen als stimulerend dan wel belemmerend voor het maken van keuzes en het nemen van verantwoordelijkheid? In ons onderzoeksplan hadden wij nog vragen opgenomen over de daltonleerlijnen. Al in een vroeg stadium kwamen wij erachter dat de beantwoording door ons van deze vragen niet haalbaar zou zijn. Ze bevinden zich net buiten wat wij onder leerlingen en docenten willen onderzoeken

6

3. Methoden Dit is een onderzoek onder leerlingen naar verantwoordelijkheid en daltonwerktijd . In de beschrijving van onze methoden gaan we eerst in op methoden die we toepassen bij ons vooronderzoek onder leerlingen, daarna beschrijven we kort de methoden die we hanteren bij het definitieve onderzoek. Het vooronderzoek is verricht om het instrument te maken dat in ons definitieve onderzoek wordt gebruikt. 3.1 Vooronderzoek. We hebben twee keer een groep van 6 leerlingen geïnterviewd. Deze leerlingen zijn ad-random gekozen en de groepen zijn een afspiegeling van de gehele onderzoekspopulatie. Voor de samenstelling van deze groepen is gelet op de verhouding jongen-meisje, leeftijd en niveau. Leerlingen geven in het eerste interview veel concrete voorbeelden van zelfstandig werken in de les en van hun tijdsbesteding in het daltonuur. Ze kijken kritisch naar zichzelf en geven complimenten aan elkaar. “Jij bereidt je heel goed voor en moet hard werken, ik wou dat ik dat ook deed, want ik bereid me nooit zo goed voor.” Opvallend is dat vooral onderbouwleerlingen hard lijken te werken in het daltonuur, bewust kiezen voor een specifiek daltonuur en gebruik maken van eigen planning en daltonstudiewijzers. Sommige leerlingen kiezen voor een daltonuur waar het stil is omdat zij graag zelfstandig werken anderen willen juist graag samenwerken met klasgenoten of zoeken de gezelligheid. Leerlingen geven aan dat ze niet altijd vrij zijn om in de les te werken aan een vak naar keuze, zelfs als het werk af is van het vak waarvoor ze in de les zitten, mogen ze niet aan een ander vak werken. Examenleerlingen noemen de negatieve benadering aan het begin van dit schooljaar. Ze hebben het idee dat afdelingshoofden, de rector en docenten door de slechte examenresultaten van vorig jaar erg gestrest zijn. Leerlingen geven aan dat sociale media en gezelligheid van vrienden een afleiding zijn voor hen in daltonuur en in de les. Tijdens het eerste interview hebben we niet alle vragen kunnen stellen die we vooraf hadden bedacht. We zijn niet toegekomen aan de vragen over verantwoordelijkheid, wat ervaren leerlingen als belemmering en wat als stimulans daarbij. In het gesprek met de tweede groep van 6 leerlingen hebben we de aandacht wat verschoven naar deze vragen. Beide interviews zijn volledig uitgeschreven. Op basis hiervan hebben we de respons van leerlingen in categorieën onderverdeeld, uitgaande van drie deelvragen: 1. Wat doen leerlingen in daltonwerktijd? Deze vraag is verder onderverdeeld in de volgende subcategorieën: ● ● ●

Keuze voor daltonuur en inschrijving Invulling daltonuur Zelfstandig werken tijdens les keuze en invulling

2. Wat doen docenten volgens leerlingen in daltonwerktijd ● Daltonuur en lessen

7

3. Wat beschouwen leerlingen als stimulerend of belemmerend bij het nemen van verantwoordelijkheid ● Stimulerende factoren ● Belemmerende factoren Het bepalen onder welke categorie een antwoord uit het interview viel, heeft een enkele keer voor problemen gezorgd. Onrustige daltonuren waar veel gekletst wordt bijvoorbeeld, heeft te maken met de invulling van een daltonuur, maar kan ook als een belemmering gezien worden voor het nemen van verantwoordelijkheid. In die gevallen is er voor gekozen om de respons in beide categorieën te zetten. Op basis van de categorisatie hebben we de stellingen geformuleerd. We starten de stellingen met een aantal opmerkingen over het begrip daltontijd. Zo willen we een idee krijgen van wat leerlingen daaronder verstaan. Na de eerste zes stellingen vervangen we dit begrip door zelfstandigwerkentijd met de aanvulling ’ in de les’ als we het niet over het daltonuur hebben. Het onderscheid tussen huiswerk, daltontaak en praktische opdracht is eveneens lastig, leerlingen gebruiken deze begrippen volstrekt willekeurig als ze het hebben over schoolwerk maken in het daltonuur, tijdens de les of thuis. Onder huiswerk verstaan ze vaak oefeningen uit de lesmethode, maar soms zeggen ze ook ‘ik heb nog huiswerk voor mijn PO (Praktische Opdracht). We hebben ervoor gekozen om bij iedere stelling de drie begrippen te gebruiken voor werk dat nog voor school gedaan moet worden. Een enkele keer maken we bij een stelling wel een duidelijk onderscheid tussen huiswerkoefeningen, Daltontaken en PO’s en leerwerk. Test De pilot enquête bestond uit 112 stellingen, waaronder 3 afsluitende openvragen, een aantal introducerende vragen over daltontijd, vragen naar persoon (leeftijd, geslacht, schoolresultaat, inzet, niveau) en 2 rubriceringsvragen. De stellingen die wij in categorieën hebben ingedeeld, zijn voor de pilot en voor de definitieve enquête door elkaar gehusseld. De pilot hebben we voorgelegd aan ongeveer vierentwintig leerlingen van het Spinoza lyceum, wederom is de groep een afspiegeling van de schoolpopulatie. We namen de enquête digitaal af bij twaalf leerlingen en letten daarbij vooral op tijd en format. Iedereen heeft de vragenlijst ongeveer in een half uur af. De stellingen waarbij een ranking aangegeven moest worden, leverden een technisch probleem op. Het formulier kon niet afgesloten worden als van de 10 punten er maar 5 een ranking kregen. We hebben dit opgelost door de ranking per vraag tot 5 items te beperken. We namen de stellingen een voor een door met de andere groep om de objectiviteit vast te kunnen stellen en om te achterhalen of de stellingen ondubbelzinnig zijn en of ze duidelijk zijn voor de leerlingen (commentaar van de leerlingen, zie Bijlage 2). Ten slotte is met twee leerlingen de proefenquête doorgenomen. De bevindingen waren hetzelfde als die van de groep die een voor een de stellingen doornam.

8

Na de test hebben we enkele stellingen aangepast naar aanleiding van de opmerkingen van de leerlingen. Zo bleek de term daltontijd voor de leerlingen niet duidelijk, wij hebben deze term beter uitgelegd. Ook het onderscheid tussen daltontaak, huiswerk en praktische opdracht vonden leerlingen lastig te maken. Ook de instructie voor de leerlingen over het beantwoorden van de stellingen hebben we aangepast. 3.2 Onderzoeksgroep We hebben 573 leerlingen (20 klassen) van het Spinozalyceum de vragenlijst in laten vullen. De groep is een afspiegeling van de schoolpopulatie. De verhouding jongens meisjes op school is 40-60, de leeftijd van de leerlingen ligt tussen 11 en 19 jaar, de onderzochte groep zit in alle niveaus (VMBO-t tot VWO). 3.3 Dataverzameling. De definitieve enquête is onder 573 leerlingen afgenomen. De definitieve enquête bestond (net zoals de pilotenquête) uit 112 stellingen, 3 afsluitende opvragen en een aantal introducerende vragen over daltontijd, vragen naar persoon (leeftijd, geslacht, schoolresultaat, inzet, niveau) en 2 rubriceringsvragen. Leerlingen moesten de stellingen beoordelen op een vijfpuntsschaal (mee oneens tot mee eens). Het afnemen van de enquête gebeurde tijdens een mentoruur in de mediatheek of in het computerlokaal onder begeleiding van de mentor, de mediatheekbeheerder en soms de onderzoeksdocent. Mentoren zijn per mail uitgenodigd en kregen een rooster met daarin het uur dat zij met hun klas werden verwacht. Het plannen van de klassen was veel werk. Uiteindelijk zaten alle 24 klassen erin. In week 10, waren twee docenten ziek. Hun klassen moeten op een ander moment, ze konden niet meer ingeroosterd worden in week 11. Een klas heeft op een later tijdstip de vragenlijst ingevuld. Bij 2G2 is het helaas niet meer gelukt om de enquête af te nemen. Leerlingen kregen aan de start van de enquête een instructie. Daarbij is verteld: dat de enquête alleen gemaakt moet worden, dat deze anoniem is en dat er geen goed of fout is. Ook is uitleg gegeven over wat een stelling is (een ferme uitspraak waar je het eens of oneens mee kunt zijn of zeer eens, zeer oneens of waar je misschien niet echt iets van vindt (niet eens/oneens). Leerlingen is gevraagd niet een specifieke docent in gedachten te nemen, maar voor het beantwoorden van de stellingen te denken aan de gemiddelde docent, waarvan ze op het Spinoza Lyceum les hebben en de gemiddelde medeleerling, om zo in het algemeen iets te zeggen over docenten en medeleerlingen. De klassen zijn 15 tot 20 minuten met het invullen van de enquête bezig geweest. Tijdens het afnemen van de enquêtes heeft de mentor, de mediatheekbeheerder of de onderzoeksdocent de leerlingen geobserveerd. 3.4. Data-analyse De gegevens die wij uit de leerlingenquêtes gehaald hebben, hebben wij geanalyseerd in SPSS. Uit deze analyse bleek een grote betrouwbaarheid (α= .80) van de enquête in zijn geheel. De rubrieken die wij in onze pilotenquête hadden onderscheiden, waren gebaseerd op de respons uit de leerlinginterviews. Deze rubrieken bleken in de analyse van SPSS niet altijd een hoge betrouwbaarheid (alpha)op te leveren. Daarom hebben we SPSS laten analyseren welke rubrieken er wel hogere alpha’s op zouden leveren. Vervolgens hebben we rubrieken benoemd. Het aantal bruikbare stellingen voor de analyse is afgenomen. Van de 112 stellingen zijn uiteindelijk 33 9

stellingen in 4 rubrieken onderverdeeld. Daarnaast hebben we een korte analyse gemaakt van de respons van leerlingen op de 3 open vragen in onze enquête en gekeken naar de prioriteitstelling van leerlingen bij hun keuze voor zelfstandigwerkentijd. Op deze twee stellingen (rubriceringsvragen), gaven leerlingen aan op een schaal van een tot vijf welk begrip ze belangrijk of minder belangrijk vonden. De vragen 1 tot en met 6 geven informatie over leeftijd, geslacht, niveau, bouw, aantal keren doubleren, aantal onvoldoendes op rapport 2 en de eigen beoordeling van de inzet voor school. Deze gegevens koppelen we aan verschil in respons binnen de 4 rubrieken van ons onderzoek. We hebben daarbij bijvoorbeeld gekeken naar verschillen tussen onderbouw en bovenbouw. Uit de nieuwe rubrieken leiden we informatie af over de deelvragen: Deelvraag 1 : Wat doen leerlingen in daltonwerktijd. Deelvraag 2: Wat doen docenten volgens leerlingen in daltonwerktijd. Deelvraag 3: Wat beschouwen leerlingen als stimulerend dan wel belemmerend voor het maken van keuzes en het nemen van verantwoordelijkheid, Deze wordt beantwoord binnen alle rubrieken van ons onderzoek. Ook de open vragen leveren voor de beantwoording van deelvraag 3 informatie op.

10

4. Resultaten Per deelvraag verwijzen we naar de nieuwe rubrieken in ons onderzoek. We hebben ook verschillende groepen met elkaar vergeleken. Zo hebben we groepsverschillen in onder- en bovenbouw gezocht, we hebben bekeken of er verschillen zijn bij leerlingen die hun inzet voor school hoog of laag beoordeelden en we hebben bekeken of er verschillen optreden bij leerlingen die geen tot meer dan twee onvoldoendes op rapport twee hadden. De tabellen die wij presenteren in dit stuk zijn afwijkend. De percentages in de tabellen tellen namelijk niet op tot 100, maar slechts tot 98%, dit heeft te maken met het programma waaruit deze tabellen gedestilleerd zijn, namelijk een google drive enquête. Daarin telt het programma de eerste 14 witregels mee als respondenten. Terwijl het aantal ingevulde enquêtes 573 zijn gaat google drive in haar percentage berekeningen uit van 587. Reken je dit na dan komt er inderdaad een afwijking van 2% tot stand zoals ook in de tabellen te zien is. 4.1. Wat doen leerlingen in daltonwerktijd? 4.1.1: Hoe maken leerlingen keuzes voor daltonuren/ daltontijd in de vaklessen? De vraag naar hoe leerlingen keuzes maken voor daltonuren en daltontijd in de vaklessen kunnen we beantwoorden met de kwantitatieve gegevens uit de SPSS rubriek: “Keuze leerlingen “. In deze rubriek staan 5 stellingen(α= .61). Deze stellingen presenteren wij veelal samen met een bijbehorende tabel, waaruit de respons van leerlingen op de stelling te herleiden is. De stellingen zijn de volgende: -

“Ik kies voor een daltonuur van de vakken die ik leuk vind.” “Tijdens daltonuur kies ik zelf wat ik doe.” “Bij een leuk vak neem ik eerder verantwoordelijkheid voor mijn schoolwerk.” “ik kies voor een daltonuur met een goede sfeer.” “Ik kies voor een daltonuur waarin ik mag samenwerken.”

