KRACHTLIJNEN VOOR EEN TOEKOMSTIG ONDERWIJSBELEID

TECHNISCHE FICHES

TECHNI SCHE FI CHES BI J HET M EM OR AN DUM

2004

KR ACHT LIJNE N VOOR E EN TO E KOM STIG OND E RWIJSB ELEID

Het opzet De Vlaamse Onderwijsraad heeft een aantal toekomstverwachtingen voor het onderwijsbeleid van de volgende jaren naar voren geschoven. Dat gebeurde in twee bewegingen. Begin februari 2004 hebben we in een memorandum de beleidslijnen aangegeven waarvan alle partners betrokken bij onderwijs menen dat ze de onderwijsagenda in de volgende jaren zullen bepalen. Op 15 juni heeft de Vlor voor de belangrijkste thema’s de beleidslijnen dan concreter ingevuld in twaalf technische fiches bij dit memorandum. Ze zijn grotendeels het resultaat van eerdere besprekingen en adviezen in de verschillende overlegorganen van de Vlor. Ze zijn bestemd voor de regeringsonderhandelingen. De fiches beschrijven beknopt doelstellingen en gewenste ontwikkelingen/maatregelen. Ze vermelden ook de voorwaarden die vervuld moeten zijn om de gestelde doelen te bereiken. Tot slot geven de fiches een aantal indicatoren aan waarmee men de effectiviteit van het gevoerde beleid kan beoordelen.

De technische fiches Fiche 1: Professionalisering van het lerarenambt................................................................................2 Fiche 2: Interne kwaliteitszorg, onderwijsondersteuning en kwaliteitsbewaking ..................................7 Fiche 3: De verlaging van de leerplicht en een optimalisering van het onderwijs aan jongste kleuters .............................................................................................................12 Fiche 4: De positie van DBSO binnen alternerend leren ...................................................................15 Fiche 5: Leren aantrekkelijk maken in het secundair onderwijs.........................................................17 Fiche 6: De positie van de leerlingen in het secundair onderwijs ......................................................19 Fiche 7: Het financieringsmodel voor instellingen voor hoger onderwijs in de context van de kennismaatschappij.............................................................................20 Fiche 8: Financiering in het hoger onderwijs......................................................................................23 Fiche 9: Gelijkekansenbeleid in het hoger onderwijs.........................................................................25 Fiche 10: Basiseducatie in het onderwijs aan gedetineerden............................................................28 Fiche 11: Cursistenbegeleiding in het volwassenenonderwijs...........................................................30 Fiche 12: Tweedekansfunctie van het onderwijs voor sociale promotie............................................32

1

FICHE 1: PROFESSIONALISERING VAN HET LERARENAMBT

Fiche 1: Professionalisering van het lerarenambt 1

Concrete doelstellingen

Een coherent traject uitbouwen voor de professionalisering van leraren dat start bij de initiële lerarenopleiding waarop een waaier aan voorzieningen voor levenslang leren voor leraren kan voortbouwen. (1) uitbouw van een kwaliteitsvolle initiële lerarenopleiding. Het versterken van reflectieve vaardigheden van de leerkrachten en van de praktijkrelevantie1 in alle lerarenopleidingen is essentieel; (2)

aanvangsbegeleiding voor beginnende leraren waardoor ze op een begeleide manier ingroeien in de praktijk van de klas en de school;

(3)

uitbouw van trajecten voor levenslang leren voor leraren.

2

Relevante subsectoren

-

Initiële lerarenopleidingen aan de hogescholen;

-

academische lerarenopleidingen en de lerarenopleidingen van academisch niveau;

-

GPB-opleidingen;

-

GPL-opleidingen;

-

postinitiële lerarenopleidingen;

-

nascholing;

-

pedagogische begeleidingsdiensten;

-

de onderwijsinstellingen/-velden moeten een prominente rol spelen in de professionalisering van de leraren (aanvangsbegeleiding, nascholing, permanente vorming).

3

Gewenste ontwikkelingen/maatregelen

3.1

Voor de initiële lerarenopleiding in het kader van de herstructurering van het hoger onderwijs

3.1.1 Verbreden van de instroomtrajecten -

De overheid stimuleert de uitbouw van meer flexibele leertrajecten in alle lerarenopleidingen voor mensen die al werken in het onderwijs en tegelijk een lerarenopleiding te volgen;

-

De overheid stimuleert een recruteringsbeleid door lerarenopleidingen om jongeren uit kansengroepen aan te trekken.

3.1.2 Kwaliteit van de instroom -

1

2

De overheid biedt de lerarenopleidingen de mogelijkheden om trajectbegeleiding en specifieke modules in te richten die essentiële aanvangstekorten remediëren;

We stellen vast dat er een kloof blijft bestaan tussen de theorie over leren en onderwijzen en de praktijk van heel wat (aspirant-)leraren. De kloof heeft te maken met de wijze waarop de leraar theoretische inzichten en praktijkervaringen op elkaar betrekt en integreert. Het risico op een praktijkkloof is inherent aan een opleidingscontext waarbij andere actoren betrokken zijn dan deze uit het werkveld en waarbij zowel algemene professionele competenties worden nagestreefd als louter beroepsspecifieke competenties. In functie van een permanente kwaliteitszorg hebben opleidingsinstellingen daarom de opdracht om hun project te toetsen op het criterium van praktijkrelevantie. Het komt erop aan om een professioneel leerproces op gang te brengen waardoor de toekomstige leerkracht kennis en vaardigheden verwerft die hem toelaten “goed” te onderwijzen. De versterking van de praktijkrelevantie is dus heel wat meer dan een discussie over de omvang en de organisatie van de stage. G. KELCHTERMANS, De kloof voorbij. Naar een betere integratie van theorie & praktijk in de lerarenopleiding, Brussel, Vlor, 2003.


3.1.3 Organisatie en structuur -

Een nieuwe regelgeving voor de lerarenopleidingen die ruimte laat om zowel geïntegreerde (binnen een professioneel georiënteerde bachelor- of masteropleiding) als consecutieve opleidingstrajecten voor leraren aan te bieden.

-

De plaats en structuur van de lerarenopleidingen die als een vervolgopleiding worden beschouwd (opleidingen van minstens 60 studiepunten), moet worden uitgeklaard.

3.1.4 Sterkere competentiegerichtheid -

De lerarenopleidingen werken een nieuw opleidingsdidactisch concept uit waarin de meerwaarde vanuit stages en praktijkervaring sterker gevaloriseerd wordt: stages omvatten meer dan lesgeven: ze hebben betrekking op alle facetten van het leraar-zijn. Ze zijn een volwaardig opleidingsonderdeel dat ontwikkeld wordt vanuit een opleidingsdidactisch concept. Stages moeten geïntegreerd worden in de vakinhoudelijke en vakdidactische vorming. Theorie en praktijk moeten op elkaar betrokken worden. De overheid bepaalt dat stage binnen alle lerarenopleidingen een reële opleidingstijd krijgt. Het stageconcept kan best vorm krijgen in overleg tussen de lerarenopleiding en de stagescholen. De overheid moet de instellingen de ruimte laten om de vorm en de begeleiding van de stage vast te leggen in samenspraak met de stageschool. De overheid kan een minimum aan stage vastleggen en moet de middelen ter beschikking stellen zodat de lerarenopleiding en de stageschool de student tijdens zijn stage adequaat kunnen begeleiden.

-

Versterken van de reflectiemogelijkheden om theorie en praktijk met elkaar te verbinden door middel van mentoraat, intervisie en peergroepen waarin studenten over ervaringen reflecteren. Dit veronderstelt dat de lerarenopleidingen in samenspraak met de stagescholen de mogelijkheden (lestijden) krijgen om dergelijke werkvormen te implementeren.

3.1.5 Omgaan met een veranderende opdracht voor leraren Afstemming lerarenopleidingen op lopende veranderingen in het werkveld (eindtermen, ontwikkelingsdoelen, beleidsprioriteiten) omgaan met multiculturaliteit en diversiteit; -

adequaat aanbrengen van vakoverschrijdende eindtermen;

-

ouders en leerlingen adviseren en samen een schoolloopbaan uittekenen;

-

werken en plannen in team;

-

deel uitmaken van een lerende organisatie (in de school en in netwerken van leerkrachten).

Afstemming van lerarenopleidingen op nieuwe maatschappelijke noden beoordelen en begeleiden van individuele leertrajecten; -

adequaat omgaan met jongeren met specifieke leerbehoeften;

-

begeleid zelfgestuurd leren;

-

meewerken aan interne kwaliteitszorg;

-

participatief en emanciperend werken met leerlingen.

3.2

Aanvangsbegeleiding

-

De regelgeving maakt een zeer duidelijk onderscheid tussen aanvangsbegeleiding en de initiële opleiding. In de aanvangsbegeleiding worden de vragen gecontextualiseerd.

-

De overheid stelt de middelen ter beschikking opdat de scholengemeenschappen/scholengroepen een systeem van coaching van beginnende leraren kunnen uitbouwen. Coaching is gekoppeld aan begeleide reflectie en formele leermomenten. Beginnende leerkrachten moeten in staat zijn om mee hun begeleidingspakket te omschrijven. De overheid bepaalt dus niet de inhoud van de begeleiding. Anders dreigt er een oneigenlijk aanbod. De over3


heid voorziet ook in een statuut voor de begeleider van beginnende leerkrachten op de school. De directeur kan niet de rol van begeleider op zich nemen omdat hij de leraar beoordeelt. -

De begeleiding situeert zich zowel op het niveau van de school als op het niveau van de scholengemeenschap/scholengroep. De ankerschool waaraan leraren uit de vervangingspool zijn toegewezen, kan eveneens een belangrijke rol spelen.

-

Mogelijkheden voor intervisie en vorming van peergroepen op niveau van de scholengemeenschap/scholengroep.

-

Een begeleidingskrediet voor de beginnende leerkracht.

-

Aanvangsbegeleiding moet zoveel mogelijk naadloos aansluiten bij het stageconcept van de opleidingsinstelling (en vice-versa) en bij het professionaliseringsbeleid van de scholengemeenschap of scholengroep.

