FRANS DERDE GRAAD TSO BOEKHOUDEN-INFORMATICA HANDEL INFORMATICABEHEER SECRETARIAAT-TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

FRANS DERDE GRAAD TSO BOEKHOUDEN-INFORMATICA HANDEL INFORMATICABEHEER SECRETARIAAT-TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS september 2006 LICAP – BRUSSEL D/2006/0279/006

FRANS DERDE GRAAD TSO BOEKHOUDEN-INFORMATICA HANDEL INFORMATICABEHEER SECRETARIAAT-TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LICAP – BRUSSEL D/2006/0279/006 september 2006 (vervangt D/2004/0279/002 met ingang van september 2006) ISBN-nummer: 978-90-6858-603-9

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

Inhoud 1

Situering van het leerplan ....................................................................................5

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

Lessenpakket.....................................................................................................................................5 Integratie AV Frans en TV Handelscorrespondentie Frans ..........................................................5 Het verdere curriculum .....................................................................................................................5 Aansluiting bij de algemene doelstellingen van de studierichtingen Boekhouden-informatica, Handel, Informaticabeheer en Secretariaat-talen..............................6 Beginsituatie......................................................................................................................................6 Eindtermen en leerplan ....................................................................................................................7

2

Algemene doelstellingen ......................................................................................9

3

Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken.................................................................................................................10

3.1 3.2 3.3 3.4

De communicatieve vaardigheden ................................................................................................10 De interculturele component .........................................................................................................32 De taalkundige component ............................................................................................................35 Leerautonomie.................................................................................................................................41

4

Evalueren .............................................................................................................44

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Evaluatie heeft een dienende rol in het onderwijs- en leerproces.............................................44 Leren is leren en toetsen is toetsen ..............................................................................................44 Criteria voor het opstellen van een adequate toets.....................................................................44 Verhouding kennis - vaardigheden ...............................................................................................45 Geïntegreerde proef (GIP) ..............................................................................................................48

5

Minimale materiële vereisten .............................................................................51

6

Bibliografie ..........................................................................................................52

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 6.11 6.12

Didactiek van het Vreemdetalenonderwijs - Algemeen...............................................................52 Didactiek van het Frans als vreemde taal.....................................................................................53 Luistervaardigheid ..........................................................................................................................53 Leesvaardigheid ..............................................................................................................................54 Spreek- en gespreksvaardigheid...................................................................................................55 Schrijfvaardigheid ...........................................................................................................................56 Fonetiek............................................................................................................................................57 Grammatica......................................................................................................................................57 De interculturele component: intercultureel leren.......................................................................59 ICT.....................................................................................................................................................59 Evaluatie...........................................................................................................................................60 Interessante adressen ....................................................................................................................61

7

Eindtermen ..........................................................................................................62

7.1 7.2 7.3 7.4

Luisteren ..........................................................................................................................................62 Lezen ................................................................................................................................................63 Spreken/gesprekken voeren ..........................................................................................................64 Schrijven ..........................................................................................................................................65

3e graad tso studiegebied Handel AV Frans

3 D/2006/0279/006

1

Situering van het leerplan

1.1

Lessenpakket

Dit leerplan geldt voor de studierichtingen Boekhouden-informatica, Handel, Informaticabeheer en Secretariaattalen. Het lessenpakket Frans voor deze studierichtingen ziet er als volgt uit: −

−

Boekhouden-informatica: −

Fundamenteel gedeelte:

AV Frans

3 – 3 uur/week

−

Complementair gedeelte:

AV Frans/ TV Handelscorrespondentie Frans

1 – 1 uur/week

AV Frans

3 – 3 uur/week


1 – 0 uur/week

AV Frans

1 – 1 uur/week


0 – 1 uur/week

AV Frans

3 – 3 uur/week

AV Frans

3 – 3 uur/week

AV Frans/ V Handelscorrespondentie Frans

1 – 1 uur/week

Handel: −

−

−


Secretariaat-talen: −

1.2

Complementair gedeelte:

Informaticabeheer: −

−



Integratie AV Frans en TV Handelscorrespondentie Frans

In dit leerplan zijn AV Frans en TV Handelscorrespondentie Frans geïntegreerd. Immers, in deze opleidingen wordt veel belang gehecht aan de zakelijke communicatie. De schrijfvaardigheid ligt in het verlengde van luister-, spreek- en leesvaardigheid. Zakelijke telefoongesprekken worden vaak gevolgd door een schriftelijke bevestiging van gemaakte afspraken. De grammaticale inbreng kan onder meer gebeuren in functie van het schrijven van brieven, dienstmededelingen, enz. Alle uren worden bij voorkeur gegeven door één persoon. Dit is de beste manier om de leerplandoelstellingen te bereiken. In het andere geval moeten de betrokken leraren continu overleggen en tot sluitende afspraken zien te komen.

