Stuk (2012-2013) – Nr. X
Zitting 2012-2013
GEDACHTEWISSELING over een toekomstig loopbaanpact
VERSLAG namens de Commissie voor Onderwijs en Gelijke Kansen uitgebracht door mevrouw Gerda Van Steenberge
xxx COM
Stuk (2012-2013) – Nr. X
Samenstelling van de commissie: Voorzitter: de heer Boudewijn Bouckaert. Vaste leden: de heren Paul Delva, Jos De Meyer, de dames Kathleen Helsen, Sabine Poleyn; mevrouw Katleen Martens, de heren Wim Van Dijck, Wim Wienen; de dames Irina De Knop, Marleen Vanderpoorten; de dames Kathleen Deckx, Fatma Pehlivan; mevrouw Vera Celis, de heer Kris Van Dijck; de heer Boudewijn Bouckaert; mevrouw Elisabeth Meuleman. Plaatsvervangers: de heer Jan Durnez, de dames Cindy Franssen, Veerle Heeren, Katrien Schryvers; de heren Frank Creyelman, Chris Janssens, Erik Tack; de dames Ann Brusseel, Fientje Moerman; mevrouw Yamila Idrissi, de heer Chokri Mahassine; de heer Willy Segers, mevrouw Goedele Vermeiren; de heer Jurgen Verstrepen; mevrouw Mieke Vogels. Toegevoegde leden: mevrouw Gerda Van Steenberge.
2
3
Stuk (2012-2013) – Nr. X
INHOUD Blz.
I.
Hoorzitting van 17 januari 2013 ..................................................................................................................5 1. Uiteenzetting door prof. dr. Antonia Aelterman ...................................................................................5 1.1. Inleiding .......................................................................................................................................5 1.1.1. Uitgangspunten ................................................................................................................5 1.1.2. Prioriteiten en keuzes .......................................................................................................5 1.2. Stapsgewijze bespreking..............................................................................................................6 1.2.1. De initiële lerarenopleiding .............................................................................................6 1.2.2. Het leren van de beginnende leraar..................................................................................7 1.2.3. Het leren van de ervaren leraar ........................................................................................8 1.3. De loopbaan van leraren ..............................................................................................................8 1.4. Conclusie .....................................................................................................................................9 2. Uiteenzetting door prof. dr. Peter Vlerick .............................................................................................9 3. Uiteenzetting door prof. dr. Geert Devos ............................................................................................10 3.1. Algemene opmerkingen.............................................................................................................10 3.2. Specifieke opmerkingen ............................................................................................................11 3.2.1. Beginnende leerkrachten................................................................................................11 3.2.2. Loopbaanladder .............................................................................................................11 3.2.3. Professionele ontwikkeling en evaluatie van leerkrachten ............................................11 3.2.4. Professionalisering van directeurs .................................................................................11 4. Vragen en opmerkingen van de leden .................................................................................................12 5. Antwoorden van professor Antonia Aelterman...................................................................................14 6. Antwoorden van professor Peter Vlerick ............................................................................................17 7. Antwoorden van professor Geert Devos .............................................................................................18 8. Bijkomende vragen van de leden en replieken van de sprekers ..........................................................19
II.
Hoorzitting van 24 januari 2013 ................................................................................................................20 1. Uiteenzetting door de heer Peter Verleg .............................................................................................20 1.1. Inleiding .....................................................................................................................................20 1.2. Lerarenopleiding........................................................................................................................21 1.3. Loopbaan ...................................................................................................................................21 1.4. Schaalvergroting ........................................................................................................................21 2. Uiteenzetting door de heer Roland Vermeylen ...................................................................................21 3. Uiteenzetting door de dames Walentina Cools en Hilde Meysman ....................................................23 3.1. Loopbaan van de leraar..............................................................................................................23 3.2. Anders werken ...........................................................................................................................24 3.3. Competentieontwikkeling als integraal onderdeel van de loopbaan..........................................24
Stuk (2012-2013) – Nr. X
4
3.4. Inzetten op competenties i.p.v. bekwaamheidsbewijzen........................................................... 25 4. Vragen en opmerkingen van de leden ................................................................................................ 26 5. Antwoorden van de heer Peter Verleg ................................................................................................ 27 6. Antwoorden van de heer Roland Vermeylen...................................................................................... 28 7. Antwoorden van de dames Hilde Meysman en Walentina Cools....................................................... 29 8. Bijkomende vragen en antwoorden van de sprekers .......................................................................... 30
5
Stuk (2012-2013) – Nr. X
De Commissie voor Onderwijs en Gelijke Kansen hield op 17 en 24 januari en 7 februari 2013 hoorzittingen over een toekomstig loopbaanpact. Aanleiding vormde de discussietekst die in de pers belandde. Op 5 december 2012 stelde mevrouw Elisabeth Meuleman hierover een actuele vraag aan de heer Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel (Hand. Vl.Parl. 2012-13, nr. P12, p. 59-63). Daarop besliste de minister om de nota ook aan de leden van het Vlaams Parlement te bezorgen.
I. HOORZITTING VAN 17 JANUARI 2013
1. Uiteenzetting door prof. dr. Antonia Aelterman
1.1. Inleiding 1.1.1. Uitgangspunten Professor Antonia Aelterman, vakgroep Onderwijskunde UGent, bespreekt de nota vanuit het perspectief van de leraar en de lerarenopleider. Ze kan het eens zijn met de uitgangspunten van de nota. Men moet echter ook rekening houden met de context. Er is ten eerste het lerarentekort, dat weliswaar verschilt naargelang het vak en de regio. Dat probleem kent diverse oorzaken: kortlopende aanstellingen, een opdracht in verschillende scholen en het ontbreken van de mogelijkheid om andere taken op te nemen. Bovendien stappen niet alle afgestudeerden van de lerarenopleiding in het beroep. Dat heeft in hoge mate te maken met de ervaringen tijdens de lerarenopleiding, in het bijzonder de ondersteuning tijdens de stage. Ten tweede is er de uitstap van beginnende leraren. Tot een derde van de beginnende leraren stapt uit het beroep. Dat is onder meer het gevolg van de werkcondities en van het tekort aan begeleiding op school. Ook de complexiteit van het lerarenberoep kan een rol spelen. . Er worden hoge eisen gesteld. Vervolgens somt de spreker een aantal maatschappelijke en pedagogische uitdagingen op. Vooreerst zijn er de maatschappelijke ontwikkelingen. De wereld is in verandering: zo is er onder meer de multiculturele samenleving, de kennisontwikkeling, en de nood aan extra zorg en ondersteuning van leerlingen. Ten tweede zijn er de onderwijsinnovaties die mekaar snel opvolgen. Het beroepsprofiel voor leraren, dat in 2007 geactualiseerd werd, hield al rekening met die maatschappelijke uitdagingen. Maar vaak ziet men de competenties en het beroepsprofiel als een lijstje van dingen die de leraren moeten kennen, terwijl de visie daarachter nochtans veel belangrijker is, een visie die te weinig bekend is in het werkveld en in de lerarenopleiding. Het beroepsprofiel zal nu blijkbaar herschreven worden in de loopbaannota. Die visie op de leraar gaat uit van een verruimde professionaliteitsopvatting. Dit impliceert leraren die werken vanuit een visie en met verantwoordelijkheid, leraren die weten wat ze doen en waarom. Leraren met een maatschappelijk, kritisch, reflectief en ethisch bewustzijn om zo gefundeerde en verantwoorde beslissingen te kunnen nemen in de dagelijkse onderwijspraktijk. Leraren ook die de dialoog met de samenleving, ouders en collega’s kunnen aangaan. De “persoon” van de leraar wordt daarom sterk benadrukt in de opleidingsdidactiek. De leraar moet echter ook kunnen samenwerken. Dat geldt zowel voor de beginnende als voor de ervaren leraar. Leerprocessen moeten immers longitudinaal worden opgebouwd. Daarbij moet er vakoverschrijdend worden gewerkt. Alle neuzen moeten in dezelfde richting staan. De professionaliteit moet eveneens worden bekeken vanuit een groeiperspectief. Men is geen leraar, men wordt het elke dag opnieuw. Het is een permanent leerproces, steunend op formele en informele leerervaringen. Er moet een continuüm ontstaan tussen de initiële opleiding, de aanvangsbegeleiding en de nascholing. De school is niet alleen een werkplaats voor de leerkracht, maar ook een leerplaats. Daarom zijn feedback en collegiale consultatie zo belangrijk. Bijscholing is een recht, maar ook een plicht. De nota onderschrijft deze principes. 1.1.2. Prioriteiten en keuzes Professor Aelterman besluit haar inleiding met een aantal prioriteiten. Ten eerste moet de lerarenopleiding kwaliteitsvol zijn. Zij denkt aan een opleiding met twee aanbieders, namelijk de hogescholen voor het kwali-
Stuk (2012-2013) – Nr. X
6
ficatieniveau 6 en de universiteiten en de schools of arts voor het kwalificatieniveau 7. Ten tweede moet de lerarenopleiding voor een master ook op masterniveau worden georganiseerd. Vervolgens is er de loopbaanladder en het doorbreken van de vlakke loopbaan waar ook de nota het over heeft. Ten vierde moet er een continuüm zijn in de professionele ontwikkeling. De aanvangsbegeleiding en de nascholing moeten structureel worden ingebouwd in de opdracht van de leraar. Ze pleit ten vijfde voor een schoolopdracht en niet voor een jaaropdracht. Ten zesde moet men in het basis- en secundair onderwijs evolueren naar een mix van functies en van kwalificaties. Tot slot moeten de bekwaamheidsbewijzen dringend worden herzien.
1.2. Stapsgewijze bespreking 1.2.1. De initiële lerarenopleiding Haar standpunt over de initiële lerarenopleiding heeft professor Aelterman ook besproken met de andere leden van de VLIR-werkgroep (Vlaamse Interuniversitaire Raad) Lerarenopleiding. Een nota van de VLIR over het kwalificatieniveau werd in juli 2012 overgemaakt aan de heer Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel. Er volgt ook een gezamenlijke nota met de VLHORA (Vlaamse Hogescholenraad). Er zijn een aantal voorafgaande reflecties. Er is een tekort aan leraren. Niet elke leraar hoeft een master te zijn, maar het uitstroomniveau moet wel bewaakt worden, zowel bij de geïntegreerde als bij de specifieke lerarenopleiding (SLO). Uit de visitatie van de SLO blijkt dat het uitstroomniveau van de lerarenopleidingen in de centra voor volwassenenonderwijs (CVO) te laag is. Bij de geïntegreerde lerarenopleidingen dekken de Dublindescriptoren wel degelijk de basiscompetenties, maar die basiscompetenties moeten ook behaald worden. Dat zou moeten blijken uit de visitaties van de geïntegreerde lerarenopleidingen die in 2014 zullen worden gehouden. Overigens is de instroom heel divers, vooral in de geïntegreerde lerarenopleidingen, wat impicaties kan hebben voor de uitstroom. De spreker formuleert een aantal suggesties voor de structuur van de initiële lerarenopleiding voor het startniveau leraar. De VLIR-werkgroep Lerarenopleiding deelt deze visie. Ze maakt een onderscheid tussen drie kwalificaties. Vooreerst denkt ze aan een hbo5-niveau voor onderwijsassistenten die kleuterleidsters helpen met een aantal zorgtaken. Deze assistenten kunnen eventueel doorstromen naar een bachelor in het onderwijs. De bachelor – minimaal 180 studiepunten – , kwalificatie 6 , uit de geïntegreerde lerarenopleiding kan functioneren in het kleuter- en lager onderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs en in de praktijkvakken secundair onderwijs. Voor de geïntegreerde lerarenopleiding zijn er twee mogelijkheden: een opleiding die van meet af aan gespecialiseerd is (kleuter, lager of secundair onderwijs), of een opleiding met specialisaties. Dat laatste kan leiden tot een brede inzetbaarheid van de leerkrachten. Een kandidaat leraar voor het kleuteronderwijs zou bijvoorbeeld ook een specialisatiemodule kunnen opnemen voor de eerste graad lager onderwijs, wat soepeler overgangen mogelijk zou maken. Ook een specialisatie voor de tweede en de derde graad lager onderwijs of voor de derde graad lager onderwijs en de eerste graad secundair onderwijs moet mogelijk zijn. Dat voorstel werd enkele jaren geleden al besproken. Voor de kandidaat-studenten die uit een bso-richting komen, die niet helemaal voldoen aan de startcompetenties voor een bachelor, zou men kunnen werken met een inloopperiode. Mensen met een andere professionele bachelor die een lerarenopleiding secundair onderwijs willen volgen zouden dat moeten kunnen doen via een SLO, onder meer via zij-instroom en in een LIO-baan (LIO: leraar in opleiding). De leraar met een masterdiploma, kwalificatieniveau 7, zou ingezet worden in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs. Ofwel gebeurt die lerarenopleiding na de master, ofwel wordt ze geïntegreerd in de educatieve master, wat dan wel een verlenging van de studieduur van de master vergt. Ook een tussenoplossing is mogelijk, waarbij 30 studiepunten worden opgenomen in de educatieve master. Ook hier moet er ruimte zijn voor zij-instromers en LIO-banen. Uiteraard kan men ook denken aan gespecialiseerde masters in het basisonderwijs, bijvoorbeeld voor het vak Frans. Een voorwaarde is wel dat die persoon een lerarenopleiding heeft gevolgd die toegespitst is op het basisonderwijs, bijvoorbeeld een lerarenopleiding van 60 studiepunten zoals de huidige SLO of een geïntegreerde lerarenopleiding.
