Fremdsprachenerwerb beim Schüler mit Lernstörungen eine Fallstudie

MASARYK-UNIVERSITÄT PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur

Fremdsprachenerwerb beim Schüler mit Lernstörungen – eine Fallstudie Bachelorarbeit Brünn 2014

Betreuerin: prof. PhDr. Věra Janíková, Ph.D.

Verfasserin: Eva Sklenářová

Erklärung Hiermit erkläre ich, dass ich diese Bachelorarbeit selbständig verfasst habe und dabei keine anderen als die angegebenen Quellen benutzt habe. Brno 10. 12. 2014 ……………………………………… Eva Sklenářová

2

Danksagung Hiermit möchte ich mich bei Frau prof. PhDr. Věra Janíková, Ph.D. für Ihre Unterstützung und wertvollen Ratschläge bedanken.

3

Inhalt Einleitung ................................................................................................................................... 5 1

Begriffsbestimmung der Lernstörungen ............................................................................. 6

2

Lernstörungen im Fremdsprachunterricht ........................................................................ 10 2.1

Empfehlungen für den Fremdsprachunterricht: ....................................................... 11

2.2

Innere Differenzierung und Individualisierung ........................................................ 12

2.3. Alternative Methoden im Fremdsprachenunterricht ..................................................... 13 3

Lernstrategien und Lernstile............................................................................................. 15 3.1

Lernstrategien nach Oxford ...................................................................................... 15

3.2

Lernstrategien der Schüler mit Lernstörungen ......................................................... 17

3.3

Lernstile .................................................................................................................... 17

3.3.1

Diagnostik der Lernstile ..................................................................................... 17

3.3.2

Lerntypen ........................................................................................................... 18

4

Empirische Untersuchung ................................................................................................ 20

5

Fallstudie .......................................................................................................................... 22

6

Zusammenfassende Ergebnisse der Untersuchung .......................................................... 27

7

Aktivitäten ........................................................................................................................ 29

Zusammenfassung .................................................................................................................... 32 Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 34 Verzeichnis der Anlagen .......................................................................................................... 37

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Einleitung Heutzutage lernen in der Tschechische Republik die Schüler in der Grundschule zwei Fremdsprachen, oft in der Konstellation Deutsch nach Englisch. Es gibt die Schüler, die Fremdsprachen leicht lernen und die Schüler, für die das Fremdsprachenlernen ein Alptraum ist. Sie lernen meistens viel, widmen dem Lernen viel Zeit und Anstrengung, aber oft ohne Ergebnis. Das Thema der Lernstörungen weckte bei mir das Interesse bei der Nachhilfe in Deutsch. Die Schüler mit Lernstörungen, den ich Nachhilfe in Deutsch gebe, hatten in der Schule schlechte Note und kamen sie im Unterricht nicht nach. Wie viele Forscher anführen (z.B. Sellin 2004; Janíková 2007), die Schüler mit Lernstörungen beim Lernen falsche Lernstrategien verwenden. Ich mochte also feststellen, wie die Schüler mit Lernstörungen Fremdsprache lernen und ihnen bei der Suche nach korrekten Lernstrategien zu helfen. Das veranlasste mich dazu, mich in meiner Bachelorarbeit mit dem Thema der Lernstrategien bei Schülern mit Lernstörungen zu beschäftigen. Meine Bachelorarbeit besteht aus zwei Teilen, und zwar aus einem theoretischen und einem empirischen Teil. Im theoretischen Teil meiner Bachelorarbeit erkläre ich, was eigentlich Lernstörungen sind, erwähne die Problembereiche der lernschwächen Schüler beim Fremdsprachenlernen in Hinblick auf Deutsch als Fremdsprache (DaF) und führe ich eine alternative Unterrichtsmethode an, die für den Unterricht der Schüler mit Lernstörungen geeignet sind. Weiter beschäftige ich mich mit Lernstrategien und Lernstilen, was den Mittelpunkt des empirischen Teils bildet. Der empirische Teil besteht in einer qualitativen Untersuchung. Ziel dieser Untersuchung war zu erforschen, welche Lernstrategien ein Schüler mit Lernstörungen, dem ich Nachhilfe in Deutsch als Fremdsprache gebe, bei Fremdsprachlernen benutzt und welcher Lerntyp bei ihm überwiegt. Zur Datenerhebung habe ich ein unstrukturiertes Interview und einen Lernstiltest verwendet. Das Interview habe ich mit einem Schüler, seiner Mutter und seinen Lehrern der Sprachen geführt. Am Ende dieser Arbeit habe ich ein paar Übungen angeführt, die die individuale Besonderheiten des Respondenten respektieren. Aus sprachstilistischen Gründen werden in dieser Arbeit unter der Verwendung der Begriffe „Lehrer“, „Schüler“, „Lerner“ und „Verkäufer“ sowohl männliche als auch weibliche Lehrkräfte und Lernende angesprochen. 5

1 Begriffsbestimmung der Lernstörungen Lernstörungen/Teilleistungsstörungen werden oft im Schulalter erkannt. Die Schüler können beim Erwerb oder Gebrauch des Lesens, Sprechens, Schreibens, Rechnens Probleme haben. Im deutschsprachigen Raum werden Begriffe wie Legasthenie, Dyslexie, LeseRechtschreibstörung oder Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) oft synonym gebraucht. Nach der Internationalen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD 10) zählt Legasthenie (Lese- Rechtschreibstörung) zu den „umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ (ICD-Code, online). Hier findet man auch isolierte Rechtschreibstörung, Rechenstörung, kombinierte Störungen schulischer Fertigkeiten und sonstige Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten. In der Fachliteratur kann man zahlreiche Definitionen der Legasthenie finden. Ich wählte zwei von ihnen aus: „Die Legasthenie (Lese-Rechtschreibschwäche) bezeichnet eine umschriebene Störung im Erlernen der Schriftsprache, die nicht durch eine allgemeine Beeinträchtigung der geistigen Entwicklungs-, Milieu- oder Unterrichtsbedingungen erklärt werden kann. Vielmehr ist die Legasthenie das Ergebnis von Teilleistungsschwächen der Wahrnehmung, Motorik und/oder der sensorischen Integration, bei denen es sich um anlagebedingte und/oder durch äußere schädigende Einwirkungen entstandene Entwicklungsstörungen von Teilfunktionen des zentralen Nervensystems handelt." (Sellin 2004:28) „Lese-Rechtschreib-Schwäche (Legasthenie) ist ein Sammelbegriff für erhebliche und lang

andauernde Schwierigkeiten

Rechtschreiben)

oder

späterhin

beim

Erlernen

bei

ihrem

der

Schriftsprache

Gebrauch.

Solche

(Lesen

und

Lese-und

Rechtschreibschwierigkeiten können bereits im Anfangsunterricht auftreten und sich in allen Fächern und Klassenstufen negativ auf den Lernerfolg auswirken. [...]“ (Duden Institute für Lerntherapie, online) Nach dem Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.V. (online) verwenden nicht alle Fachleute und Autoren die oben erwähnten Begriffe gleich. Man muss dann die Frage stellen, welcher Unterschied zwischen diesen Termini ist. Diese Begriffe werden hier nach Ursachen voneinander unterschieden: 6

Legasthenie/Lese-Rechtschreibstörung: „In der Regel sind für die Diagnose einer Lese-Rechtschreibstörung folgende Richtwerte ausschlaggebend: •

Genetischer Faktor - hat ein Elternteil Legasthenie, ist die Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind selbst eine Lese- und/oder Rechtschreibstörung entwickelt, erhöht. Dieser Faktor allein verursacht jedoch nicht zwangsläufig eine Legasthenie.

•

Neurobiologischer/neurophysiologischer Faktor - Forschungsergebnisse unterstützen die Annahme, dass die Fähigkeit im Gehirn, visuelle und auditive Informationen wahrzunehmen und zu verarbeiten bei Legasthenie beeinträchtigt ist." Lese-Rechtschreibschwäche (LRS):

•

"Nicht ausreichender Unterricht beim Schriftspracherwerb durch Unterrichtsausfall oder mangelnde didaktische Unterstützung

•

Neurologische oder psychische Erkrankungen

•

Aufmerksamkeits- oder motorische Störungen

•

Einschränkungen im Seh- oder Hörvermögen." In der tschechischen Fachliteratur begegnet man dem Begriff "Specifické poruchy

učení". Im engeren Sinne fallen unter diesen Begriff "dyslexie", "dysgrafie", "dysortografie", "dyskalkulie", dyspinxie", dysmúzie" und "dyspraxie". Dyslexie ist die Gemeinbenennung für Lernstörungen; im engeren Sinne bezeichnet der Begriff die Störung des Lesens. (vgl. Michalová 2001:16). Die Schüler mit Dyslexie: - verwechseln ähnliche Buchstaben (b,d,p; m,n; s,z), - vertauschen die Buchstaben, ganze Wörter oder die Zeilen, - auslassen die Buchstaben und Silben aus der Sätzen - lesen die Texte sehr langsam, - lesen die Silben oder einen Teil des Textes flüsternd und dann sagen sie es laut, - verstehen nicht den Text, - haben falsche Technik des Lesens. Zelinková und Čedík (in Janíková et al. 2013:58) erinnern, dass Dyslexie nicht nur langsames Lesen ist, sondern auch sie mit der ungenauen auditiven Wahrnehmung, mit Kommunikationsproblemen und mit der Konzentrationsschwäche verbunden wird.

7

Dysgrafie ist die Störung des Schreibens, die Kinder schreiben unleserlich, obwohl sie dafür genug Zeit haben. Dysgrafie wirkt sich in folgenden Bereiche auf: - das Kind kann nicht die Form der Buchstaben im Gedächtnis behalten, - das Kind verwechselt ähnliche Buchstaben (m,n; s,z; b,d,p; m,n) - die Schrift ist zu klein oder zu groß und unleserlich, - das Kind schreibt langsam, braucht viel Zeit zu schreiben. Dysortografie ist die Störung der Rechtschreibung, wird sehr oft mit Dyslexie verbunden. Das Kind hat Probleme beim Erwerb und Gebrauch grammatischer Regeln, unterscheidet nicht kurze von langen Vokalen, macht Fehler bei der Interpunktion und bei der Unterscheidung der Silben: dy, ty, ny - di, ti, ni; bě, bje, pě,pje; vě,vje; mě, mně. Orthographische Fehler können aus falsche Aussprache, Störung der Graphomotorik oder aus mangelhaft-entwickelte phonemische Bewusstsein, u.a. entspringen. (vgl. Zelinková 2003:43) Dyskalkulie ist die Störung des Rechnens. Diese Störung betrifft die Beherrschung der grundlegenden Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division. Dyspinxie ist die Störung des Zeichnens. Es geht um die Unfähigkeit, die Vorlage oder den Gedanke auf das Papier überzutragen. Dysmúzie ist die Störung der Fähigkeit, Musik wahrzunehmen und zu reproduzieren. Dyspraxie ist die Störung der Geschicklichkeit, das Kind ist bei einer Tätigkeit langsam, ungeschickt, oft hat die Abneigung gegen die Tätigkeit. Teilleistungsstörungen überdauern auch in der Mündigkeit, man kann davon nicht ausheilen. Rechtzeitige Diagnostik der Lernstörungen und richtig gewählte Lernstrategien können jedoch den Schülern helfen, obergenannte Schwierigkeiten zu vermeiden.