1.3

Het verdere curriculum

Na de derde graad kunnen de leerlingen kiezen voor een derde leerjaar van de derde graad SO, een professionele bacheloropleiding, enz. of gaan ze op zoek naar een onmiddellijke betrekking. Na hun studies komen zij overwegend terecht in het onthaal, de verkoop, de administratieve of commerciële dienst van bedrijven, openbare diensten of administraties. Zij zullen via rechtstreekse gesprekken, via de telefoon of via briefwisseling in contact komen met het publiek.


5 D/2006/0279/006

Dit laatste is minder het geval voor de studierichtingen Boekhouden-informatica en Informaticabeheer gezien het belang van de informaticacomponent in beide opleidingen. Toch verdient het aanbeveling om ook hier de taalopleiding ruim op te vatten om de vervolgstudies na de derde graad niet te hypothekeren.

1.4

Aansluiting bij de algemene doelstellingen van de studierichtingen Boekhouden-informatica, Handel, Informaticabeheer en Secretariaat-talen

In deze studierichtingen maakt de vreemdetalenkennis deel uit van de beoogde kwalificatie. Door een verzorgde taal in de briefwisseling en in rechtstreekse mondelinge en telefonische contacten, zullen de leerlingen in belangrijke mate mee instaan voor het imago en de huisstijl van hun bedrijf of administratieve dienst. In het hoger onderwijs zal men verder bouwen op een stevige praktische en ook theoretisch onderbouwde taalbeheersing met betrekking tot alle communicatieve vaardigheden. Samen met de andere vakken speelt het vreemdetalenonderwijs een rol bij het ontwikkelen van attitudes en sociale vaardigheden: –

oordelen en handelen in de lijn van waarden als sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en voor de ander, verantwoord handelen, enz.;

–

belangstelling hebben voor het verbale element in de latere beroepsloopbaan;

–

zin voor stiptheid: opdrachten correct en accuraat uitvoeren, met aandacht voor normen en conventies;

–

zelfstandig werken met zin voor initiatief;

–

efficiënt gegevens en informatie beheren;

–

een flexibele houding aannemen ten opzichte van een wisselend takenpakket; bereidheid tot permanente vorming;

–

vlotheid in stijl en voorkomen, met zin voor diplomatie en etiquette; contactvaardigheid en vermogen tot samenwerking.

Van de leerkrachten verwachten we dat zij zich bewust zijn van het belang van deze attitudes en vaardigheden en dat ze dit ook doorgeven aan hun leerlingen.

1.5

Beginsituatie

1.5.1

Vooropleidingen

Voor de derde graad Boekhouden-informatica, Handel en Informaticabeheer is de meest logische vooropleiding in de tweede graad de studierichting Handel (4 uur/week Frans). De leerlingen die vanuit een andere studierichting instappen, missen de basis van bedrijfsgerichte vorming. De leerlingen van de derde graad Secretariaat-talen volgden in de tweede graad voornamelijk Handel-talen (5 uur/week Frans) of Handel (4 uur/week Frans). Wie in het ASO behoorlijke resultaten haalde voor talen, heeft voldoende slaagkansen.

1.5.2

Motivatie en voorkennis

Aan al de leerlingen, maar vooral aan hen die in de derde graad de studierichtingen Handel of Secretariaat-talen volgen, worden ernstige eisen gesteld wat betreft de motivatie en de praktische beheersing van het Frans. De leerlingen moeten het belang inzien van het Frans voor hun verdere studies en voor hun latere beroep. Zij moeten bereid zijn een regelmatige en volgehouden studie-inspanning op te brengen. Zij moeten blijk geven van zin voor orde en nauwkeurigheid. Deze instelling zal onder andere blijken uit het feit dat zij verzorgde notities maken, taken stipt uitvoeren en verbeteren en dat zij bij twijfel nagaan hoe iets geschreven of gezegd wordt.