7
Stuk (2012-2013) – Nr. X
De nota stelt dat de initiële lerarenopleiding moet worden georganiseerd in “prestigieuze schools of education”. Een bijzonder beroep zou een bijzondere opleiding vergen. De spreker ziet niet in waarom dit alleen zou gelden voor de leraren en niet voor andere bijzondere beroepen. Het belangrijkste is dat men eerst nadenkt over het niveau en de inhoud van de lerarenopleiding. Is men het er bijvoorbeeld over eens dat leraren zowel bachelors als masters kunnen zijn? Men moet ook rekening houden met de bestaande structuur van het hoger onderwijs, waarbij de hogescholen bevoegd zijn voor de opleiding van professionele bachelors en de universiteiten voor de opleiding van de masters. Er zijn ook levensbeschouwelijke verschillen tussen de instellingen. Ze leest dat de schools of education een voortzetting zouden kunnen zijn van de expertisenetwerken (ENW). De spreker denkt echter dat het huidige ENW daarvoor geen goed model zijn. Die zijn immers geen inrichtende machten, maar samenwerkingsverbanden die de lerarenopleidingen moeten ondersteunen. De huidige ENW’s zijn dus geen model, vooral ook gezien de concurrentie tussen de instellingen, onder meer. tussen de CVO’s en de universiteiten, maar ook tussen de hogescholen. Spreker pleit voor een stapsgewijze hervorming. Ze vindt dat er nog slechts twee aanbieders zouden mogen zijn voor de lerarenopleidingen, namelijk de hogescholen enerzijds en de universiteiten en de schools of arts anderzijds. De schools of arts leiden namelijk ook masters op en bieden ook een lerarenopleiding aan, ook al horen ze bij de hogescholen. De lerarenopleiding van de CVO’s zou dus in de hogescholen moeten worden geïntegreerd, uiteraard met garanties voor het personeel. Dit laat toe deskundigheid te bundelen, bijvoorbeeld met betrekking tot vakdidactiek en onderzoek. Het is niet langer maatschappelijk te verantwoorden dat zowel CVO’s als universiteiten lerarenopleidingen hebben voor masters. De resultaten van de visitatie zijn op dat vlak heel duidelijk. Studenten aan de CVO’s geven bijvoorbeeld twintig uur stage, zoals in de vroegere AILO (Academische Initiële Lerarenopleiding). Dat is veel te weinig om ervaring op te doen in zowel aso, tso, bso, kso en eventueel nog in andere sectoren zoals de basiseducatie. Ook het niveau van de opleiding moet omhoog. Op dit ogenblik kiezen studenten voor een lerarenopleiding in de CVO’s omdat dat veel gemakkelijker is (dit wordt zo door de studenten zelf gezegd) en omdat ze makkelijker vrijstellingen krijgen op basis van eerdere opleidingen. De lerarenopleiding van een master moet als een master kunnen worden gekwalificeerd, zoals in het buitenland. Dat neemt niet weg dat individuele CVO’s hard hun best doen voor de opleiding van (praktijk)leraren. In 2004 was dit voorstel opgenomen in de nota van toenmalig minister Frank Vandenbroucke, maar dat werd toen tegengehouden door de onderwijskoepels. Om een lerarenopleiding kwaliteitsvol te organiseren, moeten bepaalde randvoorwaarden vervuld zijn. Om het gewenste continuüm te realiseren, is samenwerking noodzakelijk met onder meer de stagescholen . De hogescholen en de universiteiten moeten hun krachten bundelen. Partnerschappen met scholen zijn noodzakelijk. De ENW’s kunnen een ondersteunende rol spelen, maar kunnen niet functioneren als inrichtende machten. Een andere randvoorwaarde is de professionalisering van de lerarenopleider. Een goede leraar is niet noodzakelijk een goede lerarenopleider. De lerarenopleider is niet alleen een rolmodel, hij moet ook expliciteren waarom hij kiest voor een bepaalde werkvorm en de keuzes die hij maakt uitleggen. Hij moet ook een onderzoekende houding hebben. Vroeger was de lerarenopleider een selectieambt. Nu is dat niet meer het geval: een pas afgestudeerde kan dus meteen lerarenopleider worden. Het ontwikkelingsprofiel voor de lerarenopleider dat uitgewerkt werd met VELOV (Vereniging voor Lerarenopleiders in Vlaanderen) is wel een stap in de goede richting. Het is ook belangrijk dat lerarenopleiders stages kunnen volgen in het kleuter, lager of secundair onderwijs, opdat ze de band met het werkveld niet zouden verliezen. 1.2.2. Het leren van de beginnende leraar Na de initiële lerarenopleiding komt de inductieperiode. Onderzoek toont aan dat er een praktijkschok is, ook al zijn leraren goed opgeleid. De schoolcultuur contrasteert vaak met de eigen opvattingen van de beginnende leraar en met hun vorming. Beginnende leerkrachten moeten daarmee leren omgaan. Daarin moeten ze begeleid worden. Zo niet dreigen ze terug te vallen op het model dat ze gekend hebben in hun eigen onderwijsperiode. Daarom is de vorming van mentoren heel belangrijk. Voor die begeleiding moet ruimte zijn in de opdracht van de beginnende leraar. Dat is wel opgenomen in de nota. Bij de begeleiding van de beginnende leerkracht dienen drie actoren een belangrijke rol te spelen, namelijk de lerarenopleidingen, de scholen en de pedagogische begeleidingsdiensten. Op dat vlak kunnen de ENW’s een aanbod organiseren. De aanvangsbegeleiding en de bijkomende vorming zouden moeten worden afgerond met een attest dat een noodzakelijke voorwaarde zou zijn voor een TADD (tijdelijke aanstelling doorlopende duur) of voor een vaste benoeming. Een beginnende leerkracht moet de nodige ruimte krijgen. Daarom mag men
Stuk (2012-2013) – Nr. X
8
hem geen full time lesopdracht geven. Dat is opgenomen in de loopbaannota. Tenzij bij hoge uitzondering zou een LIO-baan alleen mogelijk moeten zijn indien de persoon in kwestie de initiële lerarenopleiding toch al gedeeltelijk gevolgd heeft. Zo niet geeft men het signaal dat een lerarenopleiding niet nodig is, dat men het vak wel al doende leert. 1.2.3. Het leren van de ervaren leraar
Voor het leren van de ervaren leraar ziet de spreker drie mogelijkheden: het leren op de werkplek, de nascholing en de individuele professionele ontwikkeling. Ze is het eens met het standpunt in de nota dat nascholing een recht en een plicht is. Het leren op de werkplek heeft veel te maken met een professioneel personeelsbeleid. De nascholing moet meer deel uitmaken van de stafontwikkeling. Op dit ogenblik gebeurt dat veel te individueel. Ook dat heeft te maken met personeelsbeleid. Voor de individuele professionele ontwikkeling denkt ze aan de vele banaba’s (bachelor-na-bachelor), de vervolgtrajecten rond onder meer zorgverbreding, schoolontwikkeling en buitengewoon onderwijs. Meer en meer professionele bachelors stromen ook via schakelprogramma’s door naar een master en wensen daarvoor ook een lerarenopleiding te volgen. Ook dat kan gekoppeld worden aan EVC (eerder verworven competenties) of aan een LIO-baan.
1.3. De loopbaan van leraren Het derde punt van de tussenkomst van professor Aelterman betreft de loopbaan van de leraren. Het lerarentekort zal nooit opgelost kunnen worden als beginnende leraren geen werkzekerheid hebben. De vervangingspool werd afgeschaft om besparingsredenen. Nu wordt er gepleit voor inzetbaarheid in een brede scholenassociatie. Spreker kan akkoord gaan met dit principe, maar betwijfelt of dit gemakkelijk realiseerbaar is. Het levenslang leren moet inderdaad worden opgenomen in het statuut van de leraar. Verder pleit spreker ervoor om niet langer te spreken over een lesopdracht, maar over een schoolopdracht. Dat betekent dat men de opdracht van de leerkracht niet langer zou uitdrukken in lesuren. Het lesgeven en alles wat ermee samenhangt vormt natuurlijk de kernopdracht. Daarnaast zijn er echter ook de competentieontwikkeling, dat is de ruimte die de leraren moeten krijgen om zich te vervolmaken, en de instellingsgebonden taken. Voor het vervullen van de instellingsgebonden taken en van de rollen die zijn opgenomen in het beroepsprofiel zouden leraren eigenlijk meer uren op school moeten zijn. Gaan we immers uit van de school als leerplaats, waar leraren met elkaar kunnen overleggen, dan moeten leraren wel voldoende tijd op school zijn. Dat betekent dat de school ook beschikt over de nodige ruimte en infrastructuur. Er is ook sprake van het doorbreken van de vlakke loopbaan, van functiedifferentiatie, gekoppeld aan loondifferentiatie. Dat impliceert een groeimodel voor de leraar van beginnende leraar – de nota heeft het over een junior leraar – naar ervaren leraar en expert-leraar. Voor de beginnende leraar denkt spreker aan een periode van drie jaar. Die periode kan na verdere scholing worden afgesloten met een certificaat. De ervaren leraar voldoet aan het beroepsprofiel. In de taakstelling van de expert-leraar staan er zowel kerntaken als meer instellingsgebonden taken. In de presentatie heeft spreker het over de geïntegreerde lesopdracht en over instellingsgebonden taken omdat die termen ook worden gebruikt in de cao. Uiteraard kan men alleen expert-leraar worden op basis van expertise, op basis van scholingsattesten. Er is ook een evaluatie op schoolniveau aan verbonden. Ze is niet erg gewonnen voor externe assessments. Naast het groeimodel voor de leraar is er ook de functiemix, de horizontale differentiatie. In het basisonderwijs zouden er meerdere personen zijn met een beperkte of zelfs geen lesopdracht. Die inbreng van deskundigen op schoolniveau zou meer schoolnabije leerlingenbegeleiding mogelijk maken. Een aantal taken die werden doorgeschoven naar de CLB’s (centrum voor leerlingenbegeleiding) zou opnieuw kunnen worden opgenomen door de scholen. Niet alle leerkrachten in het basisonderwijs hoeven masters te zijn, maar er is wel een multidisciplinair team nodig. De klasleraar mag evenwel niet in de verdrukking komen. Een dergelijke werkwijze vergt wel een ander organisatieklimaat. Een goede directeur is belangrijk. Het competentieprofiel voor de directeur van het basisonderwijs moet het mogelijk maken dat deze functie door een master wordt uitgeoefend. De vervolmakingstrajecten (zoals banaba’s) moeten meer gewaardeerd worden.
9
Stuk (2012-2013) – Nr. X
De bekwaamheidsbewijzen moeten dringend worden herzien. Dat is noodzakelijk als men een functiemix wil realiseren in het basisonderwijs.Wat het secundair onderwijs betreft, klopt het onderscheid tussen vereiste, voldoende geachte en andere bekwaamheidsbewijzen niet meer. Ieder jaar wordt er voor het departement Onderwijs een overzicht opgemaakt van diploma’s die niet vermeld staan in de lijst van de vereiste bekwaamheidsbewijzen. Men dient bijvoorbeeld rekening te houden met hoofd- en bijtalen in de opleiding en met diplomasupplementen en credits. De overheid dient uiteraard een rol te spelen, ook al dient men meer autonomie te geven aan de scholen. De overheid moet de structuur en de organisatie van de lerarenopleiding uittekenen, ze moet de krijtlijnen voor het statuut van leraren uitwerken. Niet alles kan echter worden beslist door de directeur. De inspectie dient na te gaan of het professionaliseringsbeleid goed verlopen is.
1.4. Conclusie De nota bevat heel wat voorstellen waarvan sommige goed zijn en andere veel te ver gaan. Het belangrijkste is het aantrekken en behouden van kwaliteitsvolle leraren. Daartoe dient men het niveau van de lerarenopleiding te verhogen en de aantrekkelijkheid van het beroep vergroten. Daarover werden een aantal voorstellen geformuleerd waarover eensgezindheid bestaat.
2. Uiteenzetting door prof. dr. Peter Vlerick Professor Peter Vlerick, vakgroep Personeelsbeleid, Arbeids- en Organisatiepsychologie UGent, benadrukt dat hij geen pedagoog is, maar een bedrijfspsycholoog met onderzoeks- en praktijkervaring in onderwijs en andere sociale profitcontexten. Na lezing van de nota, wat hem gevraagd werd ter voorbereiding van vandaag, wenst hij een zestal opmerkingen te maken. Ten eerste riep de lezing van de nota bij hem ambigue gevoelens op. De nota wil namelijk een antwoord bieden op een vraag, vooraleer de diagnose/het probleem en doel/visie duidelijk geformuleerd of geëxpliciteerd werd. Welk is het doel van deze nota: een groter welbevinden van de leerkracht, betere werkomstandigheden, een grotere instroom, een betere retentie? In welke stadium bevindt deze nota zich? Kortom vele vragen worden uitgelokt doch niet beantwoord in of door deze nota. Niettemin heeft hij geprobeerd om, ten tweede, tussen de regels te lezen en de nota kritisch te bekijken. Hij stelt vast, inhoudelijk gezien, dat de nota een antwoord poogt te bieden op een aantal gekende werkstressoren (bijvoorbeeld. het ontbreken van werkzekerheid, conflicten tussen werk en familie en het gebrek aan doorgroeimogelijkheden door vlakke loopbaan). Het gaat niet alleen om de kwaliteit van de lerarenopleiding zoals door de vorige spreker toegelicht, maar ook om het feit dat leerkrachten de job verlaten of ontevreden zijn of worden. De nota pleit voor het introduceren van een modern personeelsbeleid, geleid door gekende HRMprincipes, in het onderwijslandschap, iets wat hij zeker steunt. Centraal in de nota staat de verwachte positieve motivationele effecten van competentieontwikkeling en het hebben van carrièreperspectieven. Er worden voorstellen geformuleerd met implicaties voor de inhoud van de leerkrachtenjob (bijvoorbeeld de voorstellen inzake functiedifferentiatie); voorstellen inzake de arbeidsvoorwaarden (vb. voorstellen inzake verloning en jobzekerheid). Tenslotte doet de nota ook suggesties voor veranderingen in de arbeidsverhoudingen (bijvoorbeeld leerkrachten zouden meer in teamverband moeten werken). Samengevat, stelt de nota dat het aanbieden van een betere/andere werkcontext, of arbeidssituatie een gunstig effect heeft/kan hebben op het welbevinden van leerkrachten. Ook worden voorstellen gedaan ter optimalisering van de bestuurlijke context. Ten derde zouden al deze elementen samen, met name een goede lerarenopleiding én een betere arbeidssituatie én een andere bestuurlijke context, moeten bijdragen tot het aantrekken en behouden van leerkrachten. Kortom deze nota weerspiegelt de omslag van een traditioneel naar een meer modern personeelsbeleid. Daarbij moet elke betrokken partij (inclusief de leerkracht zelf) zijn/haar verantwoordelijkheid opnemen. Het impliciete verklaringsmechanisme in de nota is de competentieontwikkeling en zelfsturing. Als de leraar zijn of haar competenties kan benutten en ontwikkelen én zichzelf kan en mag sturen, zal hij/zij ook meer gemotiveerd zijn en vermoedelijk ook een kwaliteitsvoller onderwijs afleveren en langer aan het werk blijven. Het is dus eigenlijk een pleidooi om de leerkrachten meer te motiveren en het beroep van leerkracht attractiever te
Stuk (2012-2013) – Nr. X
10
maken. Ten vierde, vanuit bedrijfspsychologisch oogpunt, is dit een ambitieus plan en een goede ontwikkeling. Tegelijkertijd bevat deze nota een aantal vaagheden, onder meer de werkbaarheidsindex, de portfolio en de service level agreements. Bij de voorgestelde School of Education vraagt hij zich af of het zal gaan om een zuilgebonden instelling. Ten vijfde merkt professor Vlerick op dat met deze nota men zowel de instroom, de doorstroom en de retentie wil verhogen en de uitstroom van leerkrachten verminderen. Zijn de verwachtingen niet te hoog gespannen? Is dat allemaal realiseerbaar? De doelstellingen moeten duidelijker geëxpliciteerd worden. De visie achter deze nota is te impliciet. Alle onderwijs gerelateerde problemen met één loopbaanpact oplossen is naïef, doch het bevat wel aanzetten tot een goede stap vooruit. Ten zesde en tenslotte roept deze nota heel wat vragen op. Er wordt een grotere flexibiliteit geïntroduceerd. Zal dit nog beheersbaar blijven? Is de bestuurlijke autonomie van de scholen verzoenbaar met de rol van de overheid. Ook de rol van de VDAB (Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling) en van de CVO’s in de nota is voor hem onduidelijk. Er is ook discussie mogelijk over de gedifferentieerde verloning. Welk is de rol van het middenkader? Er is dus nog heel wat ruimte voor discussie. Deze nota is beslist nog voor verbetering en verder gesprek vatbaar.
3. Uiteenzetting door prof. dr. Geert Devos
3.1. Algemene opmerkingen Professor Geert Devos, vakgroep Onderwijskunde, begint met een aantal algemene opmerkingen. De nota bevat een aantal goede ideeën, maar roept ook een aantal vragen op. De nota is zeer ambitieus. Ze suggereert heel wat veranderingen. Het Vlaamse onderwijs is echter een systeem met veel stakeholders. Daardoor is het vaak moeilijk om veel dingen in beweging te brengen. Het is als een olietanker die men slechts met de grootste moeite een beetje van koers kan doen veranderen. Hij suggereert dat men zou beginnen met het implementeren van een kleine verandering. Als dat lukt zou men een volgende stap kunnen zetten. Hij betwijfelt ook of de gesuggereerde ingrepen budgettair haalbaar zijn. De maatregelen in deze nota kunnen alleen worden gerealiseerd binnen grotere entiteiten, namelijk scholenassociaties. Wat zal er dan gebeuren met de scholengemeenschappen die opgericht werden om scholen te stimuleren tot het maken van afspraken? De pijnpunten waaraan de scholengemeenschappen moesten verhelpen, worden ook aangehaald in de context van de hervorming van het secundair onderwijs. De scholengemeenschappen moesten leiden tot een transparant en rationeel studieaanbod en een objectievere leerlingenoriëntering. Ze moesten ook de negatieve effecten verminderen van de concurrentie die inherent is aan een systeem met vrijheid van onderwijs. De scholengemeenschappen moesten ook de aanwending van de middelen efficienter maken. Als men de scholengemeenschappen zou afschaffen, dan is er geen enkel platform meer waar scholen tot onderlinge afstemming kunnen komen. Daarom suggereert hij dat de scholengemeenschappen zouden fungeren als de grotere entiteiten waarbinnen deze maatregelen kunnen worden gerealiseerd. Overigens blijken scholengemeenschappen het best te functioneren wanneer het schoolbestuur samenvalt met de scholengemeenschap. Men zou dit aan elke scholengemeenschap kunnen opleggen, maar dat is een radicale optie. Een andere radicale optie is het afschaffen van de scholengemeenschappen. Ook dat is volgens hem geen goed idee. Het is belangrijk om te zorgen voor continuïteit. Een derde mogelijkheid is het streven naar een evenwicht tussen scholengemeenschappen en schoolbesturen. Hij pleit voor de weg van de geleidelijkheid. Als dat op lokaal vlak mogelijk is, zou men daarvoor kunnen kiezen. De scholengemeenschappen zijn uiteraard geen mirakeloplossing, maar ze zijn wel een platform om een aantal keuzes die gemaakt moeten worden, met elkaar te verzoenen. De spreker herinnert er in dat verband aan dat de scholengemeenschappen tien jaar na hun oprichting in 1981 al een keer werden afgeschaft en nog tien jaar later weer opgericht. Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat scholen zich afvragen wat de overheid eigenlijk wil. Scholengemeenschappen zijn geen mirakeloplossing
11
Stuk (2012-2013) – Nr. X
maar wel een mogelijk platform om moeilijke keuzes te verzoenen, besluit hij.