Bij de vergelijking van leerlingen in de groepen onderbouw-bovenbouwleerlingen, inzet en aantal onvoldoendes zijn geen significante verschillen aangetroffen. De gegevens uit de hieronder genoemde stellingen gelden dus voor alle leerlingen van het Spinoza lyceum. We gaan nu per item bekijken wat de respons van de leerlingen is. Tabel 1:” Ik kies voor een daltonuur van de vakken die ik leuk vind.” Overzicht

11

leerlingen

percentages

Als we tabel 1 vergelijken zien we dat 41% van de leerlingen kiest voor een daltonuur van de vakken die ze leuk vinden (eens + zeer eens). Slechts 22% doet dit niet. Het overige deel van de leerlingen neemt een neutraal standpunt in. Een vak leuk vinden kan dus een belangrijk motief zijn om juist voor dat vak een daltonuur te volgen. Vragen we de leerlingen naar de keuzes die ze maken tijdens het dalton uur dan zien we de volgende respons (Tabel 2) 89% van de leerlingen kiest zelf wat ze doen tijdens een daltonuur (krijgt dan dus geen gerichte sturing van een docent) en benut het daltonuur naar eigen inzicht. Leerlingen krijgen in de daltonuren op het Spinoza Lyceum dus veel vrijheid om eigen keuzes naar eigen verantwoording te maken. Zie de onderstaande tabel. Tabel 2: “Tijdens daltonuur kies ik zelf wat ik doe.” Overzicht

leerlingen

percentages

We zien in tabel 3 dat de meerderheid van de respondenten aangeeft eerder verantwoordelijkheid te nemen voor schoolvakken die als leuk ervaren worden. Slechts 11 procent was het oneens of zeer oneens met deze stelling: Tabel 3:” Bij een leuk vak neem ik eerder verantwoordelijkheid voor mijn schoolwerk.” Overzicht

leerlingen

percentages

Wat is dan het belang van een goede sfeer bij een vak of in een daltonuur? We hebben de leerlingen de volgende stelling voorgelegd:

12

Tabel 4: “ ik kies voor een daltonuur met een goede sfeer.” Overzicht

leerlingen

percentages

Ook hier zien we hoge percentages bij eens en zeer eens, Sfeer is dus van belang voor leerlingen in hun keuze voor een daltonuur. Te weten; 68% van de leerlingen laat zich leiden in hun keuze voor een daltonuur door sfeer. Het lijkt er erg op dat leerlingen hun keuzes vooral laten afhangen van een vak of daltonuur leuk vinden en of er in een daltonuur (van een bepaalde docent of een bepaald vak) een goede sfeer hangt. In hoeverre spreekt een belangrijk daltonprincipe zoals Samenwerken tot de verbeelding van leerlingen? Is dat voor hen een motief om te kiezen voor een bepaald daltonuur? Tabel 5: “Ik kies voor een daltonuur waarin ik mag samenwerken.” Overzicht

leerlingen

percentages

Wederom hoge percentages bij eens een zeer eens, in totaal geeft 65% van de leerlingen aan hun keuze voor daltonuur af te laten hangen van de vraag of ze mogen samenwerken. Binnen deze rubriek kunnen we de volgende conclusies trekken. Leerlingen laten zich in hun keuzes voor bepaalde daltonuren en de keuze hoe deze daltonuren te besteden vooral leiden door: een vak leuk vinden, een goede sfeer ervaren en kunnen samenwerken. Leerlingen geven aan dat een vak of daltonuur als leuk ervaren, bijdraagt tot het nemen van verantwoordelijkheid voor het schoolwerk van dit vak. De motivatie die leerlingen hebben voor het kiezen voor een bepaald daltonuur heeft dus in grote mate met “ leuk vinden en goed voelen” te maken. Dit heeft tot gevolg dat leerlingen eerder verantwoordelijkheid nemen voor vakken die zij als leuk waarderen. 13

4.1.2: Hoe geven leerlingen invulling aan daltonuren/daltontijd in de vaklessen? Twaalf stellingen leveren in de SPSS rubriek “invulling zelfstandigwerkentijd” een hoge betrouwbaarheid op ( α=.85). Hier vinden we wel significante verschillen tussen verschillende groepen. Als we naar de onvoldoendes kijken zien we dat naarmate het aantal onvoldoendes groter wordt, de leerlingen het minder eens zijn met de stellingen (p≤0.01). Leerlingen met meer onvoldoendes geven aan minder hard te werken in zelfstandigwerkentijd. Ook bij verschil in inzet zien we duidelijke verschillen in de invulling van zelfstandigwerkentijd. Leerlingen, die zichzelf een hoge score gaven als het gaat om inzet voor schoolwerk, zijn het vaker eens met de stellingen (p≤0.00). Vergelijking van de onderbouw met de bovenbouw levert een beeld op van leerlingen in de bovenbouw die gemiddeld meer met niet eens/ niet oneens reageren op de stellingen, terwijl de onderbouw meer naar mee eens neigt. De onderbouwleerlingen geven aan harder te werken ((p≤0.00) Wanneer we kijken naar het niveau, dan zien we geen in het oog springende verschillen tussen MAVO, HAVO en VWO leerlingen. We maken hieronder een verdeling naar hoe leerlingen in daltonuren invulling geven aan zelfstandigwerkentijd en hoe ze dat doen tijdens de vaklessen. Deze verdelen we hier onder in een paragraaf 4.1.2.1 en 4.1.2.2. De stellingen die we onder paragraaf 4.1.2.1 bespreken zijn: -

“Tijdens een daltonuur kijk ik wat ik die dag/week moet doen.” “Tijdens een daltonuur werk ik aan mijn taken/opdrachten (PO).” “Tijdens een daltonuur werk ik hard aan mijn vakken.” “Tijdens een daltonuur werk ik aan verschillende vakken.” “Tijdens een daltonuur leer ik voor mijn toetsen.” “Tijdens een daltonuur maak ik mijn huiswerk.” “Als ik klaar ben met mijn werk, werk ik in daltonuur vooruit.” “ik vind dat ik mijn daltonuren goed benut.” “Ik schrijf mij zelf in voor daltonuur.”

De stellingen die we vervolgens onder paragraaf 4.1.2.2 bespreken zijn: -

“Als ik in de les tijd krijg om zelfstandig te werken, maak ik mijn huiswerk of opdrachten af.” “Om thuis minder te hoeven doen, werk ik hard in zelfstandigwerkentijd.” “Tijdens zelfstandigwerkentijd in de les werk ik hard.”

4.1.2.1 Hoe geven leerlingen invulling aan daltonuren? In hoeverre leerlingen het daltonuur gebruiken om overzicht te krijgen in hun schoolwerk hebben we de volgende respons gevonden: 14

Tabel 6: “ Tijdens een daltonuur kijk ik wat ik die dag/week moet doen.” Overzicht

leerlingen

percentages

Ruim een meerderheid geeft aan dat zij het daltonuur gebruiken om te kijken wat er die dag of week nog gedaan dient te worden. 64% van de respondenten is het hier mee eens of zeer eens. We mogen veronderstellen dat leerlingen aangeven het daltonuur (mede) te gebruiken om overzicht te krijgen in dat wat af is en dat wat nog af moet (voor die dag of die week). Zoals in de volgende tabel te zien is gebruiken veel leerlingen het daltonuur dan ook om te werken aan daltontaken of PTAopdrachten, zogenaamde Praktische Opdrachten (PO’s) Tabel 7: “ Tijdens een daltonuur werk ik aan mijn taken/opdrachten (PO).” Overzicht

leerlingen

percentages

60 % van de respondenten antwoordt hierop met eens of zeer eens, slechts 8% geeft aan het daltonuur niet te gebruiken voor werk aan taken en opdrachten. Ervaren de leerlingen dan ook dat ze hard werken voor hun vakken tijdens daltonuur? De stelling: tijdens een daltonuur werk ik hard aan mijn vakken, geeft het volgende inzicht:

15

Tabel 8: “ Tijdens een daltonuur werk ik hard aan mijn vakken.” Overzicht

leerlingen

percentages

Er komt geen eenduidig antwoord op deze stelling, respondenten antwoorden zeer divers. Opvallend is dat veel leerlingen hier een “ neutrale positie” innemen, waarin ze lijken aan te geven, niet hard te werken maar ook niet weinig te werken. Kijken we naar de percentages bij de meer uitgesproken reacties dan zijn we dat 10% oneens heeft geantwoord bij deze stelling en 36% eens. Uiteindelijk kunnen we dus concluderen dat in ieder geval meer leerlingen ervaren dat ze hard werken dan dat ze “ niet hard” werken. Tabel 9: “ Tijdens een daltonuur werk ik aan verschillende vakken.” Overzicht

leerlingen

percentages

We zien dat 76 % van de leerlingen aangeeft een grote vrijheid te krijgen om in het daltonuur aan andere vakken te werken dan alleen aan het vak waarvoor ze zich hebben ingeschreven. Huiswerk en voorbereiden van toetsen zijn belangrijke zaken waar men het daltonuur voor benut. Ook daar zien we dat leerlingen in grote getale kiezen voor het leren voor toetsen (76%) en voor het maken van huiswerk (73%). Sterker nog, slechts 4% van de leerlingen geeft aan het daltonuur niet te gebruiken voor de voorbereiding van toetsen en 6% gebruikt daltonuur niet voor het maken van het huiswerk

16

Tabel 10: “Tijdens een daltonuur leer ik voor mijn toetsen.” Overzicht

leerlingen

percentages

leerlingen

percentages

Tabel 11: “Tijdens een daltonuur maak ik mijn huiswerk.” Overzicht

Werken leerlingen tijdens een daltonuur dan ook vooruit? Met andere woorden zijn zij ook in staat, als het werk voor die dag af is en de toetsen geleerd zijn, vooruit te kijken en op basis van een lange termijn planning vooruit te werken? De stelling: Als ik klaar ben met mijn werk, werk ik in daltonuur vooruit, geeft weer een heel gevarieerd beeld. 28% reageert neutraal, 34% geeft aan niet vooruit te werken in het daltonuur en 35% geeft aan dit wel te doen. Je kunt stellen dat op dit terrein, het vooruit werken en dus ook werken met een lange termijn planning, nog winst te behalen valt! Tabel 12 : “Als ik klaar ben met mijn werk, werk ik in daltonuur vooruit.” Overzicht leerlingen

17

percentages

Betekent dit dan dat leerlingen stoppen met werken als ze klaar zijn en het werk voor de korte termijn afhebben? Wordt het daltonuur dan wel ten volle benut? Volgens leerlingen is dat wel het geval, 54% van de respondenten geeft aan zijn of haar daltonuren goed te benutten, 32 % geeft aan het daltonuur niet ten volle te benutten, maar wel voldoende en slechts een kleine minderheid geeft aan zijn of haar daltonuur niet goed te benutten. Tabel 13 : “Ik vind dat ik mijn daltonuren goed benut.” Overzicht

leerlingen

percentages

Wat leerlingen precies doen, wordt duidelijk uit de antwoorden op de stellingen. We kunnen aannemen dat een groot deel van de leerlingen in het daltonuur probeert overzicht te krijgen van het werk dat die week gedaan moet worden. Ze zijn bezig met plannen, maar dit beperkt zich tot de vraag: “wat moet af?” In de open vragen ” tips aan de organisatie”, “tips aan medeleerlingen” en “tips aan jezelf”, zien we dat planning heel hoog scoort ( respectievelijk 54, 88 en 152 keer). Enkele citaten uit de open vragen: “Gebruik je daltonuren nuttig, net zoals de tijd in de lessen”; “Hou je aan je planning en niet een al te volle planning maken waardoor je mogelijk gaat stressen” en “Een einddoel stellen voor dingen die ik af moet hebben in daltonuur.” (zie ook bijlage 3). Leerlingen gebruiken en benutten het daltonuur grotendeels voor schoolzaken, zoals voorbereiding van toetsen en het afmaken van huiswerk en opdrachten. Ze geven daarbij aan niet perse hard te werken maar het daltonuur wel voldoende te benutten. Ook de open vragen bevestigen dit beeld, daar zien we onder de rubriek controle dat er redelijk veel tips worden gegeven aan medeleerlingen en aan zichzelf die gaan over harder en beter werken. Maar wanneer de stelling wordt voorgelegd: “tijdens daltonuur werk ik hard”, zien we een afwijkend beeld. Daar geeft een aanzienlijk deel van de leerlingen aan dat de eigen inzet goed is, maar een groter deel oordeelt dat ze wel harder kunnen werken. In tabel 14 staat een stelling, die wat uit de toon valt bij de overige stellingen in deze rubriek, maar deze is in de analyse van SPSS blijven staan. Vanwege tijdgebrek kunnen wij geen nieuwe analyse maken met SPSS. We geven de uitkomst wel, maar nemen deze stelling in de conclusie voor de gehele rubriek niet mee. Veel leerlingen geven aan bij de inschrijving voor een bepaald daltonuur, zelfstandig te beslissen (72%) waar zij naar toe gaan.