Sprach- und Sprechstörungen Sprachstörung ist eine Störung der gedanklichen Produktion der Sprache, bei der Sprachaufbau und Sprachvermögen beeinträchtigt sind (vgl. Praxis für Logopädie 1, online). Sprechstörung ist die Unfähigkeit, "Sprachlaute korrekt und flüssig zu artikulieren" (Praxis für Logopädie 2, online). Es geht also um die Störung der motorischen Produktion der Sprache. Nach ICD 10 fallen Sprachstörungen unter "Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache"(F 80). Zu dieser Gruppe gehören Artikulationsstörungen, expressive Sprachstörungen, rezeptive Sprachstörungen, erworbene Aphasie mit Epilepsie und sonstige 8

Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache. Dyslalie ist die Störung der Artikulation. Nach Janíková (in Klenková 2008:219) ist aus phonetischer Sicht für diese Störung typisch Auslassung, Verwechslung oder Ersetzung von Lauten und unkorrekte Artikulation, aus phonologischer Sicht zeigt sich in der Sprechflüssigkeit (Pause, Akzent, Rhythmus, Melodie, Tempo). Stottern (auch Baltuties) ist die Störung des Redeflusses, für die auffällige Blockade, Wiederholungen oder Dehnungen beim Sprechen charakteristisch sind (vgl. Bundesvereinigung Stottern und Selbsthilfe, online). Sandrieser und Schneider geben an (Lechta 2010:19), dass stotternde Kinder mit Stottern zwischen dem 3. und 6. Lebensjahr beginnen. Nach Lechta (2010:19) kommt diese Störung öfter beim männlichen als beim weiblichen Geschlecht vor. Unter dem Stress verschlimmert diese Störung. Poltern ist eine Störung der Sprechflüssigkeit. Das Sprechen ist unregelmäßig und unrhythmisch.

Dabei

treten

Auslassungen,

Verschmelzungen

und

artikulatorische

Veränderungen des Lauten, Silben, Wörtern und Phrasen auf. Das Sprechen wird dadurch unverständlich. (vgl. Deutscher Bundesverband für Logopädie, online) In

der

internationalen

Klassifikation

der

Krankheiten

und

verwandter

Gesundheitsprobleme findet man das Stottern (F98.5) und das Poltern (F 98.6) unter den "Andere Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend". Mit dem Thematik der Lernstörungen befassen sich in der Tschechischen Republik vor allem Zdeněk Matějček (1995), Zdeňka Michalová (2001). In der Fremdsprachebene widmen sich dieser Problematik Věra Janíková (2004), Miroslava Bartoňová (2004), Olga Zelinková (2003).

9

2

Lernstörungen im Fremdsprachenunterricht Probleme beim Lesen oder Schreiben in der Muttersprache spiegeln sich auch in der

Fremdsprache

wider.

Im

Fremdsprachenunterricht

schließen

sich

noch

andere

Schwierigkeiten an. Die Schüler z.B. unterscheiden fehlerhaft Laute oder Vokale und ihre Wortgliederung, die ihnen ähnlich scheinen (das Meer x sehr; kennen x können; die Biene x die Bühne). Halfarová und Cigánková (2007:6,7) führen typische Fehler bei Legastheniken beim Schreiben und Lesen im DaF-Unterricht: Schreiben - Probleme mit der Unterscheidung der Buchstaben, - Fehler beim Abschreiben, - Fehler beim Diktat, - Auslassung oder Zugeben der Buchstaben, - Falsche Satzgliederung, - Verwechslung der kleinen und großen Buchstaben, - Schreiben s, ss, ß, - Unterscheidung der langen und kurzen Vokale, - Verwechslung der harten und weichen Konsonanten, - Probleme mit den Zusammensetzungen. Lesen: - Probleme beim Lesen der Sätze, - Probleme beim Leseverstehen, - Oberflächliches Lesen mit Fehlern, - Auslassung oder Zugeben der Buchstaben, - Auslassung der ganzen Sätze, - Verwechslung der ähnlichen Sätze, - Grammatische Fehler infolge der vorerwähnten Erscheinungen. - Probleme mit den Zusammensetzungen. Wie Sellin (2004) angibt, ist es für Schüler mit dem phonologischen Defizit besonders schwierig, fremdsprachliche Wörter, Phrasen und Texte zu lesen. Sie müssen daher für das Deutsche oder andere Fremdsprachen individuelle Lesestrategien entwickeln, die ihnen das Lesen erleichtern. Das Lesen für manche Schüler erschwert noch dazu kleinen Drucktypen, 10

die in den Lehrbüchern und Wörterbüchern oft verwendet werden. Die Schüler mit Lernstörungen müssen mehr Mühe und mehr zusätzliche Arbeit aufwenden als Nichtbetroffene, „[…] um Teilleistungsstörungen zu kompensieren und den Fremdsprachenerwerb

zu

bewältigen.“

(Sellin

2004:16).

Schüler,

denen

das

Fremdsprachenlernen große Probleme macht, können eine Ausnahme beantragen. Nach dem § 16 des Schulgesetzes (vgl. MŠMT, online) haben die Schüler mit den besonderen Bildungsbedürfnissen die Möglichkeit, anstatt der zweiten Fremdsprache, Tschechisch oder die erste Fremdsprache zu befestigen.

2.1 Empfehlungen für den Fremdsprachunterricht: Fast jeder Fremdsprachlehrer begegnet in seiner Unterrichtspraxis Schülern mit Lernschwächen. Deshalb muss er wissen, wie er diese Schüler behandeln soll. Hier

führe

ich

ein

paar

Unterrichtsprinzipien

an,

die

die

Fremdsprachunterricht bei Kindern mit Lernstörungen berücksichtigen sollten: - charakteristische Merkmale von Lernstörungen erkennen, - entsprechende Lehrmethode benutzen, - entsprechende Lernmaterialien und Lernbücher verwenden, - den Schülern helfen, ihren eigenen Lernstils zu erkennen, - Individualität des Kinder berücksichtigen, - die Grammatik in der Muttersprache erklären, - Entspannungsübungen in den Unterricht einsetzen, - positives Lernklima unterstützen, - genug Zeit für die Arbeit geben, - das Sprechen vor dem Schreiben oder Lesen bevorzugen, - den Schülern motivieren, loben, unterstützen, - bei der Bewertung die Lernschwierigkeiten berücksichtigen, - mit den Eltern zusammenarbeiten. (vgl. Janíková und Bartoňová 2004:27-29)

11

Lehrer

im

2.2 Innere Differenzierung und Individualisierung In jeder Klasse sind die Schüler, die verschiedene Lernbedürfnisse haben. Einen Schüler lernt gut, alle Aufgabe hat gleich ausarbeitet, während des anderen Schülers mit Lernstörungen nicht weiß, was er machen soll. Heutzutage bemühen sich die Lehrer, besondere Bedürfnisse der Schüler zu berücksichtigen. Einige Lehrer setzen die Differenzierung nur ab und zu ein, die andere nehmen diese als systematischer Prozess. Unter innerer Differenzierung (auch Binnendifferenzierung) versteht man die Möglichkeit,

den

Lernprozess

den

Schülern

mit

verschiedenen

Lernbedürfnissen

anzugleichen. Lehrer können den Unterricht z.B. nach unterschiedlichen Lernstilen, Sozialformen, Aufgabenstellungen differenzieren. Hier führe ich einige Typen von innere Differenzierung an (vgl. Kubanek und Edelenbos 2010:5): - Raumänderungen: in der Klasse grenzt man eine Ruhezone ab, man schafft Rauminseln zum Beispiel für Stationenlernen u.a., - Differenzieren nach Lerntypen: die Schülern, die durch Lesen effektiv lernen, erhalten entsprechende visuelle Anregungen; den Schülern, die zum Lernen Bewegung brauchen, die Aktivitäten mit Bewegung vergönnen, - Differenzieren durch Sozialformen und Organisation: Schüler arbeiten allein, in einer Gruppe oder alle zusammen, - Differenzieren innerhalb der Aufgaben: Man besorgt z.B. Aufgaben für Schüler ohne Lernschwäche, und extra für Schüler mit Lernschwächen, - Differenzieren nach Interesse: Schüler wählen sich Themen nach eigenen Interessen. Die Lehrer, die den Unterricht differenzieren, sollten die besondere Lernbedürfnisse, sowie Lernstrategien und Lernstilen der Schüler kennen. Nur dann können sie die korrekte Fördermaterialien und Erklärtechniken benutzen. Unter individualisiertes Unterrichts kann man sich eine heterogene Gruppe oder Klasse vorstellen, in der der Lehrer individuelle Anforderungen der Schüler berücksichtigt. Innere Differenzierung und Individualisierung im Unterricht sind die optimale Lösung für Schüler mit Lernstörungen. (vgl. Janíková und Hanušová et.al. 2013:40-43)

12

2.3. Alternative Methoden im Fremdsprachenunterricht Nicht nur für Schüler mit Lernschwierigkeiten ist es gut, alternative Methoden in den Unterricht einzureihen. Zu den alternativen Methoden gehören z.B.: Total Physicall Responce - T.P.R., The Look-Cover-Write-And check routine, Suggestopädie, Community Language Learning - CLL, Dramapädagogik, Methode des kritischen Denkens, Projektunterricht, u.a. Total Physicall Responce - T.P.R (Ganzheitliche psychische Antwort) Diese Methode ist mit den Namen James Asher (Profesor der Psychologie an der Universität in Kalifornia) verbunden. Nach Janíková (2011:36) spielen bei der T.P.R.Methode "das Zuhören und das hörende Verstehen und die daraus resultierenden körperlichen Reaktionen ganz besondere Rolle". Diese Methode wurde aus dem Spracherwerbsprozess des Kindes hergeleitet. Nach einem längeren Zeitraum des Zuhörens reagieren die Schüler auf die Anweisungen des Lehrers mit körperliche Reaktion, ohne das Sprechen (z.B.: Steh auf, geh ans Fenster, mach das Fenster auf, nimm Platz, usw.). Die Rolle zwischen den Lehrer und die Schülern werden ständig gewechselt, sodass das Sprachhandeln der Schüler erreicht wird. Für Schüler mit Lernstörungen hat die T.P.R. -Methode folgende Vorteile: - sie entwickelt das Hörverstehenskompetenz, - sie baut den Stress ab und aktiviert die Schüler im Unterricht, - sie ermöglicht die Bewegung im Unterricht, - sie unterstützt den multisensorischen Ansatz.(vgl. Janíková und Bartoňová 2004:25) The Look-Cover-Write-And check routine Diese Methode verbessert die Lesen- und die Schreibkompetenz, bei der die Schüler ein Wort zuerst sehen, dann das Wort hören und wiederholen. Folgend wird das Wort verhüllt und erst danach die Schüler das Wort schreiben. Am Ende verglichen sie das Geschriebene mit dem Muster (vgl. Janíková 2011:36) Suggestopädie (auch "Superlearning genannt) Der "Vater" der Suggestopädie Georgi Lozanov (Arzt und Psychotherapeut) geht von neurophysiologischen und gruppenpsychologischen Begründungen aus und versucht, durch suggestive Verfahren und durch mehrkanalige Vermittlung (Hören, Übersetzung, Gestik, Mimik) beide Gehirnhälften für den Lernprozess zu aktivieren. 13

Mittels geordnete

Suggestions- und Entspannungsphasen werden nicht nur eine Reihe von Hemmungen beseitigt, sondern "schnelleres erfolgreiche Lernen gefördert werden." Dazu verwendet die Suggestopädie ansprechende Lern- und Entspannungsatmosphere (bequeme Sitzplätze, leise Musik, gedämpftes Licht, usw.) (Janíková 2011:35) Dramapädagogik Dramapädagogik ist eine Lehr- und Lernmethode, für die handlungsorientierte Lernen charakteristisch ist. Heute ist Dramapädagogik sehr populär, den sie die kommunikative Kompetenz - der Hauptpunkt der Fremdspracherwerb- entwickelt. Zu der Dramapädagogik gehören z. B. Rollenspiele, Dialoge, Pantomime. In dieser Methode geht es vor allem um das Lernen, die alle Sinne (Hören, Sprechen, Sehen, Tastsinn), Emotionen und Bewegung einschalten. Die Schüler verwenden dazu verbale oder nonverbale Kommunikation - mit der Nutzung der Gestik und der Mimik. Den Schülern bietet dieses "Lernen mit Bewegung" Spaß und Entspannung. Für lernschwache Schüler besteht die Rolle der Bewegung in der Dramapädagogik darin, dass es ihre Aufmerksamkeit fesselt. Statt auf die verbalen Ausdrücke konzentrieren sie sich auf die nonverbale und damit bauen die Sprachblockade oder andere negative Gefühle ab, mit denen Lernstörungen verbunden sind. (vgl. Benešová in Grenarová und Vítková 2009:22).