3.3

Voor het levenslang leren voor leraren

Globaal uitgangspunt: de school is een lerende organisatie/professionele leergemeenschap waarin kwaliteitszorgbeleid, professionaliteit van het team en nascholing op elkaar zijn afgestemd. De Vlor pleit ervoor dat de professionalisering van de leraar evenveel aandacht krijgt als de hervorming van de initiële opleidingen. 3.3.1 Mogelijkheden voor overleg, intervisie, uitwisseling van ervaringen onder collega’s Mogelijkheden voor intervisie en overleg tussen leerkrachten. 3.3.2 Een nascholingsbeleid in het licht van kwaliteit en onderwijsvernieuwing -

Scholen krijgen meer mogelijkheden om schoolontwikkelingsprojecten op te zetten in samenwerking met de pedagogische begeleidingsdiensten. Ook de lerarenopleidingen bezitten op dit vlak een eigen expertise waarop de school een beroep kan doen.

-

Voldoende nascholingsbudgetten om een gericht en volgehouden nascholingsbeleid te voeren. De nascholingsbudgetten moeten ook ruimte laten om stimulansen te geven aan de individuele professionele ontwikkeling van de leraren, los van de vernieuwingsprojecten waar de school aan werkt.

-

Ruimere mogelijkheden om leraren tijdens de werkuren nascholing te laten volgen. Dit stelt zich het sterkst in het basisonderwijs.

-

Ruimere mogelijkheden voor leraren secundair onderwijs om bedrijfsstages te lopen.

3.3.3 Postinitiële lerarenopleidingen garanderen doorgroei naar sterkere professionaliteit Om de professionele groei van leraren mogelijk te maken, is er behoefte aan een brede waaier aan postinitiële lerarenopleidingen die de overheid volwaardig financiert. De huidige ex-postfinanciering van de voortgezette opleidingen volstaat niet. De opleidingen moeten aanleiding geven tot een volwaardige studiesanctionering.

4

Voorwaarden

4.1

Een professionaliseringsbeleid binnen de scholengemeenschap of scholengroep

-

Uiteraard is het schoolbestuur/de directeur de eerste verantwoordelijke om een beleid uit te werken dat de professionalisering van het personeel stimuleert.

-

De pedagogische begeleidingsdienst kan, op vraag van het schoolbestuur/de directeur en de leraar, een ondersteunende rol spelen.

-

De scholengemeenschap/scholengroep neemt initiatieven om de inspanningen van scholen voor de professionalisering te coördineren. We denken dan aan aanvangsbegeleiding, nascho-

4


ling, permanente vorming, functioneringsgesprekken en formele of informele vormen van overleg tussen leraren. -

De overheid biedt de scholengemeenschappen/scholengroepen de mogelijkheden om deze opdracht op te nemen.

4.2

Noodzaak aan samenwerkingsmogelijkheden tussen de lerarenopleidingen (hogescholen, universiteiten en centra voor volwassenenonderwijs)

Uiteraard zal de overheid op dit terrein niet de eerste speler zijn. Wel vragen we dat de overheid flankerende maatregelen neemt om de samenwerking te stimuleren. de associaties bieden een kader waarin lerarenopleidingen van een bepaalde associatie elkaars professionaliteit kunnen versterken; -

samenwerkingsmogelijkheden tussen de lerarenopleidingen aan de universiteiten en hogescholen enerzijds en de GPB-opleidingen anderzijds. Ook op dit terrein kan uitwisseling van expertise leiden tot een hogere professionaliteit.

4.3

Samenwerking tussen lerarenopleidingen en onderwijsinstellingen

-

input van de onderwijsinstellingen in het beleid van de lerarenopleidingen;

-

wederzijdse bijdrage tot onderwijsverandering en –vernieuwing;

-

gezamenlijk uittekenen van een stageconcept. de student wordt begeleid door de mentor op de stageschool in samenspraak met de begeleider van de lerarenopleiding;

-

ruimere mogelijkheden voor deeltijdse detachering van leraren naar de lerarenopleidingen (opdrachten kleiner dan 50%).

4.4

Vorming van de opleiders van leraren

-

ontwikkeling van een beroepsstandaard voor de lerarenopleiders door de betrokkenen zelf;

-

verhogen van de kennis over het werkveld;

-

stimulansen inbouwen om de professionaliteit van de lerarenopleiders te waarborgen.

4.5

Sterkere integratie van onderwijskundig onderzoek in de lerarenopleidingen

Meer onderwijskundig onderzoek is erg wezenlijk voor lerarenopleidingen. Het biedt een basis om de toekomstige leerkrachten onderzoeksvaardigheden bij te brengen.

4.6

Kwaliteitszorg

-

mogelijkheden voor een volwaardige accreditatie van alle lerarenopleidingen;

-

de lerarenopleidingen moeten deel kunnen nemen aan het stelsel van externe (visitatie) zoals alle opleidingen in het hoger onderwijs. het is niet wenselijk terug te vallen op een eigen systeem voor kwaliteitszorg en kwaliteitsbewaking in de lerarenopleidingen.

4.7

De verantwoordelijkheid van de overheid voor de professionalisering van de leraren

-

stimulansen voor leraren die deelnemen aan permanente vorming;

-

meer mogelijkheden voor leerkrachten om bedrijfsstages te lopen;

-

financiering van voorzieningen voor levenslang leren voor leraren.

4.8

Rol van de pedagogische begeleidingsdiensten

-

de pedagogische begeleidingsdienst kan een rol spelen in de ondersteuning van aanvangsbegeleiding en bij de inspanningen van de school om de professionaliteit van de leraren te verhogen;

5


-

nauwe samenwerking tussen de pedagogische begeleidingsdiensten en de lerarenopleidingen (o.m. uitwisseling van informatie over nieuwe onderwijsconcepten en de wijze waarop de pedagogische begeleidingsdiensten die ondersteunen in de scholen. we verwijzen naar het gelijke kansendecreet, clim, begeleid zelfgestuurd leren, …).

5

Mogelijke indicatoren om te oordelen over de effectiviteit van de genomen maatregelen

5.1

Voor de initiële lerarenopleidingen

-

instroom in het onderwijs na het beëindigen van een lerarenopleiding;

-

uitstroom van leerkrachten binnen de 5 en 10 jaar na hun afstuderen;

-

aantal zij-instromers;

-

mate van integratie van stages in opleidingsprogramma’s en opleidingsconcepten;

-

mate waarin opleidingsinstellingen aan zelfevaluatie doen;

-

aantal studenten in duale opleidingstrajecten;

-

percentage jongeren uit doelgroepen die succesvol een lerarenopleiding afronden.

5.2

Voor de trajecten voor levenslang leren voor leraren

-

nascholingsbudgetten;

-

deelname van leerkrachten aan permanente vorming;

-

voorkomen van vakwerkgroepen in onderwijsinstellingen;

-

participatie door leerkrachten aan externe netwerken.

Bronnen

2

6

2

ALGEMENE RAAD, Reactie op het evaluatierapport van de lerarenopleiding, 13 november 2001; ALGEMENE RAAD, Standpunt over de hertekening van de lerarenopleidingen, 17 de cember 2002; Arbeidsmarktrapport basisonderwijs en secundair onderwijs, Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs, januari 2003; OECD Policy brief. The quality of the teaching workforce; G. KELCHTERMANS, De kloof voorbij. Naar een betere integratie van theorie en praktijk in de lerarenopleiding, Brussel, Vlor, 2003. EUROPESE COMMISSIE, Report working group A: Objectives for education and training 2010: teacher education and training, oktober 2003.

FICHE 2: INTERNE KWALITEITSZORG, ONDERWIJSONDERSTEUNING EN KWALITEITSBEWAKING

Fiche 2: Interne kwaliteitszorg, onderwijsondersteuning en kwaliteitsbewaking 1


(1)

Versterking van de mogelijkheden tot het voeren van een intern kwaliteitszorgbeleid in de 3 school . de interne kwaliteitszorg staat in functie van schoolontwikkeling;

(2)

verheldering van de opdrachten van de onderwijsondersteunende diensten;

(3)

verruiming en versterking van de onderwijsondersteunende diensten;

(4)

invoering van een intern kwaliteitszorgbeleid in de onderwijsondersteunende diensten en van een aangepaste kwaliteitscontrole voor deze diensten;

(5)

legitimatie van het analysekader van de inspectie;

(6)

invoering van een intern kwaliteitszorgbeleid bij de inspectie en van een aangepaste kwaliteitscontrole voor de inspectie;

(7)

verheldering en op puntstelling van de bepalingen inzake kwaliteitszorg en –controle van de centra voor leerlingenbegeleiding in het decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding.

2


-

basisonderwijs;

-

secundair onderwijs;

-

buitengewoon onderwijs;

-

volwassenenonderwijs;

-

deeltijds kunstonderwijs;

-

centra voor leerlingenbegeleiding.

3


3.1

De school

(1)

Het schoolbestuur (gesubsidieerd onderwijs)/de algemeen directeur (gemeenschapsonderwijs) bepaalt de eigen inhoudelijke doelen en haar eigen pedagogisch project, en houdt daarbij rekening met de minimumnormen zoals door de overheid vastgelegd. Elke school evalueert zichzelf regelmatig. Ze betrekt daar alle relevante actoren (leerlingen, personeel, ouders) bij. Zo kan de school haar eigen doelen en prioriteiten bijsturen. De school evalueert ook haar samenwerking met de onderwijsondersteunende diensten en het centrum voor leerlingenbegeleiding op regelmatige basis.

(2)

De overheid verruimt de mogelijkheden voor scholen om interne ondersteuning en competentie uit te bouwen. De school moet de mogelijkheid hebben om de interne ondersteuning flexibel en doelgericht in te vullen én samen te stellen al naargelang de prioriteiten, de noden en mogelijkheden van de school.

(3)

De overheid voorziet in mogelijkheden om de professionaliteit van het schoolteam te versterken. -

3

De overheid stimuleert de uitbouw van een vormingsaanbod om de professionaliteit van schoolleiders te versterken. Dit geldt ook voor de personen die opdrachten opnemen in het

Het begrip school verwijst hier naar de basisschool, de instelling voor secundair onderwijs, het centrum voor volwassenenonderwijs en de academie (DKO). Het centrum voor leerlingenbegeleiding wordt hierin niet begrepen.

