Gebruik van interactieve digitale video in de lerarenopleiding

Gebruik van interactieve digitale video in de lerarenopleiding Auteurs: Steven Audenaert1 Sander Van Acker2 Benedikte Custers3 Dit artikel kadert binnen het ‘BASO.tv’- project van het Expertisenetwerk School of Education . Met ‘BASO.tv’ (www.baso.tv) hebben de lerarenopleidingen in Vlaanderen een databank/videocommunity ter beschikking waarop digitale opnames van lesfragmenten te bekijken zijn en gepost kunnen worden. De site met online databank werd ontwikkeld door Avnet (http://www.dml.kuleuven.be) en de invulling werd gerealiseerd door de Katholieke Hogeschool Sint-Lieven en de Katholieke Hogeschool Brugge binnen een School of Education-project De ontwikkelde site wordt binnen de betrokken instellingen gebruikt om de videofragmenten van lesfragmenten te verspreiden naar eigen studenten en/of collega-docenten van de eigen of van andere opleidingen van de School of Education. De focus ligt op het aanbrengen van vakoverschrijdende didactiek en de bijhorende leraarcompetenties door en voor aspirantleraren: startmomenten, evaluatievormen, demonstratiemomenten, actieve werkvormen, interacties binnen de klascontext, klasorganisatie, … . Bijkomend wil dit project ook op experimentele basis de grenzen aftasten van het puur docentgestuurd gebruik van videomateriaal in het hoger onderwijs. De site kan op verschillende manieren gebruikt worden. Enerzijds kunnen bestaande filmfragmenten opgezocht en gebruikt worden om de lessen (vak)didactiek te verrijken. De filmfragmenten kunnen hierbij door studenten individueel geanalyseerd worden of als voorbeeld gebruikt worden door de vakdocent. Anderzijds kunnen (vak)docenten opdrachten geven aan de studenten om zelf filmfragmenten te ontwikkelen. Hierbij kan zowel gewerkt worden aan de multimedia-competenties van de studenten als aan hun vakdidactische competenties. In dit onderzoeksartikel wordt een overzicht aangeboden van de verschillende doeleinden van een dergelijke beeldbank binnen een lerarenopleiding. Tevens wordt er dieper ingegaan op de manier waarop het beeldmateriaal optimaal kan aangeboden worden.

1

Steven Audenaert Lerarenopleiding Secundair Onderwijs Lector Pedagogische Wetenschappen [email protected] http://www.kahosl.be KaHo Sint-Lieven Hospitaalstraat 23 9100 SINT-NIKLAAS (B) 2

Sander Van Acker Opleidingshoofd PBO Secundair Onderwijs Tel. +32 (0)3 780 89 04 (direct) [email protected] http://www.kahosl.be KaHO Sint-Lieven Hospitaalstraat 23 9100 SINT-NIKLAAS (B) 3

Benedikte Custers •Departement Lerarenopleiding Stafmedewerker nascholing en onderzoek Tel. +32 (0)50 30 51 42 [email protected] http://www.khbo.be Katholieke Hogeschool Brugge Xaverianenstraat 10 8200 BRUGGE (B) Gebruik van interactieve digitale video in de lerarenopleiding

1

Interactieve video en bijhorende doeleinden Interactieve video De kern van de ontwikkelde beeldbank zijn de interactieve video’s. Een interactieve video wordt in de literatuur omschreven als een multimediale leeromgeving die zowel gebruik maakt van video als van computer (Fortkamp, 2002) . Het videomateriaal wordt namelijk gepresenteerd via computer. De video is tevens beschikbaar in segmenten en de videobeelden zijn verbonden met andere presentatievormen zoals afbeeldingen en tekst. De lerende kan middels een speciale interface de computer aansturen en zo de inhoud, het tempo en de volgorde van de fragmenten kiezen. Daardoor wordt het mogelijk een instructie aan te bieden die is toegesneden op de wensen en behoeften van het individu. De mate waarin het videoprogramma interactief is, kan variëren. De ontwikkelde beeldbank binnen het project hanteert de interactieve video’s op de hierboven omschreven manier. Doeleinden Met interactieve video’s binnen een lerarenopleiding kan er ingespeeld wordende volgende doeleinden bereikt worden. Om deze verschillende doeleinden te kunne bereiken zijn uit onderzoek en literatuur allerlei faciliterende en remmende factoren te achterhalen. Het gebruik van Interactieve Digitale Video heeft ook voor- en nadelen ten opzichte van het observeren in de realiteit.