18

Tabel 14: “ik schrijf mij zelf in voor daltonuur.” Overzicht

Leerlingen

percentages

4.1.2.2. Hoe geven leerlingen invulling aan daltontijd in de les? We hebben duidelijkheid gekregen over de invulling van het daltonuur binnen de rubriek invulling zelfstandigwerkentijd. Hoe staat het nu met de invulling van de tijd voor zelfstandig werken die leerlingen in de vaklessen krijgen? Tabel 15: “Als ik in de les tijd krijg om zelfstandig te werken, maak ik mijn huiswerk of opdrachten af.” Overzicht leerlingen percentages

61% van de leerlingen gebruikt de zelfstandigwerkentijd in de les om huiswerk en opdrachten af te maken. Vergelijkbaar dus met de respons op de stelling over huiswerk en opdrachten afmaken in daltonuur. Er is wederom slechts een klein percentage leerlingen dat aangeeft dit niet te doen, 6%. Wat is een motief voor leerlingen om tijdens zelfstandigwerkentijd in de les huiswerk en opdrachten af te maken?

19

Tabel 16: “ om thuis minder te hoeven doen, werk ik hard in zelfstandigwerkentijd.“ Overzicht

leerlingen

percentages

Minder dan de helft van de respondenten (48%) geeft aan het eens te zijn met deze stelling. Daardoor lijkt het alsof het voorkomen van thuis huiswerk moeten maken geen doorslaggevend motief voor werken tijdens zelfstandigwerkentijd in de les is. We zien dit eigenlijk ook terug in de respons op de volgende stelling, waarin leerlingen aangeven niet zo heel hard te werken tijdens deze zelfstandigwerkentijd. Slechts 39% is het eens met deze stelling. Bijna de helft van de respondenten geeft aan het niet eens of oneens te zijn. Tabel 17 :” Tijdens zelfstandigwerkentijd in de les werk ik hard.” Overzicht

leerlingen

percentages

Kijkend naar de hele rubriek, zien we dat leerlingen zelfstandigwerkentijd in de les of tijdens het daltonuur wel benutten voor schoolzaken, zoals het (af)maken van huiswerk, opdrachten en het voorbereiden van toetsen, maar we zien ook dat leerlingen zichzelf niet definiëren als hardwerkend tijdens deze zelfstandigwerkentijd en dat leerlingen niet vooruit werken, ook niet als daardoor het thuis moeten maken van huiswerk minder wordt. 4.1.3: Welke motieven zijn bij de keuzes bepalend? De vraag naar welke motieven bepalend zijn bij de keuzes wordt beantwoord met twee rubriceringsvragen in de enquête. Leerlingen gaven van een aantal begrippen de volgorde van belangrijkheid aan, bij het maken van een keuze voor een bepaald daltonuur. Het gaat om: inleverdata en toetsen, vakken die ik die dag heb, extra uitleg, samenwerken en sfeer. Dit deden ze ook bij factoren die voor hen bepalen of de zelfstandigwerkentijd geslaagd is. De keuze is hier als ik: 20

mijn huiswerk/opdrachten af heb, heb kunnen leren voor een toets, extra uitleg heb gekregen, heb kunnen samenwerken of mijn planning af heb. In deze rubriek hebben we een vergelijking gemaakt tussen onderbouw en bovenbouw, ook al zijn de verschillen gering. Tabel 18:

Eerste plaats Tweede plaats Derde plaats Vierde plaats Vijfde plaats

Inleverdata en toetsen 62

Vakken die ik die dag heb 18

Extra Uitleg

Sfeer

Samenwerken

13

13

7

20

30

28

14

17

7 5 4

25 10 15

25 15 16

19 25 26

21 31 21

Als je percentages van de eerste en tweede plaats bij elkaar optelt, zie je dat leerlingen prioriteit geven aan ‘inleverdata en toetsen’ en ‘vakken die ik die dag heb’. Extra Uitleg heeft de derde prioriteit. Leerlingen maken wat vaker een pragmatische keuze om in daltonuur te blijven zitten in het lokaal van het derde uur of gaan ter voorbereiding op het vijfde uur alvast naar het daltonuur in dat lokaal of van die docent. Begrippen als ‘sfeer’ en ‘samenwerken’ hebben de laagste prioriteit, ruim 50% van de leerlingen zet deze begrippen op plaats 4 of 5. Opmerkelijk is dat als we de leerlingen direct naar het belang van sfeer en samenwerken in het daltonuur vragen, een grote meerderheid aangeeft dit wel belangrijk te vinden, zie tabel 4 en 5. We vinden hier veel overeenkomsten in respons van leerlingen uit de onderbouw en bovenbouw. Toch is er een klein verschil, leerlingen uit de bovenbouw geven iets meer prioriteit aan ‘extra uitleg’ en opvallend is dat ze eerder voor sfeer kiezen als belangrijk motief dan voor samenwerken. Onderbouw 1. 2. 3. 4. 5.

21

Inleverdata en toetsen. Vakken van die dag. Extra uitleg Samenwerken Sfeer

Bovenbouw 1) Inleverdata en toetsen 2) Extra uitleg / vakken van die dag 3) Sfeer 4) Samenwerken

Tabel 19: Zelfstandigwerkentijd in de les voor mij goed verlopen als ik.

Eerste plaats Tweede plaats Derde plaats Vierde plaats Vijfde plaats

Mijn huiswerk/op drachten af heb 43

Heb kunnen leren voor een toets

Heb kunnen samenwerk en

Mijn planning af heb

44

Extra uitleg heb gekregen 13

7

17

30

31

23

13

13

16

14

32

13

18

5

6

19

29

22

4

2

11

36

28

Ook hier zien we dat hebben kunnen leren voor een toets als prioriteit wordt gezien door leerlingen. Minst belangrijk zijn samenwerken en planning af hebben. Kijken we echter naar verschillen tussen onderbouw en bovenbouwleerlingen dan zien we daarin een kleine nuance. Onderbouw: 1. 2. 3. 4. 5.

Heb kunnen leren voor toets Mijn huiswerk/opdrachten af heb Extra uitleg heb gekregen Mijn planning af hebben Heb kunnen samenwerken

Bovenbouw: 1) Heb kunnen leren voor toets 2) Mijn huiswerk/opdrachten af heb 3) Extra uitleg heb gekregen 4) Heb kunnen samenwerken 5) Mijn planning af heb

Leerlingen uit de bovenbouw hechten (gemiddeld) meer belang dan onderbouwleerlingen aan het hebben kunnen samenwerken dan aan de planning af hebben (minimaal verschil). 4.2.

Wat doen docenten volgens leerlingen in daltonwerktijd?

Deze deelvraag kunnen we grotendeels beantwoorden met de SPSS rubriek ‘docent sturing’. Hier staan 6 stellingen over docentgedrag gedurende het daltonuur en tijdens zelfstandigwerkentijd in de les( α =.61). Bij de vergelijking tussen verschillende groepen hebben we alleen significante verschillen gevonden tussen groepen die hun eigen inzet waarderen met onvoldoende, matig, voldoende, goed en zeer goed (p≤. 0.00). Bij de overige groepen vinden we geen significante verschillen in reactie op de stellingen wat betreft sturing docenten. De 6 stellingen zijn: 22

“Tijdens daltonuur houden de docenten goed orde.” “De docent loopt rond tijdens daltonuur.” “Tijdens daltonuur controleren docenten wat ik doe.” “ Tijdens zelfstandigwerkentijd in de les houden de meeste docenten goed orde.”

-

“Tijdens de lessen geven docenten voldoende tijd om zelfstandig te werken.” “Tijdens zelfstandigwerkentijd in de les geven docenten mij extra uitleg.”

We moeten in deze rubriek rekening houden met het gegeven dat leerlingen het tijdens het afnemen van de enquête moeilijk hadden met de interpretatie van ‘de’ docent, deze bestaat namelijk niet. Herhaaldelijk hebben we moeten uitleggen dat ze daarbij een gemiddelde docent in gedachten moeten nemen (maar dat is erg lastig voor leerlingen, ze denken bij bepaalde stellingen zeer waarschijnlijk aan specifieke docenten, of de docent die ze dat uur hebben of de docent die ze het leukste of het minst leuk vinden (best of slechts idem) Dit bemoeilijkt het analyseproces voor ons en leidt tot minder stellige conclusies. 4.2.1: Wat doen docenten volgens leerlingen tijdens daltonuur? Wat dragen docenten eigenlijk bij aan het “ verantwoordelijk” invullen van daltonuren en zelfstandigwerkentijd van leerlingen? Docenten faciliteren een “ goede invulling” van het daltonuur onder andere door het houden van orde. Tabel 20: “ Tijdens daltonuur houden de docenten goed orde.” Overzicht

leerlingen

percentages

51 % antwoordt met niet eens/niet oneens, 32% vindt dat docenten tijdens daltonuur orde houden (eens en zeer eens), 15 % is het oneens of zeer oneens met deze stelling. Veel leerlingen lijken hier aan te geven het eigenlijk niet zo goed te weten, of er in ieder geval niet zeer uitgesproken over te zijn. Meer dan de helft geeft aan niet eens niet oneens. Dit kunnen we interpreteren als, je hebt zowel docenten waarbij ik het eens zou zijn met de stelling, als docenten waarbij ik het oneens zou zijn met de stelling. Tevens zou je deze respons kunnen opvatten als een wat minder enthousiaste respons op de mate waarin docenten orde houden, leerlingen zeggen dan in meerderheid dat die orde wel meevalt (of tegen). In dat geval geeft slecht een derde deel van de respondenten aan dat docenten goed orde houden, minder dus dan leerlingen die daar twijfelachtig over zijn. Dat orde een belangrijk punt is voor leerlingen, zien we ook terug bij de beantwoording van de open vragen. Bij de tips voor docenten komt orde 27 keer als punt naar voren, waarbij 23x de leerkrachten strenger moeten zijn, 2x juist niet en 2x niet te streng en niet te los. Ook bij de tips aan medeleerlingen en aan zichzelf komt vaak naar voren dat leerlingen behoefte hebben aan rust in de klas. 23

Om te kijken of de leerlingen zagen dat docenten wel een “ actieve houding” hadden tijdens daltonuur, legden we ze de stelling in tabel 21 voor. Achteraf gezien had deze stelling beter geformuleerd kunnen worden als: is de docent actief tijdens daltonuur? Veel docenten lopen namelijk niet rond tijdens een daltonuur, maar zijn wel actief doordat ze bijvoorbeeld uitleg geven aan hun bureau. In tabel 21 zien we dat de meningen verdeeld zijn. Ongeveer een derde van de respondenten geeft aan het oneens te zijn met de stelling en de docent dus niet rond te zien lopen, een derde geeft aan het wel eens te zijn met de stelling en de docent dus actief te zien tijdens de les en ongeveer een derde geeft aan het niet eens of oneens te zijn met deze stelling. Dit kan erop duiden dat docenten verschillende houdingen aannemen, of de leerlingen geven hier de milde kritiek dat het wel wat actiever kan. Tabel 21: “De docent rond loopt in zijn/haar lokaal tijdens daltonuur.” Overzicht

leerlingen

percentages

Ervaren de leerlingen wel dat ze gecontroleerd worden op wat ze doen tijdens daltonuur, met andere woorden voelen zij zich ook gezien? Hebben ze het idee dat docenten in de gaten hebben wat ze wel en niet doen aan schoolwerk tijdens het daltonuur. We hebben geprobeerd antwoord te krijgen op deze vraag, met de volgende stelling: Tabel 22: “ Tijdens daltonuur controleren docenten wat ik doe.” Overzicht

leerlingen

percentages

41% is het niet eens/niet oneens met deze stelling. 31% van de respondenten ziet dat docenten controleren wat leerlingen doen tijdens daltonuur. 25% beweert stellig dat er niet gecontroleerd wordt door docenten tijdens daltonuur. 24