3.2. Specifieke opmerkingen 3.2.1. Beginnende leerkrachten Meer werkzekerheid, zoals de nota suggereert, is inderdaad een zeer goede remedie tegen de uitstroom van beginnende leerkrachten, die in Vlaanderen met zijn 30% vergelijkbaar is met andere Westerse landen. Het klopt dat daarvoor grotere entiteiten nodig zijn, maar de vraag blijft welke. De spreker betreurt dat de uren voor mentorschap, waarvan het belang nochtans algemeen wordt erkend, zijn wegbezuinigd. Andere aspecten van de remedie zijn deeltijds lesgeven en vermijden om beginnende leerkrachten in te zetten voor te veel verschillende vakken of in de moeilijkste klassen. De rol van directies in de bewaking daarvan is zeer belangrijk. 3.2.2. Loopbaanladder Internationaal onderzoek leert dat de opdeling junior leraar, leraar en senior leraar een goede fasering is van de loopbaanladder. De laatste fase is uitsluitend voor leraren met meer dan gemiddelde competenties, onderstreept hij. Daarbinnen maakt hij het onderscheid tussen expert- en leidinggevende leraren. De eerste groep heeft een fundamenteel begrip van onderwijs- en leerprocessen, weet hoe – ook zwakkere – leerlingen uitgedaagd kunnen worden, detecteert zeer goed leerproblemen en weet hoe daar iets aan te doen. Het is van groot belang dat ook deze mensen in de klas worden gehouden, onderstreept hij. Leidinggevende leraren zijn dan weer veeleer gefocust op hun collega’s. Hij noemt vakgroepvoorzitters, mentoren, peer coaches, projectleiders van innovaties en leiders professionele ontwikkeling. Certificering biedt een mogelijkheid om het statuut van senior leraar te valoriseren. Op die manier wordt niet alleen de professionele ontwikkeling zelf gestimuleerd, maar ook de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep verhoogd door een carrièreperspectief te bieden. De expertise die nodig is voor een dergelijk diploma moet volgens de spreker zowel in de praktijk van de school als voor een externe commissie bewezen worden. Tot slot in dit verband wijst hij op het Engelse voorbeeld van de advanced skills teachers. 3.2.3. Professionele ontwikkeling en evaluatie van leerkrachten Een punt waarop Vlaanderen op dit moment zwak scoort en waarin veel meer moet geïnvesteerd worden, is professionele ontwikkeling. In de plaats van dit te beperken tot 1 of 2 pedagogische studiedagen door externen, die een verhaal vertellen dat zich ver van het bed van de leraren afspeelt, pleit de spreker voor voortdurend onderling overleg en de uitwisseling van oplossingen van leerproblemen door een professionele leergemeenschap. Om te vermijden dat dit als loos gepraat ervaren wordt, moet men hiervoor voldoende tijd op school uittrekken. Professor Devos pleit voor twee uur op school per week. Andere succesvoorwaarden zijn goede opvolging, ondersteuning door de directie, de rol van de senior leerkracht en een goede wisselwerking tussen externe expertise en interne implementatie. Zeer goed in de nota is dat de evaluatie van de leerkrachten gericht is op professionele ontwikkeling. Regelmatige functioneringsgesprekken verdienen de voorkeur boven evaluatie met sanctie, want in dat laatste geval moet alles op papier gezet worden gezien de beroepsmogelijkheid, met alle bureaucratie en tijdverspilling van dien. Waarom niet het bestraffende aspect beperken tot de disfunctionerende groep, die een kleine minderheid vormt? Senior leraren in dit proces een rol toekennen, ontlast de directie. 3.2.4. Professionalisering van directeurs Verder is de professionalisering van de directeurs dringend nodig en dat in drie opzichten: voorbereidende opleiding, de vorming van beginners en in service. De voorbereidende opleiding is nodig om een goed beeld te geven van wat de functie inhoudt en om de minimale competentie af te toetsen. Beginnende directeurs hebben hulp nodig bij administratieve processen en via een klein netwerk van collega’s die leren en troost bieden. Op die manier worden primaire valkuilen vermeden inzake communicatie en beleidsontwikkeling. In service is de professionalisering gericht op verdieping, vooral op het vlak van people management, onderwijskundig leiderschap en veranderingsmanagement.
Stuk (2012-2013) – Nr. X
12
Het voorgaande heeft betrekking op schooldirecteurs, maar als aan grotere entiteiten wordt gedacht, moet een onderscheid worden gemaakt met bovenschoolse directeurs, die een ander profiel hebben: strategisch, financieel, logistiek. Zij moeten meer gericht zijn op bedrijfsmanagement, maar nog altijd in een onderwijscontext, onderstreept de spreker. Dat het steeds moeilijker wordt om kandidaten te vinden voor het directeursambt, kan opgevangen worden door meer administratieve ondersteuning, zodat meer tijd overblijft voor de kerntaken, en door leidinggevende senior leerkrachten een grotere rol te laten spelen.
4. Vragen en opmerkingen van de leden Mevrouw Elisabeth Meuleman roept de vraag op of het wel zo verstandig is om de CVO’s, ondanks de vele voordelen, af te bouwen als leveranciers van zij-instromers. Het lid is zich bewust van de grote kloof tussen de theorie van de opleiding en de praktijk, die bevestigd wordt door het pleidooi voor blijvende nascholing. In hoeverre is het nodig om de lerarenopleiding zelf te hervormen? Mevrouw Marleen Vanderpoorten vraagt of het tekort aan stagescholen inderdaad zo groot is en wat eraan gedaan kan worden. Wat moet nog gebeuren om de visie volledig uit te werken? Waarom doen Vlaamse leerkrachten zo weinig aan nascholing, in weerwil van de beschikbare middelen? Sluit professor Aelterman schools of education helemaal uit of alleen voorlopig? Waarom is een master voor iedereen geen ideale oplossing? Is een veralgemeend schakeljaar een oplossing voor de instroom in de lerarenopleiding? Is de terugkeer naar de oefenschool er een? Pleit professor Devos voor scholengemeenschappen over de niveaus heen? Wie moet beoordelen wie senior leraar wordt? Hoe pakt men schoolculturen aan die niet gericht zijn op samenwerking? De drie inleidingen getuigden volgens de heer Jos De Meyer van een grote kennis van het onderwijsveld. Hij stelt zich de vraag hoeveel tijd men nodig heeft indien men alle ideeën van de minister van Onderwijs over loopbaanpact en scholengemeenschappen en -associaties wil realiseren? Mochten de sprekers verantwoordelijk zijn voor onderwijs en over een periode van anderhalf jaar zouden beschikken, wat zouden dan de prioritaire, essentiële stappen zijn? De heer Kris Van Dijck is van oordeel dat niet alles in het onderwijs kommer en kwel is. Men moet detecteren waar het misloopt en daar gepast op reageren. Hij was verrast door de melding dat scholen steeds minder toegankelijk worden voor stagiairs. Maatschappelijk slaan de scholen volgens hem hier de bal mis. Als men geen stagiairs toelaat dan hypothekeert men zijn eigen toekomst. Misschien moet men terug nabij de lerarenopleiding iets meer scholen voorzien waar men de lerarenopleiding in de praktijk kan brengen. Hij roept de scholen op om de schoolpoorten voor stagiairs open te zetten. De opdracht van een leerkracht is meer dan het lesgeven. Het is ook de lessen voorbereiden, evalueren enzovoort. Er zijn buitenlandse voorbeelden waar men de aanwezigheid van een leerkracht ruimer ziet dan alleen de uren lesgeven. Ze bereiden er de lessen voor, ze evalueren er en hebben zo een intenser contact met collega’s. Zou dit werk niet in de school kunnen laten plaatsvinden? Volgens de heer Van Dijck is dit een mogelijkheid die aan verschillende bekommernissen tegemoetkomt. De vrijheid van onderwijs maakt het moeilijk die zaken aan te sturen die men wenst aan te sturen. Hoe kan de overheid ingrijpen om bijvoorbeeld een rationeel keuzeaanbod te realiseren? Zijn er hefbomen om een aantal zaken te forceren? Als men een samenwerkingverband tussen scholen wil, in hoeverre is de regionale nabijheid dan belangrijk? Wat is de meerwaarde van een samenwerkingsverband als men grote afstanden moet overbruggen? Ziet men samenwerkingsverbanden die niet nabij zijn? Zijn er elementen die een meerwaarde kunnen geven als er geen regionale verankering is? De heer Van Dijck is van oordeel dat men het onderwijs niet ongemoeid moet laten, maar dat er gepast moet worden ingegrepen. Onderwijs is een conservatieve organisatie waar moeilijk beweging in te krijgen is. De heer Wim Van Dijck beaamt dat het moeilijk zal zijn om de onderwijstanker van koers te doen veranderen. Als de koers goed is, zoals decennialang het geval was, is er geen reden om de tanker zwaar te keren.
13
Stuk (2012-2013) – Nr. X
Een aantal maatregelen gaan van grotere entiteiten uit. Is schaalvergroting altijd zalig makend? Hoe verhoudt die zich tot de vrijheid van onderwijs en tot de bereikbaarheid van de scholen? Het onderwijzend personeel en de directie zijn momenteel zeer bereikbaar voor de gebruikers van het onderwijs. Er is een vrij grote uitstroom van jonge leerkrachten. Is dit een gevolg van verkeerde verwachtingen die leerkrachten in opleiding hebben? Zijn de lerarenopleidingen te weinig praktijkgericht? Hoe vangt men de praktijkshock op? Bij de voorgestelde loopbaanladder stond de senior leraar bovenaan. Gelijktijdig werd de vraag gesteld of er niet in een bijkomend certificaat moest voor worden voorzien voor een dergelijke senior leraar. De opstap van senior leraar naar directeur lijkt de heer Van Dijck dan in de logische lijn der dingen te liggen. De meeste scholen zullen wel willen dat iemand uit hun midden directeur wordt. Is het dan nodig dat men voor de opstap naar directeur over een certificaat van senior leraar beschikt? Bijkomende administratieve ondersteuning voor directeurs is belangrijk opdat zij zich zouden kunnen focussen op de kerntaken. De heer Van Dijck vraagt om ook iets aan de verloning van directeurs te doen. Men vindt de kloof tussen directeur en masters in het onderwijs te klein. Zijn de sprekers het daar mee eens? Mevrouw Kathleen Helsen heeft begrepen dat men in het basisonderwijs moet evolueren naar meer differentiatie van de werkkrachten. Voor het kleuteronderwijs werd er voorgesteld om na te denken over onderwijsassistenten die een aantal zorgtaken opnemen. Vandaag zijn er al de kinderverzorgsters en kleuterleiders in kleuterscholen. Zijn die onderwijsassistenten een bijkomende functie naast de bestaande? Of komen ze in de plaats van een aantal functies? In Vlaanderen zijn er veel kleine scholen met slechts enkele leerkrachten per school. Hoeveel kleuterleiders gaat men nog hebben als men erg gaat differentiëren? Men heeft de beste mensen nodig in de kleuterklassen omdat kinderen op die leeftijd heel erg voor ontwikkeling vatbaar zijn. Voor het secundair onderwijs werd er gesteld dat het belangrijk was de leerkrachten meer op school te hebben. Professionalisering, leren van elkaar, teamgericht werken zouden zeer belangrijk zijn. Is het de bedoeling dat leerkrachten voor al hun opdrachten op school aanwezig zijn? Dit veronderstelt inspanningen op het vlak van infrastructuur en materiaal. Wat de leerlingenbegeleiding betreft, werd er gesteld dat er opnieuw meer van de CLB’s naar de scholen mag gaan. Ze meent dat dit tegen de evolutie van de afgelopen jaren ingaat. Mevrouw Helsen zou een duidelijker inzicht willen krijgen in wat men bedoelt met het versterken van de scholenassociaties en -gemeenschappen. Er werd wel gesteld dat de regionale binding een voorwaarde is. Vindt men een scholenassociatie of -gemeenschap over heel Vlaanderen haalbaar? De discussie over het belang van het niveauoverschrijdend werken wordt gevoerd. Of is het vanuit het belang van de leerlingen in het kader van de loopbaanbegeleiding beter niet niveauoverschrijdend te werken? Als er niveauoverschrijdend wordt gewerkt, in welke mate is dit al dan niet positief voor de loopbaan van leerlingen en hun schoolkeuzes? Het belang van directies voor het aansturen van een schoolteam werd onderstreept. Dit speelt zich op het terrein af en kan niet worden gevat door een wet. Kan de wetgever op dit aspect nog bijkomende initiatieven nemen? Hoe kijkt men als arbeidspsycholoog naar een scholenassociatie van waaruit het personeelsbeleid en de aanwervingen van heel wat scholen zullen gebeuren? Het onderwijzend personeel kan vanuit de associatie in veel scholen worden ingezet die elk hun pedagogisch project hebben en waar een pedagogische directeur moet gaan werken met leerkrachten die door anderen zijn geselecteerd. Is dit haalbaar of is het beter daar volgens een ander model te werken? Volgens mevrouw Gerda Van Steenberge is deze hoorzitting het gevolg van het uitlekken van de nota over het loopbaanpact. Het was niet de bedoeling dat deze in het parlement zou worden besproken. Doordat mevrouw Van Steenberge een interpellatie indiende werd er door de commissie besloten een hoorzitting te houden. De vragen van die interpellatie gaat ze hier niet stellen omdat deze tot de minister gericht waren. De professionalisering van leerkrachten door bijscholing is nodig omdat men niet alles kan leren door oplei-
Stuk (2012-2013) – Nr. X
14
ding, zeker als men er voor pleit dat niet alle leerkrachten een master moeten hebben. In dat geval is de opleiding korter. Bijscholing is belangrijk, maar heeft een kostprijs. Hoe ziet men dat? Men spreekt van entiteiten van zelfs 10.000 leerlingen. Daar zou een bovenschoolse directeur de leiding van hebben. Dit zou belangrijk zijn voor het personeel. Eén van de moeilijkheden bij leerkrachten is het sprokkelen via interim. Hoe kan een manager van 10.000 leerlingen nog een personeelsplan opstellen? De minister sprak van een mandaat voor de bovenschoolse directeur. Hoe staat men daar tegenover? De heer Paul Delva stelt dat een van de elementen voor het tekort van leerkrachten de uitstroom is. Dit is niet uitzonderlijk in een internationaal kader. In Vlaanderen verschillen de gemiddelden nogal sterk en vooral in de grootsteden is de uitstroom belangrijk. Is de uitstroom in grootsteden in de buurlanden groter dan het landelijk gemiddelde? Welke oplossingen zijn er om deze uitstroom tegen te gaan? Het onderwijs verliest veel potentiële leerkrachten omdat men de loopbaan te weinig dynamisch vindt. De loopbaanladder lijkt dynamisch, maar bij nader onderzoek twijfelt hij daar aan. De junior leraar wordt leraar op basis van anciënniteit en een aantal leraren worden senior leraar. Het gros van de leraren blijft dus gewoon leraar. Wat heeft men daar voor in petto? In verband met de onderwijsassistenten in het kleuteronderwijs wil hij weten waarom dit wordt gelimiteerd tot het kleuteronderwijs. Waarom stelt men het niet voor voor het lager onderwijs zodat er daar iemand is die zich bijvoorbeeld over de zwakkere leerlingen kan ontfermen? Dit zou ook de aantrekkelijkheid van de loopbaan kunnen verhogen. Mevrouw Fientje Moerman heeft begrepen dat voor de lerarenopleiding drie jaar bachelor volstaat. Kan het niet, gelet op de complexiteit van het lerarenberoep, om dit op vier jaar te brengen zonder van alles een master te maken? Er werd gesproken van een inloopmodule voor diegenen die niet voldoen aan de eisen om een lerarenopleiding te starten. Hoe kan men die inloopmodule opleggen? Kan men dit opleggen zonder met toegangsexamens te werken? Er was sprake van een schoolopdracht in plaats van een lesopdracht. Als men mensen in de scholen houdt voor niet-lestaken, dan moet men daar ook aangepaste werkplaatsen voor hebben. Hoe gaat men het ARAB (Algemeen Reglement voor de Arbeidsbescherming) naleven? Wat zijn de budgettaire implicaties van de verschillende scenario’s? Staat die niet haaks op de evolutie waarbij een steeds groter deel van de bevolking aan thuiswerken gaat doen? Bij de onderwijsassistentes rijst de vraag naar de budgettaire en personeelsimpact. Men wil van de kinderverzorgsters onderwijsassistentes maken. Komen zij dan twee jaar later op de arbeidsmarkt en gaat de bestaande krapte nog toenemen? Is dit geen slinkse manier om de te laag gekwalificeerde instroom uit de lerarenopleiding te houden? Is men geen kost aan het maken die niet prioritair is? Bij de uiteenzetting werd er voor leraren die bij het begin van hun loopbaan het onderwijs verlaten, verwezen naar de Verenigde Staten. In Vlaanderen zijn er de plannen als Vlaanderen in Actie en Vlaanderen 2020. Vlaanderen wil zich in 2020 plaatsen bij de topregio’s in Europa. Er zijn vijftien regio’s en twee landen die fungeren als benchmark. Zou men voor deze beleidsmaatregelen en het toetsen van cijfers zich niet beter richten tot de top en kijken wat daar de uitstroom is en welk beleid er gevoerd wordt? Om tot de top te behoren moeten de maatregelen meer dan het gemiddelde zijn. Moet de benchmark dan niet gebeuren met die top van de benchmark in plaats van met de Verenigde Staten?