1. Oriëntatie op en motivatie voor het beroep Voor een lerarenopleiding is de motivatie van een student om leraar te willen worden en het kennen van die motivatie van onmiskenbaar belang. De eerste en fundamentele opleidingsactiviteit is daarom het leren kennen van en reflecteren op de motivatie om leraar te willen worden. Deze reflectie is primordiaal voor opleiders, maar is ook van belang voor de studenten . De expliciete motivatie van de student voor het leraarsberoep is richtingbepalend voor de opleiding. Tal van opleidingen bieden een eerste oriëntatie op het leraarsberoep in de vorm van een module waarin je kan nagaan of het leraarsberoep iets voor je is. Deze oriëntatie bestaat uit twee complementaire componenten . Een praktijkcomponent waarin je aan den lijve kennismaakt met het functioneren als leraar en een theoretische component op gebied van kennisoverdracht, vakdidactiek en pedagogiek. De beroepspraktijk is hierbij ongetwijfeld de belangrijkste component gedurende de opleiding. Deze praktijkcomponent is mogelijks helemaal of gedeeltelijk te vervangen door opgenomen beelden. Aan de hand van zogenaamde ‘trigger video’s kan een student besluiten of hij voor een verdere opleiding tot leraar wilt kiezen. Deze trigger video’s tonen de verschillende mogelijkheden van het beroep. De beelden zijn gemonteerd als documentaires of ‘docucases’ waarbij de aandacht wordt gevestigd op belangrijke aspecten zoals de lesopbouw, leerlingen gelegenheid geven om bijdrage te leveren, ... . De beelden moeten up to date zijn om geen averechts ‘ouwbollig’ effect te bekomen. Ook de emotionele aspecten van het beroep mogen aan bod komen. Jonge leraars Gebruik van interactieve digitale video in de lerarenopleiding

2

die vertellen hoe zij sommige situaties beleven, welke ambities zij hadden en hebben, bieden identificatiemogelijkheden voor de beginnende studenten ( Brouwer, 2007) . Ze bieden levensechte aanknopingspunten om verwachtingen en angsten van startende studenten bespreekbaar te maken. Op deze wijze kunnen in eerste instantie subjectieve onderwijstheorieën en later ook het professioneel zelfverstaan van de leraar in spé besproken worden. 2. Observational learning Elke competentiegerichte opleiding, zij het de opleiding tot schilder, arts of leraar, bestaat uit een praktijkcomponent en een theoriecomponent. Daarom spreekt men van geïntegreerde opleidingen. Sommige opleidingen splitsen beide componenten waarbij dan de theoriecomponent voorafgaat aan de praktijkcomponent. In de praktijkcomponent komen ook steeds de aspecten ‘observational learning’, ‘experiencing’ en ‘reflecting’ aan bod. In een geïntegreerde lerarenopleidingen met vanaf het begin een uitgesproken praktijkcomponent is het aspect ‘observational learning’ aanvankelijk belangrijker dan ‘experiencing’. In het kader van de stappen die men moet zetten voor het verwerven van competenties op gebied van (vak)didactiek en opvoeding is het belangrijk om de student te confronteren met de rijke en complexe leeromgeving die het onderwijs is. Een authentieke leeromgeving verhoogt de mogelijkheid tot interactie en is georiënteerd op praktijkproblemen. De authenticiteit heeft zowel te maken met de realiteit zelf als met de ervaringswereld van de ontvanger en de geloofwaardigheid van de reële situatie. ( Brouwer, 2007) Met de graad van realisme stijgt de kans dat de studenten de relevantie gaan zien van de aangeboden (vak)didactische theorieën die men tijdens de opleiding krijgt aangeboden. ‘Observational learning’ en reflectie vormen samen een methode die reeds jaar en dag in de lerarenopleiding gebruikt wordt. Studenten wonen in kleine of grote groepen een les bij samen met de begeleidende (vak) docent en bespreken naderhand de situatie. Het gebruiken van video biedt voor ‘observational learning’ heel wat meerwaarde. De mogelijkheid om het juiste fragment te selecteren, om een fragment te herbekijken, om in te zoomen op of langer stil te staan bij bepaalde details zijn een onmiskenbaar voordeel van de video-opname ten opzichte van de reële situatie. (Brouwer, 2005) Het gebrek aan echtheid beperkt echter wel de mogelijkheid van de kijker om zelf te bepalen waarop de aandacht wordt gevestigd, vermindert het beklijven van de ervaring en de kracht van de observatie. Videobeelden primeren op beschreven voorbeelden of puur aangehaalde voorbeelden die elke student voor zich moet herinneren. Volgens Dekeyser en Shuwer (2005) bezitten realistische videobeelden een sterke specificiteit of ‘ondubbelzinnigheid’ die leidt tot een eenduidige interpretatie. Duffy en Jonassen( 1992) benadrukken het belang van deze authenticiteit. Het maakt het makkelijker om informatie meer motiverend te maken omdat situaties, personen en handelingen concreter en interessanter gemaakt kunnen worden. Tevens kan de complexiteit van bepaalde situaties moeilijk in woorden beschreven worden. McNamara, McManara, Miller & Brandsford (1991) stelden vast dat studenten zich beter kunnen concenteren en makkelijker een mentaal model kunnen vormen van de situatie als ze de stof via een video aangeboden krijgen. Videobeelden dragen bij tot het creëren een krachtige leeromgeving, kenmerkend voor een constructivistische onderwijsvisie (Grabinger, 1996) Gebruik van interactieve digitale video in de lerarenopleiding