7


kader van de interne ondersteuning van de school. - De overheid voorziet in adequate opleiding en nascholing van leraren. Hierbij gaat bijzonde4 re aandacht uit naar de beginnende leraar . - De overheid verruimt de mogelijkheden voor directie en inrichtende macht om leerkrachten aan te sturen en te evalueren. De overheid legt geen modellen van functiebeschrijvingen op, of voorziet niet in instrumenten of werkvormen met een normerend karakter. Dit is immers contraproductief. De overheid stimuleert de uitbouw van een vormingsaanbod om de competenties van schoolbesturen te versterken.

(4) (5)

Het schoolbestuur (gesubsidieerd onderwijs)/de algemeen directeur (gemeenschapsonderwijs) bepaalt vrij op welke onderwijsondersteunende diensten het een beroep doet. De school kan, uitgaande van de eigen prioriteitsstelling, één of meerdere onderwijsondersteunende diensten aanspreken en laten samenwerken.

3.2

Onderwijsondersteunende diensten5

(1)

De overheid schetst een duidelijk kader voor de opdrachten van de verschillende onderwijsondersteunende diensten en de nascholingsorganisaties en lijnt ze helder af ten opzichte van elkaar. Het duidelijk aflijnen van de verschillende opdrachten mag echter geen hinderpaal vormen voor samenwerking. Zowel op het beleidsniveau als op het lokale niveau zijn ook synergie en samenwerking essentieel voor een adequate schoolondersteuning.

(2)

De overheid doet een beroep op de pedagogische begeleidingsdiensten en de CLB’s wanneer zij legitieme onderwijsveranderingen wil realiseren (bijv. modulair onderwijs, SOHO, zorgcoördinatie, GOK, …). Deze additionele opdrachten kunnen worden neergeschreven in een contract tussen de overheid en de beleidsverantwoordelijken voor de pedagogische begeleidingsdiensten. Het contract heeft enkel betrekking op die activiteiten die de overheid rechtstreeks financiert. Dit kan een tijdelijke versterking van deze diensten tot gevolg hebben. De pedagogische begeleidingsdiensten en de CLB integreren deze extra krachten in hun reguliere werking.

(3)

De overheid moet de pedagogische begeleidingsdiensten en de CLB het recht verlenen om hun werking te differentiëren naar de mate waarin de school beschikt over beleidsvoerend vermogen in het algemeen, en een intern kwaliteitszorgbeleid in het bijzonder.

(4)

De overheid moet de steunpunten omvormen tot expertisecentra die vanuit een wetenschappelijke knowhow praktijkgerichte ondersteuning kunnen bieden aan de onderwijsondersteunende organisaties. Omwille van hun taakstelling sturen de pedagogische begeleidingsdiensten deze expertisecentra mee aan.

(5)

De pedagogische begeleidingsdiensten beschikken over een operationele autonomie ten aanzien van de overheid en de koepel van inrichtende machten. De koepel stuurt de pedagogische begeleidingsdienst aan. De mate van autonomie van de pedagogische begeleidingsdiensten wordt intern geregeld binnen de koepel. Voor een goede werking krijgen de pedagogische begeleidingsdiensten een zekere autonomie op het vlak van:

4 5

6

7

8

6

7

zie technische fiche 1 professionalisering van de leraar Het begrip onderwijsondersteunende dienst heeft betrekking op de pedagogische begeleidingsdiensten, de CLB’s. Voor deze laatste beperkt dit zich tot hun onderwijsondersteunende opdracht. Er is momenteel een wildgroei van steunpunten die een begeleidingsopdracht hebben ten aanzien van scholen. Dit leidt tot onevenwichten in het begeleidingsaanbod en versnippering van het aanbod. Er is geen integratie met de reguliere begeleiding. Er is daarnaast wel een grote behoefte aan wetenschappelijke expertisecentra waarop de onderwijsondersteunende organisaties kunnen terugvallen. Dergelijke expertisecentra bouwen de expertise en professionaliteit van de onderwijsondersteunende diensten mee uit en ondersteunen hen. Zij verrichten daartoe themagericht onderzoek en kunnen tijdelijk bepaalde (begeleidings)activiteiten ten experimentele titel uitbouwen of bepaald ontwikkelingswerk verrichten.


het vaststellen en wijzigen van de organisatiestructuur van de dienst; - de organisatie van de operationele processen met het oog op de realisatie van de afgesproken doelstellingen tussen de koepel en de begeleidingsdiensten; - de uitvoering van het personeelsbeleid; - het aanwenden van de ter beschikking gestelde middelen voor: de werking van de dienst, de uitvoering van de doelstellingen en taken van de dienst en het sluiten van contracten om de opdrachten van de dienst uit te voeren; - de interne kwaliteitszorg van de dienst. De overheid werkt een aangepast financieringsstelsel uit voor de erkende pedagogische begeleidingsdiensten. Dit financieringsstelsel moet toelaten dat deze onderwijsondersteunende diensten een onafhankelijke werking ten aanzien van de school kunnen garanderen. De onderwijsondersteunende diensten mogen geenszins voor hun financiering volledig afhankelijk zijn van het aantal contracten dat ze met scholen afsluiten. De overheid kent een extra financiering toe als ze de onderwijsondersteunende diensten bijkomende opdrachten toekent. -

(6)

3.3

De kwaliteitszorg en -controle van de onderwijsondersteunende diensten

(1)

Elke onderwijsondersteunende dienst bepaalt haar eigen doelen en prioriteiten uitgaande van het kader zoals door de overheid vastgelegd.

(2)

De overheid stimuleert de uitbouw van een vormingsaanbod om de professionaliteit van de onderwijsondersteunende diensten te versterken.

(3)

Elke onderwijsondersteunende dienst evalueert zichzelf op geregelde tijdstippen. Zo bepaalt zij haar doelen, bepaalt zij haar prioriteiten en optimaliseert zij haar werking.

(4)

De overheid voorziet in een aangepaste kwaliteitscontrole van de onderwijsondersteunende diensten.

3.4

De kwaliteitszorg en -controle van de centra voor leerlingenbegeleiding

(1)

De huidige decretale bepalingen inzake de kwaliteitszorg en –controle van de centra voor leerlingenbegeleiding zijn zeer onduidelijk. Er heerst grote begripsverwarring over de werking en samenstelling van de visitatiecommissies. De overheid verheldert de decretale bepalingen inzake kwaliteitszorg en -controle. De kwaliteitszorg omvat onder meer zelfevaluatie, peer-review en het uitschrijven van een vormingsplan.

(2)

Elk centrum voor leerlingenbegeleiding bepaalt haar eigen doelen en prioriteiten uitgaande van het kader zoals door de overheid vastgelegd.

(3)

Elk CLB evalueert zichzelf op geregelde tijdstippen. Zij betrekt hierbij de scholieren en de ouders. Zo optimaliseert zij haar doelen, haar prioriteiten en haar werking.

(4)

De CLB moeten blijvend een beroep kunnen doen op pedagogische begeleidingsdiensten om de eigen ontwikkeling van de centra te ondersteunen.

3.5

Inspectie

(1)

De interne kwaliteitszorg van scholen is primair gericht op schoolontwikkeling. Het voeren van een adequaat intern kwaliteitszorgbeleid beschouwt de inspectie als één procesindicator om de kwaliteit van de school te beoordelen.

(2)

Het analysekader dat de inspectie hanteert bij de kwaliteitscontrole moet ruimte laten voor de eigen pedagogische werkwijze van scholen. Dit analysekader mag scholen niet in een bepaald stramien van werken dwingen. Het analysekader moet gelegitimeerd worden.

(3)

De inspectie laat de scholen een ruime autonomie voor hun wijze van verantwoording. Het opleggen van welbepaalde modellen, instrumenten of voorschriften leidt tot sluipnormering en doet afbreuk aan de mogelijkheden om als school autonoom een kwaliteitszorgbeleid vorm te geven. 9


3.6

De kwaliteitszorg en -controle van de inspectie

(1)

De inspectie evalueert zichzelf op geregelde tijdstippen. Zo optimaliseert zij haar werking.

(2)

De overheid stimuleert de uitbouw van een vormingsaanbod om de professionaliteit van de inspectie te versterken.

(3)

De overheid voorziet in een aangepaste kwaliteitscontrole van de inspectie.

3.7

De nascholingsorganisaties

Over de organisatie van de nascholing moet grondig worden nagedacht. Er moet een evaluatie komen van de huidige manier van werken. Dit moet leiden tot een duidelijke en klare visie over de wijze waarop de nascholingsorganisaties gefinancierd en georganiseerd moeten worden.

4

Voorwaarden

(1)

De overheid bepaalt eindtermen voor scholen. De overheid structureert ze duidelijk en herleidt ze tot minimumnormen. Enkel na evaluatie tijdens vooraf bepaalde periodes herziet de overheid de eindtermen of vult ze aan. Scholen behouden de nodige vrijheid om het eigen pedagogisch project te realiseren.

(2)

De overheid geeft duidelijk aan welke veranderingen zij gerealiseerd wil zien in onderwijs. Deze veranderingen zijn gestoeld op gelegitimeerde langetermijnvisies. De overheid biedt voldoende kansen op vorming en opleiding en zorgt dat ook alle andere condities vervuld zijn of vervuld kunnen worden zodat de wenselijk geachte veranderingen gerealiseerd kunnen worden. Daarbij heeft de overheid nog bijzondere aandacht voor de verantwoording vanwege scholen. Deze verantwoording mag niet te snel volgen op de verandering. De wijze van verantwoording moet in overeenstemming zijn met de doelen.

(3)

De overheid verhoogt de middelen voor scholen zodat ruimte ontstaat voor versterking van de schoolleiding en de interne ondersteuning, ondermeer via opleiding. Ook de CLB hebben nood aan dergelijke middelen.

(4)

De overheid voorziet in mogelijkheden tot differentiatie in taken van leraren zodat scholen interne ondersteuning flexibel kunnen vormgeven.

5


(1)

De eindtermen, ontwikkelingsdoelen en specifieke eindtermen zijn tot reële minimumnormen herleid.

(2)

Scholen hebben ruimte en mogelijkheden om een intern kwaliteitszorgbeleid in functie van schoolontwikkeling te voeren.

(3)

De inspectie stelt vast dat 80% van de scholen een adequaat intern kwaliteitszorgbeleid heeft ontwikkeld.