14

3 Lernstrategien und Lernstile Für effektives Fremdsprachlernen ist nutzbringend, eigene Lernstrategien und eigenen Lernstil zu finden. Heutzutage hat man große Menge der Fachliteratur, die sich der Didaktik widmet, zur Verfügung. Aus den tschechischen Autoren, die sich mit den Lernstrategien und Lernstilen beschäftigen, ich z.B. Mareš (1998) und Lojová und Vlčková (2011) nennen kann. Nach Westhoff ist eine Lernstrategie „ein Handlungsplan, um ein Lernziel zu erreichen.“ Es geht dabei um die sowohl direkte beobachtbare (z.B. Wortschatz mit Vokabelkarten wiederholen), als auch indirekte beobachtbare Handlungen (unbewusste Handlungen), die sich „im Kopf der Lernenden abspielen.“ (Bimmel 2012:4) Lernstrategien trennen sich an: direkte Strategien (sie beeinflussen die Art des Lernens) und indirekte Strategien (die das Lernumfeld beeinflussen, das Lernen beeinflussen sie indirekt). (vgl. Janíková 2011:99; Škoda und Doulík 2011:62)

3.1 Lernstrategien nach Oxford Lernstrategien Direkte Strategien

Indirekte Lernstrategien

- kognitive Strategien

- metakognitive Strategien

- Gedächtnisstrategien

- affektive Strategien

- Kompensationsstrategien

- soziale Strategien

Kognitive Strategien Mit kognitiven Strategien werden konkrete Arbeitstechniken gemeint, die man zum Erwerb von neuen Kenntnissen anwendet. Dazu gehören: a) Organisation (Schlüsselwörter unterstreichen, Mindmaps anfertigen, eigenen Notizen machen, einen Text zusammenfassen, ...), b) Elaborations (gelerntes mit anderen Worten zu formulieren, konkrete Beispiele ausdenken,...) c) gelernte wiederholen d) neue Informationen kritisch prüfen Gedächtnisstrategien Diese Strategien benutzt man zum Wortschatzlernen oder zum Grammatiklernen in 15

der Fremdsprache. Dabei verwendet man die Methode, wie z.B. mnemotechnische Übungen, Visualisierung, und andere. Kompensationsstrategien Sie sind verwendet, wenn die Sprachmittel nicht ausreichen, vor allem bei Kindern oder beim Fremdsprachlernen. Sprachmittel sind z.B. durch die Reduzierung des Inhalts, das Konkretisieren, der Gestik, der Mimik u.a. ersetzen. Metakognitive Strategien Ziel von metakognitiven Strategien ist es, über den Lernprozess nachdenken, den Lernprozess planen, vorbereiten und auswerten. a) Vorbereitung vor eigenem Lernen (über Lernmethoden nachdenken, eigenen Lernstrategien zu finden,...), b) Planung und Organisation der Lernschritte (Ziele feststellen, Relevantes von Irrelevanten trennen,...) c) Selbstüberwachung und Selbstauswertung (gelerntes anders erklären, Fehler suchen, mit anderen Kollegen darüber sprechen,...) Affektive Strategien Es geht um die Fertigkeit, sich eigene Laune und Gefühle bewusst werden und mit ihnen behandeln (z.B. Angst oder Lampenfieber überwinden,

Stress reduzieren,

Entspannungstechniken anwenden). Nach Oxford kann man diese Strategien in drei Gruppen einteilen und diese zum Erwerb und zur Entwicklung den Sprachfertigkeiten verwenden. a) Beseitigung der Angst (Entspannungstechniken, die Nutzung der Musik, des Humors,...), b) den Mut fassen (Selbstbelohnen, das Lernprozess positiv wahrnehmen,...), c) eigenem Körper zuhören. Soziale Strategien Soziale Strategien zielen auf die Kooperation zwischen den Menschen ab. Das heißt, wie z.B. ein Schüler mit dem Lehrer oder mit anderen Schülern zusammenarbeiten soll. (vgl. Oxford: 1990; in Janíková: 2007, s. 97-110)

16

3.2 Lernstrategien der Schüler mit Lernstörungen Bei Schülern mit Lernstörungen zeigen sich der Widerwille zum Lernen, niedrige Motivation und niedriges Selbstbewusstsein. Der Lehrer sollte den Schülern emotionelle Unterstützung anbieten, motivieren, freundliche Klima im Unterricht schaffen und dabei bei ihnen korrekte Lernstrategien und Lernstile zu entwickeln. Nach Sellin (2004) ist falsche Verwendung sowohl der direkten, als auch indirekten Lernstrategien eine von Anzeichen der Lernstörungen. Šigutová gibt an (Janíková: 2013:111) dass - allgemein gesagt - für Schüler mit Lernstörungen den holistischen (globalen) Lernstil oft typisch ist. Im Fremdsprachenunterricht das heißt, dass ihnen eine Situativkonversation, Abschätzung der Elementarbedeutungen beim Lesen und Hörverstehen passen. Nützlich ist für diesen Schüler die Benutzung der Grammatikübersichten. Beim Schreiben ist typisch die chaotische Anordnung des Textes. Aus diesem Grund ist wichtig, damit der Lehrer eine Hauptgliederung des Textes bestimmt. Es ist auch nutzbringend die Fragestellung (z.B.: Wie habe ich es geschafft? Warum muss ich Vokabeln lernen? Warum muss ich grammatische Regeln lernen?), die zu der Reflexion des autonomen Lernens führt (vgl. Zelinková: 2005:185; Janíková und Bartoňová: 2004:32). Weiter zeigt sich auch positiv die Verwendung des mehrkanaligen Lernens, die Drill-Methode oder die Erklärung den Grammatikregeln in der Muttersprache (vgl. Hanušová, in Klenková 2008). Janíková und Sorger führen an, dass "Lernstrategien permanent wiederholt werden müssen, um eine Automatisierung des Arbeitens und eine Strukturierung des Lernens zu erreichen." (2010:9)

3.3 Lernstile Mareš (1998:75) charakterisiert die Lernstile als „die Verfahren beim Lernen, die das Individuum im bestimmten Zeitraum präferiert […]“. Es geht um einen automatischen Lernprozess, der die Lernenden nicht bewusst werden. Der Lernstil ist eine angeborene Fähigkeit des Menschen, mit bestimmter Weise das Lernen zuzugreifen. Lernstile kann man - im Unterschied zu den Lernstrategien - nicht beeinflussen (vgl. Lojová und Vlčková 2011:32).

3.3.1 Diagnostik der Lernstile Wenn die Lehrer oder Eltern sich entscheiden, den präferierten Lernstil der Schüler festzustellen, haben sie folgende Möglichkeiten: 17

- Beobachtung - diese Methode ist häufig von Lehrern und Eltern benutz. Sie beobachten, wie sich die Schüler benehmen, was machen sie gern, welche Verfahren benutzen sie wenn sie lernen oder Aufgabe lösen, usw. Diese Methode ist jedoch zeitaufwendig. - Interview - mithilfe des Interviews können Lehrer erforschen, was passt oder was passt nicht den Schülern beim Lernen, welche Verfahren benutzen sie z.B. beim Wortschatzund Grammatikerwerb. Näher beschreibe ich das Interview im empirischen Teil dieser Arbeit. - Fragebögen - es gibt viele Fragebogen, die sich an Feststellung der Lernstile orientieren. Als Beispiel führe ich den "LSI Fragebogen" (Learning Style Inventory) von R. und K. Dunn und G. Price an. Seine tschechische Fassung hat 104 Eintragungen und misst 22 Variable (Škoda und Doulík 2001:74). Zurzeit stellen sogar Lernstiltests im Internet zur Verfügung ihre Qualität ist jedoch umstritten. - Analyse des Portfolios - soll eine Entwicklung der Schüler festhalten. Es geht um eine Informationsquelle, die über die Arbeit und Verfahren der Schüler informiert. Den Lehrern bietet es die Möglichkeit, die Lernstile im Laufe der Zeit zu beobachten. (vgl. Mareš 1998:82)

3.3.2 Lerntypen Nach Lojová und Vlčková (2011:47) unterscheidet man drei Grundlernstile oder Grundlerntypen der Schüler, und zwar den visuellen, den auditiven und den kinästhetischen Lerntyp. Am meistens wird der visuellen Lerntyp präferiert. Man benutzt jedoch nicht nur einer – präferierter – Lernstil, sondern auch die andere Lernstile, die den präferierten Lernstil ergänzen. Visueller Lerntyp Visueller Lerntyp lernt am besten durch Sehen. Beim Lernen sind für Schüler mit diesem Lerntyp visuelle Anregungen sehr wichtig.