6 D/2006/0279/006

3de graad tso studiegebied Handel AV Frans

In de tweede graad besteedden we hoofdzakelijk aandacht aan beschrijvende taaltaken op het niveau van de luisteren gespreks-/spreekvaardigheid. Voor de lees - en schrijfvaardigheid begaven we ons ook op een structurerend verwerkingsniveau, m.n. de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (leesvaardigheid) en eenvoudige gelezen teksten samenvatten (schrijfvaardigheid). In de studierichting Handel-talen werden hogere eisen gesteld inzake taalcorrectheid dan in de studierichting Handel. De leerlingen leerden omgaan met overwegend eenvoudige tekstsoorten. De aanbreng en het inoefenen van basisgrammatica en lexicale elementen verliepen in functie van de communicatieve vaardigheden. Door aangepast tekstmateriaal aan te bieden, kwamen de leerlingen in contact met de Franstalige leefwereld. Om taalautonomie en taalleervaardigheid in te oefenen, werden de leerlingen vertrouwd gemaakt met enkele basistechnieken. Ze leerden reflecteren over de eigen werkwijze en de behaalde resultaten en leerden woordenboek en grammatica raadplegen.

1.6

Eindtermen en leerplan

In de doelstellingen van dit leerplan zijn de – bij decreet – verplicht te bereiken eindtermen Moderne Vreemde Talen voor de derde graad kso/ tso opgenomen. De leerplannen omschrijven welke taaltaken de leerlingen moeten kunnen uitvoeren en in welke mate ze die taaltaken moeten kunnen beheersen. Bij de formulering van de eindtermen worden volgende begrippen gehanteerd: tekstsoorten, tekstkenmerken en verwerkingsniveaus. Aangezien dit leerplan de eindtermen als basis heeft, volgt hierna een kleine toelichting bij het gebruikte begrippenarsenaal.

1.6.1

Tekstsoorten

Er zijn informatieve, prescriptieve, argumentatieve, narratieve en artistiek-literaire teksten. Ze worden omschreven op basis van het dominante kenmerk van de tekst. Informatieve teksten brengen informatie over (schema, tabel, krantenartikel, …). Prescriptieve teksten sturen rechtstreeks het handelen van de ontvanger (instructie, opschrift, gebruiksaanwijzing, …). In argumentatieve teksten wordt een redenering opgebouwd (discussie, debat, betoog, …). Narratieve teksten geven feiten en gebeurtenissen weer (bv. verhaal, feuilleton, reportage, interview …). En ten slotte: in artistiek-literaire teksten is de esthetische dimensie expliciet aanwezig (chanson, kortverhaal, strip, gedicht…). Tekstsoort

Omschrijving

Voorbeelden

Informatieve teksten

Brengen informatie over

Schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, e-mail, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie

Prescriptieve teksten

Sturen rechtstreeks het handelen van de ontvanger

Instructie (al dan niet klasgebonden), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondiging, reclameboodschap

Argumentatieve teksten

Bouwen een redenering op

Discussie, debat, pamflet, betoog, essay

Narratieve teksten

Geven feiten en gebeurtenissen verhalend weer

(Reis)verhaal, film, feuilleton, reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel

Artistiek-literaire teksten

Bevatten expliciet een esthetische component

Gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson / song


7 D/2006/0279/006

1.6.2

Tekstkenmerken

Tekstkenmerken, zoals de formulering en de structurering, bepalen mee de moeilijkheidsgraad van de teksten en de taaltaken. De verschillende graden van complexiteit worden als volgt benoemd: zeer eenvoudig, eenvoudig, niet al te complex, relatief complex en complex. Deze typering dient vooral om de stijgende moeilijkheidsgraad in de verticale leerlijn (eerste, tweede en derde graad) aan te geven evenals het verschil tussen leerlingengroepen van eenzelfde jaar en graad.