Ook hier kunnen we concluderen dat de houding van docenten actiever kan en dat er ruimte is voor verbetering. Leerlingen verschillen sterk in hun observaties van actieve, controlerende en faciliterende docenten tijdens daltonuren. Leerlingen zijn niet overwegend negatief over het docentengedrag tijdens daltonuur, maar ze lijken wel aan te geven dat er ruimte is voor verbetering. 4.2.2. Wat doen docenten aan daltontijd tijdens de lessen? Ook bij de deelvraag ‘wat doen docenten aan daltontijd tijdens de vaklessen’ zien we dat leerlingen niet alleen een positieve houding van docenten zien. Tabel 23: “ Tijdens zelfstandigwerkentijd in de les houden de meeste docenten goed orde.” Overzicht

leerlingen

percentages

De grootste groep leerlingen (43%) geeft aan het eens of zeer eens te zijn met de stelling, 41% geeft niet eens/ niet oneens aan, 15 % is het oneens of zeer oneens met deze stelling. Dit levert een iets positiever beeld op van de docent die zelfstandigwerkentijd faciliteert dan bij de soortgelijke stelling ten aanzien van de orde houdende docent tijdens daltonuur. Tabel 24: “Tijdens de lessen geven docenten voldoende tijd om zelfstandig te werken. “ Overzicht

leerlingen

percentages

In deze tabel zie je de wisselende respons, die ook te zien is bij het faciliteren van een geslaagd daltonuur, ook weer terug. Slechts 38% vindt de tijd voor zelfstandig werken tijdens de lessen voldoende, het merendeel geeft aan dat het niet voldoende is of beter kan/ moet. . 25

Tabel 25: “ tijdens zelfstandigwerkentijd in de les geven docenten mij extra uitleg.” Overzicht

leerlingen

percentages

45% is het eens of zeer eens met de stelling, 39% antwoordt “neutraal” op deze stelling, 14 % is het oneens of zeer oneens met deze stelling. Ook hier zien we terug dat leerlingen niet altijd vinden dat docenten voldoende extra uitleg geven tijdens zelfstandigwerkentijd. Zowel in daltonuur als tijdens zelfstandigwerkentijd in de les, zien we dat leerlingen aangeven dat er wel wat meer gecontroleerd kan en mag worden. In de respons zien we dat leerlingen vooral wat negatiever reageren op de houding van docenten tijdens het daltonuur. Ze geven ook in de open vragen aan dat docenten wel wat meer orde mogen houden, strenger mogen optreden en leerlingen beter moeten sturen tijdens daltonuren en zelfstandigwerkentijd in de les. Daarbij moeten we wel aanmerken dat het niet om een grote meerderheid gaat die deze respons geeft, maar dat we eigenlijk in alle tabellen een verdeling terug zien waarin 1/3 negatief, 1/3 neutraal en 1/3 positief reageert op de vragen naar de houding van docenten tijdens zelfstandigwerkentijd. 4.3 Wat beschouwen leerlingen als stimulerend dan wel belemmerend voor het maken van keuzes en het nemen van verantwoordelijkheid? Voor de beantwoording van de derde deelvraag ‘wat beschouwen leerlingen als stimulerend dan wel belemmerend voor het maken van keuzes en het nemen van verantwoordelijkheid?’ maken we gebruik van de laatste rubriek uit SPSS ‘ stimulans en belemmeringen voor het nemen van verantwoordelijkheid.’ Onder deze rubriek (α =.68) vallen 10 stellingen. We hebben significante verschillen gevonden in de respons van diverse groepen leerlingen. We zien bijvoorbeeld dat er een verband is tussen het reageren op de stellingen en het aantal onvoldoendes op rapport 2, hoe meer onvoldoendes des te positiever de reactie op de stellingen is, een oplopende respons dus, richting eens (P≤. 0.01). Bij verdeling in groepen op inzet zien we ook een significant verschil, met aflopende gemiddelden, dus hoe hoger het cijfer dat de leerling zichzelf geeft voor inzet, des te lager het gemiddelde antwoord gaat in de richting ‘eens’ met de stellingen (P≤. 0.01). Tot slot hebben we geen significante verschillen gevonden bij de vergelijking tussen de groep onderbouw en de groep bovenbouw.

26

De stellingen die onder de rubriek stimulans en belemmeringen voor het nemen van verantwoordelijkheid vallen zijn: -“ Het ligt aan de docenten of mijn daltonuur nuttig wordt ingevuld.” - “ Te veel vrijheid is voor mij niet goed.” -“ Ik neem verantwoordelijkheid als ik meer gecontroleerd word door mijn docenten.” -“ Mijn ouders moeten mij stimuleren om te werken.” -“ Ik neem verantwoordelijkheid als ik meer gecontroleerd word door mijn ouders.” -“ Als ik gestimuleerd word door afdelingsleiders, werk ik harder.” -“Tijdens daltonuur mag ik alleen maar aan dat vak werken.” -“ Zonder huiswerkcontrole van docenten stel ik mijn schoolwerk uit.” -“ Straf of nablijven zijn voor mij een stok achter de deur om mijn werk op tijd af te hebben.” -“ Ik neem verantwoordelijkheid als ik vaak complimentjes krijg van docenten.” Al deze stellingen gaan over wat leerlingen weerhoudt in het nemen van verantwoordelijkheid en over wat hen stimuleert. Tabel 26: “ Het ligt aan de docenten of mijn daltonuur nuttig wordt ingevuld.” Overzicht

leerlingen

percentages

Weinig leerlingen zijn het eens met deze stelling, 21%. Leerlingen geven wel aan dat er weinig controle is van docenten tijdens daltonuur, maar geven in respons op deze stelling aan dat de verantwoordelijkheid voor het al dan niet benutten van het daltonuur niet bij de docenten ligt. 53% van de respondenten antwoordt dan ook met oneens, of zeer oneens. Kunnen leerlingen de vrijheid die ze krijgen op school wel aan? Als de verantwoording niet eenzijdig ligt bij docenten, hoe ervaren zij dan vrijheid op school?

27

Tabel 27: “ Te veel vrijheid is voor mij niet goed.” Overzicht

leerlingen

percentages

Ondanks dat het woordje ‘te’, in de stelling stond, is 44% het oneens of zeer oneens met deze stelling. Bijna de helft van de respondenten geeft aan, dat vrijheid goed is, zelfs te veel vrijheid. 26 % reageert met niet eens/ niet oneens. Daarentegen is 28% van de respondenten het eens of zeer eens met deze stelling. Een aanzienlijk deel ervaart dus te veel vrijheid als niet goed. Tabel 28: “Ik neem verantwoordelijkheid als ik meer gecontroleerd word door mijn docenten.” Overzicht

leerlingen

percentages

Hier geeft een groot deel van de leerlingen aan dat controle echt stimulerend werkt op het nemen van verantwoordelijkheid, 57% zegt daarbij dat meer controle ook werkelijk leidt tot meer verantwoordelijkheid. Slechts 14% van de respondenten ziet de effecten van controle op verantwoordelijkheid niet of minder. We vroegen de leerlingen ook naar de rol van ouders in het nemen van verantwoordelijkheid op school of voor schoolwerk. Zijn ouders nodig om te stimuleren meer te doen voor school (tabel 29) en leidt controle ook dan tot meer verantwoordelijkheid (tabel 30).

28

Tabel 29: “ Mijn ouders moeten mij stimuleren om te werken.” Overzicht

leerlingen

percentages

Het grootste gedeelte van de leerlingen, 49%, geeft hier aan dat ouders hen niet hoeven te stimuleren om meer te doen voor school. Dit kan betekenen dat leerlingen vanuit zichzelf al voldoende inzet tonen voor school, hard werken, of dat zij vinden dat dit geen taak van de ouders is. Tabel 30: “ Ik neem verantwoordelijkheid als ik meer gecontroleerd word door mijn ouders.” Overzicht

leerlingen

percentages

Ook hier zien we dat leerlingen de ouders niet zo’n grote rol lijken toe te dichten in het al dan niet maken van hun schoolwerk of in het de verantwoordelijkheid daarvoor nemen. 47% geeft aan het oneens of zeer oneens te zijn met deze stelling. Anders dan bij docenten zorgt meer controle door ouders dus niet voor meer verantwoordelijkheid. Duidelijk wordt hieruit dat schoolwerk en de verantwoordelijkheid daarvoor bij leerlingen ligt en dat zij deze verantwoordelijkheid in eerste instantie lijken te delen met docenten. Hebben andere personen op school daar een rol in volgens leerlingen?

29

Tabel 31: “ Als ik gestimuleerd word door afdelingsleiders, werk ik harder.” Overzicht

leerlingen

percentages

Net als bij ouders geven de leerlingen aan dat de rol van afdelingsleiders beperkt is. Het grootste percentage leerlingen, 41%, is het oneens met de stelling. 26% van de leerlingen ziet toch wel een relatie tussen stimulans van een afdelingsleider en het effect op harder werken voor school. Ook hier zien we bevestigd dat de relatie leerling-docent als de meest stimulerende gezien wordt in vergelijking met de stimulans voor schoolwerk die uitgaat van ouders of afdelingsleiders. Wat zijn de effecten van gebruikelijke “ dwangmiddelen” van docenten op het al dan niet maken of af hebben van schoolwerk? We kijken daarbij naar begrenzing door docenten,door bijvoorbeeld alleen te laten werken aan het door de docent gegeven vak in het daltonuur, huiswerkcontrole door docenten tijdens de vaklessen en eventuele sancties bij het niet voldoen aan de verwachtingen van de docent in het al dan niet nemen van verantwoordelijkheid door leerlingen. Tabel 32: “ Tijdens daltonuur mag ik alleen maar aan dat vak werken.” Overzicht

leerlingen

percentages

Veel leerlingen geven aan dat docenten hen niet beperken tijdens daltonuur in de keuze voor het werken aan een ander vak, 76% van de respondenten. 5 % geeft aan dat dit wel het geval is en dat ze alleen maar aan het vak van de betreffende docent mogen werken tijdens daltonuur.

30

Tabel 33: “ Zonder huiswerkcontrole van docenten stel ik mijn schoolwerk uit.” Overzicht

leerlingen

percentages

We zien hier een driedeling, 25% geeft aan dat het niet uitmaakt of docenten controleren op huiswerk, 37% geeft aan dat huiswerkcontrole niet werkt als “ dwangmiddel” om schoolwerk te maken en 36% geeft aan dat controle leidt tot minder uitstel van schoolwerk. Controle van docenten op verantwoordelijkheid nemen werkt wel, maar huiswerkcontrole leidt dus niet eenduidig tot minder uitstel of afstel. Tabel 34: “ Straf of nablijven zijn voor mij een stok achter de deur om mijn werk op tijd af te hebben.” Overzicht

leerlingen

percentages

Ook hier geven de leerlingen aan weinig onder de indruk te zijn van “ dwangmiddelen” die docenten inzetten om aan te sturen op het maken van schoolwerk. 33% geeft aan dat sancties werken om tijdig het schoolwerk af te hebben, daartegenover geeft 43% aan dat dit geen effect heeft. Leerlingen willen wel gecontroleerd worden door docenten en nemen daardoor meer verantwoordelijkheid, maar de “ negatieve controle” met straf indien het werk niet in orde is, werkt voor de meeste leerlingen niet. Wat zijn de effecten van het geven van complimentjes aan leerlingen door docenten?