5. Antwoorden van professor Antonia Aelterman Professor Antonia Aelterman stelt dat er bij de aanbieders van de lerarenopleiding een probleem is van kwalificatie. Het diploma van leraar dat volgt op een SLO-opleiding zit niet in het Europees kwalificatiekader. Wat is het diploma van leraar waard? Is dat een niveau 6 of 7? Dat is momenteel niet duidelijk. Met de VLIR werd afgesproken dat een master een lerarendiploma moet krijgen op masterniveau. Dat hoort dus thuis aan de universiteiten. Men kan een CVO-opleiding toch niet een diploma van master laten afleveren?. Dit moet dringend
15
Stuk (2012-2013) – Nr. X
worden aangepakt. Als men naar het buitenland gaat, moet men bewijzen dat het diploma dat door de universiteiten is afgeleverd en een diploma op academisch niveau is. De CVO’s hebben veel positieve zaken opgeleverd, ook met betrekking tot de lerarenopleiding – praktijkvakken. Geleidelijk zijn daar de masters bijgekomen. Alle universiteiten en hogescholen bieden flexibele trajecten aan voor zowel bachelors als masters. Misschien heeft men wel gelijk over de bemerkingen bij de regionale verankering van de lerarenopleiding. Maar de afstanden in Vlaanderen zijn niet zo groot en de universiteiten en de hogescholen bieden ook avond- en afstandsonderwijs aan. De visitatie is afgewerkt. De universiteiten hebben alle ten minste een beoordeling ‘goed’ gekregen. Dit is niet het geval voor de CVO’s waar er veel onvoldoendes waren. Ofwel schaft men de visitaties af omdat ze niet belangrijk zijn, ofwel doet men iets met de resultaten ervan. Haar uitgangspunt is dat er een bepaald niveau van lerarenopleiding nodig is. Dat bieden een aantal CVO’s op dit ogenblik niet aan. Dit kan niet opgelost worden binnen de ENW’s. Bovendien stellen we vast dat studenten voor bepaalde onderdelen naar de universiteiten gaat en voor andere, waar men er minder inspanning voor moet doen, gaat men elders. Zo kan men geen curriculum uitwerken. Het beleid moet dringen kiezen als men het niveau wil bewaken. Dit zal bij de beleidsevaluatie tot uiting komen. Men zou de SLO’s voor de professionele bachelors kunnen overlaten aan de CVO’s en de masters aan de universiteiten. Ze kan daarmee akkoord gaan, maar waarom de krachten niet bundelen met de hogescholen? Een moeilijkheid is mogelijks het feit dat de CVO’s meer afhankelijk zijn van de onderwijskoepels dan de hogescholen. Hoe goed de lerarenopleiding ook is, de klas, de schoolcontexten en -culturen zijn zo verschillend dat er vaak een kloof is tussen theorie en praktijk. Maatschappelijk hebben lerarenopleidingen de plicht innoverend te werken. Men gaat toch geen leraren opleiden voor een traditioneel onderwijsmodel dat niet overeenstemt met de eisen van bijvoorbeeld de eindtermen. Als de afgestudeerde in een school komt met een andere cultuur, dan is de begeleiding op schoolniveau cruciaal. De terugkommomenten voor pas afgestudeerden zijn zeer belangrijk. Laat dan de theorie nog eens aftoetsen. Er moet veel meer integratie zijn. Er is een tekort aan begeleiding vastgesteld. Door het afschaffen van de mentoruren is er een probleem gecreeerd. De scholen rekenden daar op, ook al was dat niet veel. Er waren scholen die al voor de invoering van de mentoruren inspanningen leverden voor de begeleiding van beginnende leerkrachten. De mentoruren waren echter alleen bedoeld voor de mentorcoach, iemand die al de stagestudenten begeleidt. Het is echter vooral de leraar in de klas of de vakleraar die de feedback moet geven. Dit jaar zijn er opnieuw studenten die men niet kan plaatsen omdat scholen hen weigeren. Stagebegeleiding zou tot de beroepscode van een leraar moeten behoren. Lerarenopleidingen voelen het beperken van de begeleiding ook aan als een dreigement. Als er geen geld meer voor is, dan wordt er niet meer begeleid. Het probleem heeft ook te maken met het registreren van de studenten op de stagescholen. Gedurende een jaar heeft men de studenten moeten registreren. Op basis daarvan werden de mentoruren verdeeld. Er waren daar problemen mee. De aantallen werden niet altijd correct ingegeven. Bij de afschaffing gingen de scholen zelf een stageaanvraagsysteem uitwerken. In Oost- en West-Vlaanderen is er een probleem voor hogescholen, universiteiten en CVO’s omdat de katholieke scholen een stageaanvraagsysteem hebben opgelegd. Er werd verwacht dat het ENWdaarin zou participeren wat financiering betreft, maar het ENW AUGent kan niet financieren in een stageaanvraagsysteem voor één onderwijsnet. Als er een dergelijk systeem komt, moet dit voor al de netten beschikbaar zijn. De overheid belooft hierin initiatief te nemen, maar voorlopig zonder resultaat. Idealiter zou de lerarenopleiding partnerscholen moeten hebben. Dit zou een soort van oefenschool kunnen zijn, waar er afspraken zijn tussen de lerarenopleiding en de stageschool. De vakdidactici van de universiteit Gent hadden goede contacten met de vakmentoren. Maar door het stageaanvraagsysteem dat is opgelegd kan men geen vakmentoren meer aanspreken. Dit moet allemaal via het systeem. Er is dus geen sprake meer van partnerscholen en afspraken. Hieraan moet absoluut aan worden verholpen. Een ander voorbeeld: de lerarenopleiding secundair onderwijs van de Arteveldehogeschool heeft de stage in het eerste jaar moeten schrappen bij gebrek aan stageplaatsen. Hier zou de minister iets aan moeten doen. De taskforce Stage loopt al meer dan twee jaar. Er is opnieuw geen vergadering gepland. Het wordt steeds maar uitgesteld. Bij het uitwerken van de beroepsprofielen was het de bedoeling de scholen erover te informeren. Hierdoor
Stuk (2012-2013) – Nr. X
16
liep de implementatie mank. Dit werd uitgesteld en pas tien jaar later werd er een brochure gemaakt, na de actualisering van het beroepsprofiel. Nu gebeurt het ook indirect via de basiscompetenties die in de lerarenopleiding gebruikt worden, evaluatiedocumenten die de mentoren invullen, enzovoort. Maar men merkt dan dat sommigen alleen gaan aanvinken. Dat was niet de bedoeling. Achter die basiscompetenties zit een visie. Een aantal deelcompententies zijn uitgewerkt als voorbeeld, maar zijn niet bedoeld om allemaal af te vinken. Er zou ook meer bijscholing rond georganiseerd kunnen worden. Voor de bijscholing ligt er een probleem bij de leerkracht. Er heerst een moeilijk om te buigen mentaliteit. Men ziet grote verschillen tussen scholen. Dit hangt vaak samen met het personeelsklimaat. Spreker ziet schools of education zoals in de loopbaannota uitgewerkt – schools of education als inrichtende macht – momenteel niet zitten. Er moet eerst duidelijkheid zijn over het niveau van de aanbieders. De concurrentie moet verdwijnen. En zelfs als men het zou beperken tot hogescholen en universiteiten, dan nog rijst de vraag wie de inrichtende macht wordt voor een expertiseassociatie die pluralistisch is. Men is daar nu nog niet aan toe. Professor Aelterman stelt voor om stapsgewijs te werken. De expertisenetwerken krijgen momenteel veel geld. Dit is zeker geen pleidooi om ze af te schaffen. Maar men zou wel kunnen kijken of een deel van het geld niet naar de mentoren zou kunnen gaan. De instroom is verschillend. Minimaal werd gesteld dat er 180 studiepunten moeten zijn. Professor Aelterman gaat akkoord met de opmerking dat als er een professionele bachelor is men kan kijken naar het buitenland. In Nederland duurt die vier jaar. Dit zou ook hier kunnen. De instroom in hogescholen is divers. Sommige studenten komen uit richtingen die niet meteen op het hoger onderwijs voorbereiden. Studenten in hogescholen doen soms een instaptoets, bijvoorbeeld voor taal of wiskunde. Bij een onvoldoende moeten studenten dit bijbenen en dit allemaal binnen die 180 studiepunten. Dit werkt demotiverend. Met een inloopmodule, met hbo5 of een zalmmodel, kan men op een andere manier met die diverse instroom omgaan. Professor Aelterman pleit ervoor om stapsgewijs te werken. Er zijn een aantal prioriteiten. Het niveau van de lerarenopleiding moet goed zijn. Het beroep moet aantrekkelijker zijn. Jonge mensen moeten niet zitten wachten op een reeks korte interims. Misschien kan de oplossing hiervoor binnen de associaties gevonden worden. De loopbaanladder wordt al een aantal jaren gevraagd. Er moet ook een begeleiding zijn vanuit de lerarenopleiding. Het tekort aan begeleiding is een van de voornaamste redenen om niet in het beroep te stappen. Wat het meer uren op school aanwezig zijn in het kader van de opdracht voor de leraar betreft, specifiek in het secundair onderwijs, is mevrouw Aelterman duidelijk: om aan intervisie, peercoaching en overleg te doen, is een voldoende aanwezigheid op school vereist. Structurele verankering van dat principe is essentieel. Twee uur of tien percent van een opdracht acht de spreekster aanvaardbaar. Thuiswerk blijft daarbuiten mogelijk. Bij het kostenplaatje kan ze vooralsnog geen concreet beeld aanbrengen. Er zijn wel mogelijkheden. In Bree bijvoorbeeld heeft de Middenschool met de beschikbare middelen een nieuw gebouw gerealiseerd, waarin voor leraren aangename ruimtes voorzien zijn om te werken. Alles hangt af van infrastructuur en organisatie. Mevrouw Aelterman ziet wel degelijk een aantal problemen met de koers van het onderwijs. Er moeten goede leraren, scholen en directeurs zijn. De senior leraar in de loopbaanladder is volgens de spreekster noodzakelijk; maar ook dat heeft een kostprijs. Het zal erom gaan een evenwicht te vinden in de verloning op basis van diploma maar ook van functie. Ze verwacht op dat vlak zeker reactie van de vakbonden. De functiemix in het basisonderwijs moet de complementariteit versterken. Kleuter- en lager onderwijs blijken steeds weer cruciaal in het licht van de gelijke kansen. Leerlingenuitval in het secundair onderwijs kan altijd teruggebracht worden tot het basisonderwijs waar kansen niet benut zijn. Er is een exhaustieve expertise nodig om alle kansen optimaal aan te grijpen. De mogelijkheden om die expertise in te zetten, moeten dan ook aanwezig zijn. Het inclusief onderwijs komt volgens de spreekster moeilijk van de grond, juist omdat het niet eenvoudig is om problemen te detecteren waarmee leerlingen zich geconfronteerd zien. Wie over onvoldoende expertise beschikt met betrekking tot leerproblemen, gebruikt afvinklijstjes. Dat wijst erop dat het om een leraar-uitvoerder gaat. Dergelijke leraar kan een leerproblematiek niet in de complexiteit van het geheel duiden. Daarvoor is de ondersteuning van onder meer orthopedagogen nodig. Waarom niet allemaal masters? Dat is vooralsnog niet haalbaar omdat er dan een lerarenteort zou kunnen ontstaan. Het is voor mevrouw Aelterman zaak om stap voor stap te gaan en in eerste instantie in te zetten op
17
Stuk (2012-2013) – Nr. X
een goede professionele bachelor. Daarbij moeten de Ba-na-Ba opleidingen gestimuleerd worden. Die kunnen een plaats krijgen in de lagere school. Zo kan stapsgewijs een functiemix gecreëerd worden. Later kunnen die bachelors naar masters doorstromen en ontstaat er een gemengd team. Er is voor iedereen een rol weggelegd, meent de spreekster. De onderwijsassistent kan ook een plaats krijgen in het lager onderwijs, stemt mevrouw Aelterman in. Voorwaarde is dat het om zorgtaken gaat, om co-teaching, en niet om het overnemen van de taken van de leerkracht. Ervaringen uit Nederland leren dat het wel gebeurt: de onderwijzer verdwijnt uit de klas en de assistent overneemt. Loopbaan- en studiebegeleiding en de oriëntering zijn al veel meer naar de leraren gegaan, maar het is essentieel dat de zorg, de ondersteuning vanuit het CLB ook structureel gebeurt. Er wordt verwezen naar de vroegere werking van de PMS-centra, met een begeleider op school. Met het oog op de professionalisering merkt mevrouw Aelterman nog op dat daaraan inderdaad een prijskaartje vastzit, maar dat onderzoek ook heeft uitgewezen dat niet alle nascholingsmiddelen altijd worden opgebruikt in scholen. Ook daarin ziet ze een gedeelde verantwoordelijkheid. Zowel leraren als directie hebben hierin een rol. De directeur kan ook keuzesmaken over de besteding van dergelijke werkingsmiddelen, afhankelijk van de noden van de leraren en de school.. Wat de uitstroom in grote regio’s betreft, is er in het onderzoek over het welbevinden van de leraren gebruik gemaakt van een multilevel-analyse waarbij het lerarenniveau en het schoolniveau meegenomen zijn. Hierin waren er ook concentratiescholen . Het welbevinden van leraren blijkt niet zozeer afhankelijk van de soort van school waarin ze staan, maar wordt wel in zeer sterke mate gedetermineerd door de ondersteuning die ze ondervinden van collegas en directie. Het welbevinden van leraren blijkt in Vlaanderen algemeen zeer hoog. Alleen bij de nascholing schort er iets. Bij hbo5 is er inderdaad twee jaar later instroom. In dat verband pleit mevrouw Aelterman voor het zalmmodel. Iemand die het dan na twee jaar als onderwijsassistent goed ziet zitten, kan na de professionele bachelor eventueel in een traject terecht waar hij of zij dan niet vier maar drie jaar of 180 studiepunten moet doen, wegens EVC. Dergelijke trajecten kunnen uitgestippeld worden. Dat kan enige flexibiliteit bieden. De spreekster wijst erop dat kinderverzorgster op bso-niveau zit, terwijl het in voorliggend geval gaat om niveau hbo5. De onderwijsassistent zal dus meer kunnen doen en zal meer gevormd zijn in functie van het onderwijs. Benchmarken met andere landen inzake uitstroom lijkt ook mevrouw Aelterman zinvol.
6. Antwoorden van professor Peter Vlerick Professor Peter Vlerick leert na analyse van wat er is gezegd en gevraagd dat er toch nog heel wat punten voor verbetering vatbaar zijn. De schuld integraal bij de lerarenopleiding leggen, gaat niet op, stelt hij. Het belang van personeelsbeleid en het aanpakken of optimalieren van de arbeidscontext of werkomgeving waarin de leerkracht werkt, vormen net zo goed een aandachtspunt. Als het begin, de opleiding, al niet goed zit, kan men volgens de spreker niet verwachten dat afgestudeerden van de lerarenopleiding/beginnende leerkrachten zich goed voorbereid voelen op het beroep. Hij pleit dan ook voor een professioneel hrm- en personeelsbeleid in de scholen. De directie krijgt daarbij een verantwoordelijkheid maar ook een zekere autonomie voor de invulling van haar beleid. Schaalvergroting heeft, theoretisch gezien, inderdaad een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld budgettair.Tegelijk kunnen er evenwel heel wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit eerder wetenschappelijk onderzoek en ervaring in de ziekenhuissector waarin schaalvergroting welbekend is, weet en Vermoed de spreker dat schaalvergroting in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde mate van formalisatie of bureaucratisering (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), een verhoogde mate van decentralisatie (bv. meer delegeren), en een toename van de horizontale (bijvoorbeeld grotere teams of werkeenheden/meer studenten /meer personeel) en verticale (bijvoorbeeld meer hiërarchische niveaus) complexiteit. Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur, met implicaties voor de arbeidscontext van de leerkrachten (bijvoorbeeld jobvereisten). De heer Vlerick vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering en hij ziet weinig gegadigden om in een dergelijk “multinational-concept” als CEO op te treden.