3

Een krachtige leeromgeving wordt door Simons,Linden en Duffy (1999) omschreven als : ‘het leren wordt gesitueerd in een concrete context, waarbij de authenticiteit van die context zo hoog mogelijk is. Zo worden lerenden uitgedaagd om samen met anderen actief te leren met een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde’. De video-opnamen binnen BASO.tv creëren een dergelijke context die het leerproces van individuën ondersteunt. Het binnenhalen van de externe omgeving in de leeromgeving vormt hierbij een krachtig element. Reflecteren op de geobserveerde situatie is essentieel bij dit leren via observatie. Samen nadenken over de beste handelingsstrategie in de klas, terugblikken op de situatie, problemen vaststellen en analyseren leidt tot een actieve en onderzoekende houding bij de student. Onderwijs is geen rigide juist of fout situatie maar een open en flexibel gebeuren. Het is belangrijk om niet alleen in te gaan op wat de leraar in de situatie ‘doet’ maar ook aan de orde stellen wat ‘andere mogelijke acties hadden kunnen zijn om met de situatie om te gaan’. Dit formuleren van verschillende alternatieven wordt door de Nederlandse onderwijskundige F. Korthagen in zijn reflectiecyclus sterk benadrukt (Korthagen, e.a. 2002). Rowley en Hart (1996) verwijzen in hun werk naar Schön die het uitwisselen van ervaringen en het bijhorende reflecteren op de beste handelingsstrategie omschrijft als ‘reflective practice’. Diezelfde Schön geeft aan dat de kracht van videofragmenten ligt in het creëren van de mogelijkheid tot vrije exploratie waarbij niet naar één centrale oplossing centraal staat. Hij beschrijft deze exploratieruimte als de ‘indeterminant zone of professional practice.’ Tijdens het observeren van een onderwijssituatie komen studenten tot een idee over hoe (vak)didactiek in elkaar zit. Kersting (2005) bevestigt de vaststelling dat videofragmenten bijdragen tot een positieve relatie tussen vakdidactische analyse en de groei van onderwijzend handelen. Kersting spreekt binnen dit kader van “lesson analysis ability. Via reflectie en uitwisseling van ideeën komen studenten op een inductieve manier tot de theorie. Studenten en docenten wisselen van mening in dialoog die gestimuleerd wordt door de ervaringen die zij allen hebben opgedaan in de geobserveerde les. Een goede relatie tussen docent en studenten en wederzijds vertrouwen in de ‘goede bedoelingen’ van de ander zijn nodig om een open en leerrijke discussie te ontwikkelen. De cognitieve multimediatheorie stelt dat de densiteit van de informatie die in goed geselecteerde videobeelden aanwezig is tegelijk de sterkte en de zwakte van het medium vormen. Dekeyser en Schuwer (2005) omschrijven densiteit als de hoeveelheid informatie die een eenheid in de representatievorm omvat. Tekeningen bezitten bijvoorbeeld een grotere densiteit dan teksten, ze drukken een grotere hoeveelheid informatie uit dan teksten. Een beeld schetst een hele situatie waar je met een tekst veel meer tijd en ruimte voor nodig zou hebben. De meeste videofragmenten, bijvoorbeeld binnen baso.tv, bezitten dan ook een hoge vorm van densiteit: ze bestaan uit auditieve informatie, grafische informatie en visuele, bewegende informatie. Het gevaar met een te hoge densiteit van informatie is dat niet alle informatie kan worden opvangen of de essentie ervan wordt ingezien. Men spreekt hierbij ook wel van het fenomeen van ‘cognitive load’ ofwel het gegeven dat mensen bij een complexe visueel-auditieve presentatie zoals een opname van een les gemakkelijk het overzicht kwijt geraken. Steunend op deze cognitive load moet overbodige info vermeden worden omdat dit het werkgeheugen van de kijker belast én vertraagt en de verdere verwerking van de informatie bemoeilijkt (redundantieprincipe). Tabbers (2004) bevestigt deze theorie. Binnen de ontworpen databank van beelden in BASO.tv werd daarom gekozen om extra informatie en