(4)

De scholen die een beroep willen doen op onderwijsondersteunende diensten, vinden op korte termijn een aangepast en voldoende aanbod.

(5)

Er wordt een grote maatschappelijke consensus vastgesteld met betrekking tot het analysekader dat de inspectie hanteert bij doorlichting.

(6)

80 % van de scholen heeft duidelijk zicht op de taakstelling van de onderwijsondersteunende diensten. De verwachtingen die scholen koesteren ten aanzien van de onderwijsondersteunende diensten stemmen overeen met hun taakstelling.

(7)

De onderwijsondersteunende diensten en de inspectie voeren een adequaat intern kwaliteitszorgbeleid. De verantwoordelijke voor de controle van deze diensten stelt dit vast.

10


(8)

CLB’s hebben een duidelijk zicht op de wijze waarop zij verwacht worden een intern kwaliteitszorgbeleid te voeren. CLB’s hebben duidelijk inzicht in de wijze waarop de kwaliteitscontrole van de centra zal verlopen.

Bronnen

8

8

ALGEMENE RAAD, Reactie bij de aanbevelingen in het auditrapport INSP, PBD en DVO, 18 februari 2003; Besprekingen in de overlegplatformen inspectie-begeleiding.

11

FICHE 3: VERLAGING VAN DE LEERPLICHTLEEFTIJD EN OPTIMALISERING ONDERWIJS JONGSTE KLEUTERS

Fiche 3: De verlaging van de leerplicht en een optimalisering van het onderwijs aan jongste kleuters 1


Vroege deelname aan het (kleuter)onderwijs en het nastreven van een zo maximaal mogelijke effectieve aanwezigheid is van het allerhoogste belang voor de ontwikkeling en de bevordering van (gelijke) kansen van kinderen. Daarnaast moet een kwaliteitsvol kleuteronderwijs maximale ontplooiingkansen bieden aan alle kinderen en in het bijzonder aan de meest kwetsbare groepen. Hiervoor moeten het onderwijsaanbod en de –aanpak maximaal inspelen op het niveau en de noden en behoeften van elk kind. Dit vergt een investering van meer mensen en middelen voor de jongste kleuters. Wetenschappelijk onderzoek toont immers duidelijk het belang aan van een snelle en adequate interventie. Een volgende regering zal dus stappen moeten zetten om: een vroege deelname aan en een effectieve aanwezigheid in het kleuteronderwijs te bevorderen; -

meer te investeren in kwaliteitsvol kleuteronderwijs, met specifieke aandacht voor de jongste kleuters;

-

de verdere professionalisering van het betrokken personeel te ondersteunen.

De Vlaamse Onderwijsraad pleit voor een geïntegreerde aanpak. Een verlaging van de leerplichtleeftijd van zes naar vijf jaar, als geïsoleerde maatregel, biedt onvoldoende garanties voor een daadwerkelijke en efficiënte aanpak.

2


-

basisonderwijs,

-

centra voor leerlingenbegeleiding,

-

voorzieningen voor het jonge kind binnen het beleidsdomein Welzijn,

-

tehuizen voor kinderen van de trekkende bevolking,

-

lerarenopleiding, nascholing en pedagogische begeleidingsdiensten.

3


3.1

Stimuleren en ondersteunen van vroegtijdige deelname en effectieve aanwezigheid

(1)

Zorgen voor kosteloos kleuteronderwijs. Kosteloos onderwijs is een belangrijke hefboom om deelname aan het kleuteronderwijs te stimuleren. Voor kansarmen is de reële kost van het kleuteronderwijs een grote drempel.

(2)

Agemene sensibiliserings- en inburgeringsacties over het belang van kleuteronderwijs. Vooral de kansarme populatie (met inbegrip van allochtonen) heeft behoefte aan duidelijke informatie over het belang van goed onderwijs op zo jong mogelijke leeftijd. Dat kan via algemene campagnes, maar ook via doelgerichte acties naar kansarme/allochtone doelgroepen. Lokale besturen kunnen deze acties ondersteunen en ze vinden best in samenspraak met de scholen plaats. Dit verkleint de drempel naar de school.

(3)

Beter financieren en ondersteunen van ‘onderwijsopbouwwerk’. In regio’s met veel kansarmen (met inbegrip van allochtonen) kan het onderwijsopbouwwerk een noodzakelijke brugfunctie tussen school en ouders vervullen. De financiering van het onderwijsopbouwwerk is de laatste jaren sterk teruggeschroefd. Nieuwe investeringen in middelen en mankracht zijn hier noodzakelijk.

12


(4)

Afstemming tussen school en gezin Ook via de contacten van Kind en Gezin of via opvoedingsondersteuning kan worden gewerkt aan een betere afstemming tussen school en gezin. Hierbij moet maximaal gebruik worden gemaakt van de vertrouwensrol die bijvoorbeeld de verpleegkundigen van Kind en Gezin genieten. Zij zouden in dit kader ook ouders kunnen sensibiliseren om hun kinderen zo snel mogelijk naar school te sturen. Hiervoor zijn uiteraard afspraken noodzakelijk met de verantwoordelijken van andere beleidsdomeinen.

(5)

Wetenschappelijk onderzoek over deelname en effectieve aanwezigheid Er bestaat weinig of geen concreet cijfermateriaal over de deelname aan en de effectieve aanwezigheid in het kleuteronderwijs. De overheid kan wetenschappelijk onderzoek opzetten om een beter zicht te krijgen op de werkelijke aantallen, het aandeel van de kansarmen en de allochtonen in het niet-participeren en de achterliggende oorzaken ervan.

3.2

Meer investeren in kwaliteitsvol kleuteronderwijs met speciale aandacht voor de jongste kleuters

3.2.1 Verhogen van het aantal uren kinderverzorging Het inzetten van uren kinderverzorging gaf een positieve impuls aan het verder uitbouwen van kwalitatief onderwijs aan de jongste kleuters. Het aantal beschikbare uren is echter te beperkt om voldoende resultaat te genereren. De Vlaamse Onderwijsraad pleit voor het geleidelijk optrekken van het aantal uren kinderverzorging. Hierdoor kan de kleuteronderwijzer(es) meer worden vrijgesteld van verzorgende taken en dus meer aandacht besteden aan het stimuleren van alle ontwikkelingsaspecten. Hierbij kan hij/zij ook meer gerichte aandacht schenken aan specifieke interactie met ontwikkelingsbedreigde kinderen. 3.2.2 Praktijkgericht onderzoek opzetten naar aangepaste methodieken voor kwalitatieve interactie met jonge kleuters In Vlaanderen bestaat nog weinig ervaring met specifieke methodieken om kwalitatieve interactie met ontwikkelingsbedreigde kinderen te stimuleren. De overheid zou middelen kunnen voorzien voor praktijkgericht onderzoek. Hierbij kan men ook leren uit ervaringen in andere landen, zoals bijvoorbeeld 9 het High/Scope programma in de VS .

4

Voorwaarden

(1)

Kennen van en rekening houden met de leefwereld van de kansarmen en allochtonen Pas de laatste jaren groeide de aandacht voor de eigen leefwereld en de specifieke leefomstandigheden van de kansarmen en allochtonen. De Vlor denkt dat nog meer moet worden geinvesteerd in het (her)kennen en gevoelig zijn voor de wereld en de problemen van deze doelgroep. De belangenorganisaties voor (kans)armen kunnen hierin een sensibiliserende rol opnemen.

(2)

Een participatieve en open schoolcultuur uitbouwen De schoolcultuur speelt een cruciale rol. Hoe lager de drempel van de school en hoe meer participatiekansen er geboden worden, hoe gemakkelijker het wordt om ouders te informeren en te betrekken bij het schoolgebeuren.

9

M. HOHMANN, D.P. WIEKART, Actief leren, handboek voor begeleiders en leerkrachten van jonge kinderen, Amsterdam, Meulenhoff Educatief, 2000.

13


5


-

een verhoging van het percentage kleuters dat aan het kleuteronderwijs participeert nog voor ze de leeftijd van drie jaar zijn;

-

een hogere gemiddelde aanwezigheid van de kleuters in de kleuterschool;

-

een verlaging van het aantal kansarmen/allochtonen dat gedurende de lagere schoolloopbaan vertraging oploopt;

-

een verhoging van het aantal kansarmen/allochtonen dat op het einde van de lagere school een getuigschrift basisonderwijs behaalt.

Bronnen

10

14

10

RAAD BASISONDERWIJS, Advies over de verlaging van de leerplichtleeftijd en over het optimaliseren van het onderwijs aan jonge kleuters, 21 april 2004 (+bijlage)

FICHE 4: DE POSITIE VAN DBSO BINNEN ALTENEREND LEREN

Fiche 4: De positie van DBSO binnen alternerend leren 1


Alternerend leren is een volwaardige vorm van leren en voor een deel van de jongeren en beroepen een volwaardig alternatief voor het voltijds onderwijs. Voor sommige beroepen en jongeren is het zelfs een meerwaardig systeem. Het moet daarom worden versterkt én uitgebouwd. Het is beter toegesneden op de noden en eigen vorm van leren van sommige jongeren, en kan bijgevolg verhinderen dat ze vroegtijdig en ongekwalificeerd uitstromen. uitbreiding van mogelijkheden tot werkplekopleidingen zodat de toeleiding naar het normale economische circuit kan geoptimaliseerd worden; -

vervanging van de projectmatige ondersteuning en financiering met ESF-middelen door een structurele financiering;

-

kwaliteitsverbetering van het alternerend leren;

-

een aanzet geven tot centra voor alternerend leren.

2


-

DBSO;

-

deeltijdse vorming.

3


(1)

Het organiseren en volgen van DBSO houdt meer in dan een halftijds engagement.

(2)

De projectmatige middelen voor leertrajectbegeleiding (huidige VESOC-middelen) dienen vervangen te worden door structurele middelen.

(3)

De huidige projectmatige financiering van extra werkingsmiddelen (huidige ESF-middelen) moet een structurele verankering krijgen (20 punten in plaats van de huidige 10).

(4)

Een flankerend overheidsbeleid ontwikkelen om alle partners te stimuleren om meer mogelijkheden voor werkplekervaringen en werkplekopleidingen te creëren.

(5)

De gewone omkadering van het DBSO moet stijgen met 0,5 uren leraar per jongere en dit in functie van de realisatie van trajectbegeleiding.