Die Schüler lernen oft aus eigenen

Notizen, wichtige Passagen im Text streichen sie farbig an. Sie benutzen Bilder, Skizzen oder Schemata, um den Stoff besser zu verstehen. Dominanter visuellen Lerntyp kann bei der Prüfung genau ein Bild oder ein Schema zurückrufen, er "sieht" den Text vor den Augen. Dieser Lerntyp liest gern, sehr wichtig sind für ihn geeignete Bedingungen fürs Lernen, z.B. aufgeräumter Schreibtisch, angenehme und gemütliche Umgebung. Laut Lojová und Vlčková (2011:49) sind für Schüler mit diesem Lerntyp folgende Aktivitäten passend: 18

- Arbeit mit Bildern: z.B. ein Bild beschreiben, ein passendes Bild den Text zuordnen, - Filme ansehen und Diskussionen darüber führen, - Schemata, Posters, Anzeigen herstellen, - schriftliche Wortschatz- und Grammatikübungen machen, - schriftliche Spiele spielen: z.B. Kreuzworträtsel, Buchstabenrätsel, u.a. Auditiver Lerntyp Auditiver Lerntyp lernt durch Hören. Dieser Lerntyp hat meistens einen guten Tonsinn. Laut Lojová und Vlčková (2011:51) können die Schüler durch Hören grammatische Strukturen, Phrasen und Vokabeln leicht lernen. Die Schüler sind auch fähig, korrekte Aussprache und Intonation nach dem Muttersprachler erwerben. Beim Lernen ist es gut, Texten halblaut Lesen, beim Fremdspracherwerb so viel wie möglich Radiosendungen in einer fremden Sprache hören und Filme ansehen. Für Legastheniker mit diesem Lerntyp ist das Lernen durch das Lesen (z.B. das Lernen den Vokabeln aus dem Lehrbuch oder aus dem Heft) sehr anstrengend. Für sie ist optimal, Vokabeln aus der Tonbandaufnahme lernen und mit Audioaufnahmen, die die Lehrbücher begleiten, arbeiten (vgl. Hanušová 2007:27). Haptischer (Kinästhetischer) Lerntyp Dieser Lerntyp lernt am besten durch den Tastsinn. Sehr gut merkt sich, was er betastet und ist Fachgeschickt. Für Schüler ist typisch, dass sie immer in Bewegung sind, sie nicht lange sitzen aushalten. Wenn sie auf einem Platz sitzen müssen, spielen oft mit einer Sache (mit dem Stift, mit dem Papier,...). Beim Sprechen gestikulieren sie oft und berühren die andere. Diesen Schülern hilft oft, beim Lernen auf- und abgehen. Für Schüler mit diesem Lerntyp ist geeignet, die alternative Methode wie Total Physical Response-Methode und Dramapädagogik im Unterricht zu benutzen (vgl. Hanušová 2007:27). (vgl. Škoda, Doulík: 2011, s. 48-51; Janíková: 2007, s. 70)

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4 Empirische Untersuchung In den vorherigen Kapiteln wurde erwähnt, was für Schwierigkeiten die Schüler mit Lernstörungen haben. Nach viele Forschen (z. B. Sellin 2004; Janíková 2007) verwenden die Schüler mit Lernstörungen falsche Lernstrategien beim Lernen. Dieser Teil der Arbeit widmet sich der Erforschung der Lernstrategien und Lernstilen von einem Schüler mit Lernstörungen beim Fremdsprachenlernen. Ich stellte mir folgende Untersuchungsfragen: -

Was macht dem Schüler Schwierigkeiten in den Fremdsprachen?

-

Welche Lernstrategien benutzt er beim Fremdsprachenlernen?

-

Welcher der Lernstyle bei ihm überwiegt?

Methoden der Datenerhebung Diese qualitative Untersuchung nahm ich als eine Fallstudie auf und als Hauptdatenerhebungsmethode benutzte ich das unstrukturierte Interview. Diese Form der Untersuchung habe ich darum gewählt, weil ich möglichst viele Daten gewinnen wollte. Zum Feststellung des Lernstiles des Respondenten habe ich einen Fragebogen im Internet benutzt. Bevor ich eigene Untersuchung vorstelle, würde ich gern die ausgewählte Datenerhebungs-methode kurz beschrieben. Interview ist eine mündliche Kommunikation zwischen zwei oder mehreren Personen, bei deren Daten erhoben werden. Man kann das Interview "in allen Situationen anwenden, in denen man davon ausgehen kann, dass das Verhalten, über das man forscht, von den Befragten so wahrgenommen wird, wie es tatsächlich stattfindet." (Albert und Marx 2010:59). Beim Interview ist sehr wichtig, ein freundliches Klima und gute Stimmung zu schaffen. Eine unfreundliche Vorgehensweise des Interviewers zur interviewten Person führt kaum zu guten Ergebnissen des Interviews. Man unterscheidet drei Typen von Interview: das strukturierte, nichtstrukturierte und teilstrukturierte Interview. Der Unterschied zwischen diesen drei Typen liegt in den Antwortmöglichkeiten. Für das strukturierte Interview, ist charakteristisch, dass vor der Befragung ein Fragebogen ausarbeitet wird, in dem Formulierung, Anzahl und Reihenfolge der Fragen sowie Antwortmöglichkeiten festgelegt sind. Die richtigen Antwortkategorien 20

werden

dann

nur

angekreuzt.

Der

Vorteil

diese

Vorgehensweise

ist

schnelle

Verarbeitungsmöglichkeit der erhaltenen Daten. Ein Gegenteil des strukturierten Interviews ist nichtstrukturierte Interview. Das zielt darauf ab, in die Breite und die Tiefe zu gehen. Der Interviewer schreibt Antworten mit oder nimmt sie auf einen Diktiergerät auf. Diese Vorgehensweise wird benutzt, wenn man möglichst viele Daten erhalten will. Nachteilhaft ist die Anzahl der unnötigen Informationen, die man dann aussortieren muss. Bei teilstrukturierten Interview hat man einen Fragebogen zur Verfügung, der die Fragen und Antwortmöglichkeiten vorgibt. Von Befragten wird jedoch erwartet, dass sie diese Antwortmöglichkeiten noch ausführen. Nach Bedarf kann teilstrukturiertes Interview in unterschiedlichem Maß strukturiert bzw. unstrukturiert erfolgen. (vgl. Gavora 2000:111; Albert und Marx 2010:68) Der Interviewer benutzt für das Interview entweder offenen oder geschlossenen Fragen. Bei offenen Fragen sind die Antwortmöglichkeiten nicht festgestellt und lassen der befragten Person viel Spielraum. "Die befragte Person kann ihre Antwort völlig selbstständig formulieren und die Interviewerin hat die Aufgabe, die Äußerungen der Auskunftsperson so genau wie möglich zu notieren bzw. auf Tonträger aufzunehmen." (Albert und Marx 2010:70). Die geschlossenen Fragen können entweder mit Ja/Nein Antwortmöglichkeiten oder mehreren Kategorien beantwortet werden. Bei der Vorbereitung des Interviews ist es wichtig, ein Raum für das Interview richtig auszuwählen. Für das Interview ist ein stiller, gemütlicher Raum, isoliert von umliegenden Geschehen passend. Es ist ungeeignet, das Interview im Lehrerzimmer oder in der Klasse machen, wo andere Lehrkräfte oder Schülern sind. Existenz der anderen Personen kann die befragte Person unsicher machen und das Ergebnis des Interviews beeinflussen. (vgl. Gavora 2000:111) Das Interview kann man in drei Phasen teilen. In erster Phase stellt der Interviewer Einführungsfragen zum "Aufbau der sozialen Beziehung zwischen Interviewerin und Interviewtem [...]" (Albert und Marx 2010:66). In der Einführungsphase sollte der Interviewer die befragte Person motivieren und eine passende Atmosphäre schaffen. Dann kommt eigene Interview an die Reihe. Der Interviewer sollte bei dem Interview zum befragten Person freundlich, jedoch professionell benehmen. Das Interview sollte thematisch geordnet sein, nach der Erschöpfung eines Fragenkreises übergeht man zum anderen (vgl. Gavora 2000:113). Am Ende des Interviews folgen der Dank und Informationen zum weiteren 21

Verfahren. Der Forscher kann eventuell weitere Mitarbeit verabreden. Nach der Datenerhebung kategorisiert der Forscher die Informationen. Die Antworten kennzeichnet er mit den Codes, jeder Code bedeutet bestimmte Aussage. Auf diese Weise sortiert man die Informationen in kleineren Kategorien.

Vorgehen bei der Untersuchung Diese Untersuchung betrifft einen Schüler, dem ich fast zwei Jahre lang die Nachhilfe in Deutsch gebe. Um die Anonymität einzuhalten, nenne ich ihn in dieser Arbeit Jan. Zuerst habe ich das Interview mit Jan gemacht, wo ich erforscht habe, wie er Fremdsprache lernt. Dann hat er einen Lernstiltest im Internet erfühlt. Die Informationen über Lernstörungen von Jan habe ich dank dem Bericht aus der Beratungsstelle für Lernstörungen und dem Interview mit seiner Mutter gewonnen. Dann habe ich noch Interviews mit Jan´s Lehrern gemacht. Ich habe sie gefragt, was Jan Schwierigkeiten im Unterricht macht und welche Unterrichtsmethode sie benutzen. Die folgenden Kapitel betreffen die eigene Untersuchung. Ich führe hier die Interviews, Ergebnisse des Lernstiltests und dann fasse ich die Ergebnisse der ganzen Untersuchung zusammen. Am Ende führe ich ein paar Aktivitäten, die ich auf Grund dieser Untersuchung für Jan vorgeschlagen habe.

5 Fallstudie Jan ist 19 Jahre alt und besucht ein Gymnasium. In diesem Schuljahr liegt er das Abitur ab. Vor zwei Jahren hat mich seine Mutter angerufen, dass ihr Sohn große Probleme beim Deutschlernen hat und die Nachhilfe braucht. Zum ersten Mal haben wir uns bei Jan zu Hause getroffen. Seine Mutter hat mich gleich aufmerksam gemacht, dass Jan Lernstörungen hat und daher das Sprachlernen ihm große Probleme macht, und dass er auch Probleme beim Sprechen hat, denn er stottert. Nach dem Bericht aus der sonderpädagogischen Untersuchung hat Jan eine leichte Abschwächung in der auditiven Wahrnehmung und in der Artikulationsfähigkeit. Dieses Defizit zeigt sich als eine Dysortographie (z.B. TY psy und TI psi: Jan hört nicht den Unterschied in der Enthärtung des Wortes). Im schriftlichen Ausdruck überdauert Dysgraphie, Jan schreibt jedoch mit der Druckschrift, den Text ist also leserlich. Beim Leseverstehen erscheinen Ungenauigkeiten, als Folge des fehlerhaften Lesens oder Verständnislosigkeit des 22

Textes. Dieses zeigt sich als Dyslexie. Beim Sprechen ist bemerkbar das Stottern, das sich mit der Belastung verschlimmert. Jan ist ein introvertierter Typ, jedoch bereit zum Mitmachen. Jan hat langsames Arbeitstempo. Interview mit Jan - wie lernt er Fremdsprache? Wenn Jan lernt, liest er den Lernstoff leise, für sich selbst, und mehrmals, um den Lernstoff im Gedächtnis zu behalten. Für gutes Verständnis des Textes liest er den Text nur einmal aber langsam. Dabei muss er Pause machen. Wenn er laut liest, merkt er sich nicht, was er gelesen hat. Ein Text auf Deutsch oder auf Englisch liest er genau so, wie auf Tschechisch, "Wenn ich es für sich selbst lese und kenne Vokabeln, ist das gut. Wenn ich es laut lese, ist das schlimmer ". Jan liest zu Hause nur manchmal, vielleicht während der Ferien. Vokabeln lernt Jan aus einem Verzeichnis im Lehrbuch oder aus seinem Vokabelheft. Jan hat noch ein Extraheft, in dem er einzelne Vokabeln auf eine Zeile schreibt. "Ich merke mich sonst nicht, wie man es schreibt. Ich muss es zirka fünfmal nebeneinander schreiben, um es im Gedächtnis zu behalten." Beim Lernen liest er die Vokabeln laut. Im Englischunterricht schreibt Jan neue Vokabeln aus der Tafel ins Heft ab. Im Deutschunterricht diktiert seine Lehrerin Vokabeln und die Schüler schreiben sie ins Heft. Jan hat zugegeben, dass das Diktieren ihm nicht genügt, "Besser wäre es, wenn sie uns an die Tafel schriebe." Er hat Problem mit Buchstaben, die man auf Deutsch anders schreib, als auf Tschechisch, z.B.: ß, ö, ä, äu, eu. Jan lernt Vokabeln meistens im letzten Augenblick und dann muss er alle Vokabeln auf einmal lernen. "Ich lerne Vokabeln letzte Wochenende oder ein Tag vor dem Test, dann lerne ich ungefähr vierzig Vokabeln. Das habe ich Zeit, die Vokabeln lernen." Das bemüht er sich nur bemerken, wie schreibt man die Vokabeln, "das lese ich sie nicht laut, ich schreibe sie nur." Die Englischgrammatik kennt Jan aus der Grundschule. Die Lehrerin erinnert die Schüler an die Grammatik und dann machen sie mit diese Grammatik verschiedene Übungen, den Stoff wenden unter sich an oder sie denken sich Sätzen aus. Neuen Stoff schreibt Jan im Englischunterricht aus dem Tafeln ins Heft ab. Im Deutschunterricht sitzt die Lehrerin hinter dem Tisch und erklärt die Grammatik den Schülern oder die Schüler sehen ein Beispiel und sie sollen sagen, warum ist es so. Dann machen sie Übungen. Die Lehrerin erklärt neue Grammatik mündlich, mit dem Lehrbuch und Jan schreibt sie ins Heft. Nach Jan wäre es besser, wenn die Lehrerin den Stoff an die Tafel schriebe. Wenn die Lehrerin diktiert nur und Jan soll es ins Heft schreiben, macht er viele Fehler. Zu Hause wiederholt Jan nur 23