Gebruik van interactieve digitale video in de lerarenopleiding

4

bijhorende verwerkingsopdrachten in een pdf-document toe te voegen. Gebruikers van de website kunnen zelf kiezen of ze dit document raadplegen. De multimediale theorie beschrijft een aantal wetenschappelijk onderzochte principes over de manier waarop de informatie optimaal wordt aangeboden in een video. Het ‘multimediaprincipe’ stelt dat informatie best via verschillende zintuiglijke kanalen wordt aangeboden. Volgens het ‘temporal contiguity’ principe gebeurt dit best gelijktijdig en daarbij beter in de combinatie beeld en geluid dan beeld waarover een andere tekst wordt over gesproken of getoond (modaliteitprincipe). Binnen het visuele kanaal is het belangrijk om de tekst en het beeld ook dicht bij elkaar te houden, zoals bij onderschriften (spatial contiguity principe). Door binnen het project van BASO.tv alle videofragmenten te ondertitelen én een korte beschrijving of abstract naast het fragment te plaatsen, wordt er ingespeeld op de kracht van deze principes. De reflectie op de video’s m.b.t. concrete klassituaties biedt de mogelijkheid tot probleemgebaseerd leren. Door de kritische analyse van concrete klassituaties en op de casus gebaseerde discussies, kan een stijgend bewustzijn van lesgeven bevorderd worden voor de individuele student (Krammer & Ratzka, 2006). De resultaten van verschillende onderzoeksstudies met universiteitsstudenten en studenten in de lerarenopleiding (Petko en Reusser, 2005) waarbij videocases gehanteerd worden, tonen positieve effecten en demonstreren het cruciale belang van de eenvoud van het leerplatform, de technische ondersteuning en het ontwerp van de taken (Petko, Reusser, Krammer, Hugener en Noetzli, 2003). Observational learning via video vergroot zijn mogelijkheden sterk als het videomateriaal zowel face to face als online aanspreekbaar is. Om het leerproces bij online digitale video te optimaliseren zijn enkele technische, inhoudelijke en didactische voorwaarden vereist. Technisch is het noodzakelijk dat het digitale leerplatform eenvoudig aanspreekbaar en toegankelijk is, dat er technische ondersteuning is bij problemen, dat de bestudeertijd onbeperkt is en dat de laadtijd van videomateriaal erg kort wordt gehouden. Inhoudelijk moeten de videofragmenten eenvoudig selecteerbaar zijn met een goede en duidelijke classificatie en een handig trefwoordenzoeksysteem. Didactisch is er nood aan goede kijkwijzers of infofiches die een kader schetsen voor het geïsoleerd fragment. In het project werden deze aspecten geïntegreerd in functie van de mogelijkheid tot reflecteren op de beelden, liefst in samenwerking met andere studenten en docenten. Dergelijke kijkwijzers vermijden tevens een aantal waarnemings –en interpretatiefouten, zoals “fundamental attribution errors”. Degelijke fouten omvatten de neiging om bij het verklaren van andermans gedrag de situationele factoren te onderschatten en de persoonlijke factoren te overschatten. Persoonskenmerken komen bij het bekijken van visuele situaties zoals bij videobeelden sneller tot stand en zijn stabieler dan de aspecten met betrekking tot het didactisch handelen. Steunend op de vaststelling dat deze didactische aspecten voor verandering vatbaar zijn én dat men zonder geconstrueerde kijkinstructies de aandacht zal richten op aspecten die men vanuit de eigen achtergrond belangrijk vindt, zijn kijkwijzers zeker fundamenteel. Dergelijke kijkwijzers verhogen de kans tot een toenemend inzicht in het onderwijsleerproces (Zhou 2004). De video’s maken het mogelijk om te vertrekken én terug te gaan naar een aanschouwelijke basis. Op deze manier kan er maximaal gebruik gemaakt worden van het concrete niveau. Geen pratende docent, maar eerder een beeldverslag van een gebeurtenis met realistisch beelden klankmateriaal. De video-opnamen zorgen ervoor dat situaties binnen in


5

de klas worden gebracht zodat men ervaringen kan opdoen waarvan het niet mogelijk is om ze zonder video te ervaren( Fortkamp 2002).