(6)

Een breder gamma aan juridische onderbouw om de verschillende vormen van deeltijdse tewerkstelling vorm te geven: het werknemersleerlingwezen, interim-contracten, contract thuiswerker, brugproject overeenkomst, vrijwilligerscontract, freelancerstatuut. Mogelijk maken van autonomie van centra DBSO met voldoende grootte.

(7)

Inbedding van het DBSO in elke scholengemeenschap.

(8)

Verbreding van de personeelsformatie in een centrum voor DBSO met het ambt van trajectbegeleider DBSO en van administratief medewerker.

(9)

De gelijkwaardigheid van DBSO ten opzichte van de andere onderwijsvormen realiseren.

(10)

De samenwerking met CLB in functie van de begeleiding van de jongeren blijvend mogelijk maken.

4

Voorwaarden

-

Realiseren van meer werkplekervaringen en werkplekopleidingen;

-

Vervangen van de huidige projectmatige ondersteuning en financiering met ESF-middelen in een structurele financiering.

15

FICHE 4: DE POSITIE VAN DBSO BINNEN ALTERNEREND LEREN

5


-

elke DBSO-jongere heeft naargelang zijn mogelijkheden ofwel een werkplekervaring ofwel een werkplekopleiding.

-

het werknemersleerlingwezen is gangbaar binnen elk paritair comité (oprichting van een paritair leercomité binnen elk paritair comité).

-

realisatie van structurele financiering op het vlak van trajectbegeleiding en tewerkstelling.

-

de verschillende werkplekervaringen en werkplekopleidingen hebben een voldoende juridische onderbouw.

-

het besluit houdende inrichting van het deeltijds beroepssecundair onderwijs is aangepast in functie van het autonoom kunnen functioneren van centra DBSO.

-

voor elke leerling van een scholengemeenschap moet er een instapbaar aanbod in het DBSO voorhanden zijn.

Bronnen

11

16

11

RAAD SECUNDAIR ONDERWIJS, Advies over het deeltijds beroepssecundair onderwijs in de toekomst, 20 januari 2004; SERV, Platformtekst “Alternerend leren-volwaardig leren”, juni 2003; RAAD SECUNDAIR ONDERWIJS, Deeladvies over einddoelen en studiesanctionering in DBSO, 17 december 2002.

FICHE 5: LEREN AANTREKKELIJK MAKEN IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS:

Fiche 5: Leren aantrekkelijk maken in het secundair onderwijs 1


-

Verhogen van de motivatie en de betrokkenheid van leerlingen op het leren;

-

Voorzien in een goed stelsel van interne en externe leerlingenbegeleiding;

-

Realisatie van een soepelere onderwijsorganisatie met aandacht voor en mogelijkheden tot verschillende, gevarieerde werkvormen (zelfgestuurd leren, projectonderwijs, enz.).

2


-

het secundair onderwijs

3


(1)

Het geheel van leren aantrekkelijker maken door de leerlingen als meer actieve medespelers te betrekken in het leerproces.

(2)

Een faciliterend beleid voeren om gevarieerde werkvormen mogelijk te maken en te ondersteunen.

(3)

Criteria ontwikkelen ter voorbereiding van de evaluatie van het experiment modularisering.

(4)

Bijkomende inspanningen realiseren voor kansengroepen op het vlak van doorstroming binnen het secundair onderwijs en naar het hoger onderwijs.

(5)

De zorgcoördinatie in het secundair onderwijs uitbreiden.

4

Voorwaarden

(1)

Geheel van leren aantrekkelijker maken door: voorzien van omkadering in functie van zorguren voor leerlingenbegeleiding; - meer mogelijkheden voor leerlingenbegeleiding; - uitzuiveren van de eindtermen; - deskundigheidsbevordering van scholen door netwerken te stimuleren; - infrastructuur waaronder ook ICT. Grotere organisatorische vrijheid in functie van gevarieerde werkvormen en het wegwerken van hinderende regelgeving zoals: -

(2)

-

de wettelijke bepaling dat de school elk vak van de basisvorming elk schooljaar moet aan12 bieden ; de beperkte mogelijkheden om te differentiëren in opdrachten van leraren; de beperkte mogelijkheden tot individualisatie van leertrajecten.

5


-

bijsturing van regelgeving zodat gevarieerde werkvormen kunnen toegepast worden in alle mogelijke facetten;

-

evolutie inzake spijbelen, ongekwalificeerde uitstroom, zittenblijven, enz.

-

structurele verankering van de financiering zorguren;

-

evaluatie van de eindtermen in functie van leren aantrekkelijker maken;

12

Decreet betreffende het onderwijs II, Titel IV, Hoofdstuk I, art. 53, 54 en 55

17

FICHE 5: LEREN AANTREKKELIJK MAKEN IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS

-

concrete aanwezigheid van noodzakelijke infrastructuur in functie van het leren aantrekkelijker maken;

-

opname van functiedifferentiatie in het functieprofiel van leraar secundair onderwijs;

-

beschikbaarheid van criteria ter voorbereiding van de evaluatie van het experiment modularisering;

-

evaluatie van de genomen maatregelen door alle betrokkenen (leerlingen, ouders, leerkrachten, directie, enz.)

Bronnen

13

-

18

13

RAAD SECUNDAIR ONDERWIJS, Advies over het deeltijds beroepssecundair onderwijs in de toekomst, 20 januari 2004; RAAD SECUNDAIR ONDERWIJS, Advies over enige elementen discussienota Hertekening landschap secundair onderwijs, 4 april 2003; RAAD SECUNDAIR ONDERWIJS, Advies over de specifieke eindtermen ASO, 28 november 2002 ; RAAD SECUNDAIR ONDERWIJS, Advies over de herprofilering van de studierichting(en) in de 2de graad BSO van het studiegebied Mechanica-Elektriciteit, 12 februari 2003; ALGEMENE RAAD, Advies over de invoering van modulaire organisatievormen in het Vlaamse beroepsgericht onderwijs, 5 februari 2003; RAAD SECUNDAIR ONDERWIJS, Advies leerlingenstages in voltijds TSO en BSO, 19 mei 2000; RAAD SECUNDAIR ONDERWIJS, Advies over de ontwikkelingsdoelen algemene en sociale vorming buitengewoon secundair onderwijs - opleidingsvorm 3, 17 mei 2001; RAAD SECUNDAIR ONDERWIJS, Advies over de eindtermen voor de basisvorming in de derde graad van het beroepssecundair onderwijs, 27 april 2001; AFDELING BUSO, Eerste en tweede advies over de nieuwe opleidingenstructuur BuSO-OV3, 13 december 2001 en 20 februari 2002.

FICHE 6: DE POSITIE VAN DE LEERLINGEN IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS:

Fiche 6: De positie van de leerlingen in het secundair onderwijs 1


-

expliciteren van de positie van de leerling in de school;

-

ontwikkelen van een participatief schoolmodel in functie van wederzijdse rechten en plichten;

-

een kritische bevraging van regels en procedures die verband houden met de positie van de lerende, onder meer het huidige participatiedecreet.

2


Geheel van het secundair onderwijs.

3


-

Realiseren van een leerlingenstatuut (wederzijdse rechten en plichten);

-

Afstemming van het participatiedecreet op het te realiseren leerlingenstatuut.

4

Voorwaarden

Bereidheid om de wederzijdse rechten en plichten uit te klaren met betrekking tot elementen zoals: recht op degelijk onderwijs, gelijkheid, rechtszekerheid, een objectiveerbare evaluatie, vrijheid van vergadering, privacy, enz. ; -

opstellen van schoolreglementen die duidelijk zijn en niet vatbaar voor foutieve interpretatie;

-

voorzien in laagdrempelige verhaalmogelijkheden bij problemen met het schoolreglement of de rechtspositieregeling van de leerling op school.

5


-

De realisatie van een decreet over de rechtspositie van de leerling (leerlingenstatuut).

Bronnen

14

14

VLAAMSE SCHOLIERENKOEPEL (VSK), Standpunt leerlingenparticipatie in het secundair onderwijs, 2002.

19

FICHE 7: FINANCIERINGSMODEL INSTELLINGEN HOGER ONDERWIJS - CONTEXT KENNISMAATSCHAPPIJ

Fiche 7: Het financieringsmodel voor instellingen voor hoger onderwijs in de context van de kennismaatschappij 1


(1)

Het hoger onderwijs positioneren in de kennismaatschappij waaraan iedereen kan participeren. Er mag geen dualisering optreden. De federale en Vlaamse overheden hebben resoluut gekozen voor de kennismaatschappij en –economie (cfr. Bologna, Lissabon, Barcelona). Een kennissamenleving vraagt om een proces van kenniscirculatie gebaseerd op uitwisseling van kennis tussen onderwijsinstellingen, beroepspraktijk en andere kennisinstellingen (bedrijven, …). In de toekomst moeten hogescholen en universiteiten – naast het geven van onderwijs – een volwaardige kennisfunctie verder uitbouwen. Het gaat daarbij om fundamenteel en toegepast onderzoek. Daarnaast zullen ze kennis ontsluiten en verspreiden in nauwe interactie met de (regionale) omgeving. Netwerken moeten worden opgezet. Uiteraard is er hier een belangrijke taak voor de associaties weggelegd.

(2)

Een stabiel financieel kader uitwerken waarbinnen de universiteiten en hogescholen hun maatschappelijke rollen (onderwijs, onderzoek en maatschappelijke dienstverlening) kunnen opnemen. Drie vragen zijn daarbij van belang: wat wordt gefinancierd, wie financiert en hoe ? Bij de vraag wat wordt bekostigd is er een keuze tussen de student, de opleiding en/of de onderwijsinstelling. Bij de vraag hoe bekostiging gebeurt, gaat het om input- en output- of prestatiebekostiging. Bij de ‘wie’-vraag ten slotte wordt onderscheid gemaakt tussen publieke en private bekostiging. Daarbij gaat het om integrale of partiële bekostiging. De instellingen dringen erop aan dat het nieuwe financiële kader tijdig en met voldoende rechtszekerheid kan ingaan. De uitgetekende termijnen hiervoor zijn uiterst krap.