31

Tabel 35: “Ik neem verantwoordelijkheid als ik vaak complimentjes krijg van docenten.” Overzicht leerlingen percentages

Een ruime meerderheid van de respondenten geeft aan dat complimentjes stimuleren. Er zijn maar weinig leerlingen die aangeven niet gevoelig te zijn voor complimenten, 12%. De gegeven antwoorden tonen dat leerlingen docenten vragen om controle, dit werkt volgens de meesten stimulerend op het nemen van verantwoordelijkheid. Leerlingen nemen overwegend meer verantwoordelijkheid voor school bij positieve controle. Negatieve controle op bijvoorbeeld huiswerk en een eventuele sanctie op het niet tijdig afhebben van schoolwerk, zet volgens leerlingen niet aan tot verbetering van het nemen van verantwoordelijkheid voor hun schoolwerk. Opvallend is hoe duidelijk de leerlingen aangeven dat zij de verantwoordelijkheid voor school delen met hun docenten, maar niet met hun ouders en afdelingsleiders. Het tijdig in orde hebben van je werk voor school is dus een gedeelde verantwoordelijkheid voor leerlingen en docenten. Leerlingen geven daarbij ook in grote mate aan dat vrijheid eigenlijk nooit te veel kan zijn, maar dat op het hanteren van deze vrijheid wel gecontroleerd moet worden door docenten. Als we kijken naar de verschillen tussen groepen dan zien we dat leerlingen met meer onvoldoendes op rapport 2 aangeven dat ze minder goed met vrijheid om kunnen gaan, meer controle verlangen van docenten en ook meer geloven in de werking van huiswerkcontrole en sancties daarop. We zien ook een verschil bij inzet, leerlingen die zichzelf hoger scoren voor inzet, zijn het in deze rubriek vaker oneens met de stellingen. De groep die zichzelf lager scoort wat inzet betreft, is het vaker eens met de stellingen. 4.4: Gevonden resultaten op open vragen in het onderzoek. Tot slot stelden we de leerlingen een aantal open vragen. Hierin wilden wij de leerlingen de kans geven om nog een aantal opmerkingen te maken ten aanzien van de verbeteringen die wij als schoolorganisatie, als docenten en als “ gemeenschap van leerlingen” zouden kunnen maken om in ons onderwijs meer verantwoordelijkheid te geven en te nemen. Deze vragen stelden wij in de vorm van: “ Ik geef een tip aan.” (zie bijlage 3)

32

Uit deze open rubriek kwamen de volgende scores: tips aan organisatie

tips aan medeleerlingen

tips aan jezelf (zichzelf)

Geen tips

120

169

114

planning

54

88

152

controle/werkhouding

33

69

130

Orde/rust

27

73

89

vrijheid

41

5

0

verantwoordelijkheid

26

41

30

Gezelligheid

9

6

0

Kwaliteit*

30

0

0

Organisatie*

54

0

0

Overig

Ongeteld, te divers

Ongeteld te divers

29

*= zie Bijlage 3 Planning, controle/werkhouding, orde / rust zijn gebieden waarop leerlingen vinden dat zij zelf kunnen verbeteren, maar waarvan ze ook vinden dat medeleerlingen daar voor verbetering vatbaar zouden zijn. Opvallend lager is het aantal keren dat deze gebieden genoemd worden als domein waar docenten meer moeten doen. Ook binnen het handhaven van de orde variëren de antwoorden van strenger tot minder streng worden. Vooral het ontbreken van tips aan medeleerlingen springt eruit. Dit kan veroorzaakt zijn door de complexiteit van de vragen. Het ontbreken van tips aan medeleerlingen is niet uitsluitend te verklaren met de vooronderstelling dat het soms gemakkelijker is om een tip aan jezelf te geven, want op het gebied van orde en verantwoordelijkheid worden wel tips gegeven aan medeleerlingen. Vrijheid lijkt een aan de school en de docenten voorbehouden domein. Daarbij loopt de invulling ook sterk uiteen van veel meer vrijheid geven tot veel minder, of met mate, omdat sommige leerlingen die vrijheid niet aan zouden kunnen. Het nemen van verantwoordelijkheid wordt iets meer gezien als een punt waarin medeleerlingen zich kunnen verbeteren. Hier komen de school en de docenten niet op de eerste plaats als degenen die de verantwoordelijkheid moeten geven.

33

5. Discussie In dit hoofdstuk behandelen wij de conclusies op onze deelvragen en de hoofdvraag, geven wij een korte, kritische bespreking van ons onderzoek en doen wij enkele aanbevelingen naar aanleiding van de door ons gevonden resultaten in het onderzoek. Voor een puntsgewijze samenvatting van onze bevindingen verwijzen we u naar bijlage 4 in dit verslag. 5.1 Conclusies Onze onderzoeksvraag luidde: Welke keuzes maken leerlingen in daltonwerktijd en waarom? Leerlingen laten zich in de keuzes voor bepaalde daltonuren en hoe deze daltonuren te benutten vooral leiden door een vak leuk vinden, maar ook door de vraag kan ik in dat daltonuur samenwerken en is de sfeer in dat daltonuur goed? Leerlingen geven daarbij aan dat een vak of daltonuur als leuk ervaren, bijdraagt tot het nemen van verantwoordelijkheid voor dit vak. De motivatie die leerlingen hebben voor het kiezen voor een bepaald daltonuur heeft dus in grote mate met “ leuk vinden en goed voelen” te maken. Dit heeft tot gevolg dat leerlingen eerder verantwoordelijkheid nemen voor vakken die zij als leuk waarderen. Leerlingen benutten de daltonuren vervolgens veelal door in daltonuren bezig te zijn met hun planning, overzicht te creëren, om zo de vraag te kunnen beantwoorden wat er die dag of week nog gebeuren moet. Deze planning en dit overzicht beperkt zich wel tot de vraag: “Wat moet af?” Daltonuren worden door leerlingen vooral gebruikt om zich voor te bereiden op toetsen, huiswerk af te maken en te werken aan opdrachten. Opvallend daarbij is, dat ze aangeven niet per se hard te werken, maar het daltonuur wel voldoende te benutten. In de open vragen geven leerlingen de tip aan medeleerlingen en aan zichzelf om harder te werken. Dit komt overeen met de uitkomst dat leerlingen aangeven niet per se hard te werken, maar dat hun inzet voor verbetering vatbaar is. Tussen het in hun ogen voldoende benutten van het daltonuur en het optimaal benutten van het daltonuur zit dus ruimte voor verbetering. Ook ten aanzien van zelfstandigwerkentijd in de les geven leerlingen aan dat ze deze tijd gebruiken voor schoolzaken, zoals het maken van huiswerk. Daar geven leerlingen echter aan zichzelf niet als hardwerkend te definiëren en deze tijd ook niet te gebruiken om thuis minder te hoeven doen voor school. Zowel in daltonuren als in zelfstandigwerkentijd tijdens de vaklessen werken leerlingen dus wel aan hun schoolwerk, maar ze werken niet vooruit. Leerlingen kunnen goed prioriteiten stellen, verschillende motieven liggen daaraan ten grondslag. Moeten de leerlingen kiezen uit een vijftal motieven die een rol spelen in hun keuze voor een daltonuur dan geven leerlingen uit onder- en bovenbouw prioriteit aan inleverdata en toetsen. Daarna maken zij vooral een pragmatische keuze voor daltonuur namelijk een daltonuur van een vak waar zij die dag les hebben, of hebben gehad (over deze opmerkelijke uitkomst maken wij een opmerking bij de aanbevelingen). De begrippen samenwerken en sfeer krijgen de laagste prioriteit van leerlingen. Dit geldt voor zowel onderbouw- als bovenbouwleerlingen. 34

Onderbouwleerlingen geven iets meer prioriteit aan extra uitleg dan bovenbouwleerlingen en onderbouwleerlingen vinden in vergelijk met bovenbouwleerlingen sfeer iets belangrijker dan samenwerken. Op de vraag wanneer zelfstandigwerkentijd in de les goed verlopen is, zien we ook dat hebben kunnen leren voor een toets als prioriteit wordt gezien door leerlingen. Minst belangrijk zijn samenwerken en planning af hebben. Kijken we echter naar verschillen tussen onderbouw en bovenbouwleerlingen dan zien we daarin een kleine nuance. Leerlingen uit de bovenbouw hechten (gemiddeld) meer belang dan onderbouwleerlingen aan het hebben kunnen samenwerken dan aan de planning af hebben (minimaal verschil). Een van onze deelvragen ging vooral over het docentgedrag dat leerlingen waarnemen. In de enquête hebben we leerlingen veel stellingen voorgelegd die gingen over docentgedrag tijdens daltonuren en zelfstandigwerkentijd tijdens vaklessen. Leerlingen geven zowel voor daltonuren als zelfstandigwerkentijd in de les aan dat er wel meer gecontroleerd kan en mag worden. We zien hier dat leerlingen de verantwoordelijkheid bij de docent neerleggen. Dit is in strijd met de daltonvisie waarbij de leerling in een opgaande lijn gestimuleerd moet worden de verantwoordelijkheid voor zijn eigen werk te nemen. In aansluiting op de roep om strengere controle reageren leerlingen negatiever op de houding van docenten tijdens daltonuren. Ook in de open vragen van onze enquête zijn leerlingen soms kritisch op docentgedrag, ze geven daarbij aan dat docenten wel meer orde mogen houden, strenger moeten optreden en leerlingen beter moeten sturen tijdens daltonuren en zelfstandigwerkentijd in lessen. Ook hier zien we dat een groot deel van de leerlingen de verantwoordelijkheid niet bij zichzelf legt, maar bij de docent. (Op dit punt komen we eveneens terug bij de aanbevelingen). Ten aanzien van deze deelvraag zien we wel dat leerlingen zeer verdeeld op de stellingen reageren. Waarbij vaak 1/3 negatief, 1/3 neutraal en 1/3 positief reageert op de vragen naar de houding van docenten tijdens zelfstandigwerkentijd. We concluderen dus dat gebrek aan controle door docenten, die de verantwoordelijkheid bij de leerling neerleggen, niet stimulerend werkt voor het nemen van verantwoordelijkheid door leerlingen tijdens zelfstandigwerkentijd. Leerlingen nemen de verantwoordelijkheid niet als ze niet gecontroleerd worden en leggen de verantwoordelijkheid bij de docenten neer. Niet alleen een gebrek aan controle heeft invloed op het nemen van verantwoordelijkheid. Leerlingen geven hier ook aan dat controle door docenten als stimulerend ervaren wordt. Dit betreft dan met name positieve controle in de vorm van complimenten van docenten. Negatieve controle op bijvoorbeeld huiswerk en eventuele sancties op het niet tijdig afhebben van schoolwerk, wordt niet als stimulans voor het nemen van verantwoordelijkheid ervaren. Opvallend is hoe duidelijk de leerlingen aangeven dat zij de verantwoordelijkheid voor school delen met hun docenten, maar niet met hun ouders en afdelingsleiders. Het tijdig in orde hebben van je werk voor school is dus een gedeelde verantwoordelijkheid voor leerlingen en docenten. Leerlingen geven daarbij ook in grote mate aan dat vrijheid eigenlijk nooit te veel kan zijn, maar dat op het hanteren van deze vrijheid wel gecontroleerd moet worden door docenten. Je kunt dit uitleggen als het accepteren van het vrijheid in gebondenheidprincipe door de leerlingen, maar ook opnieuw zien als een poging de verantwoordelijkheid voor een groot deel bij de docent neer te leggen.