Grammatikregeln und schaut einen Beispiel im Lehrbuch oder im Heft an. Wenn er Übungen nicht machen muss, macht er es nicht. Englischgrammatik lernt Jan durchlaufend zu Hause oder mit einer Studentin bei der Nachhilfe. "Englisch haben wir viermal pro Woche und dazu noch Konversation, ich lerne es also ständig, damit ich kenne, was wir behandeln." Deutsche Grammatik lernt er bei der Nachhilfe und manchmal vor der Nachhilfe. In Englisch schreibt Jan auch Essays. Das schreibt er meistens zu Hause, "es dauert zwar mehr Zeit aber es geht mir gut." Die Aussprache die Lehrerinnen im Unterricht korrigieren und im Deutschunterricht üben sie nach Lehrbuch. Jan schreibt sie auch mit Vokabeln ins Heft. Jan hat gesagt, dass er mit der Aussprache ein bisschen Probleme hat. Probleme im Englisch- und Deutschunterricht hat Jan beim Hörverstehen und mit Redewendungen. Beim Hörverstehen "verstehe ich nicht den Vokabeln und dann ist es für nichts. Dann verstehe ich vielleicht nur ein Drittel und das ist schlecht." Jan ist nicht fähig, Redewendungen und zu lernen. Er kann nicht mehrere Wörter in einem Satz im Gedächtnis behalten. "Eine Phrase hat vielleicht fünf Wörter und das ist ein Problem für mich, diese zu merken." Im Fremdsprachunterricht hält Jan die Aufmerksamkeit denn er Fremdsprache gern lernt. Im Fach, der ihn nicht interessiert, hält er die Aufmerksamkeit nicht. "Es hängt auch von dem Lehrer ab, wie er lernt." Jan möchte einmal im Ausland arbeiten. In einem Ausflug mit seiner Familie oder mit Freunden hat er kein Problem, im Ausland Englisch und zu sprechen. Jan bevorzugt Englisch vor Deutsch, denn Englisch lernt er länger und es scheint ihm auch leichter als Deutsch. "Ich habe kein Problem ab jetzt Englisch zu sprechen, aber Deutsch nicht." Die Englischlehrerin ist auch streng und Jan muss Englisch regelmäßig lernen. Demgegenüber ist der Deutschunterricht entspannt und Jan muss nicht so oft Deutsch lernen. Für Jan ist besser, wenn er mit jemandem die Fremdsprache lernt. Die Nachhilfe in Englisch und in Deutsch hilft ihm. Interview mit Jan´s Mutter: Jan hat zwischen dem zweiten und dritten Jahr seines Lebens stottern begonnen. Er hat zuerst eine logopädische Klinik besucht, "wir haben dort sogar eine Woche verbracht, wo 24

man ihm eine Untersuchung gemacht hat, und im Grunde haben sie uns nicht geholfen". Dann hat er einen Kindergarten für die Kinder mit Sprachstörungen besucht. Dieser Kindergarten hat er drei oder vier Jahre lang besucht. Bis heute wissen Jan und seine Eltern nicht, warum er stottert. Außerdem Stottern hatte Jan im Vorschulalter keine weitere Probleme. In der ersten oder zweiten Klasse in der Grundschule hat er Problemen beim Schreiben. Jan´s Lehrerin hat seinen Eltern empfohlen, die Beratungsstelle für Kinder mit Lernstörungen zu besuchen. Dort haben Jan´s Eltern erfahren, dass Jan mehrere Lernstörungen hat. Tschechisch hat Jan zu Hause mit seiner Mutter gelernt. "Tschechisch habe ich mit ihm viel gelernt und er hat es dann ganz gut bewältigt." Englisch hat Jan fakultativ seit dem ersten Schuljahr gelernt. Andere Fremdsprachen als Englisch werden im ersten Schuljahr nicht unterrichtet. Englisch macht ihm große Probleme. "[...] er hat es schwer gelernt, daher haben wir ihm eine Studentin verschafft, die ihm Nachhilfe in Englisch gegeben hat". Dann hat sich Jan in Englisch verbessert. "Die Nachhilfe in Englisch hat ihm viel geholfen". Zweite Fremdsprache - Deutsch - lernt Jan am Gymnasium. Mit Deutsch hatte Jan Probleme von Anfang an, denn am Gymnasium hat man damit gerechnet, dass er schon zwei Jahre lang Deutsch gelernt hat. "Und deshalb hatte er Probleme mit Deutsch, dass er keine Sprachbasis hatte". Zweite Fremdsprache war in der Grundschule, die Jan besucht hat, fakultativ, seit dem achten Schuljahr. "Wir haben es aber nicht wahrgenommen oder ich weiß einfach nicht, warum er sie nicht besucht hat". Jan lernt viel. "Er ist sich bewusst, dass er mehr Arbeit aufwenden musste". Was seine Natur betrifft, ist Jan ein Einzelgänger, "er verkriecht sich immer in seinem Zimmer. Er hatte Pech, dass er in der Grundschule keinen Freund hatte, [...] er hat immer allein gespielt". In seinem Dorf gibt es nämlich kein Jung oder keine Mädchen so alt, wie Jan. Nach seiner Mutter ist Jan bereitwillig und zielbewusst. Interview mit Jan´s Lehrern Von Jan´s Tschechischlehrer und Deutsch- und Englischlehrerin mochte ich feststellen, welche Probleme, aus ihren Sicht, Jan in Tschechisch, Englisch, und Deutsch hat und was geht ihm eventuell gut. Nach seiner Tschechischlehrer spiegelt sich das Stottern in seinem schriftlichen Ausdruck wider. Jan hat Probleme mit der Satzstruktur, mit der Formulierung der Sätze und mit der Rechtschreibung. In der Rechtschreibung macht er Fehler in elementaren 25

grammatischen Erscheinungen. Weiter macht Jan Probleme die Wortschatz: "ich meine, dass er die Wörter sucht. Er sucht, wie er sich ausdrücken soll. Passiv er kennt die Wörter aber er kann sich nicht aktiv benutzen." Jan ist aber im Unterricht strebsam und aufgeweckt. Ab und zu fällt ihm eine Idee ein, auf die andere Schüler nicht kämen, oder er antwortet auf etwas, was andere Mitschüler nicht wissen. Es dauert ihm nur länger, als er etwas sagt. Früher war er aber im Unterricht überhaupt nicht aktiv. Der Lehrer hat jedoch mit Jan ein freundschaftliches Verhältnis aufgenommen und ab und zu spricht er mit Jan freundlich nach dem Unterricht: "wir haben eine entspannte Atmosphäre, er entspannt sich vielleicht auch und es geht ihm leichter." Im Englischunterricht hat Jan Probleme mit Wortschatz: "man fragt ihn nach etwas und er kann nicht reagieren", er sucht die Vokabeln. Probleme hat er auch beim Schreiben der Vokabeln bei den Testen: "er hat Vieren oder Fünfen bekommen. Ich weiß nicht auf welchem Grund [...]". Jan schreibt Essays in Englisch und das geht ihm gut, "seine Niveau beim Schreiben verbessert sich, ich sehe die Fortschritte." Beim schreiben macht Jan auch viele grammatische Fehler aber die bewertet sie ihm nicht. Es dauert ihm lange, als er seinen Gedanken anordnet oder als er etwas sagt. Dazu bekommt Jan jedoch von seiner Englischlehrerin genug Zeit. Jan bemüht sich im Unterricht, alles schreibt er ins Heft und interessiert sich für alles. Im zweiten Schuljahr hatte Jan die Möglichkeit, entweder in der Englischgruppe mit niedrige Niveau bleiben oder zur Gruppe mit dem höheren Niveau übergewechselt. Jan hat sich die Gruppe mit dem höheren Niveau gewählt. Nach seiner Deutschlehrerin hat jetzt Jan keine markante Probleme mit Deutsch. Am Anfang hatte er Probleme, er hat Vieren bekommen aber dann hat sich etwas verändert. Die Lehrerin hat ihn gefragt, was ist passiert. Jan hat ihr geantwortet, dass er sich es im Kopf verglichen hat, dass die Fremdsprachkenntnisse die Beschäftigungsmöglichkeiten erweitern. Dann hat sich Jan in Deutsch deutlich verbessert. "Jan reagiert (im Unterricht), er muss es sich aber in Ruhe überlegen, nicht schusselig handeln." Nach seiner Lehrerin ruft Jan die Vokabeln gut zurück und hat kein Problem, Vokabeln lernen. "Er ist oft einer von Ersten, der eine Vokabel zurückruft und kann die verwenden."

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Ergebnisse des Lernstiltests: Visuelle Präferenz: 10 Punkte / 63% Auditive Präferenz: 5 Punkte / 31% Kinesthätische Präferenz: 9 Punkte / 56% Nach den Ergebnissen des Lernstiltests bevorzugt Jan beim Lernen den visuellen Lernstil vor dem auditiven. Die kinesthätische Präferenz hat auch eine hohe Punktzahl erreicht, also beim Lernen ihm hilft auch eine Tätigkeit.