3. Modelling Alhoewel modelling op het eerste zicht lijkt op ‘observational learning’ gaat het bij leren door modelling veel meer over het opnemen van ‘welbepaald’ gedrag in het eigen repertoire door virtuele oefening terwijl men een model bestudeert. Bij observational learning gaat het meer over didactische inzichten en verbanden die worden geleerd (Brouwer, 2005). In de skill approach bij modelling worden de vaardigheden best in hanteerbare proporties gepresenteerd in functie van een optimale vaardigheidsverwerving. Hierbij is het belangrijk dat het voorbeeldgedrag duidelijk in stappen wordt uitgelegd en ook schematisch wordt onderbouwd. Men heeft onderzocht welke modellen het meest effectief zijn bij modelling. Een tweetal overwegingen komen aan de orde. Het model biedt maximale mogelijkheden tot identificatie. Een student die het gedrag presenteert in plaats van de docent of een ideaalmodel is hier meer opportuun. Een tweede overweging gaat over het ‘coping’aspect. Het model is lerend zoals de student. Hier is het goed om naast geschikte ook minder geschikte modellen aan te bieden. Het gaat dus niet over blindelings kopiëren maar over het systematisch nadenken over het modelgedrag. Toch biedt ook het mastery model het voordeel dat de student het perfecte gedrag ziet en dit op imaginaire manier kan oefenen. Zowel ‘live’ voorbeelden als op video opgenomen voorbeelden kunnen gebruikt worden voor modelling en dit best in combinatie. Live voorbeelden verhogen in sterke mate de motivatie om het gedrag te reproduceren, zeker als de imitatie in groep gebeurt. Online digitale video met modelvoorbeelden bieden dan weer veel meer vrijheid en mogelijkheid tot imaginaire en reële replicatie. De aandacht voor de gemodelleerde handelingen is veel meer gefocust bij online digitale video, zeker als hier ook nog allerlei technologische mogelijkheden aan toe zijn gevoegd, zoals vertragen en versnellen van beelden, inzoomen, stopzetten en herhalen van beelden. De omstandigheden tijdens het kijken voor de kijker zijn natuurlijk afhankelijk van de kijker zelf. De demonstratieve functie van modelvideo’s leidt in principe tot het stap voor stap imiteren van het rolmodel door de studenten. Binnen de lerarenopleiding zullen de aanstaande leraren veelal zelf gaan bepalen in hoeverre zij het hetzelfde gedrag willen aanwenden in een dergelijke situatie. Niet blindelings kopiëren van gedrag, maar er systematisch over nadenken en keuzes maken, moet veelal bevorderd worden. Liu (2005) stelt dat de modelling video’s tegemoet komen aan de leerbehoeften van de studenten omdat de impliciete ideeën, werkwijzen, … van de docenten expliciet gemaakt worden in dergelijke video’s.

4. Reflectie op het eigen handelen Het belang van zelfreflectie binnen de lerarenopleiding wordt door Hershkowitz en Schwarz (1999) beschouwd als cruciaal binnen het ontwikkelingsproces van de student-leerkrachten. Aansluitend bij de schematheorie van leren (Anderson, 2005), stelt men vast dat een individu Gebruik van interactieve digitale video in de lerarenopleiding