2


-

Universiteiten en hogescholen

3


Om de positie van de instellingen in het hoger onderwijs te versterken is het wenselijk dat er: meer kennisintensieve samenwerkingsrelaties ontstaan met (buitenlandse) instellingen voor onderzoek en onderwijs; -

meer intensieve betrokkenheid is van alle maatschappelijke actoren en het werkveld bij onderwijs en onderzoek.

3.1

Financieringsmechanismen

Het is nu nog te vroeg om de concrete financieringsmechanismen aan te geven. De Vlor vraagt dat de overheid dringend werk maakt van het bestuderen en afwegen van verschillende opties. De Vlor vraagt een grondige evaluatie van het huidige financieringsstelsel: wat waren de gevolgen van de enveloppefinanciering (met gesloten enveloppe)? -

De Vlor pleit voor een gedifferentieerd financieringsmodel dat beantwoordt aan de volgende principes:

(1)

eenvormig, transparant, beheersbaar, doelmatig, toegankelijk;

(2)

de overheid legt geen nieuwe taken op zonder ook voor de nodige middelen te zorgen;

(3)

een gericht gelijkekansenbeleid in de instellingen heeft positieve gevolgen voor de financiering van de instellingen;

20


(4)

voldoende basisfinanciering voor de maatschappelijke opdrachten van het hoger onderwijs: onderwijs, onderzoek en maatschappelijke dienstverlening;

(5)

voldoende middelen voor onderzoek en innovatie en een rationelere aanwending ervan;

(6)

een versterking van de loopbaanperspectieven voor onderzoekers om brain-drain te voorkomen;

(7)

kwaliteitsvol hoger onderwijs veronderstelt dat het personeel onder de beste voorwaarden en in optimale omstandigheden kan werken. Het mag ook niet in een nadelige concurrentiepositie ten opzichte van het bedrijfsleven verzeild geraken. Opdat de carrièrevooruitzichten in het hoger onderwijs niet zouden afschrikken, moeten de instellingen over voldoende mogelijkheden en middelen beschikken om een beleid inzake taak- en functiedifferentiatie te kunnen uitbouwen;

(8)

financiële en structurele waarborgen voor de maatschappelijke dienstverlening van het hoger onderwijs (naast onderwijs en onderzoek);

(9)

naast de structurele financiering, moet er ook impulsfinanciering mogelijk zijn om beleidsprioriteiten te stimuleren (bijv. convenants, investeringskredieten, enz.). Belangrijk daarbij is dat kwaliteitsprojecten een duurzaam karakter hebben.

3.2

Inschrijvingsgelden

(1)

De Vlor stelt vast dat er in verschillende ons omringende landen sprake is van een forse stijging van de inschrijvingsgelden aan instellingen hoger onderwijs. De raad wijst erop dat het laag houden van die inschrijvingsgelden sterk bijdraagt tot de democratisering van het hoger onderwijs.

(2)

De overheid moet voldoende publieke middelen voorzien voor het hoger onderwijs. De uitvoering van het flexibiliseringsdecreet mag niet leiden tot een substantiële verhoging van de inschrijvingsgelden.

(3)

De inningsprocedure van inschrijvingsgelden moet transparant zijn: studenten moeten bij hun inschrijving duidelijk weten waar ze aan toe zijn.

(4)

In de huidige regelgeving heeft een democratisch bedoelde maatregel in feite een omgekeerd effect: (bijna-)beursstudenten betalen minder inschrijvingsgeld waardoor instellingen met veel beursstudenten minder middelen krijgen om kwaliteitsvol onderwijs aan te bieden. De Vlor pleit er dan ook opnieuw voor om deze anomalie weg te werken, maar in geen geval ten nadele van de (bijna-) beursstudenten. De raad suggereert bijv. dat beursstudenten geen inschrijvingsgeld meer betalen en dat de overheid dat bedrag volledig aan de instellingen bezorgt.

3.3

Kwaliteitszorg

De ingeslagen weg van kwaliteitszorg met visitatie en accreditatie veronderstelt een voldoende hoge referentie, ondersteuning om iedere opleiding die de capaciteit heeft de eindmeet te laten halen, een performant, transparant en zeker geen bureaucratisch systeem. Daartoe moeten voldoende middelen voorhanden zijn.

4

Randvoorwaarden

-

De grootste omzichtigheid is geboden om de plaats en rol van het hoger onderwijs te bewaren zoals deze wenselijk is in een democratische maatschappij. Het hoger onderwijs heeft als doel de mens intellectueel en maatschappelijk te verheffen en stelt zich kritisch op ten aanzien van elke maatschappelijke ontwikkeling. Het hoger onderwijs vormt een hefboom in de samenleving die verder reikt dan de pure overdracht van kennis en vaardigheden.

-

De onafhankelijkheid van het hoger onderwijs mag niet in het gedrang komen. Het hoger onderwijs dient bij te dragen tot de ontwikkeling van de democratische samenleving en vormt een instrument in de sociale invulling van de globalisering. Competitie en concurrentie zijn onge21


wenste effecten. ’vermarkting’, deregulering en liberalisering een bedreiging. -

Het hoger onderwijs staat niet alleen ten dienste van de economie en ‘employability’, maar voorziet een veel ruimere maatschappelijke dienstverlening op basis van een door publieke middelen gewaarborgde academische en onderwijskundige vrijheid en onafhankelijkheid.

5


(1)

Het financieringsmodel voor het hoger onderwijs is aangepast. De instellingen hebben voldoende tijd om de implementatie daarvan voor te bereiden.

(2)

De participatiegraad van jongeren aan het hoger onderwijs verhoogt (zie ook de technische fiche over gelijke kansen in het hoger onderwijs).

(3)

Netwerken en kenniskringen, waarbij ook de hogescholen betrokken zijn, zijn operationeel: het aantal gemeenschappelijk ontwikkelde producten en diensten neemt toe.

(4)

De beschikbare middelen voor wetenschappelijk onderzoek en innovatie zijn toegenomen.

(5)

Statistische gegevens over “emigratie” van vorsers zijn beschikbaar.

(6)

De vlor vraagt dat de overheid zelf andere passende kwalitatieve én kwantitatieve (b.v. Streefcijfers) indicatoren ontwikkelt.

Bronnen

15

22

15

RAAD HOGER ONDERWIJS, Visietekst over nieuwe doelgroepen in het hoger onderwijs, 10 september 2002; RAAD HOGER ONDERWIJS, Advies over het ontwerpdecreet studiefinanciering en studentenvoorzieningen, 17 februari 2004;

FICHE 8: FINANCIERING IN HET HOGER ONDERWIJS

Fiche 8: Financiering in het hoger onderwijs 1


De beperkte financiële ruimte waarin het recente decreet over studiefinanciering is moeten tot stand komen, maakt dat de genomen maatregelen nog onvoldoende waarborgen inhouden voor de financiële toegankelijkheid van het hoger onderwijs. Met dit decreet is het beginsel van gelijke onderwijskansen nog niet ten volle gerealiseerd. Een volgende regering zal verdere stappen moeten ondernemen om: de studiebeurzen op te trekken zodat zij de volledige studiekost dekken; -

de maximumgrenzen op te trekken zodat meer studenten een beurs krijgen;

-

de aanvraagprocedure nog te vereenvoudigen;

-

een stimulansenbeleid te voeren voor bijzondere doelgroepen (o.a. studenten met een handicap, allochtone studenten en studenten uit arme gezinnen);

-

de financiering van de studentenvoorzieningen van de hogescholen op te trekken tot het niveau van die van de universiteiten.

2


-

Universiteiten en hogescholen

3


(1)

Het verkennen van alternatieve beleidspistes, gebaseerd op een analyse van de onvolkomenheden van het huidige stelsel van studiefinanciering (o.a. fiscaliteit als basis). Een nieuw stelstel moet alleszins gebaseerd blijven op sociale rechtvaardigheid. De opportuniteit van de invoering van een basisbeurs moet worden onderzocht.

(2)

Bij de invoering van een nieuw stelsel zullen de volgende criteria moeten gelden: toegankelijkheid: een nieuw stelsel van studiefinanciering mag de financiële toegankelijkheid niet negatief beinvloeden, maar zou ze bij voorkeur juist moeten verbeteren, omdat niet alleen de student, maar ook de maatschappij gebaat is bij een hoge opleidingsgraad; - evenwichtige financiering: een nieuw stelsel van studiefinanciering moet recht doen aan het maatschappelijke en private rendement van hoger onderwijs; - flexibilisering: een nieuw stelsel van studiefinanciering moet studenten de ruimte bieden om hun eigen studietraject gestalte te geven in de context van de mogelijkheden die het flexibiliseringsdecreet biedt; - maatschappelijk draagvlak: een nieuw stelsel van studiefinanciering moet kunnen rekenen op voldoende draagvlak bij de studenten en hun ouders én moet voldoende acceptatie in de maatschappij genieten; - uitvoerbaarheid: een nieuw stelsel moet rechtmatig en doelmatig kunnen worden uitgevoerd. institutionele continuïteit en consistentie in regelgeving zijn belangrijk. een aangepast stelsel moet worden getoetst op fraudebestendigheid; - betaalbaarheid. Een nieuw stelsel van studiefinanciering moet in complementariteit met de studentenvoorzieningen verder ontwikkeld worden. -

(3)

23

FICHE 8: FINANCIERING IN HET HOGER ONDERWIJS

4

Randvoorwaarden

-

De invoering van een nieuw stelsel van studiefinanciering heeft implicaties voor verschillende beleidsterreinen van de overheid: kinderbijslag, inkomensbelasting, ziekteverzekering, openbaar vervoer, enzBij wijzigingen in de studiefinanciering zullen de implicaties in rekening moeten worden gebracht. Dit gegeven hangt uiteraard samen met de discussie over inschrijvingsgelden (zie fiche 7 over het financieringsmodel voor het hoger onderwijs).

-

Periodiek onderzoek naar de studiekosten moet de basis verschaffen om de gewenste grootte van de studietoelagen te bepalen. Bijzondere aandacht moet daarbij gaan naar de monitoring van de extra studiekosten (boeken, excursies, onkosten voor stages en eindwerken, enz.)

5

Indicatoren om te oordelen over de effectiviteit van de genomen maatregelen

(1)

Het aantal studenten dat een studiebeurs krijgt, stijgt.

(2)

De maximumbeurs dekt de reële studiekosten.