1.6.3

Taaltaken en verwerkingsniveaus

Verwerkingsniveau

Taaltaken Receptieve vaardigheden

Productieve vaardigheden

Luisteren/Lezen Beschrijvend

Spreken

1 globaal onderwerp bepalen 2 hoofdgedachte achterhalen 3 spontane mening vormen 4 gedachtegang volgen 5 relevante informatie selecteren 6 tekststructuur en samenhang herkennen

1

Structurerend

Beoordelend

8 D/2006/0279/006

Schrijven

4

informatie geven/ vragen navertellen spontane mening geven beschrijven

1 invullen 2 inhoud globaal weergeven 3 spontane mening geven 4 mededeling schrijven 5 beschrijven

7 informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen

5 6 7

samenvatten verslag uitbrengen uitleg geven

6 samenvatten 7 verslag/brief schrijven

8 informatie beoordelen

8

2 3

argumenten formuleren 9 becommentariëren 10 gefundeerde standpunten naar voor brengen

8 argumenten formuleren 9 gefundeerde standpunten naar voor brengen


2

Algemene doelstellingen

•

De leerlingen ontwikkelen een positieve attitude ten aanzien van het Frans als taal en vak of worden erin bevestigd.

•

De leerlingen kunnen Frans gebruiken voor beroepsdoeleinden. Dat betekent dat zij:

•

−

gebruikers van het Frans zelfstandig begrijpen en te woord staan tijdens rechtstreekse en telefonische contacten die betrekking hebben op gewone commerciële aangelegenheden en dienstbetoon;

−

informatie verzamelen uit commerciële en administratieve formulieren en documenten, brieven, publiciteit, gebruiksaanwijzingen en dergelijke en de relevante gegevens begrijpen;

−

routinematige bedrijfscorrespondentie voeren; met betrekking tot de interne dienst, eenvoudige richtlijnen en mededelingen formuleren, bondig notuleren enz.

De leerlingen kunnen Frans gebruiken voor studiedoeleinden. Dat betekent dat zij een voldoende taal- en leerautonomie hebben die gebaseerd is op: −

een praktische beheersing van lexicon en grammatica;

−

de nodige inzichten, attitudes en vaardigheden om zelfstandig taken met betrekking tot de vier communicatieve vaardigheden uit te voeren.

•

De leerlingen kunnen inspelen op hun persoonlijke behoeften tijdens verblijven in Franstalige gebieden (bv. inkopen doen, vragen naar accommodaties).

•

De leerlingen kunnen zowel voor hun beroep als privé (in)formele sociale contacten leggen en onderhouden met anderstaligen (bv. zich voorstellen, een gesprek voeren over alledaagse dingen). Dat betekent dat zij kunnen omgaan met andere sociale en culturele achtergronden.

•

De leerlingen kunnen zich een rechtstreekse toegang verschaffen tot de Franstalige wereld via taalbeheersing.

De taalvaardigheid die de leerlingen verwierven in de eerste en de tweede graad, had vooral betrekking op hun belevingswereld. Ze wordt onderhouden en uitgebreid. In de derde graad echter hebben we ook aandacht voor taalvaardigheid in functie van studie- en beroepsdoeleinden. De taalkundige component wordt aangebracht in functie van de vier communicatieve vaardigheden. ICT is geen doel op zich, maar vindt men wel terug in deeldoelstellingen en leerinhouden en in de pedagogischdidactische wenken. ICT kan het talenonderwijs doeltreffender maken en de autonomie van de leerlingen stimuleren.1 Het verschil met de tweede graad uit zich tevens in een toenemende moeilijkheidsgraad van zowel de tekstkenmerken als de taaltaken. Bij de leerplandoelstellingen voor de vier communicatievaardigheden (zie Hoofdstuk 3, p. 10) wordt dat verschil in deze brochure telkens vetjes en schuin aangegeven.

1

Bij de bibliografie vind je een aantal ‘webliografieën’ die een overzicht bieden van interessante sites. Verder verwijzen we ook naar het artikel van DESMET, P. en BEHEYDT, G. dat een stand van zaken biedt met eveneens opgave van een aantal sites.


9 D/2006/0279/006

3

Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogischdidactische wenken

Een aantal doelstellingen en leerinhouden duiden we met U aan. Het zijn suggesties voor uitbreidingsactiviteiten. Voor de studierichting Secretariaat-talen behoren ze tot het verplichte basispakket. Voor de studierichtingen Boekhouden-informatica en Handel worden ze opgenomen in de uren complementair gedeelte.

3.1

De communicatieve vaardigheden

Er zijn vier communicatieve vaardigheidsvelden: lezen, luisteren, spreken2 en schrijven. Zowel in de eerste als in de tweede graad was slechts beperkt sprake van creatief spreken en schrijven. In de derde graad besteden we meer aandacht aan interactionele gesprekken, waarvan het verloop niet zo voorspelbaar is. Hoewel veel communicatiesituaties verschillende vaardigheden veronderstellen, formuleren we afzonderlijke doelstellingen voor elke component. Dit laat je toe om soms één vaardigheid te benadrukken.