6

een mentaal model construeert steunend op de voorafgaande ervaring van de eigen persoon. In lijn met deze gedachte, stellen onderzoekers binnen het domein van de onderwijskunde dat het stimuleren van de student tot zelfreflectie na hun praktijkactiviteiten de opbouw van een persoonlijk mentaal model bevordert. Tevens is deze reflectie positief voor de persoonlijke groei en ontwikkeling. Seidel (2005) gaat nog een stapje verder en stelt dat het bekijken van de eigen lessen (self-viewing) een sterkere impact kan hebben dan het bekijken van andere lessen (other-viewing). Vooraleer iemand tot een gedegen zelfreflectie kan komen is er vaak eerst een lange periode van feedback aan vooraf gegaan. Feedback op didactisch handelen van de student beoogt het verhogen van het bewustzijn over zijn gedrag, de gevolgen van zijn gedrag op de leerlingen en het verhogen van de motivatie om het eigen gedrag aan te passen. Bij goede feedback mag de afstand tussen geprojecteerde beeld door diegene die feedback geeft en het zelfbeeld niet te groot zijn opdat de student de motivatie zou vinden om het zelfbeeld en het ideaalbeeld aan te passen. Video-opnamen van de eigen praktijk hebben in eerste plaats veelal een functie van ‘selfassessment’. Via de videofragmenten wordt men zich bewust van zijn eigen handelen en de consequenties. De fragmenten werken op deze manier verhelderend en confronteren de studenten met hun eigen handelen en gedrag. Een tweede functie van de opnamen is het vergroten van de motivatie: door te kijken naar het eigen gedrag worden impulsen gegeven aan de studenten om te werken aan het eigen didactisch handelen. Het grote voordeel van deze videofragmenten is dat deze beelden ongefilterd zijn. Reflecteren op basis van herinneringen brengt het risico met zich mee dat de herinneringen positief vertekend zijn (Fortkamp , 2002). Blasco M., e.a (2008) omschrijven deze reflectie op het eigen handelen als een proces van zelfconfrontatie waarbij studenten de kloof ervaren tussen de eigen beleving en de reacties in de omgeving. Fuller en Manning (1973) concluderen dat kans dat men via deze zelfconfrontatie tot gedragsverandering komt, groter wordt naarmate: het leerdoel precies is geformuleerd en de bereidheid aanwezig is om zijn eigen gedrag te “de-automatiseren”. Op een didactische handeling volgt feedback. Na deze feedback zou nog een stap van zelfreflectie moeten volgen welke leidt tot de aanpassing van zowel het zelfbeeld, ‘wat kan ik’, als een lichte aanpassing van het ideaalbeeld, ‘wat wil ik kunnen – zijn’. Bij de voorbereiding tot en de uitvoering van een nieuwe didactische handeling wordt rekening gehouden met het aangepaste zelfbeeld en ideaalbeeld. Daarna start de cyclus opnieuw van voorbereiden – handelen – feedback – zelfreflectie, totdat de student uit zichzelf een diepgaande zelfreflectie uitvoert zonder tussenstap van feedback. Van belang is dat studenten met behulp van een eigen opname zodanig concrete feedback ontvangen dat zij voor henzelf waardevolle aanknopingspunten vinden om hun gedrag te veranderen. Opnames maken van de praktijk van studenten en deze opnames gebruiken voor feedback en zelfreflectie, biedt grote voordelen. Er kan gesproken worden op basis van de waargenomen realiteit in plaats van op basis van herinneringen, die vaak vertekend zijn door emoties, veronderstellingen en veralgemeningen. Het is veel beter mogelijk om te kijken naar de gevolgen van de handelingen van de leraar bij de leerlingen als daar echt op gefocust wordt in een video dan in een reële situatie waar de focus van zowel student als begeleider, in een ’trainingsfase’ bijna steeds op het gedrag van de lerende student zelf ligt. Opnames tijdens het werken in de praktijk zijn lineair en ongestructureerd. De beelden zijn dus ongefilterd. Gebruik van interactieve digitale video in de lerarenopleiding

7

Men moet oppassen om opnamen van één specifieke student voor een hele groep te gebruiken. Een stevige begeleiding van een docent is onontbeerlijk. In functie van de fase van de reflectie stelt men andere vragen bij de videofragmenten (Chan, 2003): Interpreterende vragen: Begrijp ik wat er gebeurt? (comprehension) Waarderende vraag: Ben ik er het mee eens? (acceptance versus rejection) Beoordelende vraag met betrekking tot de didactische waarde: Welke didactische meerwaarde biedt dit ons? (connection) Beslissingsgerichte vragen met betrekking tot de eigen intenties tot onderwijzend handelen : Wil ik dit ook zo doen? (desire tot action) 5. Formatieve en summatieve evaluatie In het kader van evaluatie, zowel formatieve als summatieve evaluatie, is het belangrijk dat de student zelf inzicht krijgt in welke mate hij zich ontwikkelt in de richting van het gewenste gedragspatroon. Eigenlijk is het herkennen bij zichzelf van de gemaakte progressie de cruciale stap. Op het einde van de opleiding doet de student van een lerarenopleiding aan ‘self modelling’. De student structureert de opgenomen beelden zodanig dat hij gedrag of handelingen van zichzelf toont die dichtbij het gewenste gedrag komen. De student maakt inzichtelijk dat hij bezig is zich te ontwikkelen in de richting van het gewenste gedragspatroon. Hij probeert aan zijn ideaalbeeld te voldoen. Het feit dat een student de deelhandelingen van een complexe handeling reeds beheerst, werkt motiverend (Fortkamp, 2002). De video fungeert op deze manier als evaluatie-instrument waarbij de aandacht verschuift van een externe beoordeling van een momentopname naar de analyse van het leerproces dat de student heeft doorlopen. De student wordt geconfronteerd met de eigen vorderingen en ontdekt in welke mate de vooropgestelde doelen bereikt zijn. De desbetreffende onderwerpen (de basiscompetenties van een beginnende leraar) worden gekoppeld aan beschikbaar beeldmateriaal, waardoor de evaluatie wordt ervaren als een geïntegreerd element van het leerproces (Fortkamp, 2002). Het gebruik van zelf gemaakte video-opnames biedt de student de kans een selectie van beste voorbeelden te maken. De student duidt het gedrag en de interpretatie ervan in het kader van de te verwerven competenties. De beelden moeten representatief zijn voor iemands gemiddelde en/of beste kunnen. De gehanteerde videofragmenten in het kader van een dergelijke ‘high stakes’-assessment moeten voldoen aan hoge eisen (Cooper & Ryan 2007). 6. Denken over het eigen beroep Het bestuderen van voorbeelden van lessen en acties die een leraar neemt, zal bij de student verschillende processen oproepen die te maken hebben met waarnemen en het denken over het eigen beroepsmatig handelen. Deze processen zijn niet alleen bewust maar ook gedeeltelijk en volledig onbewust. De videovoorbeelden die voorgeschoteld worden hebben plaats in een context. Als deze context zich telkens afspeelt in theoretische lessen in homogeen ‘witte’ klassen, ontwikkelt de student ‘onbewust’ een idee dat dit de norm is in het onderwijs. De lerarenopleiding zal doelgericht erg gevarieerde videobeelden moeten inzetten zodat er een leerarrangement wordt gerealiseerd dat de authentieke onderwijswereld weerspiegelt.