6 Zusammenfassende Ergebnisse der Untersuchung Jan ist ein Schüler eines Gymnasiums. Zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr hat er Stottern begonnen und zirka in der zweiten Klasse der Grundschule hat man festgestellt, dass Jan Lernstörungen hat, und zwar Dyslexie, Dysgraphie und Dysortographie. Diese Lernstörungen spiegeln sich auch in Fremdsprachen wider. Jan braucht sowohl beim Lernen als auch beim Sprechen genug Zeit, denn er hat ein langsames Arbeitstempo und unter dem Stress verschlimmert sich das Stottern bei ihm. Jan ist ein introvertierter Typ, trotzdem ist er hilfsbereit und zielbewusst. Dem Lernen widmet er viel Zeit und Fleiß. Probleme beim Lernen hat Jan in Tschechisch, Englisch und Deutsch. In Tschechisch hat Jan keine Nachhilfe gebraucht. Seine Mutter hat ihm beim Lernen zu Hause viel geholfen. Der Nachhilfeunterricht hat Jan in Englisch und in Deutsch. Nach Jan, seiner Mutter und seiner Deutschlehrerin helfen ihm die Nachhilfestunde in Englisch und Deutsch viel, in der Schule hat er schon nicht so große Probleme wie früher. Für Jan ist besser, wenn er die Fremdsprache mit jemandem lernt. In Tschechisch hat Jan Probleme mit der Rechtschreibung, der Satzstruktur, der Formulierung der Sätze und auch mit dem Wortschatz. Sowohl bei der schriftlichen als auch bei der mündlichen Äußerung sucht er die Wörter, lange Zeit dauert, als er einen Satz verfasst und als er sich äußert. Diese Probleme widerspiegeln sich auch in den Fremdsprachen. Das zeigt sich zum Beispiel in Englisch. Nach seiner Englischlehrerin hat Jan Probleme mit den Vokabeln sowohl bei der schriftlichen als auch bei der mündlichen Äußerung und macht auch grammatische Fehler. Jan hat auch Schwierigkeiten beim Lernen der Redewendungen. Er ist nicht fähig, ganze Phrasen im Gedächtnis zu behalten. Beim Schreiben (z.B. der Vokabeln und der Grammatik ins Heft) und auch bei der Aussprache zeigen sich Probleme mit der Unterscheidung der ähnlichen Buchstaben, was ich bei der Nachhilfe bemerkt habe. Jan hört 27

nicht den Unterschied z. B. zwischen "schon" und "schön" oder "können" und "kennen", was mit Dysortographie zusammenhängt. Weiter zeigen sich auch Schwierigkeiten beim Lesen, die zu den Ungenauigkeiten beim Leseverstehen führen. Im Deutschunterricht hatte Jan Probleme am Anfang. Nachdem er die Nachhilfe besuchen begonnen hatte, verbesserte er sich in Deutsch. Es ist interessant, dass nach seiner Deutschlehrerin keine markanten Probleme in Deutsch hat und sogar nach ihr ruft Jan die Vokabeln gut zurück und hat kein Problem, die Vokabeln lernen. Die Ursache seiner Probleme beim Fremdsprachenlernen sind nicht nur seine Lernstörungen, sondern auch seine Lernstrategien. Neue Vokabeln schreibt Jan in einem Extraheft, wo er jede Vokabel wenigstens fünfmal auf eine Zeile schreibt und beim Lernen liest er die Vokabeln laut. Jan lernt jedoch Vokabeln oft im letzten Augenblick, meistens am Wochenende oder zirka ein Tag vor dem Test und lernt dann auch vielleicht vierzig Vokabeln auf einmal. Er bemüht sich dann, die schriftliche Form der Vokabeln sich zu merken, um er den Test gut zu bewältigt. Er hat aber nicht genug Zeit dazu, weder die mündliche noch die schriftliche Form der Vokabeln im Gedächtnis zu behalten. Das führt dazu, dass er schlechte Note aus den Vokabeltests hat. Einige Vokabeln in Deutsch hat Jan im Vokabelheft falsch geschrieben. Das sind die Vokabeln, die seine Deutschlehrerin mündlich diktiert, ohne sie an die Tafel zu schreiben. Das genügt Jan jedoch nicht. Er braucht sehen, wie man Vokabeln schreibt, damit er sie ins Heft korrekt schreibt. Manchmal setzt Jan einen Song über, der ihm gefällt und mit dieser Weise lernt er auch Vokabeln. Englischgrammatik lernt Jan regelmäßig zu Hause und mit einer Studentin, die ihm Nachhilfestunden gibt. Wenn Jan die Grammatik zu Hause lernt, wiederholt er nur Regeln und schaut ein Beispiel an. Schriftlich macht er Übungen in der Schule oder zu Hause, wenn er sie als Hausaufgabe hat. Deutsche Grammatik lernt Jan nur einmal pro Woche, wenn er Nachhilfe hat und manchmal vor der Nachhilfe. Das ist auch sehr wenig Zeit dazu, Grammatikregeln lernen und zu widerholen. Im Englisch- und Deutschunterricht hat er aber nach seiner Lehrerinnen mit Grammatik keine markanten Probleme. Das Schreiben der Referate oder Essays macht ihm keine Schwierigkeiten. Er schreibt diese meistens als Hausaufgabe, er hat darauf also genug Zeit. Jan ist ein visueller Lerntyp. Beim Lernen hilft ihm sehr, wenn er eine visuelle Anregungen zur Verfügung hat. Grammatik und Vokabeln lernt er aus seinem Heft, Vokabeln muss er mehrmals schreiben, sonst er nicht weiß, wie er sie korrekt schreiben soll. Für Jan ist nicht gut, wenn seine Deutschlehrerin nur hinter dem Tisch sitzt und schreibt nicht neue 28

Vokabeln, Notizen oder neue Grammatik an die Tafel. Ihm genügt nicht, den Lernstoff nur hören, er braucht es vor allem sehen. Für Jan ist auch gut, im Lernprozess eine Bewegung einzureihen.

Was sollte Jan in seinem Lernprozess verändert? Jan hat in Englisch große Probleme mit Vokabeltests, trotzdem lernt er Vokabeln im letzten Augenblick. Ich empfehle ihm, Vokabeln in kleinerer Anzahl und öfter lernen, z.B. jeden Tag 5 - 10 Vokabeln. Vokabeln kann er auch wiederholen, wenn er zum Beispiel in die Schule mit dem Bus fährt und die Sache um sich beachtet, z.B.: „Das ist der Baum“. „Er ist groß und alt“, oder eigene Gedanke für sich selbst englisch oder deutsch sagen, z.B. „Heute schreiben wir in der Mathe einen Test“. Weiter wäre es gut, beim Schreiben die Vokabeln laut oder leise mitsprechen, damit Jan Vokabeln vielseitig speichert. Beim Grammatiklernen empfehle ich ihm, eine übersichtliche Tabelle, Schemata zu schaffen und bestimmte grammatische Erscheinungen farblich anzumerken (z.B.: Endungen bei der Deklination, Satzstellungen,…). Bei der Wiederholung der Grammatik ist besser, Übungen nicht nur mündlich zu wiederholen, sondern auch schriftlich machen, und dabei laut oder leise mitsprechen, damit er die Grammatikregeln vielseitig speichert. Jan sollte auch seine Deutschlehrerin bitten, damit sie ihm neuen Lehrstoff an die Tafel scheibt oder ihm eine andere visuelle Unterstützung anbietet. Im folgenden Kapitel führe ich ein paar Aktivitäten an, die ich auf Grund der Untersuchungsergebnisse vorgeschlagen habe.

7 Aktivitäten 1. Meine Familie Als Hausaufgabe sollte Jan ein paar Sätze über seine Familie schreiben. Er wusste nicht, wie er schreiben beginnen soll. Verlauf der Aktivität: Die Lerner bekommen ein Arbeitsblatt, mit einem Text mit dem Thema "Meine Familie" (siehe Anlage Nr. 6). Die Sätze sind umstellen und jeder Satz ist auf einer Zeile geschrieben. Die Lerner sollen die Sätze zu einem Text ordnen. Sie lesen dann den Text durch 29

und nach diesem Muster schreiben sie einen eigenen Text über ihre Familie. Ziel der Aktivität: Diese Auffassung der Aktivität ist besonders geeignet für Lerner mit Legasthenie. Dank den Sätzen, die unter sich angeordnet sind, ist den Text für diese Lerner übersichtlich. Wenn die Sätze zu einem Text geordnet sind, sehen die Lerner, wie der Text gegliedert ist und sie können nach diesem Muster ihren eigenen Text schreiben. (vgl. Janíková und Sorger 2010:14) 2. Verkehrszeichen Jan hat unlängst eine Fahrschule absolviert. Denn ist Jan jetzt ein begeisterter Fahrer und kennt die Verkehrszeichen gut, habe ich für ihn diese Aktivität vorbereitet. Verlauf der Aktivität: Die Lerner bekommen ein Arbeitsblatt mit Bildern mit Verkehrszeichen. Ihre Aufgabe ist es, die Bilder schriftlich oder mündlich beschreiben und dabei die Modalverben benutzen. Z.B.: Man soll höchstens 60 km/h fahren. Dieses Verkehrszeichen sagt, dass ich hier das Auto parken kann. Dieses Verkehrszeichen sagt, dass wir nicht links abbiegen dürfen. Ziel der Aktivität: Die Lerner üben die Wortschatz, Modalverben und auch Wortfolge im Satz. Diese Aktivität unterstützt wieder den visuellen Lernstil des Lernens. 3. Perfektum mit Pantomime Denn Jan stottert und es dauert ihm, als er einen Satz verfasst, habe ich für ihn eine Aktivität vorbereitet bei der er sich nicht mündlich äußern muss. Verlauf der Aktivität: In einem Beutel sind Kärtchen, auf denen Tätigkeitsverben aufgeschrieben sind. Ein Lerner zieht ein Kärtchen und stellt die Tätigkeit pantomimisch dar. Die anderen Schüler sollen raten, und die Antwort in der Perfektform sagen. Z.B.: Monika hat gestern Abendessen gekocht. Ziel der Aktivität: Diese Aktivität schätzen vor allem die Lerner, denen die Bewegung beim Lernen hilft. 30

Für Lerner mit Lernstörungen stellt Pantomime eine gute Möglichkeit dar, sich ohne Wörter ausdrücken zu können. Sie entspannen sich dabei und es macht ihnen Spaß. 4. Obst und Gemüse Verlauf der Aktivität: Man gibt den Lerner bzw. sie allein schaffen eines Kärtchen mit Bildern mit Obst und Gemüse (siehe Anlage Nr. 7). Unter jedem Bild gibt es die deutsche Bedeutung des Bildes. Die Lerner lernen auf diese Weise neue Vokabeln. Dann biegen sie die Benennung des Gegenstandes und üben sie die Vokabeln. Ziel der Aktivität: Diese Aktivität bietet eine visuelle Unterstützung beim Lernen der Vokabeln. Die Lerner sehen vor sich Bilder mit Obst und Gemüse. Unter diesen Bildern sehen sie auch, wie die Bilder heißen und wie man der Name der Bilder schreibt. Die Bilder bieten den Lernern auch eine Möglichkeit für andere Aktivitäten: z.B. sortieren, was Obst und was Gemüse ist, oder ein Rollenspiel: der Lehrer kann den Verkäufer darstellt und die Lerner die Käufer. 5. Was ist das? Verlauf der Aktivität: Der Lerner bindet sich ein Tuch über die Augen. Auf dem Tisch vor ihm stehen verschiedene Gegenstände (z. B. ein Apfel, ein Stift, ein Handy,...). Der Lerner soll die Gegenstände erkennen, benennen. Der Lehrer sagt ihm/ihr, ob es richtig oder falsch ist. Dann kann der Lerner noch vielleicht beschreiben (ohne Tuch), wie der Gegenstand aussieht. Ziel der Aktivität Ziel diese Aktivität ist es, im Lernprozess auch den Tastsinn einzuschalten. Dabei wiederholen die Schuler Vokabeln. Die Fantasie der Lerner ist gefördert und es macht ihnen Spaß.