3.1.1

Luisteren

3.1.1.1

Leerplandoelstellingen

Lu1

De leerlingen kunnen -

bij het beluisteren van teksten: o het globale onderwerp bepalen en de hoofdgedachte achterhalen; o met een gerichte luisteropdracht relevante informatie selecteren; o de gedachtegang volgen3; o een persoonlijke mening vormen (ET 1, 2, 3)4. Het betreft niet al te complexe (U: relatief complexe) informatieve en prescriptieve teksten, niet al te complexe narratieve teksten en eenvoudige artistiek-literaire en argumentatieve teksten.

-

bij het beluisteren van door beeldmateriaal ondersteunde eenvoudige informatieve en narratieve teksten en eenvoudige prescriptieve en argumentatieve teksten: o tekststructuur en samenhang herkennen; o (U) de informatie beoordelen.

Naar analogie met het leerplan Frans voor Handel en Handel-talen van de tweede graad (D/2002/0279/038) kunnen we de taaltaken bij Lu1 schematisch als volgt voorstellen:

2

Omwille van de specifieke aanpak maken we een onderscheid tussen gespreksvaardigheid (met twee of meerdere sprekers in dialoog) en spreekvaardigheid (met één spreker die duidelijk op de voorgrond treedt).

3

Wat vetjes én schuin is aangegeven, duidt het verschil aan met de leerplandoelstellingen van de tweede graad.

4

Tussen de haakjes verwijzen we naar de eindtermen. Achteraan in het leerplan vind je een opsomming van alle eindtermen Moderne Vreemde Talen derde graad kso/ tso.

10 D/2006/0279/006


Tekstsoort

Graad van complexiteit

Taaltaken


Niet al te complex

1 Het globale onderwerp bepalen

(U) Relatief complex

2 De hoofdgedachte achterhalen

Door beeldmateriaal ondersteund

3 Een spontane mening vormen 4 De gedachtegang volgen Eenvoudig

5 Relevante informatie selecteren 6 Tekststructuur en samenhang herkennen 7 (U) De informatie beoordelen


Niet al te complex

Eventueel door beeldmateriaal ondersteund


1, 2, 3, 4, 5

+6 (U) + 7 Eenvoudig

Narratieve teksten

Niet al te complex

1, 2, 3, 4, 5

Eenvoudig

+6

Door beeldmateriaal ondersteund

(U) + 7 Argumentatieve teksten

Eenvoudig

1, 2, 3, 4, 5

Eenvoudig

+6

Eventueel door beeldmateriaal ondersteund

(U) + 7 Artistiek-literaire teksten

Eenvoudig

1, 2, 3, 4, 5

Lu2

De leerlingen kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een relatief complex rechtstreeks gesprek en een niet al te complex telefonisch gesprek (ET 4).

Lu3

De leerlingen kunnen de functionele kennis gebruiken en uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van de spreektaal (ET 5,7). De kennis heeft betrekking op -

de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen; de socio-culturele verscheidenheid binnen de Franstalige wereld.

Nadenken over de eigenheid van de spreektaal betekent dat leerlingen vertrouwd zijn met -

de elementaire omgangsvormen; het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten en luistersituaties; de opbouw van een gesprek en van een gesproken tekst (openingsrituelen, onvolledige zinnen, hernemen van de woorden van de andere, aarzelingen, herhalingen, redundantie);


11 D/2006/0279/006

-

het taalgebruik van de spreker (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties; intonatiepatronen; niet verbaal gedrag;

Het betekent ook dat ze conclusies kunnen trekken in verband met de bedoelingen en de emoties van de auteur en/of de vertolker van de tekst (zanger, verteller). Lu4

De leerlingen kunnen

Lu5

-

leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen (ET6). Dit betekent dat ze: o relevante voorkennis in verband met de inhoud inzetten en uitbreiden; o het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen; o gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie; o de tekstsoort herkennen; o hypothesen en luisterverwachtingen vormen; o zich niet laten leiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; o hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van signaalwoorden, intonatie, debiet; o de belangrijke informatie noteren …

-

communicatiestrategieën aanwenden (ET 8). Dit betekent dat ze: o zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent; o vragen om iets te spellen of iets op te schrijven; o vragen naar een omschrijving; o verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen; o zelf iets herhalen om na te gaan of ze de ander goed begrepen hebben; o gebruikmaken van context, beeldmateriaal en redundantie.