Stuk (2012-2013) – Nr. X
18
7. Antwoorden van professor Geert Devos Professor Geert Devos ziet in de professionalisering van leraren geen vervanging voor de lerarenopleiding die hij nog steeds bijzonder belangrijk acht. Hij vindt het wel fout om ervan uit te gaan dat met afstuderen dan ook de kous af is. Er is een tweede luik nodig dat nauw aansluit en mentaal eigenlijk één geheel ermee vormt. In de lerarenopleiding dient de klemtoon vooral op de praktijk te liggen, stelt de spreker. Men moet er te allen tijde op kunnen terugvallen. De professionalisering na die opleiding is een volgende schakel van het geheel. Sommige scholen staan weigerachtig tegenover nascholing omdat ze het bekijken als iets waar men heen gaat om nadien terug te komen tot de dagelijkse realiteit, zonder meer. Professor Devos meent dat de focus vooral moet liggen op een benadering waarbij men als groep leert en ervaringen uitwisselt. Daarin kan men investeren zoals in Canada, dat daarin heel sterk is gebleken. De overheid kan in initiatieven in die zin investeren en trajecten ontwikkelen waarin scholen kunnen instappen en waar ze begeleiding krijgen. Zo kan onderling onderzocht worden hoe men als leerkracht kan leren uit de toetsen die bij leerlingen worden afgenomen. Het is dan zaak van in faciliterende factoren te voorzien die dat mee sturen en ondersteunen, en dat in de scholen zelf. Het is vooral de externe factor van nascholing die een kloof doet ontstaan. De overheid kan ter zake meer projecten financieren maar tegelijk ook van leerkrachten verwachten dat dat een deel van hun opdracht wordt. De twee uur kunnen dan beschouwd worden als een minimum om ter zake overleg te plegen. Het impliceert niet een permanente en systematische aanwezigheid op school, maar legt wel een structurele overlegmogelijkheid vast. Infrastructuur kan daarop voorzien worden, stelt professor Devos. Het proces moeten meer ingecalculeerd worden, ook in de scholenbouw. Geduld hebben en steeds weer op diezelfde spijker slaan, is de boodschap. Vervolgens gaat hij dieper in op de scholengemeenschappen en het regionale karakter. Zijn de scholenassociaties die in heel Vlaanderen breed zouden worden opgezet, slecht of goed? Mocht er sprake van zijn dat men opteert voor een associatie die heel Vlaanderen beslaat, dan zou de professor aanraden de idee op te geven dat er regionaal een onderwijsaanbod moet zijn waarin alle leerlingen terecht kunnen. Dat leidt tot een competitie en profilering tussen scholen onderling, waarvan leerlingen vaak de dupe worden. Organisatorisch ligt het moeilijk om scholen in Limburg en West-Vlaanderen onder eenzelfde associatie samen te brengen. Praktisch zijn er zeker hindernissen, stelt professor Devos, maar men kan wel iemand benoemen of iemand aanstellen als junior leerkracht voor drie jaar met de garantie dat die persoon ergens terecht kan. In principe kan dat volgens de spreker ook met de scholengemeenschappen, maar dat vergt meer goodwill van het bestuur. Het kan een alternatief zijn. De scholengemeenschappen staan veel dichter bij elkaar en zijn daartoe ook gevormd, al schort er een en ander met de concrete uittekening. Mits enige bijsturing kan dat uitgeklaard worden, meent professor Devos. 10.000 leerlingen vindt ook hij al aardig wat. Nederland heeft de ROC’s, de regionale opleidingscentra, opgericht, die tot 40.000 leerlingen/studenten tellen, maar ging daarbij volgens de professor niet al te bedachtzaam te werk. Er zijn daarbinnen managers aangesteld die de managers aansturen, die de managers aansturen die dan op hun beurt de schooldirecteurs aansturen. Dat schept een verwarrende hoop administratie die veel geld kost wat de leerlingen uiteindelijk niet ten goede komt. Organisatie kan volgens de spreker dus zeer bureaucratisch of op een geheel andere manier door met minder tussenniveaus te werken. 10.000 leerlingen is per definitie niet slecht, maar verhoogt wel het risico op meer lagen en een hoge mate van bureaucratisering. Dat lijkt professor Devos niet ideaal. Het lijkt hem bovendien gevaarlijk om één cijfer voorop te stellen als norm. Wat als er net iets meer of net iets minder leerlingen zijn? Er is een zekere marge nodig. 10.000 vindt de professor persoonlijk veel. Toegepast per net in West-Vlaanderen zou dat betekenen dat er voor het gemeenschapsonderwijs allicht nog één associatie overblijft. Hij refereert aan de discussie over de enveloppefinanciering in het secundair onderwijs ettelijke jaren eerder, waar dat evenmin een haalbare kaart bleek. Zijn de scholengemeenschappen de ideale oplossing? Neen, ook dat niet, stelt de professor, want daarin moeten de schoolbesturen overeenkomen. Hoe meer het gaat om één schoolbestuur, hoe gemakkelijker dat is. Dat impliceert niet dat het met verschillende schoolbesturen onwerkbaar is, of dat ze hun identiteit verliezen en dat ze niet kunnen samenwerken. Dat kan perfect, zoals bleek uit het onderzoek. Prestigieuze scholen konden binnen eenzelfde scholengemeenschap de eigen identiteit behouden maar toch prima samenwerken, ook op het vlak van personeelsbeleid. Er is dus een perspectief.
19
Stuk (2012-2013) – Nr. X
Professor Devos wil vooral waarschuwen voor radicale oplossingen. Het ene hoeft niet noodzakelijk het andere uit te sluiten. Basis- en secundair onderwijs samenbrengen, heeft het voordeel dat er een vlotte overgang mogelijk wordt en er dus een betere doorstroming ontstaat. Kanttekening daarbij luidt dat men er nauwelijks gebruik van maakt, waar dat al mogelijk is. Secundaire scholen en basisscholen onderbrengen in aparte scholengemeenschappen, heeft dan weer het nadeel van een minder vlotte overgang, maar ook het grote voordeel dat mensen op dezelfde golflengte zitten. Waar beide entiteiten worden samen gezet, blijkt er weinig aandacht te zijn voor agendapunten over het andere niveau. Het is niet eenvoudig om de twee totaal verschillende werelden binnen één entiteit te laten samenwerken, besluit professor Devos. Senior leerkrachten moeten niet per definitie directeur worden, meent de spreker. Juist die leerkrachten en vooral expertleerkrachten moeten in de klas blijven. Velen willen niet eens directeur worden, anderen zijn er niet geschikt voor. Het mag in elk geval geen automatisme worden. De verloning van directeurs moet wel verbeteren, zeker met het oog op de grote verantwoordelijkheid die ze dragen en op wat van hen verwacht wordt. Uit een studie waarbij verschillende sectoren werden vergeleken, bleek dat nogmaals. Leerkrachten bleken relatief goed betaald in vergelijking met ander landen. Of er budget voor is, moet nader worden bekeken. Dat de professor de focus heeft gelegd op de senior leerkracht in zijn uiteenzetting, klopt. Hij wil duidelijk maken wat dat begrip kan inhouden en hoe men die personen tegelijk perspectief en een valorisatie kan geven. Professionalisering is ook voor hen van belang, maar men moet te allen prijze vermijden dat ook daarbinnen nog laddertjes worden gecreëerd om te promoveren. Dat schept vaak wantrouwen en naijver. Daarom wil professor Devos ook liever de attestering van senior leerkrachten mede door een externe instantie zien gebeuren. Een extra verloning lijkt hem ook een goed idee als het budget dat toelaat. Te veel verschillen tussen leerkrachten onderling leiden echter tot verongelijkte gevoelens en vragen over wie wat krijgt en waarom. De titel van senior leerkracht koppelen aan een zekere graad van prestaties en het slagen voor een externe commissie, ontkracht al heel wat negatieve argumenten, stelt de professor. Daardoor werkt het principe van de advanced skills teachers bijzonder goed. Tegelijk vormen ze een krachtige stimulans voor wie in het middenstadium zit.
8. Bijkomende vragen van de leden en replieken van de sprekers Mevrouw Gerda Van Steenberge vraagt nog wat de professor vindt van een mandaatfunctie voor directeurs. Professor Geert Devos is wel voor een mandaat van tien jaar te vinden. Zes jaar, een periode waarvan sprake in de discussienota, vindt hij kort. Een andere optie met een tussentijdse evaluatie na vijf jaar op een periode van tweemaal vijf jaar, lijkt hem een goede optie. Tien jaar is voldoende om continuïteit in het beleid in te bouwen. Na tien jaar wordt een directeur deel van het meubilair, verzekert hij, ook de allerbeste. Maar in geval men omwille van continuïteit voor langere periodes zou opteren, blijft ook een zwakke directeur zo lang zitten. De literatuur spreekt zich vrij algemeen voor een periode van tien jaar uit. Het moet opgevat worden zoals decaan worden aan een universiteit, wat ook maar voor een vastgelegde tijdspanne kan. Een mandaatsysteem moet het mogelijk maken dat iemand gedurende een periode leiding geeft en daarna niet als mislukkeling wordt gezien, maar kan terugkeren naar bijvoorbeeld een functie van senior leerkracht. Ook een mandaatsysteem heeft financiële consequenties en daarop moet men voorzien zijn. Welke gevolgen heeft het stopzetten van een mandaat na een vastgelegde periode voor de verloning? Dat kan volgens de professor vooraf uitgetekend worden. Er moet duidelijkheid over zijn voor het systeem in voege treedt. De heer Paul Delva haalt nogmaals aan dat er een gigantisch verschil merkbaar is in de uitstroom van leerkrachten tussen drie grootsteden, meer specifiek met de hoofdstad. Interne ondersteuning in de school zelf speelt daarin een niet te verwaarlozen rol, stelt het lid. Hij denkt dat er veel meer aan de hand is, met name inzake objectief vaststelbare criteria zoals mobiliteit, of de bereikbaarheid van een school in een grootstad, tegenover op het platteland. Concreet wil de heer Delva weten of er in buurlanden dezelfde vaststelling wordt gedaan. Is er onderzoek gebeurd naar mogelijke maatregelen met als doel leerkrachten in de grootsteden te behouden, al dan niet in moeilijke buurten? Een zeker percentage klassen in Brussel krijgen geen les wegens gebrek aan leerkrachten.
Stuk (2012-2013) – Nr. X
20
Professor Geert Devos kan melden dat buurlanden met hetzelfde fenomeen kampen. De uitstroom is er in grootsteden ook problematischer. Waar men de uitstroom kan beheersen, blijkt dat er een heel sterke directie is die doeltreffende ondersteuning aan leerkrachten biedt. Dat maakt dat zij zich beter gesteund weten en zich in het team beter voelen. Ze zijn daardoor juist gemotiveerd om te blijven. Die factor is van wezenlijk belang. Dat duidt meteen het belang van een goede vorming van directies, teams in school enzovoort. Heel vaak wordt er ook tabula rasa gemaakt. Zo worden in de VS de zogenaamde ‘charter schools’ opgericht. Die hoeven zich van de bestaande reglementering niet aan te trekken, houden met bestaande personeelsregels geen rekening en gaan louter uit van wie goed functioneert. Wie niet binnen het kader past wordt gewoon verwijderd uit de school. Sommige van die charter schools presteren bijzonder goed, andere matig tot zeer zwak. Het is geen toverformule, oppert professor Devos. Waar het succesvol is, komt men doorgaans van een uiterst problematische situatie met onder meer leerkrachten die nalieten les te geven en er niet eens voor op de vingers getikt werden. Ook in dat systeem hangt alles af van het beleid van de school zelf. Een onderzoeker in het team van de professor is met een doctoraat gestart over het uitstroomprobleem. Er kan nog niet veel over worden gezegd. Mevrouw Gerda Van Steenberge ergert zich aan het feit dat er voor de schools of education geen Nederlandstalige term voorhanden is, zeker met het oog op de taalachterstand bij hogere opleidingen en dus ook de lerarenopleidingen. Waarom is dat zo? Professor Antonia Aelterman stipt aan dat het een term uit de nota is en niet een begrip dat door het werkveld is bedacht.
II. HOORZITTING VAN 24 JANUARI 2013
1. Uiteenzetting door de heer Peter Verleg
1.1. Inleiding De heer Peter Verleg, zelfstandig organisatieadviseur/directeur-eigenaar van Peter Verleg Consultancy BV, stelt zichzelf voor. Hij heeft in Nederland een bestuurlijke loopbaan gehad binnen het hbo (hoger beroepsonderwijs). Hij was actief betrokken bij de hbo-raad, het equivalent van de VLHORA in Vlaanderen. Hij was gedurende een tiental jaren voorzitter van het landelijk overleg rond de lerarenopleiding. Sinds 2004 is hij zelfstandig adviseur. Hij is wel nog voorzitter van de raad van toezicht van een Nederlandse hogeschool, toevallig de school die volgens de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie) de beste lerarenopleiding van Nederland herbergt. In filosofische zin laat hij zich vooral inspireren door Stéphane Hessel, de 94-jarige Franse filosoof die verstandige dingen zegt over lerarenopleidingen, door Martha Nussbaum, een Amerikaans filosofe en door Michael Sandel. Ook het Finse onderwijs is voor hem een belangrijke inspiratiebron. In Finland gelden namelijk hoge standaarden voor de lerarenopleidingen. De Finnen zien het lerarenberoep als nobel en prestigieus. Finse leraren kunnen autonoom hun eigen schoolwerkplan en curriculum vaststellen. Er is nauwelijks inspectie. De leraren leggen verantwoording af aan de gemeenschap. De lerarenopleiding is academisch van aard. Er is een zware selectie. Wie tot de opleiding wordt toegelaten, is daar fier op. Wetenschappelijke kennis en praktijk worden binnen de opleiding geïntegreerd aangeboden. Onderzoek is een belangrijk deel van de opleiding en van de stages. De Finse overheid zorgt voor een ruime financiering. Finse leraren geven minder les, en hebben meer tijd voor samenwerking met collega’s en voor de ontwikkeling van lesmateriaal. De Finse schoolleiders zijn structureel betrokken bij het overheidsbeleid. Samenspraak is in Finland een heel belangrijk begrip. De nota heeft het over de complexiteit en de dynamiek van deze samenleving en bestempelt de leraren als de bouwstenen van een school. Dat is correct, maar onvoldoende. Excellente leraren zijn noodzakelijk voor het functioneren van een samenleving. Ze leveren immers een substantiële bijdrage aan de ontwikkeling van kinderen. Een democratie is alleen mogelijk als burgers kritisch kunnen deelnemen aan het maatschappelijke
21
Stuk (2012-2013) – Nr. X
debat. Dat debat mag dus niet beperkt blijven tot de politiek, het moet in de samenleving worden gevoerd. Hij baseert zijn tussenkomst op zijn ervaringen binnen visitatie- en accreditatiecommissies in Vlaanderen en Nederland.
1.2. Lerarenopleiding Vooreerst stelt hij vast dat de lerarenopleidingen te maken hebben met een dubbele instroomproblematiek. Hij betwijfelt of het de meest talentvolle mensen zijn die kiezen voor het lerarenberoep. In het onderwijs is er ook geen evenwicht tussen mannen en vrouwen. Dat heeft allerlei nadelige effecten, ook voor kinderen. Verder stelt hij vast dat er geen structurele samenwerking is tussen de opleiding het werkveld. Daardoor zijn theorie en praktijk onvoldoende met elkaar verbonden. De hogescholen kiezen de scholen waarmee ze samenwerken vooral uit op basis van toevallige contacten, en niet op basis van criteria. Op dit ogenblik beperkt de opleiding zich grotendeels tot het opleiden van studenten. Om de studenten een plaats te geven binnen de educatieve infrastructuur, dient de opleiding echter vier taken op te nemen: opleiding, ontwikkeling en nascholing, onderzoek en advies. Als men die vier elementen met elkaar verbindt, dan neemt de professionaliteit van de opleider en van de studenten toe. De opleidingen vervreemden ook van de samenleving. Er zijn wel allerhande traditionele samenwerkingsverbanden, maar er is geen samenwerking met het bedrijfsleven. Men moet ook werk maken van een opleiding voor opleiders. Daar wordt al over nagedacht, maar de overheid moet dit faciliteren. Men zegt soms dat de opleiding meer in de stageschool zou moeten gebeuren. In dat geval moet men er echter ook voor zorgen dat de noodzakelijke randvoorwaarden vervuld zijn. Ten slotte zijn scholen te zeer naar binnen gekeerd, ze staan een beetje los van de problemen in de samenleving. De overheid zou wat afstand moeten houden en meer verantwoordelijkheid moeten leggen bij de lerarenopleidingen zelf. Deze opleidingen zouden autonome beslissingen moeten kunnen nemen, met een verantwoordingsplicht naar de samenleving, zoals in het Finse model.
1.3. Loopbaan Inzake loopbaanontwikkeling merkt hij op dat men het aandurft om de pas afgestudeerden een volledige verantwoordelijkheid te geven. Dat is in geen enkel ander vak het geval. Hij pleit voor coachingtrajecten om jonge mensen de kans te geven om dit moeilijke en interessante vak te leren. Dat vergt een professionele organisatie die niet gebaseerd is op het principe van de vlakke loopbaan, met functiedifferentiatie en gedifferentieerde verloningssystemen. Zo wordt het lerarenberoep ook veel aantrekkelijker.
1.4. Schaalvergroting In de nota leest hij dat een scholenassociatie wenselijk is. Soms is schaalvergroting inderdaad noodzakelijk. Het moet echter overzichtelijk blijven. Operaties van schaalvergroting zijn echter vaak moeilijk te managen, zowel financieel als bestuurlijk. De menselijke maat verdwijnt. Daarom is men in Nederland momenteel bezig bepaalde fusies ongedaan te maken. Een geheel met 5000 leerlingen is volgens hem een maximum. Hij is het ermee eens dat er aandacht moet worden besteed aan het beleidsvoerend vermogen van de scholen. Hij waarschuwt echter voor een te formele bureaucratische structuur. Hij hecht meer belang aan de autonomie van de scholen en aan de professionaliteit van de leerkracht.