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Zusammenfassung In dieser Bachelorarbeit habe ich mich mit Lernstrategien und Lernstilen eines Schülers, der Lernstörungen hat, beim Fremdsprachenlernen beschäftigt. Ich habe mich auch dafür interessiert, was dem Schüler, aus der Sicht seiner Lehrer, in Tschechisch, Deutsch und Englisch Schwierigkeiten macht. Im theoretischen Teil der Arbeit habe ich beschrieben, was Lernstörungen sind, welche Probleme die lernschwächen Schüler beim Fremdsprachenunterricht haben können und welche Lehrmethoden für sie beim Fremdsprachenerwerb geeignet sind. Weiter habe ich mich den Lernstrategien, und Lernstilen gewidmet. Lernschwierigkeiten, die diese Schüler in der Muttersprache haben, widerspiegeln sich in den Fremdsprachen. Die Schüler mit Leseschwierigkeiten lesen oft oberflächlich, beim Lesen verstehen sie oft nicht den Text, die sie gelesen haben. Beim Schreiben haben sie Probleme z.B. mit der Unterscheidung der Buchstaben, verwechseln die Buchstaben, auslassen oder zugeben die Buchstaben. In Deutsch als Fremdsprache unterscheiden sie fehlerhaft die kurzen und langen Vokale, die Laute und Vokale, die ähnlich sind, und ihre Wortgliederung. Probleme haben sie auch beim Lesen und Schreiben mit den zusammengesetzten Sätzen. Sehr wichtig ist, damit Lehrer die charakteristischen Merkmale von Lernstörungen erkennen, genug Zeit für die Arbeit geben, bei der Bewertung die Lernschwierigkeiten berücksichtigen und entsprechende Lehrmethode benutzen. Es ist empfehlenswert, die alternative Methode im Unterricht einzureihen und den individualisierten und differenzierten Unterricht zu unterstützen. Für Schüler mit Lernschwierigkeiten ist wichtig, korrekte Lernstrategien zu finden und den Lerntyp, der sie bevorzugen, festzustellen. In empirischen Teil habe ich eine qualitative Untersuchung angeführt. Ich habe erforscht, welche Lernstörungen und Lernschwierigkeiten der Respondent hat und welche Methode er beim Fremdsprachenlernen benutzt. Am Ende der Arbeit habe ich ein paar Übungen, die ich anhand dieser Untersuchung vorgeschlagen habe, angeführt. Zum Datenerhebung habe ich das unstrukturierte Interview und ein Lernstiltest benutzt. Nach dieser Untersuchung hat der Respondent Schwierigkeiten in den Fremdsprachen mit der Rechtschreibung, mit Formulierung der Sätze und mit dem Wortschatz. Weiter unterscheidet der Respondent fehlerhaft die Laute und Vokale, die ähnlich aussieht. Was 32

seine Lernstrategien betrifft, benutzt der Respondent Lernstrategien unkorrekt. Vokabeln lernt er oft im letzten Augenblick und dann lernt er zu viele Vokabeln auf einmal. Grammatikregeln liest er nur durch, zu Hause macht er meistens keine Übungen. Bei dem Lernen präferiert der Respondent den visuellen, verbalen und kinästhetischen Lernstil. Ergebnisse dieser Untersuchung bestätigen, dass die Schüler mit Lernstörungen unkorrekte Lernstrategien beim Fremdsprachenlernen benutzen. Mit der Verwendung der korrekten Lernstrategien sind jedoch auch die lernschwächen Schüler fähig, Fremdsprachen lernen.

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Verzeichnis der Anlagen Anlage Nr. 1: Bericht aus der sonderpädagogischen Untersuchung Anlage Nr. 2: Interview mit Jan Anlage Nr. 3: Interview mit Jan´s Mutter Anlage Nr. 4: Interview mit dem Tschechischlehrer Anlage Nr. 5: Interview mit der Englischlehrerin Anlage Nr. 6: Interview mit der Deutschlehrerin Anlage Nr. 7: Meine Familie - Aktivität Anlage Nr. 8: Obst und Gemüse – Aktivität

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Anlage Nr. 1 - Bericht aus der sonderpädagogischen Untersuchung

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Anlage Nr. 2 – Interview mit Jan Tazatelka: Máš nějaké potíže při čtení textu v češtině? Respondent: Když si to čtu pro sebe, tak si to musím číst pomaleji a vícekrát, abych si to zapamatoval. Abych tomu porozuměl, mi stačí si to přečíst jednou ale pomaleji. A musím si dělat přestávky. Když čtu nahlas, tak je to horší. To si nic nepamatuju. Tazatelka: Rozumíš textům v angličtině a němčině? Respondent: Když si to čtu pro sebe tak v angličtině dobrý, když znám slovíčka a v němčině to samý. Když čtu nahlas, tak je to horší. To je stejný jak v češtině. Tazatelka: Jak se učíš slovíčka? Vypisuješ si je např. do sešitu nebo si děláš kartičky? Respondent: Učím se je normálně ze seznamu, a tím, že si je píšu na jeden řádek jedno slovíčko pořád dokola. Já si to jen tak nezapamatuju, jak se to píše. To si musím tak pětkrát napsat vedle sebe, abych si to zapamatoval. A při učení si je čtu nahlas. Tazatelka: Jak se učíte slovíčka ve škole? Respondent: V angličtině nám je píše dokola na tabuli a my si je opíšeme. V němčině se je učíme ze seznamu jenom. Některý slovíčka nám diktuje a já si je píšu do sešitu. Lepší by ale bylo, kdyby nám je psala na tabuli. Tazatelka: Kolik slovíček najednou se učíš? Respondent: Podle toho, jak je potřeba. Včera jsem si třeba zopakoval jednu stránku slovíček. Ale když se mám naučit slovíčka na test, tam jich je třeba čtyřicet, tak nějak, tak to si nechávám na víkend, to je čas se to učit. Tazatelka: Jak často si slovíčka opakuješ? Respondent: Nechávám to na poslední chvíli. Učím se den před písemkou, tak si to dvakrát až třikrát krát zopakuju. Když už se fakt na poslední chvíli učím slovíčka, tak už se ani moc nedívám, jak se to vyslovuje, to se dívám jen na to, jak se to píše. To už si je ani neříkám nahlas, jen si je píšu. Tazatelka: Máš ještě nějaký vlastní způsob, jak se učíš slovíčka? Respondent: Ne. Maximálně když nějaký slovíčko poznám v nějaký písničce, tak si řeknu jo, to znám. Nebo třeba celej text si přeložím tý písničky a takhle se je učím. To je vlastně taky způsob, jak se naučit slovíčka. 39

Tazatelka: Jak ti učitelky vysvětlují gramatiku? Respondent: Tak v angličtině to mám jednodušší, protože to ještě tu gramatiku probereme na doučování. A jinak ve škole nám to napřed vysvětlí, nebo spíš osvěží, protože většinu známe, a pak děláme cvičení, pak si to nějak říkáme, používáme mezi sebou, vymyslíme nějaký věty s tou gramatikou. A takhle se to učíme. V němčině sedí učitelka za stolem a říká nám, jak by se to mělo dělat, nebo se nás ptá, jak by se to mělo dělat, když mi vidíme už příklad v učebnici a pak děláme nějaké cvičení na to. Lepší by bylo, kdyby nám to psala na tabuli, říkala na příkladech, prostě kdyby to psala. Pak mám v sešitě chyby. Tazatelka: Jak se gramatiku učíš doma? Respondent: No, že si jenom zopakuju pravidla, podívám se na jeden příklad a to je všechno. Cvičení když nemusím, tak nedělám. Tazatelka: Píšete si gramatiku do sešitu? Respondent: Jo, píšeme. V němčině si každý píše, co chce, já si to ale zapisuju. Je to pro mě tak lepší. A v angličtině si to musíme psát. Opisujeme to z tabule. Tazatelka: Učíš se gramatiku průběžně nebo až před písemkou? Respondent: Průběžně do angličtiny, protože máme přísnou učitelku. My máme angličtinu čtyřikrát za týden plus ještě konverzaci, tak vždycky na tu hodinu, abych to znal, to co probíráme. Do němčiny se gramatiku učím na doučování, a někdy před. Tazatelka: Jak ti jde psaní esejí/referátů? Píšete je v němčině nebo v angličtině? Respondent: Píšeme je v angličtině. Tohle je většinou práce na doma, takže to mi jde dobře. Zabere to trochu víc času, ale jde to dobře. Tazatelka: Zvládáš v hodinách udržet pozornost? Respondent: V předmětu, který mě zajímá, s tím problém nemám, ale v předmětu, který mě nezajímá, neudržím pozornost. Taky záleží na profesorovi, jak to podá. Tazatelka: Učíš se jazyky raději sám nebo s někým? Respondent: Já nevím, asi je to lepší, když je jich víc. Doučování mi pomáhá. Tazatelka: Který jazyk je pro tebe lehčí. Angličtina nebo němčina?

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Respondent: Vzhledem k tomu, že angličtinu mám dýl, tak určitě angličtina. Já nevím. Asi v tý gramatice, že je to jednodušší a výslovnost už mám zažitou. Mně by nedělalo problém, od teď mluvit anglicky, ale německy kdybych měl mluvit, tak to ne. Tazatelka: Učíš se rád jazyky? Respondent: Jo. Tazatelka: Máš pro to motivaci, proč se je učit? Respondent: No, chci někam ven. Pracovat. Tazatelka: Když jsi v zahraničí, domluvíš se s cizinci, nemáš problém začít mluvit? 1Respondent: Vůbec ne, mluvím anglicky. V Německu jsem to zkoušel a vyšlo to. Tazatelka: Jak by si zhodnotil učitelky cizích jazyků, jak učí? Respondent: Angličtinářka nám dává pořádný kartáč, takže se musíme učit, což je dobře. V němčině, tam je přístup úplně obrácenej, takovej volnej, což je taky fajn. Vlastně se tam nic moc neočekává, ale že já můžu jako sám se učit. Tazatelka: Čteš si doma? Respondent: Moc ne, ale jako někdy jo, třeba o prázdninách. Tazatelka: Chceš po maturitě dál studovat? Respondent: No, určitě. Musím. Buď ekonomku nebo cestovní ruch.

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Anlage Nr. 3 – Interview mit Jan´s Mutter Tazatelka: Kdy Jan začal koktat? Respondentka: To začalo asi mezi druhým a třetím rokem, tak jsme Jana vozili do školky pro děti s vadami řeči. Ještě před tím jsme jezdili na logo kliniku, kde se tímto zabývají, dokonce jsme tam byli týden, byl na nějakém vyšetření a v podstatě nám nepomohly. A tady v té školce chodil celou tu dobu. Tři, čtyři roky chodil tady do školky. Tazatelka: Přišlo se na to, z čeho to má? Respondentka: Nepřišlo se na to. Tazatelka: Měl Jan kromě koktání jiné problémy v předškolním věku? Respondentka: Neměl. Tazatelka: Kdy se přišlo na to, že má Jan problémy s učením? Respondentka: Asi v první nebo druhé třídě, když začal mít problémy s psaním. Špatně psal. Paní učitelka nám řekla, zkuste pedagogicko-psychologickou poradnu a možná, že bude mít nějaké poruchy učení. A tam se na to přišlo, že má těch poruch víc. Tazatelka: Co dělalo Janovi problémy v českém jazyce? Respondentka: Vyjmenovaná slova se naučil, to problém nebyl. Velká písmena, to byl problém, možná shoda přísudku s podmětem, to jsme všechno spolu ale procvičovaly, možná nějaké tvrdé y, která nebyla vyjmenovaná, a těžko se to určovalo. Jinak ten český jazyk jsem se s ním hodně učila a docela dobře ho potom zvládal. Tazatelka: Odkdy se Jan učí cizí jazyky? Respondentka: Angličtinu měl od první třídy, volitelnou. Tam byla na výběr jen angličtina. Tazatelka: Dělala mu angličtina problémy? Respondentka: Velké problémy mu dělala angličtina. Těžko se to učil, a proto jsme sehnaly studentku, která ho začala doučovat angličtinu. A jakmile ho to doučovala, tak začal líp zvládat, takže se v tom hodně zlepšil. Doučování v angličtině mu hodně pomohlo. Tazatelka: Němčinu měl Jan od kdy? Měl s ní od začátku problémy?