35

Binnen deze rubriek geven leerlingen met meer onvoldoendes op rapport 2 aan dat ze meer controle nodig hebben. Deze groep leerlingen heeft gemiddeld een hogere respons op de stellingen ten aanzien van controle dan leerlingen met minder onvoldoendes op rapport 2. Leerlingen die van zichzelf beweren dat zij zich goed inzetten voor school, geven binnen deze rubriek ook aan minder controle van docenten en anderen te behoeven. Daar waar de groep leerlingen met lagere inzet voor school wezenlijk anders reageert op de stellingen, door aan te geven dat zij juist wel graag gecontroleerd worden op hun schoolwerk, moet de docent beter differentiëren in het geven van verantwoordelijkheid. De ene leerling kan de vrijheid wel aan, de andere niet. Tot slot geven leerlingen in de open vragen aan dat zij zelf en hun medeleerlingen zich kunnen verbeteren op: Planning, controle/werkhouding, orde / rust. Ook de schoolorganisatie krijgt de meeste tips ten aanzien van planning. Leerlingen maken graag zelfstandig keuzes tijdens daltonwerkijd en ervaren deze tijd als nuttig. Ze kunnen goed prioriteiten stellen voor de tijd die hen aan zelfstandigwerken geboden wordt en ervaren zelden dat er te veel vrijheid is. Leerlingen ervaren zichzelf als hard werkend tijdens daltontijd, al vinden ze dat het vooral tijdens zelfstandigwerkentijd in de lessen wel harder kan. Ze zijn soms wel kritisch over anderen en de manier waarop zij daltontijd benutten. Leerlingen wensen gezien te worden, dat kan in de vorm van complimenten, maar vooral doordat docenten controle uitoefenen. Zij vinden sfeer, orde, rust en het hanteren van een goede planning factoren die stimuleren tot het nemen van verantwoordelijkheid en geven aan dat docentengedrag hierop verbeterd kan worden. De algemene conclusie is dat leerlingen overwegend tevreden zijn met de daltontijd en zelfstandigwerkentijd. Er zijn misschien op kleine punten verbeteringen door te voeren. Het gaat er dan om dat leerlingen gaan vooruitwerken, minder pragmatische keuzes voor daltonuren maken en dat docenten meer differentiëren in het geven van verantwoording (aan leerlingen met lage inzet en veel onvoldoendes). De ervaring dat een deel van de leerlingen een actievere houding van de docent wil en dat complimenten geven werkt beter dan strafwerk moeten aandachtspunten voor iedere docent zijn. Leerlingen in de bovenbouw hechten wat meer aan samenwerken. MT en docenten moeten zich buigen over de vraag of het gewenst is dat leerlingen veel waarde hechten aan de deadlines. Dit lijkt een ‘gemiste kans’ bij invulling en keuze van de daltonuren. Tijdens de interviews en de pilotenquête in het vooronderzoek bleek overigens dat leerlingen niet altijd helder hebben wat de “daltonvisie” is. (Ook hier komen we bij de aanbevelingen op terug). 5.2 Kritische bespreking van het onderzoek Gedurende het onderzoek zijn er heel wat deelvragen geschrapt, dit vooral vanwege een te grote ambitie tijdens het schrijven van het onderzoeksvoorstel. Tijd is echter een zeer bepaalde factor die heeft geleid tot de keuze vooral te werken aan kwaliteit met verlies van kwantiteit. Al snel schrapten wij een vijfde en zesde deelvraag in ons onderzoek. Het betreft een deelvraag die wij hadden geformuleerd ten aanzien van de werking van de daltonleerdoelen die onze school hanteert en een deelvraag waarin wij docenten laten reflecteren op de bevindingen uit de leerlingen enquête. 36

Beide deelvragen kunnen in de toekomst nog een aanleiding zijn voor nieuw onderzoek door LIO’s of schoolonderzoekers. Daarbij kunnen de uitkomsten van het door Lio’s uitgevoerde onderzoek van Waardenberg en Aboussaid (2013) meegenomen worden. De tijd die het gekost heeft om in samenspraak met schoolleiding tot een goed onderzoeksplan te komen, heeft geresulteerd in een zeer gedegen opzet van onze leerlingen enquête. Het formuleren van de stellingen en het testen van de stellingen in pilots heeft veel tijd gekost, maar kwaliteit opgeleverd. Door leerlingeninterviews te gebruiken als basis voor onze stellingen, zijn onze stellingen leerling specifiek geworden en werden ze niet tot weinig gekleurd door de opinies van de onderzoeksdocenten. Door de stellingen en de enquête voor te leggen aan twee pilotgroepen en individuele leerlingen hebben we veel verdubbelingen in de enquête beter kunnen verhullen, hebben we onnodige vage terminologie tot het minimum weten te beperken en hebben we dubbelzinnigheden uit enkele stellingen kunnen verwijderen. Door een analyse in SPSS en de noodzaak in wetenschappelijk onderzoek zo veel mogelijk met hoge betrouwbaarheid te werken binnen rubrieken, zijn echter veel stellingen uit onze enquête verdwenen in de uiteindelijke analyse. Dat voelt voor praktijkmensen (docenten) toch als een verlies aan waardevolle informatie. Van de 112 stellingen en open vragen, blijven in dit verslag uiteindelijk 33 stellingen, 2 rubriceringsvragen en 3 open vragen over voor analyse. Het analyseren van de open vragen heeft ook veel tijd gekost, omdat de leerlingen de structuur van de drie vragen niet helder voor ogen stond en er bij de eerste open vraag vaak al antwoord gegeven werd op de volgende twee vragen. Een enkele keer paste een stelling achteraf niet helemaal in de rubriek waar deze geplaatst was. Door gebrek aan tijd hebben wij dit zo gelaten. Een nieuwe SPSS analyse zou te veel tijd kosten. Tevens hebben we een aantal zaken niet verder uit kunnen diepen, zo hadden we graag de bevindingen uit de enquête en de analyse willen koppelen aan uitspraken van leerlingen in de interviews. Ook hadden we graag nog wat extra SPSS analyses gemaakt op verschillen in respons tussen groepen en intensiever willen kijken naar hoe deze groepen dan ook verschillen in hun respons op de open vragen in onze enquête. In een aantal rubrieken vonden we echter wel significante verschillen in respons tussen groepen. Soms is een groep zo klein dat we niet tot ferme conclusies konden komen, omdat de groep maar uit 9 leerlingen bestond. Tevens presenteren we niet altijd de exacte verschillen tussen groepen. We geven significanties aan, maar laten niet zien hoe de verschillende responsgemiddelden per groep zijn. We beschrijven slechts of het verschil oplopend (vaker met eens reageren op een stelling) of aflopend is (vaker met oneens reageren op een stelling). Door te werken met een google (drive) enquête hebben we veel tijd bespaard in het tellen en rubriceren van de enquête uitslag. Maar ook de definitieve enquête was niet zonder fouten. In de spreadsheets van de enquête zijn de eerste 14 witregels meegerekend als respondenten. Terwijl het aantal ingevulde enquêtes 573 is, gaat googledrive in haar percentageberekeningen uit van 587. Reken je dit na, dan is er een afwijking

37

van 2%, zoals ook in de tabellen te zien is. Helaas ziet dit er slordig uit in de presentatie van tabellen in ons verslag, waar telkens een totaalscore van 98% staat in plaats van 100% Al met al levert de enquête ons wel voldoende betrouwbare informatie op, waarmee we met grote zekerheid conclusies kunnen trekken ten aanzien van vrijheid en verantwoordelijkheid in zelfstandigwerkentijd op het Spinoza Lyceum. Door de grootte van ons onderzoek en de hoeveelheid data die er nu ligt (die schreeuwt om verder onderzoek) kunnen we toekomstige LIO’s op het Spinoza Lyceum goede handvatten bieden voor verder onderzoek naar het daltononderwijs op het Spinoza Lyceum. 5.3. Aanbevelingen Aansluitend op de laatste opmerking in de kritische bespreking bevelen wij schoolleiding en toekomstig onderzoeksdocenten aan vooral verder te werken met de set data die er nu ligt, bijvoorbeeld met de antwoorden op de stellingen die nu buiten ons onderzoek zijn gevallen. Er is nog een schat aan informatie te halen uit de leerlingenquête zoals als afgenomen in schooljaar 20122013.

We doen de aanbeveling aan management en docenten om goed na te denken over de vraag hoe doorbroken kan worden dat leerlingen zich vooral laten leiden door pragmatische overwegingen als inleverdata en vakken die zij voor of na het daltonuur hebben bij hun keuze voor het daltonuur. Om invulling te geven aan goed daltononderwijs is een verandering op dit terrein bij de leerlingen absoluut noodzakelijk. De volgende aanbeveling is dat docenten leerlingen meer bewust moeten maken van de daltonleerlijn die in oplopende lijn zorgt voor een telkens groter worden mate van het nemen van eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen voor zijn eigen werk. Leerlingen leggen nu teveel de verantwoordelijkheid bij de docent neer. Dit staat de ontwikkeling naar leerling-gestuurd daltononderwijs in de weg. Dit betreft de wens van leerlingen om meer gecontroleerd te worden. Ook het neerleggen van de verantwoordelijkheid bij de docent ten aanzien van het houden van orde, vraagt om een actievere bewustmaking van de gezamenlijke verantwoordelijkheid van leerlingen en docenten. Een van de conclusies was dat leerlingen een gebrek aan controle door docenten vaststellen en aangeven dat dit niet stimulerend werkt voor het nemen van verantwoordelijkheid door leerlingen tijdens zelfstandigwerkentijd. Docenten daarentegen oefenen geen controle uit, om leerlingen verantwoordelijkheid te laten nemen voor hun eigen werk. Dit betekent dat er een patstelling is ontstaan. Deze kan doorbroken worden door leerlingen en docenten bewust te maken van deze patstelling. Docenten moeten duidelijker aangeven dat er in onze daltonvisie een opgaande leerlijn is, waarbij het de bedoeling is dat leerlingen uiteindelijk zelf de verantwoordelijkheid nemen voor hun werk. Tevens lijkt het ons van groot belang de docenten te laten reflecteren op de conclusies uit dit onderzoek. We kunnen daarbij vragen: “ Herkennen docenten de in het onderzoek verzamelde factoren die leerlingen als stimulerend of belemmerend ervaren in het maken van keuzes en het nemen van verantwoordelijkheid?

38

Met de subvragen: “ Wat zijn de keuzemotieven van leerlingen volgens docenten? Wat zijn stimulerende of belemmerende factoren? En welke aanbevelingen kunnen docenten doen op basis van de respons van leerlingen?” Het strekt tot aanbeveling deze vragen voor te leggen aan docenten tijdens een studiedag. De respons van docenten dient dan verzameld te worden en deze moet samen met de belangrijkste bevindingen uit het leerling-onderzoek teruggegeven worden aan het hele docententeam. Te denken valt aan een brochure waarin alles wordt samengevat, die gemakkelijk verspreid kan worden onder docenten en uitdaagt tot lezen.

39

6. Literatuurlijst. Bekker, R en Niewold, S, (2011) Wat docenten op het Spinoza Lyceum doen om verantwoordelijkheid van leerlingen in het derde leerjaar te bevorderen, Spinoza Lyceum, Amsterdam Moorselaar, I van en Tazi, S, (2011) Verantwoordelijkheid op het Spinoza Lyeum bij leerlingen uit leerjaar 3, Wat hebben zij nodig? Steemers, L en Dis, M van, (2012)Verantwoordelijkheid op het Spinoza Lyceum ,Wat doen docenten volgens leerlingen uit de eerste drie leerjaren van het Spinoza Lyceum om hen verantwoordelijk te maken? Waardenberg, D en Aboussaid, L, (2013) Wat kunnen docenten doen om verantwoordelijkheid bij leerlingen te bevorderen binnen daltontijd?

40

Bijlagen: Bijlage 1: Geraadpleegde Literatuur. Berends, R (2008), Zelfstandigheid leren door zelfstandig te zijn, Dalton Deventer Deci, E., & Ryan, R. (2009). The "what" and "why" of goal pursuits: human needs and the selfdetermination of behavior. 11(4), 227-268. Van de Grift, W.J.C.M. (2010). Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren. Oratie. 2010 Rijksuniversiteit Groningen. Nederlandse Dalton Vereniging (2009), Visitatie lidscholen voortgezet onderwijs , rapport visitatiecommissie, Spinoza Lyceum, Amsterdam Niemiec, C., & Ryan, R. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: applying self-determination theory to edcucation practice. Theory and research in education, 7(2), 133-144. Oostdam, R., Peetsma, T. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs,Cultuur en Wetenschap. SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan, New York. Ploeg, P. van der (2010), Dalton Plan: oorsprong en theorie van het daltononderwijs, Saxion Dalton University Press, Deventer Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students' engagement by increasing teachers' autonomy support. Motivation and emotion, 28(2), 147-169. Ryan, R., & Deci, E. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary Education Psychology, 25, 54-67. Simons, R.P.J. en Zuylen, J.G.G. (1995), Van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren, in: De didactiek van het leren, Tilburg, Mesoconsult Spinoza Lyceum (2009) handreiking voor het maken van een daltontaak Spinoza Lyceum (2010) handreiking voor het daltonuur Spinoza Lyceum (2011) jaaroverzicht van geadopteerde daltonleerdoelen 1e , 2e en 3e leerjaar

41

Bijlage 2: Commentaar van leerlingen op de pilotenquête Leerlingen hebben nog nooit van de term Daltontijd gehoord. Na uitleg dat wij graag willen weten wat leerlingen daaronder kunnen verstaan, begrijpen ze de strekking van de stellingen wel. Wij zullen dit duidelijker in de instructie opnemen. Leerlingen geven aan dat voor de meesten dalton alleen het daltonuur is Bij een stelling over zelfstandigwerkentijd in de les, stellen leerlingen voor om eerst de stelling voor te leggen aan leerlingen of ze überhaupt die tijd krijgen. Leerlingen vallen een enkele maal over de werkwoorden kunnen of mogen. Kan je zelfstandig werken of mag je zelfstandig werken. Het gebruik van deze werkwoorden levert een andere respons op Woord nuttig is multi-interpretabel, nuttig kan ook zijn lekker tot rust komen of het weekend voorof nabespreken. Rust is een duidelijk begrip voor een rustige sfeer waarin gewerkt kan worden, dit is beter dan stil. Sommige leerlingen hebben moeite met het begrip verantwoordelijkheid, voor wat dan? Anderen geven aan dat het best duidelijk is voor hen wat we onder verantwoordelijkheid verstaan, namelijk zelf zorg dragen voor je schoolwerk. Onderscheid tussen daltontaken en PO en huiswerk uit boek. Leerlingen vragen bij de stelling: de leraar loopt rond tijdens daltonuur, of door het lokaal wordt bedoeld, of door school. Leerlingen geven aan dat we het over sociale media moeten hebben i.p.v. over computer en telefoon, want op de computer kun je ook met schoolwerk bezig zijn en zelfs op mobiel. Het gaat om Hyves, Facebook en andere sociale media die als ongewenst worden ervaren. Verantwoordelijkheid is vaag, ik voel mij verantwoordelijk is beter of ik krijg verantwoordelijkheid. Leerlingen willen dat er duidelijker een relatie wordt gelegd tussen vrijheid krijgen en verantwoordelijkheid nemen. Zelf bepalen hoe te leren, wordt als vaag ervaren. Leerlingen geven als extra opmerkingen: Sommige docenten schrijven ons tegen ons wil in. Van sommige docenten moet ik naar hun daltonuur komen anders… Kan er niet een stelling in over inhalen van toetsen tijdens dalton, nee joh zegt een andere leerlingen dat zou dom zijn, want het mag niet, maar het is in ons voordeel als het wel gebeurt… Later bij echte enquête geven verschillende leerlingen aan de koppeling tussen veilig voelen in de klas en verantwoordelijkheid nemen niet te begrijpen!