2. Uiteenzetting door de heer Roland Vermeylen De heer Roland Vermeylen, zelfstandig HRM- en organisatieconsulent, begeleidt allerlei organisaties waar volwassenen een veranderingstraject, een leertraject meemaken. Binnen zijn beroep heeft hij niet zo veel met onderwijs te maken. Hij heeft wel heel wat contacten met de circuswereld. Hij heeft trouwens ooit een boek geschreven over wat managers kunnen leren van de circuswereld. Hij heeft jarenlang aan het hoofd gestaan van de organisatieontwikkeling binnen de universitaire ziekenhuizen van Leuven. Hij leidde ook een Bel-
Stuk (2012-2013) – Nr. X
22
gisch-Nederlands postuniversitair hrm-programma aan de Universiteit Hasselt. Ook daar bestaat er samenwerking met Finland. In de circuswereld kan men veel leren over leerprocessen. Dierenleraars kunnen vertellen hoe dieren leren. Stoppen met leren is ook daar stoppen met leven. Timing, duurzaamheid, professionaliteit en goed overleg zijn belangrijke elementen in het circus. Men moet uitzoeken welke context ervoor kan zorgen dat mensen blijvend met energie hun vak uitoefenen. In het circus hangen leren en leven nauw samen. De belangrijkste vraag is hoe men mensen krachtiger kan maken. Veel systemen maken de mensen net onmachtiger. Welke context is wenselijk/nodig om leerkrachten en directies het beste van zichzelf te kunnen geven en duurzaam in beweging te houden? De leerkrachten moeten meer in de verf worden gezet. Vroeger gingen de intelligentste leerlingen naar het onderwijs, maar nu is de situatie helemaal anders. De vraag is hoe men van het lerarenberoep opnieuw een hoogstaand beroep maakt. Wat is leren in deze maatschappij? Hoe moeilijker de opdracht is, hoe meer de scholen openstaan voor leren leren. De leercontext is heel divers. De scholen zijn de voorbije vijftig jaar ook sterk veranderd. De belangrijkste vraag is echter hoe we bouwen aan talentontwikkeling. Ook daarvan zijn er goede voorbeelden binnen de circuswereld. De circusartiesten zoeken mee naar de talenten van de andere groepsleden. De leraren aan de circusschool begeleiden de leerlingen met warmte, liefde en vertrouwen. Men houdt ook contact met het thuismilieu van de leerlingen. Hij wenst het alle kinderen toe dat ze kunnen ontdekken waar precies hun talent ligt. Het basisuitgangspunt van de heer Vermeylen is: “Als een leraar of een school niet meer leert, dan gaat alle leren en alle kwaliteit van alle leren op die school achteruit.”. Dan krijgt men namelijk leraren die niet meer open staan voor de passie van zichzelf, van het onderwijzen en van de jeugd. Zijn de onderwijssystemen, de beloningssystemen, wel gericht op blijven leren? Uit onderzoek blijkt dat mensen ongeveer tot de leeftijd van 37 jaar door vallen en opstaan aan het zoeken zijn wie ze zijn. Daarna kan men doorgaan op zijn sterkte. In dat verband is het belangrijk om kennis te maken met nieuwe contexten en om begeleid te worden. Een essentiële hefboom is de mate waarin dagelijks leren in de hele organisatie een hoeksteen van het schoolbeleid is. Is de school nog een lerende organisatie en een leergemeenschap ? De contacten met de buitenwereld zijn heel belangrijk voor een groep, maar dat ontbreekt vaak op dit moment. De tekst heeft het over de expert-leraar. Hij vindt dat iemand die expert-leraar wil worden eerst enkele jaren buiten het onderwijs zou moeten werken, bijvoorbeeld in de jeugdzorg. Voor een leraar in een wetenschappelijk vak kan dat bijvoorbeeld een architectenkantoor zijn. De nota bevat heel wat goede stukken, maar het gaat maar om een enkele logica. Het gaat om de schoollogica die sterk gericht is op vakken, op competenties en op individuen. Registreren en meten is daarbij heel belangrijk. De spreker mist echter een heel aantal aanvullende logica’s. Heel belangrijk is het vinden van een groep waar men zich thuis voelt en waar er een aanwakkerend vuur leeft. De groep is de mortel van elk systeem. Belangrijk is de signatuur van de groep: de groep moet gezamenlijk ontdekken waar hij sterk in is. Dat ontdek je maar door samen te praten. En het zoeken naar zijn eigen signatuur telt voor elke groep in de school: lerarenteams, klassen, leerteams enzovoort. Hoe groter de systemen worden, hoe meer vervreemding men krijgt. Zeventig tot tachtig percent van de fusies in het bedrijfsleven mislukken. Ze kosten veel geld, en ze lukken niet vanzelf. Dat moet men beseffen als men naar associaties streeft. Fusies zijn altijd heel moeizame processen die nooit van zelf gaan. De directeur dreigt daarbij ook – en wellicht terecht – de buffer te worden tussen de hogere overheid en de leraren. Het gevaar bestaat ook dat de directies gaan denken in economische en organisatorische wetmatigheden. Wie zal daar nog zorgen voor het aanstekelijke vuur? Voor het verhogen van het beleidsvoerend vermogen vertrekt de nota van een individueel competentieprofiel. Het dient echter meer te gaan over groepscompetenties en processen van eigenheid. Een groep, een beleidsteam, is veel belangrijker dan een directeur. Als de groep niet meewil, krijgt de directeur te maken met sabotage of andere vormen van weerstand. Het is ook een gevaarlijk manoeuvre om de CLB’s te integreren binnen dat systeem. De CLB’s zouden net krachtiger kunnen optreden als ze buiten het systeem staan. Het bedrijfsleven heeft net veel ervaring en praktijktheorie rond de verhoudingen tussen interne en externe adviseurs.
23
Stuk (2012-2013) – Nr. X
De nota heeft het ook over inspraak. In dat verband gaat het vaak over individuele spanningsvelden en over geschillen. In het leven moet je echter afstemmen en gaat het ook om dialoog. Het schoolteam moet niet alleen zorgen voor de individuele leerlingenbegeleiding, er moet ook een ondersteuningssysteem zijn voor leraren. Kwetsbaarheid is de eerste factor om het te doen klikken, ook met de leerlingen. De leraren zouden dus niet alleen een rol hebben als individuele begeleider van leerlingen, maar ook als teamspeler. Daarbij zou het CLB een toegevoegde waarde kunnen hebben. Dat moet worden onderzocht. Ook binnen het vervangingsbeleid is er sprake van individuele functiebeschrijvingen. Het heeft iets van een draaiboek. Men vertrekt van een bestuurlijke en economische logica, en voor een deel is dat terecht. Binnen Cirque du Soleil is er echter nooit een draaiboek. Zonder expliciet draaiboek voelt de hele groep zich verantwoordelijk voor het geheel. Met een draaiboek letten individuen alleen op kleine momentjes waar ze zich dan expliciet voor verantwoordelijk voelen. Het gaat ook over processen van steunen, vertrouwen geven/krijgen, groei en vitaliteit. De nota zegt niets over de nodige begeleidingsvaardigheden om een link te leggen met de passie van de jeugd, om aan groepsontwikkeling te doen. De tests zou hij veel meer willen vervangen door een dialoog. Zo dient men op zoek te gaan naar zijn persoonlijk meesterschap. De nota heeft het over jaaropdrachten, maar zegt niets over het functioneren van het team. Men dient te evolueren van de ontwikkeling van competenties (vaardigheden, attitudes die algemeen worden geformuleerd en als een checklist worden gebruikt) naar de ontwikkeling van talenten (je eigen unieke sterkten in eigen, herkenbare verwoordingen). Daarbij gaat het meer over kleine groepen die op zoek gaan. Het voorgestelde systeem is nogal hiërarchisch en niet zo creatief. De spreker eindigt met zeven conclusies. Vooreerst is hij blij dat men nu aandacht wil besteden aan de loopbanen van leraars. Wat aandacht krijgt, groeit. Verder meent hij dat het leren in essentie gebeurt door en met en in groepen. Dat geldt zowel voor klassen als voor leraren- en directieteams en voor associaties. Daaraan besteedt de nota minder aandacht. Een goede groep is de sterkste anti-stressor en zorgt omgekeerd voor groei en eigen passie. Het kan perspectief geven. Ten derde hecht hij veel belang aan het scheppen van een gezonde context voor talentontwikkeling. In dat verband gelooft hij sterk in de oplossingsgerichte methodologie die onder meer in de jeugdzorg wordt gehanteerd. Deze methode richt zich vooral op elementen in de context die het kind steunen en waarderen. Ten vierde ervaart hij de school vooral als een gesloten systeem. De school is eigenlijk de maatschappij kwijtgeraakt. In een school moeten meerdere logica’s aan bod kunnen komen. De leraren zouden af en toe een tijdje buiten de school moeten kunnen werken. De vaste benoeming is op dat vlak misschien een hinderpaal. Werkzekerheid is natuurlijk ook een voordeel. Uitwisseling zou echter goed zijn voor het onderwijssysteem en voor de maatschappij. Ten vijfde benadrukt hij dat structuren ondersteunend moeten zijn en de cultuur integrerend.. Hij vraagt zich af hoe dat gerealiseerd moet worden als men evolueert naar scholenassociaties. Veel structuren zijn controlerend, integrerend en metend, en dat is niet de bedoeling. Ook het CLB zou hierin een rol kunnen spelen. Ten zesde vindt hij dat men het aanzien van de lerarenopleiding moet opkrikken. De laatste opmerking betreft de financiering: zijn er budgetten verbonden aan die hervorming. Hij verneemt bijvoorbeeld dat de budgetten voor het mentorschap geschrapt zijn. Of wordt het opnieuw, zoals vaak bij ons in Vlaanderen, trek uw plan, spring maar in t water… Als men het beleidsvoerend vermogen van de directies wil verhogen, moet men zorgen voor opleidingen, liefst niet alleen binnen het schoolsysteem. In dit verband verwijst hij naar zijn eigen managementsopleiding aan de Universiteit Hasselt, die vertrekt van de praktijk en niet van de theorie. Voor dergelijke opleidingen dient men ook geld uit te trekken, en niet alleen voor het voorbereidende werk. In Nederland heeft men daarvoor meer aandacht dan in Vlaanderen.
3. Uiteenzetting door de dames Walentina Cools en Hilde Meysman
3.1. Loopbaan van de leraar Mevrouw Walentina Cools, Departementshoofd Lerarenopleiding en Pedagogie van het Jonge Kind van de Erasmushogeschool Brussel, en lid van de werkgroep Lerarenopleiding van de VLHORA, zal voor haar uit-
Stuk (2012-2013) – Nr. X
24
eenzetting vertrekken vanuit de praktijk van elke dag. Ze belicht een aantal punten die in de nota minder aandacht kregen. Uit een onderzoek van 2009 naar het profiel van de beroepsgroep bleek dat de werkzekerheid een belangrijke factor is binnen een blijvende keuze voor de lerarenloopbaan. Beginnende leerkrachten verkeren vaak in een onzekere professionele situatie. Ze moeten voortdurend op zoek gaan naar lesuren om enige financiële zekerheid op te bouwen. Daardoor komen ze voortdurend in nieuwe scholen terecht. Zo is het heel moeilijk om het beroep onder de knie te krijgen en om zich verder te professionaliseren. Ook de haalbaarheid van de opdracht van beginnende leerkrachten is een aandachtspunt. Beginnende leraren krijgen vaak de moeilijkste en minst gewenste opdrachten. Misschien zou het net andersom moeten zijn. Beginnende leerkrachten moeten het klasmanagement nog onder de knie krijgen: hoe ga ik om met leerlingen, hoe beheers ik mijn klas en hoe differentieer ik binnen de klas? Bovendien is de schoolcontext niet altijd even evident. Beginnende leerkrachten moeten leren werken binnen een team. Ze moeten ook leren werken met externe actoren zoals de ouders en de socio-economische partners waarmee de school samenwerkt. Mevrouw Hilde Meysman, Opleidingsdirecteur Bachelor in het onderwijs: secundair onderwijs van de Arteveldehogeschool, en lid van de werkgroep Lerarenopleiding van de VLHORA, stelt vast dat de vorige sprekers, de heren Vermeylen en Verleg, het gehad hebben over hrm. De dames sluiten daarbij aan vanuit hun ervaring. Hrm in scholen heeft te maken met de rol van de directie, met het scheppen van de juiste context.
3.2. Anders werken De lerarenopleidingen krijgen vaak het verwijt dat ze te weinig sterke studenten, te weinig wetenschappelijk gerichte studenten en te weinig jongens aantrekken. De vraag is echter hoe ze die studenten kunnen aantrekken. Het studieadvies in de derde graad van het secundair onderwijs adviseert de sterke leerlingen, en de leerlingen die sterk zijn in wetenschappen en wiskunde, om niet te kiezen voor een lerarenopleiding; zeker als het over jongens gaat. Aan die leerlingen adviseert men een universitaire opleiding. Daarna kan de leerling nog altijd leraar worden als hij dat wil. De studenten van de lerarenopleidingen gaan op stage in stagescholen. Uit onderzoek is gebleken dat de eerste stage-ervaring van cruciaal belang is. Die eerste kennismaking valt echter niet altijd mee. Veel leraren werken hard en gedreven. Aan de stagiairs vertellen ze echter vaak een negatief verhaal over hun beroep. Ze vertellen over het harde werk, over het gebrek aan appreciatie en maatschappelijke erkenning en over de problemen op school, onder meer het ontbreken van de nodige infrastructuur. De spreker waarschuwt dat de negatieve verhalen over het beroep in de media, in wat leraren aan stagiairs vertellen en zelfs al tijdens het studieadvies op school, kunnen leiden tot een toekomstig tekort dat nog groter is dan verwacht. Mevrouw Walentina Cools wijst bij wijze van contrast op de enorme inspanningen die de verpleegkunde heeft gedaan om mensen naar haar werkveld te krijgen. Zo ging men de technologische aspecten van het beroep in de verf zetten op secundaire scholen. Naast loon en loopbaan zijn nog andere elementen belangrijk voor de arbeidstevredenheid en de beroepskeuze, zoals behuizing, de inrichting van lokalen en de beschikbaarheid van didactisch materiaal. Tijd voor contacten met ouders en collega’s is een ander aspect, dat lastig is voor wie meteen start met een voltijdse opdracht. Mevrouw Hilde Meysman merkt op dat in de maatschappelijke perceptie van het beroep de vele vakantiedagen prominenter aanwezig zijn dan de mogelijkheden tot inhoudelijke verdieping. Zij betreurt dat de expertiseontwikkeling, die overigens ook buiten het onderwijs inzetbaar is, geen naam heeft. In bedrijven zijn dergelijke herkenbare profielen er wel. De enige vormen van differentiatie die bestaan, de graadcoördinator bijvoorbeeld, hebben een vaag imago. De mensen hebben ook geen idee van de toegenomen complexiteit, juridisering en administratie in het beroep.
3.3. Competentieontwikkeling als integraal onderdeel van de loopbaan Er bestaat nochtans sinds 1998 een beroepsprofiel dat tien basiscompetenties en acht beroepshoudingen bevat.
25
Stuk (2012-2013) – Nr. X
De verscheidenheid van de rollen, die veel verder gaat dan het onderwijzen van een vak, maakt beginnende studenten stil tijdens introductiedagen en doet ouders opkijken als ze erover horen. Bij Europese informatieuitwisseling over competentieontwikkeling blijkt de omschrijving vandaag nog altijd sterk en up-to-date te zijn. De basiscompetenties komen in elke lerarenopleiding aan bod en worden in reële stagesituaties ingeoefend, al staan niet alle scholen toe dat stagiairs deelnemen aan klassenraden of gesprekken met ouders. De communicatieve vaardigheden die daarvoor nodig zijn, komen wel aan bod in de opleiding. Anderzijds zijn de verschillen tussen scholen en richtingen zo groot dat het onrealistisch is om te verwachten dat men toekomstige leraren kan voorbereiden op alle mogelijke cultuuraspecten in de verschillende scholen en onderwijssettings. Mevrouw Walentina Cools bevestigt dat scholen privacy inroepen om bijvoorbeeld het bijwonen van een gewoon opvolgingsgesprek door stagiairs af te wijzen, terwijl opleidingen verpleegkunde of sociale agogiek daar niet op botsen. Het is juist in het belang van de deontologie dat studenten er niet alleen kennis van nemen maar er ook leren mee omgaan. Mevrouw Hilde Meysman merkt op dat drie jaar niet veel is om competenties te verwerven. Wat de opleidingen aanbieden, zijn startcompetenties, die vervolgens in de praktijk verder ontwikkeld moeten worden in een professionaliseringstraject. Omdat sleutelen aan de stages tijdens de opleiding alleen niet volstaat, pleit ze voor een sterkere samenwerking tussen scholen en lerarenopleidingen. Een ander argument daarvoor is de vaststelling dat junior leraren door het vele werk terugvallen op de aanpak van hun collega’s en geen tijd meer hebben om ruimte te geven aan de innoverende methodes, technieken en producten waarmee ze tijdens hun opleiding kennismaakten en ontwikkeld hebben in bachelorproeven. Moeten er niet meer projecten komen waarin scholen en opleidingen samen dingen ontwikkelen, zoals in de Nederlandse opleidingsscholen? Mevrouw Walentina Cools vindt de nota onduidelijk en vrijblijvend op het vlak van professionalisering. Als alternatief stelt zij een overkoepelend en niet per school georganiseerd portfolio voor, waarin benoemd en aangetoond wordt aan welke basiscompetenties verder is gewerkt. Ook mevrouw Hilde Meysman pleit voor meer gestructureerde en diepere nascholing dan de huidige, korte vormingen, waarvoor men dan een aanwezigheidsattest krijgt. Er bestaan goede programma’s zoals langlopende mentorenopleidingen, maar dan moeten directies wel leraren daarvoor vrijmaken. Het beleid moet stappen zetten om dat mogelijk te maken. Ook dat zal het profiel en de perceptie van het beroep sterk veranderen.