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Respondentka: Až na gymnáziu. Tam byly problémy hned od začátku, protože se počítalo s tím, že se už dva roky tu němčinu učil a pokročovalo se dál v tom učivu, nezačínaly s nimi od začátku. A proto měl ty problémy, že neměl základy. Tazatelka: Na základní škole neměli druhý cizí jazyk? Respondentka: Na základní škole byl jako kroužek, nebyl povinný ten druhý cizí jazyk, a už od osmé třídy tam mohl chodit. My jsme to ale nějak nezaregistrovali, nebo nevím prostě, že tam nechodil. Tazatelka: Dokázal se Jan soustředit na učení? Respondentka: Ano. Tazatelka: Jak byste Jana charakterizovala? Respondentka: Jan je samotář, zaleze si vždycky do pokojíčku. Měl smůlu, že na základní škole neměl kamaráda, protože z vesnice je sám, kdo začal jezdit do první třídy a nemá tam stářníka. Hrál si vždycky sám. Jinak je společenský, myslím si, že umí pobavit společnost, ochotný, je hodně cílevědomý. Tazatelka: Jak se Jan učí? Respondentka: Dost se učení věnuje. Ví, že mu to dá hodně práce a musí si to několikrát přečíst, takže hodně se učí. Dává tomu hodně času.

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Anlage Nr. 4 – Interview mit dem Tschechischlehrer Tazatelka: Jak jde Janovi čeština? Respondent: Jeho výsledky nejsou nejhorší. On má dvojku obvykle, což si myslím, že si zaslouží určitě. Samozřejmě že s tím zohledněním toho jeho způsobu vyjadřování písemného i mluveného. Já vyčkávám v klidu, co řekne vždycky a až se dozvím něco, tak to můžu korigovat nějak samozřejmě. Ty známky jeho jsou celkem slušné. Já se ho ptám, vyvolávám ho tam při tom probírání toho textu a tak on projevy, postřehy někdy má dost velké, je schopen přijít na něco, na co by mnozí nepřišli. I když mu to trvá déle teda. Takže on je bystrý takhle. On se pořád drží v lepším středu. Tazatelka: Co dělá Janovi v gramatice potíže? Respondent: Pravopis. Teď nemyslím jenom schopnost formulovat věty a vyjadřovat se skladebně nějak přesně nebo správně, to je další věc, ale pravopis. Od vyjmenovaných slov myslím vůbec, základní pravopisné vyjadřování, to určitě v tom chybuje dost. Já jsem prostě, abych se přiznal, na to rezignoval, že bych to hodnotil u něho, tady tohle teda. Proto ani diktáty. Já to opravím, ale nějak to nevyhodnocuji zrovna. On má shodu v tom, jak se vyjadřuje a píše, mně přijde. On má takový přerývaný způsob vyjadřování, zajíkavý, takže ono i v tom písmu je to vidět, a v tom stylizování těch vět a ve skladbě, prostě že mu činí problémy to formulovat, ty věci, takže ono to ani nevyzní přesně potom, jak to tam napíše. Ale já to beru v úvahu, když tam ta věc je, která je zmíněná, tak mu to taky neberu jako nedostatky. Tazatelka: Jak myslíte, že na tom Jam se slovní zásobou? Respondent: Přijde mi, že hledá slova. Že hledá, jak se vyjádřit. Že pasivně by je měl znát, ale aktivně je neumí použít, mně přijde. Tazatelka: Jak na Vás Jan v hodinách působí (dává pozor, je aktivní,…)? Respondent: No tak že by byl sám od sebe aktivní nemůžu říct úplně, ale zas na druhou stranu jako nebýval vůbec asi před tím, ale vzhledem že tak s ním někdy promluvím mimo vyučování nebo po hodině, že s ním prohodím nějaký slovo, tak s ním neučitelsky nebo přátelsky promluvím, tak on, i když tím zadrhovaným způsobem, jo tak se k tomu vyjádří a i adekvátně třeba. Projeví snahu, to dřív myslím nedělal, zas až tak. Ale tak asi se známe,

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osmělil se, vidí, že na něho nikdo nespěchá, máme takovou uvolněnou atmosféru, tak třeba se i uvolní tak sám, že mu to i snáz jde.

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Anlage Nr. 5 – Interview mit der Englischlehrerin Tazatelka: Co dělá Janovi v angličtině problémy? Respondentka: No, teďka se mnou bojoval se čtverkou. My jsme teďka bojovali hlavně v konverzaci, protože jako oni měli třeba texty z učebnice, oni mají tři učebnice do konverzace, z toho se prostě mají naučit slovíčka a z toho dostávají testy. Jeho testy většinou skončily za pět nebo za čtyři. Já nevím, z jakého důvodu, protože… on má problémy, ale já myslím, že je to řečí nebo jestli má i dysgrafický? (Tazatelka: Jan má dyslexii, dysgrafii i dysortografii) Já vím, že prostě je to problém, ale měl by se to, nevím jakým způsobem naučit. A já prostě nejsem schopná se věnovat jenom jednomu konkrétnímu žákovi, když jich mám tady dvanáct. Ale aspoň na tu trojku by to mohl dát. Teď když o tom přemýšlím, tak někdy se ho člověk ne něco zeptá a on neumí reagovat. On má vlastně někdy problémy se slovní zásobou. Tazatelka: Gramatika mu taky dělá problémy? Respondentka: Já nevím, jestli je to konkrétně gramatika, on zvládne poskládat věty. Co po něm čtu, teďka píšeme eseje, a že by tam měl spoustu chyb, tak to tam není. Poměrně teda, na ostatní trošku víc, jo, ale teďka jsem mu třeba dala jedna mínus, protože ta jeho úroveň psaní se zlepšuje, já vidím pokroky. Všichni dělají chyby, že jo. To opravím, řeknu: podívejte se na tu chybu, co tam máte. Máte dotaz, tak se zeptejte. Nebo jim říkám nebojte se a přijďte za mnou. Takže já myslím, že když to slyší, tak že by se na mě mohli obrátit, když potřebují pomoct. Problémy mu dělá psaní těch lexikálních, těch slovíček, gramatiku bych asi tak neřešila. Tam udělá místo tvrdýho y měkký i, to je prostě normální. Možná čtení, protože to mu trošku dýl trvá, než to ze sebe vypraví. Když má povídat, tak mu to dýl trvá, než si ty myšlenky zorganizuje nebo než to ze sebe vypraví, ale já mu dávám čas. Zlepšuje se. Jsou tam vidět pokroky. Zatím má problémy se slovíčkama a s tím, jak se to píše. Ale jestli je to tím že … nevím, no. Tazatelka: Jak na Vás Jan v hodinách působí? Není možné, že by se mezi ostatními necítil dobře, když má s angličtinou problémy? Respondentka: Oni měli šanci ve druháku si měnit třídu. Tady byly problémy s třídami, protože si někteří stěžovali, že má úroveň je vysoká a dělá jim problémy, tak chtěli do nižší úrovně, tak šli jinam. Takže mi zůstali ti, kteří tady se mnou chtěli být a pak přišli ti z té druhé 46

skupiny, naopak, kteří si myslili, že mají trošku navíc. Mezi nimi byl i Jan. Já si myslím, že… jsou tady ve škole takový případy, že když nejsou spokojeni s někým, tak prostě jdou za ředitelem. Takže kdyby se mu něco nelíbilo, tak si myslím, že by to řešil s ředitelem. Ale mně nepřipadá, že by byl v hodině nějak … on se snaží, píše si všechno, zajímá se, takže nevím, že by byl s něčím nespokojen. To jsem nevysledovala. Snaživej je. Nemůžu si na něco konkrétního stěžovat. Je to snaživý student, který dělá v rámci svých možností.

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Anlage Nr. 6 – Interview mit der Deutschlehrerin Tazatelka: Co dělá Janovi v němčině problémy? Respondentka: Myslím si, že Jan není až tak výrazný dyslektik. Samozřejmě Jan zadrhává v řeči, takže ho obdivuju, že se do té němčiny takhle pustil. Je tam vidět výrazný posun, poté co říkal, že má nějaké to doučování. Prostě jakmile ten člověk začne chtít něco dělat a něco pro to dělá nad rámec té hodiny, tak ten posun je tam velmi výrazně patrný. Na začátku to nebyl žák, který by se jevil jako jazykově nadaný nebo který by byl snaživý nebo něco takového. Na počátku měl čtyřky a byli jsme rádi. Pak se to někde zlomilo, sama jsem se ho ptala, v důsledku čeho. Překvapil mě, že říkal, že si to jen tak srovnal v hlavě, že to dává daleko větší možnosti potom pozdějšího uplatnění, což mě překvapilo, že takhle teoreticky si to byl schopný dát dohromady. Málo kdo je schopen si to takto v hlavě srovnat v jeho věku. Taky jsem se ho ptala, proč chodí na to doučování, protože někdy to bývá tak, že rodiče chtějí, aby se žák zlepšil a platí mu doučování, aniž by ten dotyčný sám chtěl. Tak říkal, že sám chtěl. Jan vcelku reaguje, musí si to ale v klidu rozmyslet, nesmí to být zbrkle. Nepřijde mi, že by měl nějaký výrazný problém. U Jana nejen díky dyslexii ale taky že zadrhává, není žádoucí, aby byl hodnocen za hlasité čtení. Jsem ráda, že mu to v jeho věku nedělá problém, myslím si, že se s tím srovnal. Vlastně se přihlásil a chodí i do konverzace, což mě překvapilo. Jan začal chtít, na rozdíl od počátečního stádia, kdy byl na velmi chabé úrovni. Tazatelka: Je něco, co jde Janovi v němčině dobře? Respondentka: Myslím si, že si docela dobře vybavuje. Snad přijal tu myšlenku, že je dobrý si to nějak zesíťovat ty informace. Když se ptám po nějakém slovíčku a ostatní tápou, tak Jan je často z těch prvních, který si to vybaví to slovíčko a dokáže ho použít. Myslím si, že nemá problém se naučit ty slovíčka. Tazatelka: Jak na Vás Jan v hodinách působí? Respondentka: Zdá se mi, že se vcelku soustředí, že by za každou cenu chtěl být ten, kdo odpoví, to ne.

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Anlage Nr. 7: Meine Familie - Aktivität Ordne die folgenden Sätzen zu einem Text: Ich mag Tiere und möchte mit ihnen arbeiten. Sie liest und kocht gern. Sie wohnen in einem Dorf in einem kleinen Haus. Sie besteht aus meinem Vater, meiner Mutter, meinem Bruder und aus mir. Er ist groß und ein bisschen dick. Mein Bruder Adam ist jünger als ich und besucht noch eine Grundschule. Meine Mutter heißt Jana Nováková und arbeitet als Buchhalterin. Ich wohne mit meinen Eltern in einem Einfamilienhaus in Brünn. Wir besuchen sie oft. Er lernt gut und einmal möchte er Jurist werden. Unsere Familie ist vierköpfig. Nach dem Abitur möchte ich an der Veterinärmedizinischen Fakultät studieren. Mein Vater heißt Petr Novák und ist Programmierer von Beruf. Zu Hause wohnen mit uns noch drei Katzen und zwei Hunde. Ich heiße Laura und besuche ein Gymnasium. Ich habe auch eine Oma und einen Opa.

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Anlage Nr. 8: Obst und Gemüse – Aktivität

der Apfel, Äpfel

die Birne, -n

die Kirsche, -n

die Brombeere,-n

die Himbeere,-n

die (rote) Johannisbeere, -n

die Kartoffel,-n

die Zwiebel,-n

der Knoblauch

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