8

7. Inservice training van docenten en stagementoren over het begeleiden van studenten In een geïntegreerde lerarenopleiding wordt de begeleiding van de studenten tijdens hun praktijkcomponent gedragen door zowel docenten van de hogeschool als mentoren van de stagescholen. In de initiële lerarenopleiding wordt weinig aandacht besteed aan mentorenvorming. Nochtans worden van deze mensen veel pedagogische competenties verwacht. Zij moeten vaardigheden bezitten om onderwijssituaties te observeren en te analyseren en gepaste feedback te geven op een motiverende manier. Samen bespreken van videobeelden biedt grote voordelen hierbij, te vergelijken met de voordelen bij het ‘observational learning’.

Conclusies De ontwikkeling van een databank met beeldfragmenten is geen eenvoudige opdracht en vereist een team waarbinnen technische, inhoudelijke, organisatorische en didactische kennis en kwaliteiten samenkomen. (Pouw, C.L.M. (1996). Binnen het BASO.tv.-project waren verschillende actoren betrokken, studenten, onderwijskundigen, vakdocenten én AVNet K.U.Leuven die een uitgebreide expertise bezitten in multimediaproductie en -systemen. In functie van een verdere disseminatie en integratie van de beeldbank binnen de Associatie K.U.Leuven zal de komende tijd nog verder geïnvesteerd worden in het sensibiliseren van alle betrokken met betrekking tot de meerwaarde van deze beeldbank: zowel de studenten, de docenten als het management moeten voordeel hebben bij het gebruik van deze databank. Binnen het BASO.tv-project gebruiken de betrokken hogescholen de interactieve video’s i.f.v observational learning, modelling, reflectie op het eigen handelen, formatieve en summatieve evaluatie. Ook op de overige doeleinden (cf. supra) zou men zich binnen een lerarenopleiding kunnen richten. Zoals in de inleiding werd aangegeven kunnen video-opnames verschillen in de manier waarop ze interactiviteit inbouwen. Het ontwikkelde BASO.tv-project zou nog verder ontwikkeld kunnen worden op het vlak van de interactieve component. Het realiseren van ‘virtual communities of learning’ waarbij het delen, onderzoeken en bediscussiëren van deze praktijksituaties centraal komen te staan. Op deze manier komt men tot een vorm van leren die in de literatuur wordt benoemd als ‘supported collaborative learning’ of CSCL.(Donnel, 2000). Deze vorm van leren kenmerkt zich door een combinatie van visueel leren en samenwerkend leren (al dan niet op afstand) gebruikmakend van de kracht van het het beschikbare videomateriaal.