3.4. Inzetten op competenties i.p.v. bekwaamheidsbewijzen Mevrouw Walentina Cools attendeert er op dat de term expertleraar in de ontwerpnota van de VLHORA over het beroepsprofiel van de leraar (zie bijlage) er anders is gedefinieerd dan in de discussietekst over het loopbaanpact. De sprekers zijn voorstander van een verplicht vormingstraject van twee tot vier jaar voor beginnende leraren met daarin basiscompetenties. De ervaren leraar met verdiepte competenties krijgt de keuze tussen een vlakke loopbaan, of ruimte voor specialisatie als expertleraar in een bepaald vak, of specialisatie in de breedte tot senior leraar, of vrijmaking voor een overkoepelende functie als zorg- of graadcoördinator of coach van beginnende leerkrachten. Vorming en opleiding zijn niet de enige wegen naar verbreding en verdieping, ook eigen onderzoek bijvoorbeeld moet daarin een plaats krijgen. Belangrijk is dat in ondersteunende functies schoolteams ook opengesteld worden voor mensen met andere profielen, bijvoorbeeld masters in educatiewetenschappen. In verband met zij-instroom onderstreept mevrouw Hilde Meysman dat jongeren boeien voor een vak ook vakdidactische scholing vereist, bijvoorbeeld op het vlak van innoverende methodes, evaluatie, differentiatie en specifieke educatieve software. De enorme variatie in de instroom bij de centra voor volwassenenonderwijs bemoeilijkt een degelijke vorming op dit vlak, ook al wordt in expertisenetwerken samengewerkt met universiteiten en hogescholen. De spreker begrijpt niet waarom naast de lerarenopleidingen, die op grond van onderzoek over eerder verworven competenties en kwalificaties programma’s op maat hebben ontwikkeld, de VDAB tests moet afnemen. Welke vorming zij-instromers nog nodig hebben, is niet te vatten door ‘een test’. Over de schools of education blijft de nota vaag. De vergelijking met de schools of arts loopt mank, want daar ging het om kleine aantallen, hier over 18 instellingen en 25.000 studenten. Daar komt bij dat de hogescholen net nu bezig zijn met de inkanteling van hun academische opleidingen in de universiteiten. Zij ziet niet hoe de
Stuk (2012-2013) – Nr. X
26
scheiding van kwaliteitszorg en logistiek in de bestaande infrastructuur enerzijds en programmering door de nieuwe instellingen anderzijds kan functioneren. Bovendien spelen lerarenopleidingen in op de in Vlaanderen bestaande verzuiling van het werkveld, ook al werken ze wel samen over de netten heen met de scholen die daartoe bereid zijn. Zij wijst erop dat ook de twee netoverschrijdende associaties zich zorgen maken over dit onderdeel van de nota. Mevrouw Walentina Cools signaleert dat de VLHORA-werkgroep, wat de loopbaanladder in de huidige context betreft, de veralgemening van de verkorte lerarenopleiding na een ander professionele bachelor het overwegen waard vindt. Zij bestaat nu al als initiatief van sommige hogescholen. Daarnaast suggereert men de opleiding tot praktijkleraar via de centra voor volwassenenonderwijs. Een ander spoor is de overstap van academische naar professionele bachelor zonder de master eerst af te maken. Tot slot pleit de werkgroep voor het onderzoeken van de mogelijkheid om een onderwijsmaster te behalen op grond van werkveldexpertise en onderzoek in de praktijk, op voorwaarde dat die evenwaardig zijn aan de kennis die aan de universiteit wordt verworven.
4. Vragen en opmerkingen van de leden Mevrouw Ann Brusseel vindt blijven leren een belangrijk punt. Op welke punten moeten groepen het accent leggen bij hun samenwerking? Zij pleit voor onderzoek naar de uitblijvende maatschappelijke waardering voor het beroep en geeft de onevenwichtige gender balance als voorbeeld. De sprekers lijken de verschillende rollen essentieel te vinden om dat te verhelpen, maar is niet juist het probleem dat een leerkracht vandaag tegelijk ook psycholoog, arts, jurist, boekhouder, administrator en entertainer moet zijn? Welke ruimte blijft er voor de erkenning van de vakexpertise? Hoe ruim zien zij de tijd die de professionalisering in beslag neemt? In welke rollen willen zij schrappen om hem te vinden? Het lid is bang dat een vermindering van het aantal lesuren in elk geval niet bevorderlijk is voor de maatschappelijke waardering. Houdt de keuze voor een vlakke loopbaan door de ervaren leerkracht die geen expert wil worden, in dat men niet langer onderworpen is aan de structurele bijscholing? Tot slot roept ze de vraag op of men al niet bij de instroom van kandidaten in de geïntegreerde opleiding moet bekijken of zij wel voldoende potentieel hebben. Mevrouw Kathleen Helsen looft de drie verschillende uiteenzettingen die volgens haar verrijkend waren door de verscheidenheid, terwijl ze toch nauw bij elkaar aansloten. Bij de idee dat de school opnieuw moet vermaatschappelijken en alle kansen daartoe moet benutten, met onder meer de nodige stimuli, is het lid zich bewust van het feit dat er wel degelijk mogelijkheden zijn, maar dat de kansen gecreëerd moeten worden. Vanuit de lerarenopleiding wordt het profiel van de leerkracht ervaren als tien rollen waarin wordt omschreven wat van de leerkracht wordt verwacht. Mevrouw Helsen vindt dat tegenstrijdig met de perceptie van buitenaf, waar blijkbaar niet duidelijk is dat al die rollen ook effectief worden opgenomen door de leerkracht. Als men het profiel van de leerkracht dan toch goed vindt, hoe kan dat? Over een grotere rol voor de lerarenopleiding, ook inzake de professionalisering nadat jonge leerkrachten de basisopleiding achter de rug hebben, wil mevrouw Helsen helemaal meedenken. Waarom beperkt men zich tot die jonge leerkrachten, als men ook stelt dat het team, de groep, begeleid moet worden en vooruitgang moet boeken? Het lid hoort dan tegelijk dat het juist als jonge leerkracht moeilijk is om in het team het verschil te maken omdat er geen groepsbenadering zou zijn. In het kader van begeleiding en ondersteuning, ook qua professionalisering, kan gedacht worden aan het CLB, aan de pedagogische begeleidingsdienst en dus ook aan de lerarenopleiding. Hoe denkt men een en ander op elkaar af te stemmen? In verband met de stageplaatsen in het onderwijs is intussen duidelijk dat het zeer moeilijk is om die te vinden. Ook wat betreft de stagekansen van leerlingen zouden er problemen zijn. Er is een verschil tussen de diverse scholen, zo zegt men. Mevrouw Helsen vindt het vreemd dat in andere opleidingen in het hoger onderwijs studenten wel die stagekansen krijgen, bijvoorbeeld bij de opleiding tot maatschappelijk assistent. Waar zit het verschil dan? De reële context vindt het lid enorm belangrijk om ervaring op te doen en dichter bij de persoon in kwestie te staan en achtergronden te begrijpen. Dat komt ook het leren ten goede, besluit ze.
27
Stuk (2012-2013) – Nr. X
Elke leerling zou de kans op stage moeten krijgen. Mevrouw Vera Celis komt terug op het Finse onderwijsmodel en het punt dat is gemaakt over de excellente leraar, waarop elke leerling volgens haar recht heeft. Een tweespalt in die idee ziet het lid in het feit dat de primaire taak van onderwijs in kennisoverdracht bestaat en dat is nu eenmaal niet altijd de meest prettige zaak. Tegelijk zou dan het welbevinden van de leerling toch bijzonder hoog moeten zijn om in het systeem ook te kunnen functioneren en te slagen. Verder in de analyse gaat het om de groepen. Leren gebeurt volgens de stelling “indoor” en “met de groep”. Hoe groot moet de groep zijn en welke samenstelling is nodig om zowel de component kennis als het welbevinden te kunnen bepalen en om tot een optimalisering van de leerresultaten te komen? Mevrouw Celis stelt dat het Finse model dan wel tot voorbeeld kan dienen, maar dat het niet integraal toepasbaar is op het Vlaamse model. Bij een uiteenzetting over een samenwerking tussen een junior leerkracht, een kandidaat-leerkracht, en een opleidingsinstituut werd gewag gemaakt van negatieve aspecten die daaraan zouden vastzitten. Wat bedoelt men daarmee? De heer Boudewijn Bouckaert vraagt zich af waar dat tekort aan maatschappelijke waardering voor de leerkracht vandaan komt. Het zou de aantrekkelijkheid van het beroep smoren. Wanneer en waarom is dat maatschappelijk aanzien beginnen eroderen? Het lid vindt het vreemd omdat een leraar in Vlaanderen niet slecht betaald is, noch slechte werkomstandigheden kent. In het Finse systeem zou er volgens de heer Verleg geen overheidstoezicht zijn op de lerarenopleiding, maar wordt er wel een verantwoording verwacht ten aanzien van de samenleving. Kan dat enigszins gepreciseerd worden? Ook het lid vindt overmatig overheidstoezicht onnodig, maar vreest dat er toch enige vrijblijvendheid zal gezocht worden achter de lerarenopleiding als er geen enkele vorm van responsabilisering is. Het lijkt de heer Bouckaert ook onbegrijpelijk dat jonge leraren die in een school terecht komen, geen voorzet geven om verandering in de schoolcultuur teweeg te brengen, maar daarentegen zelf veranderen en zich aan die cultuur aanpassen, waardoor die telkens herbevestigd wordt en zo stagnatie meebrengt. Hoe kan dat vermeden worden? Bij de schoolgrootte is er sprake van een brutale schaalvergroting van de scholen. De top zou dan volgens de heer Vermeylen alleen nog oog hebben voor relatief abstracte en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt in vervreemding van de basis. Wijst hij met die visie een schaalvergroting de facto af? Voor de heer Bouckaert lijkt het vooral van belang dat de corporate spirit aanwezig is en blijft, met name dat men zich goed voelt als de school het goed doet, dat een leerkracht zich met de school identificeert. Er leeft een vrees dat een schaalvergroting juist dat groepsgevoel nog meer zal afbouwen. De heer Paul Delva wil weten of het klopt dat in Finland alleen masters les geven, zelfs in de kleuterklassen. Is de verloning van leerkrachten daar te vergelijken met Vlaanderen? Van de spreeksters van de lerarenopleiding wil het lid nog weten of het feit dat de knapste leerlingen niet het advies krijgen om met de lerarenopleiding te starten niet meer te maken heeft met het feit dat de lerarenopleiding op bachelorniveau wordt ingeschaald en dus niet het hoogste niveau biedt, dan met de opleiding zelf. Zo loopt men ook de beste elementen mis, stelt het lid.
5. Antwoorden van de heer Peter Verleg De heer Peter Verleg legt uit dat de verloning van leraren in Finland vergelijkbaar is met die in alle OESOlanden. Er is een marginale inspectie in Finland. De verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het curriculum ligt op de eerste plaats bij de ontwerpers ervan, de schoolleiders en leraren. Die leggen verantwoording af op lokaal niveau, dicht bij de mensen. Onzekerheid maakt dat kwaliteitsbewaking steeds maar uitdijt, meent de spreker. Dat brengt dan weer meer bureaucratie mee. Hij haalt Nederland als voorbeeld aan. Ook hij vindt dat het vooral weer allemaal dichter bij de mensen moet staan. De spreker wil absoluut vermeld hebben dat hij de leraren en lerarenopleidingen zeker niet aan de schandpaal
Stuk (2012-2013) – Nr. X
28
wil nagelen. Zelf is hij docent en doceren is zijn passie. Hij ziet wel dat er een breuklijn is ontstaan in de professionaliteit. In het Finse systeem en de manier waarop in academische zin de lerarenopleiding geborgd wordt, waardeert hij vooral dat het daar ook gaat om de vakinhoudelijkheid. De benodigde kwaliteit komt deels voort uit de intellectuele capaciteit die men moet hebben om het lerarenvak te kunnen behappen. Geborgenheid en veiligheid bieden aan studenten en kinderen veronderstelt een groot talent, diagnostisch zowel als analytisch vermogen, probleemoplossende capaciteiten enzovoort, verklaart de heer Verleg. Hij ziet met lede ogen hoe een van de grootste problemen in de lerarenopleiding de instroomproblematiek is. Ongeveer 60 percent daarvan is niet langer afkomstig uit athenea en gymnasia en voor Vlaanderen uit het algemeen vormend secundair onderwijs, maar wel uit het middelbaar technisch onderwijs. Vooral de uitstroom van talent, en in het bijzonder in het eerste jaar, verontrust hem zo mogelijk nog meer. Dat kost ook handenvol geld. Selectie aan de poort moet derhalve nauwkeuriger. Daarvoor ontbreekt volgens de heer Verleg vaak de politieke moed. Hij hoopt dat men in de lerarenopleiding alsnog de moed vindt om dat te doorbreken, zelf te formuleren wat men wil en daardoor minder afhankelijk te worden van politiek en vakbonden. Te veel bescheidenheid, te defensief of reactief ingesteld zijn, draagt niet bij aan een krachtig maatschappelijk imago, besluit de heer Verleg. Professionaliteit heeft volgens de spreker vooral te maken met de positie van de lerarenopleiding in het hart van de educatieve structuur. De versnippering in het landschap van de educatieve infrastructuur is te groot. Als de lerarenopleiding in de kern van de samenleving thuishoort, dan moet zich daar ook de professionalisering situeren, in samenspraak met het werkveld. Opleiden, ontwikkelen en scholen, nascholen, onderzoek doen en vooral de moed opbrengen om te adviseren aan de beroepsgroep. Zo krijg je opleiders die in hun beroepsprofiel veel meer potentie hebben dan alleen in de academische structuur van een lerarenopleiding werkzaam te zijn. Als ze in het hart van de samenleving en van de educatieve structuur staan, weten ze ook hoe het in de praktijk zit. Anders is er ook daar vervreemding, onderstreept de spreker. De leraar als gesprekspartner is in grote mate vergeten, vindt hij nog. Het nodige elan, de welsprekendheid en argumentatiekunde die daarvoor nodig is, moet aangeleerd worden.
6. Antwoorden van de heer Roland Vermeylen De heer Roland Vermeylen stelt dat samen rond de tafel zitten voor overleg het mogelijk maakt om stappen vooruit te zetten. Hij ziet dat in de scholen te weinig gebeuren. Waartoe dient de groep? In essentie moet het groepsgevoel het evenwicht tot stand brengen tussen angst en moed die elkaars tegengewicht zijn. De scholen zijn volgens de spreker in de voorbije decennia steeds meer met complexiteit geconfronteerd en dus was er moed nodig om de angst daarvoor om te zetten in moed om vooruit te gaan. Om de scholen overlevingskansen te bieden, moet men het blijven leren ook echt belonen, meent de heer Vermeylen. Mensen zijn maar te activeren als ze voor hun inspanningen ook beloond worden. Dat vindt hij te weinig in de nota terug. Hoe ziet de groep eruit? De heer Vermeylen geeft het voorbeeld van de cliniclowns, met wie hij een tijdlang in een moeilijke buurt van New York heeft rondgetrokken. Ze gaan per twee, in de zeer moeilijke context van een ziekenhuis, de kamer binnen. De teams wisselen en leren zo van elkaar. De cliniclowns moeten met alle betrokken personen omgaan. Belangrijk is dat ze allemaal verbonden zijn met het Big Apple Circus, de uitvinder van het concept, dat een gedegen opleiding eist, met bepaalde competenties, maar vooral diepgang en besef van hoe de cliniclowns zelf de keuze maken voor hun opdracht. Ze mogen nooit meer dan halftijds naar het ziekenhuis gaan. Af en toe moeten ze in het gewone circus of het gewone leven optreden. Elke twee tot drie weken wordt gedurende enkele uren hun proces besproken. Elkeen kan dan kwijt wat er is hem of haar is blijven hangen en wat hem of haar erg geraakt heeft. Dat lijkt de heer Vermeylen de essentie: de angsten en kwetsbaarheid via de weg van vertrouwen in moed omzetten. Zo worden ze soortgenoten. De spreker pleit er ten stelligste voor om een dergelijke procesvaardigheid ook in het onderwijs in te bouwen, zoals ook bij managers, verplegers enzovoort al gebeurt. Dat is de kerngedachte van een groep. Inzake de lerarenopleiding en de competenties sluit hij zich aan bij wat al is gezegd, maar de heer Vermeylen wil nog verder gaan. Verdieping is ook op zoek gaan naar de eigenheid van een persoon. Dat kan niet in competenties worden ingebed. Wie die taak dan moet opnemen, CLB, het pedagogisch begeleidingscentrum of andere, maakt volgens de spreker weinig uit: men moet op zoek naar mensen die dat kunnen en die met groepen een klik kunnen maken.