(3)

Het bedrag dat de studentenvoorzieningen van hogescholen vanwege de overheid krijgen, stemt overeen met dat van de universiteiten.

Bronnen

16

24

16

RAAD HOGER ONDERWIJS. Advies over het ontwerpdecreet studiefinanciering en studentenvoorzieningen, 17 februari 2004.

FICHE 9: GELIJKEKANSENBELEID IN HET HOGER ONDERWIJS

Fiche 9: Gelijkekansenbeleid in het hoger onderwijs 1


(1)

De verdere verhoging van de participatie in het hoger onderwijs 38 % van de 25-34-jarigen behaalde in België een diploma hoger onderwijs. Daarmee scoort België al hoog in internationaal perspectief. Sommige landen scoren nog beter (Canada 51%, Japan 48%, Ierland 48%). Vlaanderen moet bijkomende inspanningen leveren. Het zou dan ook goed zijn om een streefpercentage te bepalen. Om dat te bereiken moeten nieuwe categorieën studenten aangesproken worden. De specifieke, reeds gekende kansen- of risicogroepen zijn de studenten met een handicap, ziekte of leerprobleem, de allochtone jongeren en kinderen van laaggeschoolde en minvermogende ouders. Voor bepaalde studierichtingen kan een genderbeleid gevoerd worden.

(2)

Een verdere democratisering van het hoger onderwijs De participatie van specifieke doelgroepen kan nog verhogen: allochtone jongeren, jongeren met een handicap, enz. Het hoger onderwijs moet ook beter zijn tweedekansfunctie kunnen opnemen (herintreders, …). Kortom het hoger onderwijs moet adequater kunnen inspelen op de diversiteit tussen de studenten.

(3)

Aanbieden van gedifferentieerde leerwegen Om nieuwe doelgroepen aan te trekken zullen opleidingen gedifferentieerde leerwegen moeten aanbieden. Deze onderwijskundige vernieuwing vergt nog vele investeringen.

(4)

Gelijke deelname aan internationaliseringsprogramma’s. Opdat meer Vlaamse studenten (een periode) in het buitenland zouden studeren, zal het beleid in de toekomst nog meer dan nu aandacht moeten besteden aan de sociale aspecten van studentenmobiliteit.

(5)

Het positioneren van het Vlaamse hoger onderwijs binnen de Europese hogeronderwijsruimte. Hiertoe is een ambitieus internationaliseringsbeleid noodzakelijk. Er is een grote behoefte aan visie-ontwikkeling over de instroom van buitenlandse studenten.

2


-

universiteiten en hogescholen;

-

hoger onderwijs voor sociale promotie.

3

Gewenste ontwikkelingen/ maatregelen

3.1

Algemeen

(1)

Openheid voor doelgroepen.

(2)

Procedures voor de gelijkwaardigheid van diploma’s vereenvoudigen (een Europees initiatief terzake stimuleren? ).

(3)

Monitoren en ondersteunen van acties die diversiteit in het hoger onderwijs bevorderen.

(4)

Het onderschrijven van de verklaring Diversiteit als meerwaarde. Engagementsverklaring van het Vlaams hoger onderwijs.

(5)

Het financieringsmechanisme mee richten op een doelgroepenbeleid. Daarvoor is flexibilisering nodig, niet alleen naar curriculumopbouw, maar ook inzake onderwijsorganisatie en -verstrekking. Instellingen kunnen daartoe: -

gedifferentieerde trajecten opzetten (naar verschillende doelgroepen); accent leggen op competentieontwikkeling; 25


(6)

zonder nodeloze verlengingen van studieduur. Dit vereist een stimuleringsbeleid (is niet verder op te bouwen met huidige middelen) maar ook een verder wegwerken van belemmerende regelgeving. De opportuniteit onderzoeken om studiebeurzen om te vormen tot een basisbeurs.

3.2

Studenten met een handicap

(1)

Een instroombeleid t.a.v. studenten met bepaalde leerproblemen die nu een hinderpaal vormen om te participeren aan hoger onderwijs. De overheid kan hier stimulansen toe geven;

(2)

De leemte wegwerken waardoor het geïntegreerd onderwijs alleen geldt voor hogescholen (art. 57bis-57sexies van het hogescholendecreet). Ook universiteitsstudenten met een handicap moeten toegelaten worden tot het geïntegreerd hoger onderwijs.

3.3

HOKT-OSP

(1)

HOKT-OSP-opleidingen die voldoen aan de criteria van niveau en omvang, kunnen geïntegreerd worden in de BaMa-structuur na een visitatie-/accreditatieprocedure;

(2)

Via een EVK-procedure kunnen afgestudeerden van HOKT-OSP doorstromen naar de opleidingen aan de hogescholen. Het flexibiliseringsdecreet creëert hiervoor mogelijkheden. De Vlor wenst de voorwaarden te onderzoeken om cursisten vanaf hun inschrijving in het HOSP transparantie te geven over mogelijke doorstroommogelijkheden in inhoudelijk verwante opleidingen (in functie van behalen van een Ba). Een experiment in één opleiding is hiervoor het meest aangewezen.

(3)

Voor opleidingen met een geringere mate van inhoudelijke verwantschap wordt zonder meer (dus zonder bijkomende afspraken) de in het flexibiliseringsdecreet beschreven procedure voor de erkenning van EVC of EVK gevolgd. Dit kan door bewijzen van bekwaamheid om te zetten in studieduurverkorting. Dan is het belangrijk dat de aanvraagprocedure en de beroepsprocedure helder omschreven worden voor HOSP-cursisten.

3.4

Buitenlandse studenten

(1)

Er is nood aan visie-ontwikkeling over de voorwaarden (o.a. financiële) voor de instroom van buitenlandse studenten en van studenten uit ontwikkelingslanden in het bijzonder.

(2)

De overheid moet bijkomende impulsen geven opdat meer Vlaamse studenten participeren aan internationaliseringsprogramma’s. Financiële en sociale barrières moeten worden doorbroken.

(3)

Vlaanderen moet in het buitenland een aantrekkelijk beeld van zijn hoger onderwijs creëren. De onderwijstaal blijft evenwel een belangrijke hindernis om buitenlandse studenten te werven.

4

Randvoorwaarden

-

De implementatie van het flexibiliseringsdecreet heeft een aantal consequenties: opleidingen zullen allerhande groepen en individuen moeten opvangen, individualiseren, speciale dossiers aanleggen. Om ervoor te zorgen dat de werkdruk niet verhoogt, moeten de nodige middelen ter beschikking gesteld worden en moet een timing overeengekomen worden. Veranderingen moeten eerder stapsgewijs gepland worden zodat de overlast voor hogescholen en universiteiten ook in de tijd kan gespreid worden;

-

Het aantrekken van buitenlandse studenten creëert ook een financiële druk op onze instellingen. Deze consequenties moeten worden bestudeerd;

-

Een monitorinstrument met statistische gegevens over doelgroepstudenten moet worden uitgebouwd. De Databank Tertiair Onderwijs biedt hiertoe het kader.

-

26


5


(1)

De participatiegraad in het Vlaamse hoger onderwijs stijgt.

(2)

Het percentage allochtonen dat studeert aan het hoger onderwijs is een weerspiegeling van hun hun aandeel in de bevolking.

(3)

De participatiegraad van studenten met handicap verhoogt.

(4)

De participatiegraad van kinderen van laaggeschoolde en minvermogende ouders verhoogt.

(5)

Afgestudeerden uit het HOSP stromen door naar hogeschoolopleidingen.

(6)

Het aantal Vlaamse studenten dat participeert aan internationaliseringsprogramma’s stijgt.

(7)

Het aantal studenten uit ontwikkelingslanden dat met succes studeert aan Vlaamse instellingen stijgt.

(8)

De Vlor vraagt dat de overheid bijdraagt tot het ontwikkelen van passende kwalitatieve en kwantitatieve criteria op dit terrein.

Bronnen

17

17

RAAD HOGER ONDERWIJS, Nieuwe doelgroepen in het hoger onderwijs: visietekst van de Raad Hoger Onderwijs, 10 september 2002; RAAD HOGER ONDERWIJS, Advies over flexibilisering in het hoger onderwijs, 13 mei 2003; RAAD HOGER ONDERWIJS, Advies over het voorontwerp van decreet betreffende flexibilisering in het hoger onderwijs, 29 augustus 2003.

27

FICHE 10: BASISEDUCATIE IN HET ONDERWIJS AAN GEDETINEERDEN

Fiche 10: Basiseducatie in het onderwijs aan gedetineerden 1


Het Strategisch Plan voor Hulp- en Dienstverlening aan gedetineerden van de Vlaamse regering waarborgt het recht van alle gedetineerden en hun directe sociale omgeving op een integrale en kwaliteitsvolle hulp- en dienstverlening, zodat ook zij zich harmonisch en volwaardig kunnen ontplooien in de samenleving. Dit plan moet in alle gevangenissen tegen eind 2009 toegepast zijn. In het kader van dat plan heeft de basiseducatie bij decreet de verantwoordelijkheid gekregen om een kwaliteitsvol onderwijsaanbod in de gevangenis te verzekeren. Doelstellingen zijn: het opsporen van de onderwijsbehoeften van gedetineerden, met inbegrip van de vreemdelingen; -

het toegankelijk maken in de gevangenis van het bestaande onderwijsaanbod: basiseducatie, onderwijs voor sociale promotie met inbegrip van het tweedekansonderwijs, het begeleid individueel studeren (BIS en BISONLINE) en het hoger onderwijs;

-

het afstemmen van dit aanbod op de noden van gedetineerden zodat maatwerk kan geboden worden en op de specifieke context van de gevangenis;

-

het uitbouwen van een aangepaste onderwijstrajectbegeleiding in de gevangenis, die gedetineerden ook kan opvangen bij het verlaten van de gevangenis;

-

het integreren van het onderwijsaanbod binnen het volledige aanbod van de Vlaamse Gemeenschap in de gevangenis, zodat de gedetineerde een zo aangepast mogelijk traject aangeboden kan worden dat zijn reïntegratie bevordert.

2


-

basiseducatie;

-

onderwijs voor sociale promotie;

-

de andere departementen van de Vlaamse Gemeenschap, betrokken bij het Strategisch Plan voor Hulp- en Dienstverlening aan gedetineerden;

-

de Federale Overheidsdienst Justitie, directoraat-generaal voor de uitvoering van straffen en maatregelen.