9

Literatuurlijst Brouwer, N. (2007). Verbeelden van Onderwijsbekwaamheid: een literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum Heerlen. Anderson, J.R (2005). Cognitive psychology and its implications (6th edition). New York: Worth in Cheung Kong, S., Shroff.,H.R., Keung Hung,H. ( 2009) A web enabled video system for self reflection bystudent teachers using a guiding framework. Australian Journal of Educational Technology. 2009, 25(4), 544-558. Blasco,M., Fenollosa, M.L., Garcia, E., Sanchis, P., Tortajada, L.A. Video recording in university teacher training: benefits and limitations. International journal of education and information technologies. Issue 1, Volume 2, 2008. Chan, Y.K.P. (2003). A Qualitative Study of Teachers’ Cognitive Activities when Interactin with Video Etnography. Provo, Utah: Brighman Young University. Cheung Kong, S., Shroff.,H.R., Keung Hung,H. ( 2009) A web enabled video system for self reflection bystudent teachers using a guiding framework. Australian Journal of Educational Technology. 2009, 25(4), 544-558. Cooper ,J.M., Ryan,K. (2007). Those who can, Teach. Wadsworth:Cengage Learning Academic Resource Center. Dekeyser, H. en Schuwer, R. (2005). Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen. Working paper Ruud de Moorcentrum, Open Universiteit Nederland, Heerlen. D’haese, I., Valcke,M. Digitaal leren: ICT-toepassingen in het hoger onderwijs. Tielt: uitgeverij Lannoo. Duffy, T.M & Jonassen, D.H. (1992). Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation. In R. Punt, Didiclass: videocasussen in de lerarenopleiding geëvalueerd. Scriptie in het kader van de opleiding Onderwijskunde. Korthagen, F., Koster, B., Melief, K & Tigchelaar, A. (2002). Docenten leren reflecteren: Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen Fortkamp,J. (2002) Leren reflecteren in beeld. Literatuuronderzoek naar de rol van video en reflectie in de opleiding tot leraar basisonderwijs. Twente: Universiteit Twente. Fuller, F.F., & Manning, B.A. Self-confrontation Reviewed: A conceptualization for Video Playback in Teacher Education. In Brouwer, N. (2007). Verbeelden van Onderwijsbekwaamheid: een literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoove van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum Heerlen. Grabinger, R.S. (1996). Richt Environments for Active Learning. In D.H. Jonassen (ed.) Handbook of Research for Educational Communitiets and Technology. New York: McMillan.


10

Hershkowitz,R. & Schwarz, B. (1999) in Cheung Kong, S., Shroff.,H.R., Keung Hung,H. ( 2009) A web enabled video system for self reflection bystudent teachers using a guiding framework. Australian Journal of Educational Technology. 2009, 25(4), 544-558. Jonassen, D.H., Peck,K.L, Wilson, B.G.. (1999). Learning with technology: A constructivist perspective. Prentice Hall. Kersting, N (2005) in Brouwer, N. (2007). Verbeelden van Onderwijsbekwaamheid: een literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum Heerlen. Krammer,K., Ratzka,N., et al. Learning with Classroom Videos: Conception and first results of an onlin teacher-training program. ZDM 2006 Vol 38 (5). Liu, T.-C. (2005). Web-based Cognitive Apprenticeship Model for Improving Pre-service Teachers’ Performances and Attributes towards Instructional Planning: Design and Field Experiment. In Brouwer, N. (2007). Verbeelden van Onderwijsbekwaamheid: een literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum Heerlen. McNamara, T.P.,Miller,D.L. & Brandsford, J.D.(1991). Mental model and reading comprehension. In R. Punt, Didiclass: videocasussen in de lerarenopleiding geëvalueerd. Scriptie in het kader van de opleiding Onderwijskunde. Petko, D en Reusser, K. (2005) in Krammer Krammer,K., Ratzka,N., et al. Learning with Classroom Videos: Conception and first results of an onlin teacher-training program. ZDM 2006 Vol 38 (5). Petko,D., & Reusser, K. (2005). Praxisorientiertes E-learning mit Video gestalten. In Brouwer, N. (2007). Verbeelden van Onderwijsbekwaamheid: een literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum Heerlen. Pouw, C.L.M. (1996). Multimedia, heel gewoon. De realiteit van multimedia in het onderwijs. In: Geloven, van, M.P. & Pilot, A. (1996) Multimedia in het hoger onderwijs. Groningen: Woltersgroep Groningen bv. Rowley, J.B. & Hart, P.M (1996). How video case studies can promote reflective dialogue. Educational Leadership, March, 28-29. Seidel, T. (2005). Do Videos Really Matter? The Experimental Study LUV on the Use of Videos in Teacher’s Professional Development. In Verbeelden van Onderwijsbekwaamheid: een literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum Heerlen. Sillen-Sloekers, K. & Hoefakker, R. (2007). Casusbank Didiclass in de Pabo: het IEDER model. In: W. Geerts, M. Van Laeken & M. Mitzschke (2007). Doorkijk naar Didiclass. Noordelijke Hogeschool Leeuwaarden. Simons, R.J., van der Linden, J. Duffy, T. (2000). New Learning. Dordrecht: Kluwer academic publishers. Gebruik van interactieve digitale video in de lerarenopleiding

11

Tabbers, H., Kester, L., Hummel, H., Nadolski, R. (2004). Interface design for digital courses. In Jochems, W., van Merriënboer, J., Koper, R. (eds.), Integrated E-Learning. Oxon: RoutledgeFalmer. Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. Zhou, X. (2004). It Does Matter How You Slice it: Effects of Viewing Task on Attention to Classroom Video. In Verbeelden van Onderwijsbekwaamheid: een literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum Heerlen.


12

Gebruik van interactieve digitale video in de lerarenopleiding

Recommend Documents