42

Bijlage 3: Uitwerking vraag 110, 111 en 112 Vraag 110 bevat tips aan de schoolleiding (en docenten); 111 tips aan medeleerlingen; 112 tips aan zichzelf De antwoorden zijn ondergebracht in de rubrieken: geen tip; planning, controle; vrijheid, verantwoordelijkheid, orde houden (bij 111 en 112 rustig zijn in de les), gezelligheid/sfeer/ kwaliteit/ organisatie/ overig Geen tip 110 Er zijn 120 leerlingen die geen tip geven aan de school/leraren. 111 169 leerlingen hebben geen tip aan medeleerlingen. 112 114 leerlingen hebben geen tip voor zichzelf. Planning 110: 54 tips gaan over het maken van planningen, vaak wordt vermeld dat leraren zich daar dan ook aan moeten houden. Een enkeling wil de planning aan de leerlingen overlaten. 111 88 leerlingen geven hun medeleerling een tip over het je goed houden aan de planning. 112 Planning (beter plannen en je eraan houden): 152 x Controle 110 33 x wordt gevraagd om meer controle van gemaakt werk. 1 x juist om minder controle Bij 111 en 112 worden tips gegeven over werkhouding/inzet. 111 69 leerlingen vinden dat medeleerlingen harder moeten werken. 112 Harder werken/beter werken: 130 x Orde en rust 110 Docenten moeten orde houden: 23x strenger zijn, 2x minder streng zijn, 2x niet te streng en ook niet te los zijn. 111 Iedereen moet rustiger zijn, menen 73 leerlingen 112 Concentreren en opletten geven leerlingen als tip aan zichzelf: 89 x Vrijheid 110 24 x wordt gevraagd om meer vrijheid, die zich dan bevindt op het vlak de keuze te kunnen maken waaraan gewerkt wordt. Sommigen merken op dat er ook niet teveel vrijheid gegeven moet worden, want sommige leerlingen kunnen dat niet aan. 17x wordt gevraagd om meer zelfstandigwerkentijd. Totale score : 41 111 Als je vrijheid krijgt, benut die dan ook goed, is 5x het advies. 43

112 Er zijn geen leerlingen die zichzelf een tip over vrijheid geven. Verantwoordelijkheid 26 x geef leerlingen meer verantwoordelijkheid (1x staat daar de opmerking bij als we meer verantwoordelijkheid krijgen, werken we harder) 5X wordt opgemerkt dat er genoeg verantwoordelijkheid gegeven wordt. 3X dat er niet teveel verantwoordelijkheid aan leerlingen moet worden gegeven. 2x Ook docenten moeten verantwoordelijkheid krijgen . 2x er is genoeg verantwoordelijkheid. 1x als daltonuur als vroeger zou zijn en meer tijd voor toetsen wordt gegeven, dan neem je verantwoordelijkheid. 1x meer zelfstandigheid en minder regels. 1x school moet flexibel zijn. 111 Medeleerlingen moeten meer verantwoordelijkheid nemen, vinden 41 leerlingen. 112 Zelf verantwoordelijkheid nemen : 30X Gezelligheid 110 9x opmerkingen over docenten die aardiger moeten zijn, voor een gezellige en stimulerende sfeer moeten zorgen 1x beloof een klassenuitje als iedereen zich goed gedraagt. 1x leerlingen beter begrijpen. 1x luisteren naar de leerlingen 1x minder zeuren 111 Leerlingen moeten voor een goede sfeer zorgen, is 6x genoemd. 112 Geen leerling noemt gezelligheid bevorderen als tip aan zichzelf. Kwaliteit 110 30 x leraren moeten meer stimuleren, zich beter voorbereiden en meer structuur bieden en de lessen leuker maken. 4x wordt gemeld dat er betere leraren moeten komen. Totaal: 34 111 en 112 hebben geen tips op dit gebied. Organisatie 110 Op dit gebied komen veel uiteenlopende antwoorden binnen. Tips zijn: het invoeren van zomertaken(1x); meer samen laten werken(1x) studiewijzers afschaffen (1x); geen druk op leerlingen zetten (1x) jongere leraren aannemen (1x); meer schoolreizen(1x); betere werkplekken (1x); niet ontslaan favoriete leraren (1x); attributen voor buitengym (1x); enquêtes ook echt geheim afnemen (1x); neem een betere psycholoog voor het trainen van leraren (1x); daltonuur het eerste uur doen(1x) dalton vrijer maken (1x); apart groepje voor mensen die snel afgeleid zijn (1x); uiterlijke datum voor leraren geven waarop toetsen nagekeken moeten zijn (1x); leraren meer verantwoordelijkheid geven (1x), meer stilte dalton (1x) school moet meer verantwoordelijkheid nemen (2x); meer werktijd (1x); oude daltonsysteem (niet duidelijk aangegeven van wat, 2x); verschillen tussen docenten verkleinen door betere afspraken te maken in dalton (1x); georganiseerdere school (1x); studiewijzers duidelijker (5x);minder lessen die ver uit elkaar liggen (1x); toetsstrook beter invullen of afschaffen (7x); minder strenge regels 3x); minder huiswerk/toetsen/taken/LAP’s (17x). Totaal: 54

44

bij 111 en 112 zijn geen tips op dit gebied terug te vinden. Overig 110 In deze categorie stonden veel tips aan medeleerlingen en aan zichzelf. Door de vraag naar tips voor schoolorganisatie, medeleerlingen en zichzelf voor de drie open vragen te plaatsen hebben leerlingen niet gezien, dat er drie aparte antwoordmogelijkheden waren. Deze antwoorden vallen daarom buiten de categorieën. Maar er staan ook antwoorden die niet onder een van de categorieën vallen, maar wel degelijk een tip aan school bevatten. “veel leraren laten ons te lang stil werken en dan mag je geen vragen stellen en dan snap ik het niet en kan ik niet verder, of de leraren leggen juist te veel uit en laten ons niet zelfstandig werken, terwijl we die volgende les dan heel veel af moeten hebben.” En “Naar de leerling luisteren en vragen wat voor hun het best werkt. En dan bedoel ik elke leerling als individu. Niet uit zo’n enquête als deze er achter komen wat gemiddeld genomen de beste methode is om leerlingen te stimuleren, maar per leerling erachter komen wat voor hun het beste werkt en van daaruit gaan stimuleren. 111 In de rubriek overig staan veel antwoorden die geen betrekking hebben op tips aan medeleerlingen. Wel worden zeer diverse, niet in de rubrieken onder te brengen tips gegeven als: let op jezelf, niet op anderen/ meer aan anderen denken/ dalton niet zien als een kletsuur/ vraag om hulp als je iets niet begrijpt/ probeer goed te kijken met welke kinderen je het beste kunt werken/ help elkaar/ geloof in jezelf/ minder schelden met erge woorden. 112 29 x geven leerlingen zichzelf een tip die niet past in een van de rubrieken. Ook hier staan tips die niet aan zichzelf worden gegeven, maar aan medeleerlingen of de school. De meeste tips voor zichzelf zijn opbeurend: geloof in jezelf, ik ben goed bezig, minder stressen, hogere cijfers halen, luisteren naar de docent. De hoeveelheid antwoorden bij de open vragen was te groot, om nu met een goede en betrouwbare analyse te kunnen komen. Wij doen als aanbeveling de openvragen te laten analyseren door een student in het kader van zijn/haar onderzoek. In deze rubriek duikt af en toe bij alle drie de vragen op dat het daltoninschrijfsysteem moet worden afgeschaft. In een vervolgonderzoek kan dit meegenomen worden. In een tabel ziet de score er als volgt uit 110 (tips aan org)

111 (tips aan medeleerlingen

112 (tips aan jezelf

Geen tips

120

169

114

planning

54

88

152

controle/werkhouding

33

69

130

Orde/rust

27

73

89

vrijheid

41

5

0

45

verantwoordelijkheid

26

41

30

Gezelligheid

9

6

0

Kwaliteit

30

0

0

Organisatie

54

0

0

Overig

Ongeteld, te divers

Ongeteld te divers

29

46

Bijlage 4: Samenvatting van de bevindingen Een korte samenvatting van de bevindingen op de deelvragen is als volgt. Deelvraag 1: hoe maken leerlingen keuzes voor daltonuren en daltontijd in de vaklessen? Even voorop gesteld dat we in de stellingen veelal spraken over zelfstandigwerkentijd in plaats van daltontijd komen daar de volgende bevindingen: * In de keuze voor het daltonuur en zelfstandigwerkentijd in de les. * Is het vak leuk vinden voor 42% van de leerlingen van belang. * Is goede sfeer in een daltonuur voor 68% van de leerlingen belangrijk * Maakt 89% van de leerlingen zelf uit wat ze doen in daltonuur * Kiest 65% van de leerlingen voor een daltonuur waarin ze mogen samenwerken * Geeft 66% van de leerlingen aan voor een leuk vak eerder verantwoordelijkheid te nemen. Deelvraag 2: Hoe geven leerlingen invulling aan daltonuren en daltontijd in de les In deze rubriek: * kiest 89% van de leerlingen zelf wat ze doen tijdens een daltonuur. * Gebruikt 60% van de leerlingen het daltonuur om aan daltontaken en opdrachten (PO’s) te werken. * Leert 76% voor zijn of haar toetsen. * Maakt 73% van de leerlingen het huiswerk * 64% van de leerlingen gebruikt het daltonuur om te kijken wat er die dag of week nog moet gebeuren * Werkt 35% van de leerlingen in daltonuur vooruit. * Vindt 42% van de leerlingen dat hij of zij hard werkt gedurende daltonuur. * En 54 % van de leerlingen vindt dat hij of zij daltonuren goed benut Ten aanzien van de invulling van de zelfstandigwerkentijd in de les, geven leerlingen aan: * dat 61% van de leerlingen tijdens zelfstandigwerkentijd in de les het huiswerk afmaakt. * Werkt 48% van de leerlingen hard tijdens zelfstandigwerkentijd zodat ze thuis minder hoeven te doen. * En ervaart 39% van de leerlingen dat ze sowieso hard werken tijdens zelfstandigwerkentijd in de les. Verschillen tussen groepen binnen deze rubriek: * leerlingen die zichzelf hoog scoren op inzet reageren vaker met eens en zeer eens binnen deze rubriek dan leerlingen die zichzelf laag scoren op inzet. * Leerlingen uit de bovenbouw reageren vaker met niet eens/niet oneens op de stellingen uit deze rubriek dan leerlingen uit de onderbouw. * Tussen de MAVO, HAVO en VWO leerlingen zijn geen significante verschillen gevonden in hun respons op de stellingen binnen deze rubriek. Deelvraag 3: welke motieven zijn bij deze keuzes bepalend. In deze rubriek zijn onze bevindingen in het kort als volgt: * 62% kwalificeert van alle motieven, inleverdata en toetsen als belangrijkste motief voor de keuze van een bepaald daltonuur. * Daarna zijn zowel voor de onderbouw als bovenbouwleerlingen vakken van die dag een belangrijk tweede motief om voor een bepaald daltonuur te kiezen.