3


(1)

Het strategisch plan uitvoeren, d.w.z. het aantal onderwijsinstellingen en het aantal strafinstellingen dat bij de uitvoering is betrokken, stelselmatig verhogen.

(2)

Een structuur en functies ontwikkelen om het onderwijs aan gedetineerden te beleidsmatig en onderwijskundig te ondersteunen.

(3)

Voldoende middelen vrijmaken om de doelstellingen van het Strategisch Plan voor Hulp- en Dienstverlening aan gedetineerden te halen.

(4)

Een flexibel onderwijsaanbod voor gedetineerden mogelijk maken dat ruimte laat voor maatwerk en individuele begeleiding.

4

Randvoorwaarden

-

Een langetermijnplanning opmaken voor de implementatie van de engagementen van het departement Onderwijs in het Strategisch Plan voor Hulp- en Dienstverlening aan gedetineerden;

-

de nodige middelen vrijmaken;

-

ruimte creëren binnen de regelgeving: onderwijs moet zijn structuren kunnen aanpassen aan de

28

FICHE 10: BASISEDUCATIE IN HET ONDERWIJS AAN GEDETINEERDEN

specifieke situatie van deze doelgroep, bijv. afwijkingen ten aanzien van het minimale aantal lestijden van een opleiding of module; afwijkingen t.a.v. de minimale groepsgrootte, e.d.m. moeten mogelijk zijn; -

overleggen met andere diensten van de Vlaamse Gemeenschap over de afstemming van het aanbod op elkaars aanbod en op de behoeften van de gedetineerden.

5


-

het aantal gedetineerden dat een beroep doet op het aanbod van onderwijs;

-

het aantal behaalde attesten en diploma’s;

-

het aantal doorverwijzingen naar andere opleidingen en vorming

Bronnen

18

18

Het Strategisch Plan voor Hulp- en Dienstverlening aan gedetineerden: http://www.wvc.vlaanderen.be/welzijnenjustitie/gedetineerden/strategischplan.htm; De visietekst van het departement Onderwijs over het onderwijs aan gedetineerden: http://www.wvc.vlaanderen.be/welzijnenjustitie/gedetineerden/visieonderwijs.htm; Resolutie in het Vlaamse Parlement van 21 april 2004 (Stuk 2184, 2003-2004)

29

FICHE 2: CURSISTENBEGELEIDING IN HET VOLWASSENENONDERWIJS

Fiche 11: Cursistenbegeleiding in het volwassenenonderwijs 1


1.1

Algemeen

(1)

Een zorgbeleid ontwikkelen, ook voor volwassen leerders. Het publiek van de basiseducatie bestaat hoofdzakelijk uit mensen uit kansengroepen.

(2)

Het individueel recht van elke cursist op een minimum aan begeleiding erkennen.

(3)

Cursisten een aangepaste begeleiding verzekeren bij het afleggen van hun individuele leerweg. Het traject van inschrijving in het centrum tot certificatie is een opdracht voor de centra zelf. cursistenbegeleiding moet erkend worden als een tweede kernproces voor de centra voor basiseducatie en de centra voor volwassenenonderwijs, naast het bevorderen van leerprocessen.

1.2

Eerstelijnszorg

De centra, zowel in de basiseducatie als in het OSP, in staat stellen de eerstelijnszorg inzake cursistenbegeleiding uit te bouwen. Deze eerstelijnszorg moet ook gehonoreerd worden.

1.3

Tweedelijnszorg

Het (DIVA-)debat over een fysieke dienstverlening is nog niet ver gevorderd. Vooral voor laaggeschoolden zullen een databank en bijhorende website niet volstaan en is er nood aan een voorziening voor persoonlijke informatie en advies. De relatie tussen een onafhankelijke dienstverlening/advies en de verantwoordelijkheden van de opleidingsverstrekkers zelf zal moeten verduidelijkt worden.

2


-

basiseducatie;

-

onderwijs voor sociale promotie.

3


(1)

Erkenning en honorering van cursistenbegeleiding als een onderdeel van het educatieve werk binnen het volwassenenonderwijs.

(2)

Bijkomende reguliere middelen verschaffen aan de centra voor volwassenenonderwijs om cursistenbegeleiding uit te bouwen.

(3)

De omvang van de middelen voor cursistenbegeleiding moet gerelateerd zijn aan de noden van de doelgroep. Het is vanzelfsprekend dat cursisten uit de basiseducatie grotere begeleidingsnoden hebben.

(4)

Adequate instrumenten ter beschikking stellen van de centra om deze begeleiding te realiseren.

(5)

Voorwaarden creëren om de centra toe te laten de instroom, de opvolging en de uitstroom van cursisten te optimaliseren.

(6)

Informatieverstrekking, leertrajectbemiddeling en persoonlijk leeradvies bij de opleidingsverstrekkers inbedden.

(7)

Een opleidingendatabank en back-office uitbouwen waartoe zowel de gebruikers, de opleidingsverstrekkers als intermediairen toegang hebben.

4

Randvoorwaarden

-

De cursistenbegeleiding moet ook het voorwerp uitmaken van een zelfevaluatie in de centra; aan de overheid wordt gevraagd geschikte instrumenten voor zelfevaluatie ter beschikking te

30

FICHE 11: CURSISTENBEGELEIDIING IN HET VOLWASSENENONDERWIJS

stellen van de centra. -

De cursistenbegeleiding zal ook het voorwerp uitmaken van een kwaliteitscontrole door de overheid.

-

Voorzien in vormingsmogelijkheden en –budgetten voor cursistenbegeleiders

5


-

hogere tevredenheid bij de cursisten in de centra;

-

vermindering van vroegtijdige uitval;

-

hogere aanwezigheidsgraad van de cursisten;

-

meer cursisten die slagen voor de opleiding;

-

het aantal volwassenen dat zijn participatie aan vormen van levenslang en levensbreed leren voortzet;

-

het aantal volwassenen dat na het volgen van een opleiding in een centrum kan ingeschakeld worden in een gepaste professionele en/of maatschappelijke omgeving.

Bronnen

19

19

RAAD VOLWASSENENONDERWIJS, Advies over de tekst “Een nieuwe missie voor het onderwijs voor sociale promotie”, 30 april 2002; ALGEMENE RAAD, Standpunt van de Vlaamse Onderwijsraad over een beleid voor levenslang en levensbreed leren, 30 april 2001.; VLAAMSE ONDERWIJSRAAD, Naar een heldere kijk op leerlingenbegeleiding. Inspiratiehandleiding, (Studie 62), Brussel, 1998

31

FICHE 12: TWEEDEKANSFUNCTIE VAN HET ONDERWIJS VOOR SOCIALE PROMOTIE

Fiche 12: Tweedekansfunctie van het onderwijs voor sociale promotie 1


-

De tweedekansfunctie van het OSP verder uitbouwen.

-

De geleidelijke afstemming van de basiscompetenties op de eindtermen/specifieke eindtermen in het analoog aanbod van het secundair OSP.

-

De uitbreiding en de diversificatie van de trajecten die kunnen aanleiding geven tot een volwaardig diploma secundair onderwijs in het analoog aanbod van het secundair OSP.

-

De positionering van de HOSP-opleidingen t.a.v. De bama-structuur.

-

De studiebewijzen (waaronder de certificaten) die in het OSP worden uitgereikt erkennen en honoreren.

2


-

het secundair onderwijs voor sociale promotie;

-

het hoger onderwijs voor sociale promotie.

3

Gewenste ontwikkelingen/ maatregelen

(1)

De taken en realisaties die het OSP op dit ogenblik verwezenlijkt voor neveninstromers (zowel in het secundair als het hoger onderwijs), valoriseren.

(2)

De expertise van het OSP erkennen en ondersteunen.

(3)

Een transparante opleidingenstructuur ontwikkelen die een naadloze overgang tussen verschillende onderwijsniveaus en –sectoren mogelijk maakt.

(4)

Specifieke eindtermen ontwikkelen, met respect voor de eigenheid van een volwassen cursist. Ook voor specifieke eindtermen kan een mogelijkheid tot afwijking nodig blijken, zonder evenwel het civiel effect en de gelijkwaardigheid van diploma’s in het gedrang te brengen.

(5)

Bijlage 1 van het structuurbesluit van het secundair OSP aanvullen

(6)

Een grotere differentiatie in leercontexten mogelijk maken.

(7)

Goede oplossingen voor stages voor volwassen cursisten uitwerken.

(8)

Meer uitwisselingen met andere voorzieningen mogelijk maken (bijv. Werkplekleren). vormen van afstandsleren waaronder e-leren, faciliteren

4

Randvoorwaarden

-

een maximale erkenning van verworven competenties, met het oog op het optimaliseren van leertrajecten voor volwassen cursisten;

-

beschikken over adequate instrumenten voor EVC/EVK, als een eerste stap in de objectivering van het vrijstellingenbeleid in de centra;

-

de volle waardering van de certificering van het volwassenenonderwijs: bewaken dat de studiebewijzen die het volwassenenonderwijs uitreikt, hun civiel effect handhaven.

32

FICHE 12: TWEEDEKANSFUNCTIE VAN HET ONDERWIJS VOOR SOCIALE PROMOTIE

5


-

het aantal trajecten in het secundair OSP dat aanleiding kan geven tot een diploma en de spreiding van deze trajecten over de verschillende studiegebieden;

-

het aantal trajecten in het hoger OSP dat via EVK en/of via aanvullingstrajecten in de hogescholen, aanleiding kan geven tot een bachelordiploma;

-

het aantal volwassen cursisten dat via deze trajecten een eerste diploma secundair onderwijs, respectievelijk hoger onderwijs verwerft;

-

de sectoren en beroepen waartoe de studiebewijzen van het OSP toegang verschaffen;

Bronnen

20

20

RAAD VOLWASSENENONDERWIJS, Advies over de tekst “Een nieuwe missie voor het onderwijs voor sociale promotie”, 30 april 2002; RAAD VOLWASSENENONDERWIJS, Advies over de erkenning van de nieuwe studiebewijzen in het secundair O.S.P., 23 september 2003.

33

KRACHTLIJNEN VOOR EEN TOEKOMSTIG ONDERWIJSBELEID

Recommend Documents