29
Stuk (2012-2013) – Nr. X
Stageplaatsen hebben volgens de heer Vermeylen een toegevoegde waarde, maar er ontbreekt ondersteuning en perspectief. Dat moet ook vanuit het team komen. In Zweden blijkt de selectie zeer streng en staan inderdaad alleen universitairen in het onderwijs. Dat geeft wel aanzien. De Zweedse en Finse lerarenopleiding heeft ook heel andere uitgangspunten: verankerde zelfdiscipline naast grotere vrijheid en een accent op teamondersteuning. Voor directies geldt een ander soort opleiding. Die zouden moeten leren vanuit een groep en zouden de weg moeten effenen en trajecten moeten volgen om groepen te creëren. Goede groepen waar men graag in werkt worden niet de facto een hot spot. Daar ligt, naast andere zaken, een taak voor de directie,. Waar ging het op dat vlak mis? De wereld is langzaamaan complexer geworden en het onderwijs heeft daarop geen antwoorden gevonden terwijl de bedrijfswereld dat wel kon. Hoe laat men de maatschappij dan vrij? De heer Vermeylen is ervan overtuigd dat te veel discipline van bovenaf niet werkt. Volgens hem is er echter wel discipline nodig, maar dan een zelfverankerende, die men zelf weer afstemt, die samen uitgebouwd wordt. In Finland en Zweden is dat al ingebouwd in de opleidingen, in Nederland een beetje en hoe verder naar het zuiden, des te minder dat het geval is. Een zelfverankerende discipline geeft meer ruimte voor creativiteit, in tegenstelling tot een hiërarchische. Met betrekking tot de schaalgrootte, meent ook de heer Vermeylen dat de corporate spirit op zeer grote schaal niet mogelijk is. Hij kleurt die gedachte met voorbeelden van wat decanen en rectoren van de Ierse universiteit in een sessie tekenden bij de vraag om te tekenen hoe ze zich voelden. Iemand tekende een enorm huis met een grote voordeur en piepkleine achterdeur en stelde dat zijn leven erin bestond via de grote deur binnen te komen maar vooral te weten dat bij te grote druk er een kleine ontsnappingsmogelijkheid was. Iemand anders tekende het achterwerk van een olifant en liep erachter met een schepje dat veel te klein was om de grote uitwerpselen op te ruimen. Als directeur voelde hij zich als iemand die continu achter de drollen aanliep zonder ze de baas te kunnen. Dat is het gevolg van te grote systemen. Hoe groot is de ideale groep? 12 tot 15 lijkt de spreker een degelijk aantal, meer vindt hij een bende. Dat kan ook, maar scholen hinken in die zin achterop, besluit de heer Vermeylen.
7. Antwoorden van de dames Hilde Meysman en Walentina Cools Mevrouw Hilde Meysman gaat eerst in op de maatschappelijke waardering. Ze komt qua achtergrond niet uit de lerarenopleiding. Ze gaf les in het economisch hoger onderwijs en leidde een aantal jaren internationale projecten voor het hoger onderwijs. Toen ze in het kader van de lerarenopleiding terechtkwam, was het schrikken over de mate waarin ze in het defensief werd gedwongen en verantwoording moest afleggen over de opleiding. De instroom in de lerarenopleiding is er daar één van. In Vlaanderen is de instroom in het hoger onderwijs democratisch geregeld vanuit de overheid. Een vergelijking met landen als Finland, dat een uiterst strenge selectie toepast vooraleer iemand in de lerarenopleiding toegelaten wordt, gaat volgens de spreekster niet op. Met een gelijkaardige selectieprocedure, kunnen in Vlaanderen ook hetzelfde soort van leerkrachten afgeleverd worden, verzekert ze. Het is dus niet aan de lerarenopleidingen om iets aan die instroom te doen, besluit mevrouw Meysman. Er zijn sterke en intellectueel krachtige leraren nodig. Dus verwijst men naar het aso. Het secundair onderwijs bestaat echter voor meer dan 55 percent uit kinderen die tso en bso volgen. Moeten alle leerkrachten voor die studierichtingen dan uit de Grieks-Latijnse richting afkomstig zijn, vraagt de spreekster zich af. Bovendien zijn er ook vakken in de lerarenopleiding voor leerkrachten bio-esthetiek en haartooi, verzorging, enzovoort. De realiteit is derhalve te complex en gevarieerd om dergelijke vergelijkingen te maken. De focus mag ook niet uitsluitend liggen bij aso-leerlingen in functie van de instroom aan de universiteit, meent de spreekster. Techniek en beroepsopleidingen zijn steeds belangrijker aan het worden, oppert ze. Die mogen in het totaalverhaal dus niet ontbreken. Mevrouw Meysman weigert nog in te gaan op en mee te gaan in onderzoeken allerhande die willen bewijzen hoe slecht de lerarenopleiding in Vlaanderen is. Hun studenten wordt aangeleerd hoe ze op een constructieve en positieve manier in team met hun toekomstige job kunnen omgaan. Steeds weer inspelen op de tekorten en de vele verwijten die alleen maar willen aantonen hoe slecht leraren wel zijn, creëert een negatieve energiespi-
Stuk (2012-2013) – Nr. X
30
raal bij de studenten. De enquête rond de algemene kennis van studenten lerarenopleiding die onlangs in de pers kwam, zou volgens de spreekster exact dezelfde resultaten opgeleverd hebben als ze zou worden afgenomen bij alle jongeren van 19 jaar en niet louter bij de lerarenopleiding. De opleiding levert dan ook constructieve en positief ingestelde leerkrachten af die zich onderscheiden door hun dynamiek waarbij de hele school gebaat is. Met betrekking tot de basiscompetenties lijkt het mevrouw Meysman goed de vaardigheden die onder die tien rollen van de leerkracht schuilgaan nader te bekijken. Ze zijn geformuleerd in functie van wat van een leerkracht vandaag wordt verwacht. Er gaat geen psychologisch profiel achter schuil. Dat de tien rollen de expertise van de leraar op vakgebied enigszins zouden kunnen ondersneeuwen, kan volgens de spreekster wel kloppen. Daarmee weet ze echter niet of dat ook zo negatief is. Het profiel van de leraar kan voor haar niet alleen op een vak en lesgeven worden afgestemd. Het onderwijs en de maatschappij zijn te complex geworden en de rollen zijn nodig, meent ze. De maatschappelijke waardering is een probleem. Waarom? Iedereen beschouwt zichzelf als een deskundige inzake onderwijs, omdat iedereen er ook ervaring mee heeft gehad omdat iedereen ooit school liep. Andere sectoren kennen dat fenomeen niet. Burgers worden ook steeds kritischer. Mevrouw Walentina Cools ondersteunt het betoog van mevrouw Meysman over de heisa in de media over de vermeende gebrekkige algemene kennis van leerkrachten. In het kader van de evaluatie van het lerarendecreet lopen een aantal onderzoeken. Daaruit is intussen duidelijk geworden dat het profiel van de instromende student, in percent aso, tso en bso, niet verschilt van alle andere opleidingen aan de hogeschool, benadrukt de spreekster. Dat is een gevolg van de democratisering. Zij vindt het alvast ook een meerwaarde dat men vanuit diverse opleidingstrajecten het diploma van leraar kan bekomen. Sommige studenten hebben misschien iets meer tijd nodig om er op het vlak van vakdeskundigheid te komen, maar hebben dan wel een fantastisch profiel inzake leraarschap: interactiviteit, creativiteit, musicaliteit enzovoort. Er is ook geen verschil te meten in slaagkansen voor het behalen van het diploma tussen leerlingen uit het aso, tso en bso, wijst een intern onderzoek uit. Er is wel een verschil vast te stellen in de pakketten en vaardigheden waar het iets moeilijker gaat. Uiteindelijk telt alleen wat er met elke student bereikt wordt qua kwaliteit en uiteindelijk profiel. Mevrouw Cools vindt het vooral van belang dat al de opdrachten die sowieso door de leerkrachten worden opgenomen, ook benoemd worden. Er wordt te vaak van uitgegaan dat een voltijdse job van 20 uur lesgeven voldoende weergeeft wat die job dan inhoudt. Ook ander landen benoemen de opdrachten exact en schrijven die in de aanstelling in.
8. Bijkomende vragen en antwoorden van de sprekers De heer Boudewijn Bouckaert pikt daarop in en stelt dat er ideeën zijn om de leerkracht meer aanwezig te laten zijn op school, mits daartoe de infrastructuur voorhanden is. Dan werkt hij meer op school en zou de opdrachtomschrijving in uren verdwijnen. Mevrouw Walentina Cools kan zich daarin deels vinden. Ook het inbouwen van de flexibiliteit en de mogelijkheid van thuiswerken moet meegenomen worden, vindt ze. Wat een leraar doet, bijvoorbeeld op woensdagnamiddag, is evenmin zichtbaar, stelt ze, hoewel hij dan ook schoolwerk levert. Bij hen is er geen sprake van x aantal uren les. Er wordt gerekend met x aantal uren per jaar die een voltijdse opdracht beslaat. Daarvan worden bijvoorbeeld tien uren voor de klas doorgebracht, en daarvoor is y aantal uren voorbereiding voorzien. Eén dag per week moet de leerkracht dan wel aanwezig zijn op school om te werken aan kwaliteitszorg, ondersteuning enzovoort. Dat systeem zou men kunnen doortrekken naar de scholen. Mevrouw Ann Brusseel wil vooral weten of men de bijscholingen zal afdwingen bij iedereen. Ze is het ermee eens dat een opdracht meer dan 22 uur lesgeven inhoudt en vindt het goed om alle taken van een leraar te omschrijven. Hoe is het te verkopen aan de vakbonden dat een jobomschrijving meer inhoudt dan de 22 uur die voorzien is? Mevrouw Walentina Cools vindt het belangrijk dat tegenover beginnende leraren de verwachting wordt geuit dat ze moeten professionaliseren op een aantal aspecten. Ze kunnen dan een portfolio opbouwen waarin dat is
31
Stuk (2012-2013) – Nr. X
opgenomen. Even goed lijkt haar dat bij een taakomschrijving de directeur een leerkracht voor x uren kan vrijmaken om dan te verwachten dat deze een bepaald professionaliseringstraject aflegt. Het moet dus een combinatie van mogelijkheden worden. Het luik inzake intervisie en supervisie is eveneens van belang, stelt ze. In Vlaanderen ontbreekt in het onderwijs die cultuur waarbij men praat over hoe de dingen aangepakt worden. Dat bestaat in andere beroepsvelden veel meer. Mevrouw Hilde Meysman vult aan dat de switch zich ook heeft voorgedaan in het hoger onderwijs. Vakbonden zijn daar een andere zaak, stelt ze, maar er zijn ook al scholen waar progressieve directies al een up-todate professionaliseringsbeleid voeren. Daar wordt met teams gewerkt, die zelf mee bepalen welke vorm van competentieontwikkeling aangewezen is. De uren van desbetreffende leerkrachten worden overgenomen door collega’s. Iedereen heeft echter een voltijdse opdracht, een jaaropdracht waarin de flexibilisering van wat de opdracht inhoudt, vervat zit. De spreekster is zich ervan bewust dat dit wellicht moeilijk ligt bij de vakbonden. Mevrouw Walentina Cools komt tot slot nog terug op de interne en externe blikken. Er zijn veel voorbeelden van brede schoolprojecten die de buurt in de school betrekken en dus naar buiten treden. Ze is het er niet mee eens dat men altijd een interne blik heeft. Als men meer studenten ertoe willen aanzetten om voor het beroep van leerkracht te kiezen, dan moeten juist de leraren de beste promotoren worden voor het beroep. Dat is vooralsnog niet zo, stelt de spreekster. In de Brusselse context is een campagne opgezet “Word leraar van mijn kids!” die een heel andere uitstraling toont, namelijk de positieve leerkracht. Daarvan moet meer werk gemaakt worden: de mooie kanten van het beroep belichten. De dualiteit van het negatieve beeld moet doorbroken worden, besluit mevrouw Cools. De heer Roland Vermeylen bevestigt het verhaal van de negativiteit met een voorbeeld en stelt dat het niet verwonderlijk is dat leraren zich afvragen waarom ze nog het beste van zichzelf zouden geven. De heer Peter Verleg wil geen appelen met peren vergelijken maar enkel iets duiden en zien of er iets bij te leren valt. Hij meent ook dat er een duidelijk onderscheid gemaakt moet worden tussen wat op korte termijn kan en wat op lange termijn moet. Alles wat men doet of zegt, komt uiteindelijk neer op investeringen in een sector. Als voorzitter van visitatiecommissies heeft de spreker zich danig verbaasd over de investeringsproblematiek. Hij heeft nooit begrepen dat de banaba’s slechts voor 50 percent gefinancierd worden, noch dat alles inzake mentoren en verloning is afgeschaft. Met professionaliseringsbudgetten omgaan is geen sinecure. Er is weinig ruimte. De samenstelling van de formatie binnen hogescholen en de student-docent ratio, in verhouding tot de taakbelasting maakt dat professionalisering niet mogelijk is. De heer Verleg verbaast zich nog steeds over het lage ziekteverzuim van docenten in Vlaanderen. Dat wijst op loyaliteit en bevlogenheid. In Nederland wordt ongeveer 6000 euro geïnvesteerd in een hogeschoolstudent. De budgetten van de hogescholen in Vlaanderen komen daar hoegenaamd niet aan, stelt de spreker. Dat heeft derhalve ook met investeringsbereidheid te maken, oppert de heer Verleg. Het systeem van vakantie in Nederland en Vlaanderen is meer dan 100 jaar oud. Daarover heeft men het ook niet. Het organiseert eigenlijk de eigen pieken en dus ook de piekbelasting, ook ten aanzien van de docenten. Waarom zou een hogeschooldocent in Nederland ongeveer 70 dagen vakantie moeten hebben, vraagt hij zich af. Dat moet bespreekbaar zijn, vindt de spreker. De dynamiek van de maatschappij is veranderd, net als de sociale verhoudingen en veel andere dingen, dus waarom niet het vakantiesysteem? Het is volgens de heer Verleg niet aantoonbaar dat schaalvergroting leidt tot de gewenste kwaliteitsverbetering. Ook een betere financiële sturing is niet aantoonbaar. Bij hele grote associaties wordt juist duidelijk dat de verhouding tussen wat naar het primaire proces gaat en de overhead volkomen uit balans is. Schaalvergroting kan nodig zijn, maar het blijft voor de spreker zeer de vraag of dat tot fusies moet leiden. Hij ziet meer in wat hij het Rabobankconcept noemt, met een rist hogescholen die autonoom zijn en centraal een vorm van coöperatieve aansturing. Fusies slorpen veel tijd en energie op en brengen niet wat men ervan verwacht, stelt hij, zeker niet in een tijd waarin men snakt naar erkenning en dichter staan bij de samenleving, gezien worden en vertrouwen krijgen en geven. De samenleving in al zijn economiseringsprocessen heeft volgens de heer Verleg te weinig aandacht voor de burgers en staat te ver van alles af. Dat heeft juist alles te maken met groot-
Stuk (2012-2013) – Nr. X
32
schaligheid, onderstreept hij nog. De heer Verleg raadt iedereen aan goed na te denken over het verschil tussen het Rijnlandse denken en het Angelsaksische denken. Misschien zijn grote stappen voorwaarts mogelijk als men kan uitmaken wat het eerste inhoudt, zoals in Finland. De beroepsprofielen en de rollen kloppen en er is veel tijd ingegaan om ze te ontwikkelen, weet de spreker. Het gaat echter over initiële opleidingen en startbekwaamheid. Als men dan ziet wat een jonge leerkracht aan potentieel moet hebben en welke rollen hij moet opnemen, dan dwingt dat respect af voor wie die keuze bewust maakt, meent de heer Verleg.