47

* Er is daarbij een klein verschil tussen leerlingen uit onderbouw en bovenbouw, namelijk dat leerlingen uit de bovenbouw ook extra uitleg in daltonuur als een tweede motief geven voor de keuze van een bepaald daltonuur. * Onderbouwleerlingen geven vervolgens de minste prioriteit aan samenwerken en sfeer in hun keuze voor het daltonuur. * Bij bovenbouwleerlingen is dit net iets anders, namelijk zij geven de minste prioriteit aan sfeer en dan samenwerken in hun keuze voor daltonuur. * 43% van de leerlingen zet het kunnen leren voor een toets als belangrijkste factor om tevreden te zijn over zelfstandigwerkentijd. * Daarna geven leerlingen aan huiswerk en opdrachten af hebben als belangrijke tweede factor te zien om tevreden te kunnen zijn over zelfstandigwerkentijd * Met een miniem verschil komt dan extra uitleg gekregen hebben op drie * In de minst belangrijke factoren voor een tevreden gevoel over zelfstandigwerkentijd verschillen onderbouwleerlingen iets met bovenbouw, namelijk onderbouw leerlingen zetten planning af hebben op de vierde plaats en samenwerken op de laatste plaats en bovenbouwleerlingen zetten samenwerken op vier en planning af hebben op vijf. Deelvraag 4 : Wat doen docenten volgens leerlingen in daltonwerktijd? In daltonuur: • Geeft 32% van de leerlingen aan dat docenten goed orde houden • Ziet 34% van de leerlingen dat de docent rondloopt in het lokaal. • Voelt 31% van de leerlingen zich gecontroleerd door de docent tijdens daltonuur. In zelfstandigwerkentijd tijdens de les: • ziet 43% van de leerlingen dat de docenten goed orde houden. • Vindt 38% van de leerlingen dat docenten voldoende tijd geven om zelfstandig te werken. • Krijgt 45% van de leerlingen extra uitleg van de docent. Er zijn ook in deze rubriek verschillen in respons tussen groepen. • leerlingen die zichzelf hoog scoren op inzet reageren vaker met eens op de stellingen binnen deze rubriek dan leerlingen die zichzelf negatiever scoren op inzet. DEZE GROEP is ECHTER Zeer klein (naar kritische bespreking) • bij de overige groepen, niveau, bouw en aantal onvoldoendes op rapport 2 vinden we geen significante verschillen. Deelvraag 5: Wat beschouwen leerlingen als stimulerend dan wel belemmerend voor het maken van keuzes en het nemen van verantwoordelijkheid? Binnen deze rubriek vinden we de volgende resultaten: • 21% van de leerlingen wijt een slecht benut daltonuren aan docenten. • 28% vindt dat te veel vrijheid niet goed voor hen is. • 57% van de leerlingen neemt meer verantwoordelijkheid bij meer controle door docenten. • 25% van de leerlingen vindt dat ouders moeten stimuleren om harder te werken. • 29% neemt meer verantwoordelijkheid bij meer controle door ouders. • 5% mag in daltonuur alleen aan dat vak werken, waarbij ze in daltonuur zitten • 26% van de leerlingen geeft aan harder te gaan werken als ze gestimuleerd worden door afdelingsleiders. 48

• • •

36% van de leerlingen stelt schoolwerk uit zonder huiswerkcontrole. 33% ziet in straf of nablijven een stok achter de deur om schoolwerk tijdig af te hebben. 59% neemt verantwoordelijkheid als ze vaak gecomplimenteerd worden door docenten.

Tot slot halen we uit de drie open vragen aan het einde van de enquête vooral dat: Leerlingen veel al geen tip aan school, medeleerlingen of zichzelf geven. Dat als zij dit wel doen deze tips vooral gaan over planning, controle werkhouding en orde en rust.

49

Bijlage 5: Enquêtevragen. Introductie In deze enquête leggen we jou een aantal stellingen voor over daltonuur en zelfstandig werkentijd op het Spinoza Lyceum. Probeer zo eerlijk mogelijk te antwoorden. Deze enquête is anoniem en wordt gebruikt voor een onderzoek naar gedeelde verantwoordelijkheid op het Spinoza Lyceum Alvorens je de stellingen moet beantwoorden vragen we jou naar je leeftijd, geslacht, klas, laatste rapport en of je wel eens bent blijven zitten. En we vragen je een inschatting te maken van je eigen inzet voor school. Daarna beantwoord je 6 vragen over jouw definitie (betekenis) van daltontijd We bedanken je alvast voor je medewerking! Leeftijd: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 Geslacht:

Meisje/ Jongen

Klastype: 1M, 1M/H, 1H/A, 1G, 2M, 2M/H, 2H, 2A, 2G, 3M, 3H, 3A, 3G, 4M, 4H, 4A, 4G, 5H, 5A, 5G, 6A, 6G Aantal onvoldoendes op rapport 2: 1, 2, 3, of meer Ik ben blijven zitten in: nooit, op de basisschool, in de eerste, in de tweede, in de derde, in de vierde, in de vijfde , ik ben gezakt. Ik geef mijn inzet voor school het volgende rapportcijfer: onvoldoende, matig, goed, zeer goed.

Definitie daltontijd -

Daltontijd betekent voor mij vrijheid om te doen wat ik wil Daltontijd is voor mij tijd om zelfstandig te werken Daltontijd is voor mij alleen de tijd in het daltonuur. Daltontijd is bedoeld om te werken aan taken/opdrachten In daltontijd werk je vooral aan je huiswerk Daltontijd is voor mij nuttig Ik schrijf mij zelf in voor een daltonuur Ik kies voor een daltonuur in overleg met mijn vrienden Ik kies voor een daltonuur waar niet veel van mij verwacht wordt Mijn vrienden schrijven mij vaak in voor daltonuur Tijdens zelfstandig werkentijd in de les geven docenten mij extra uitleg Tijdens zelfstandig werkentijd in de les houden docenten goed orde Tijdens zelfstandig werkentijd leiden medeleerlingen mij vaak af Tijdens daltonuur mag ik alleen maar aan dat vak werken Tijdens daltonuur houden de docenten goed orde Tijdens daltonuur laten docenten mij mijn gang gaan 50

-

Ik kies voor een daltonuur van de vakken die ik moeilijk vind Ik kies voor een daltonuur van de vakken die ik leuk vind Ik kies voor een daltonuur van de vakken waar ik goed in ben Ik kies voor het daltonuur in het lokaal waar ik het derde uur les heb gehad Ik kies voor een daltonuur in een lokaal waar ik achter de computer kan Ik kies voor het daltonuur van het vak waar ik die dag/ week een toets van heb Ik kies voor een daltonuur met weinig inschrijvingen Ik kies voor het daltonuur met een goede sfeer Ik kies voor een daltonuur waar klasgenoten/vrienden staan ingeschreven Ik kies voor een daltonuur waarin ik mag samenwerken Ik kies voor een daltonuur van een docent die goed kan uitleggen Ik gebruik een week-of maandplanning bij de keuze voor een daltonuur Ik vind daltontijd tijdens de les nuttig Daltonwerktijd tijdens de les gebruik ik voor andere zaken dan schoolzaken. Tijdens een daltonuur leer ik voor mij toetsen Tijdens een daltonuur werk ik aan verschillende vakken Tijdens een daltonuur maak ik gebruik van een planning van wat ik dat uur doe Tijdens een daltonuur kijk ik wat ik die dag/week moet doen Tijdens een daltonuur werk ik aan mijn taken/opdrachten Tijdens een daltonuur werk ik graag samen Mijn docent of mentor schrijft mij soms in voor een daltonuur Sommige docenten stimuleren mij om naar hun daltonuur te komen Tijdens de lessen werken we vaak volgens een vaste structuur Ik kies vaak voor stiltedalton Ik neem verantwoordelijkheid als ik meer gecontroleerd word door mijn docenten Tijdens een daltonuur maak ik mijn huiswerk Tijdens een daltonuur klets ik bij met mijn vrienden Tijdens een daltonuur vraag ik extra uitleg van de docent Als ik klaar ben met mijn werk, werk ik in een daltonuur vooruit. Ik vind dat ik mijn daltonuren goed besteed Tijdens een daltonuur werk ik hard aan mijn vakken Tijdens daltonuur kies ik zelf wat ik doe Als ik in de les tijd krijg om zelfstandig te werken, maak ik mijn huiswerk of opdrachten af Ik mag zelf bepalen wat ik tijdens zelfstandig werkentijd in de les doe Zelfstandig werkentijd tijdens de les gebruik ik voor andere zaken dan schoolzaken Tijdens de lessen kan ik vaak mijn huiswerk en opdrachten afmaken Tijdens de lessen werk ik vaak met anderen samen. Tijdens de lessen werk ik soms aan een ander vak Tijdens de lessen bereid ik mij voor op toetsen Ik neem liever geen verantwoordelijkheid bij een moeilijk vak Ik neem verantwoordelijkheid als ik meer gecontroleerd word door mijn ouders Tijdens een daltonuur werk ik graag op de computer Tijdens de lessen moet ik alleen maar luisteren Tijdens zelfstandig werkentijd werk ik hard Tijdens zelfstandig werkentijd vraag ik extra uitleg van mijn docent 51

-

Tijdens zelfstandig werkentijd vraag ik uitleg aan mijn klasgenoten Tijdens het zelfstandig werken in de les ben ik vaak onrustig Als ik in de les tijd krijg om zelfstandig te werken, maak ik mijn huiswerk en opdrachten af. Ik mag zelf bepalen wat ik tijdens daltontijd in de les doe Ik krijg te weinig tijd om zelfstandig te werken tijdens de les Om thuis minder te hoeven doen, werk ik hard in zelfstandig werkentijd. Ik neem verantwoordelijkheid als ik vaak complimentjes krijg van docenten Ik neem verantwoordelijkheid als ik me goed voel bij docenten Ik kies alleen maar voor daltonuren gegeven door mijn eigen leraren Het ligt aan de docenten of mijn daltonuur nuttig wordt ingevuld Tijdens daltonuur lopen docenten rond Tijdens daltonuur controleren docenten wat ik doe Tijdens daltonuur kan ik de docenten vragen over mijn werk stellen Tijdens de lessen mag ik aan mijn huiswerk, opdrachten of taken werken Tijdens de lessen geven docenten voldoende tijd om zelfstandig te werken Ik heb te weinig vrijheid om te kiezen waaraan ik wil werken Ik moet te veel schoolwerk doen, waardoor ik niet bij alle vakken goede resultaten kan halen Het is goed dat je je voor daltonuur moet inschrijven Doordat ik mij vooraf inschrijf voor het daltonuur denk ik beter na over mijn keuze Het inschrijven voor het daltonuur gaat mij goed af Tijdens mijn schoolwerk ben ik veel tijd kwijt aan de computer en de telefoon Ik kan goed plannen Ik vind dat er te weinig structuur is op school Als ik gestimuleerd word door docenten, werk ik harder Als ik gestimuleerd word door afdelingsleiders, werk ik harder Te veel vrijheid is voor mij niet goed Zonder huiswerkcontrole van docenten stel ik mijn schoolwerk uit Als docenten zich niet aan afspraken houden, hoef ik dat ook niet te doen Mijn ouders moeten mij stimuleren om te werken Als ik een docent goed of aardig vind, werk ik harder. Ik neem verantwoordelijkheid als ik inbreng bij mijn eigen leren krijg De Daltonstudiewijzer helpt mij met het plannen Tijdens zelfstandig werkentijd controleren de docenten of ik bij ben met de stof Als ik klaar ben met het werk tijdens de lessen, mag ik ook aan andere vakken werken De Daltonstudiewijzer helpt mij bij het nemen van verantwoordelijkheid Straf of nablijven zijn voor mij een stok achter de deur om mijn werk op tijd af te hebben. Als mijn klasgenoten zich niet aan de afspraken houden, hoef ik dat ook niet te doen Ik ga harder werken als mijn klasgenoten hard werken Bij een leuk vak neem ik eerder verantwoordelijkheid voor mijn schoolwerk Ik neem verantwoordelijkheid als ik beter leer plannen Ik neem verantwoordelijkheid als ik meer vrijheid krijg om te bepalen hoe en wanneer ik iets doe Ik neem verantwoordelijkheid als ik me veilig voel in de klas Ik kies voor het daltonuur waar ik een daltontaak/ opdracht voor heb Ik kies voor een daltonuur van een vak waar ik huiswerk voor moet maken 52