De leerlingen zijn bereid -

3.1.1.2 •

belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; grondig en onbevooroordeeld te luisteren; luisterconventies te respecteren; zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker; zich open te stellen voor esthetische beleving (ET 9)* 5. Leerinhouden6

De aangeboden teksten hebben vooral te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven, met mogelijke werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard. De luisterteksten moeten zo authentiek mogelijk zijn. Dit betekent dat ze in de realiteit uitgesproken (zouden kunnen) zijn. Gesproken boodschappen begrijpt men het best als ook hun talige en niet-talige context aangeboden wordt: de omgeving, gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap, gelaatsuitdrukkingen en gebaren van de sprekers of gesprekspartners, enz. Daarom kan het gebruik van videomateriaal een goede hulp zijn. Gesproken taal bevat veel overtolligheid: herhalingen, correcties, uitweidingen, aarzelingen. Dat betekent dat de luisteraar extra tijd heeft om de informatie te verwerken.

5

Een asterisk wijst op een attitude waarvoor geen realisatie-, maar een inspanningsverplichting geldt.

6

Bij leerinhouden gebruiken we systematisch de term ‘keuze uit’. Dit betekent dat de opsomming die volgt oriënterend en niet exhaustief is. Het is aan de leraar om een verantwoorde keuze te maken.

12 D/2006/0279/006


Verder is het belangrijk om niet alleen verschillende tekstsoorten en onderwerpen te behandelen maar om ook variatie te brengen in: mannen- en vrouwenstemmen, stemmen van jongeren. De teksten mogen niet veel afwijken van de standaardtaal en zijn in een normaal spreektempo gebracht en goed gearticuleerd. En ten slotte: luisterteksten die niet ondersteund worden door beeldmateriaal, blijven het best beperkt tot een vijftal minuten zodat ze zeker in één lesuur of in een korter tijdsbestek verwerkt kunnen worden. •

Keuze uit: −

Gesprekken die aanleunen bij het maatschappelijke leven en bij toekomstige werksituaties

−

Boodschappen op een automatisch antwoordapparaat

−

Mededelingen (o.a. info via luidsprekers, intercom in het station, de luchthaven, een handelsbeurs)

−

Instructies bij opdrachten in verband met telefoneren, brieven schrijven, bedrijfsadministratie

−

Instructies bij het gebruik van apparatuur en producten

−

Reclameclips of productinformatie

−

Eenvoudige uiteenzettingen over concrete onderwerpen (ook buiten de toekomstige werksituatie)

−

TV- en radio-uitzendingen, videoreportages over onderwerpen die aansluiten bij de studierichting

−

Film- en feuilletonfragmenten

−

Chansons

3.1.1.3

Pedagogisch-didactische wenken

Het kan belangrijk zijn de leerling erop te wijzen dat hij, in de realiteit, niet alles kan en hoeft te begrijpen. Soms betreft het tekstdelen die niet altijd belangrijk zijn of elders (evt. met andere woorden) nog herhaald worden7. Bij luisteroefeningen worden best de volgende fasen doorlopen: voorstructurering, eigenlijke luisteractiviteiten en verwerkingstaken na het luisteren. •

Voorstructurering helpt leerlingen om functioneler te luisteren. Mogelijke activiteiten kunnen zijn: −

Activeren of aanreiken van voorkennis en woordenschat die nodig zijn om het luisterdoel te bereiken.

−

Oriënteren op de algemene inhoud en op de te verwachten partiële informatie. De betekenis van een boodschap wordt gevat binnen een algemene context: de luistersituatie, aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis.

Het gebruik van videomateriaal biedt mogelijkheden om de luisteropdracht opener en toegankelijker te maken. Bij videodocumenten kan je het beeld tussentijds ‘bevriezen’ of het document laten bekijken zonder klankband. Op die manier kunnen de leerlingen zich een algemeen beeld vormen en de informatie beter herkennen en ordenen. Je kunt ook een beroep doen op ander ondersteunend beeldmateriaal (foto’s, tekeningen, blanco stripverhalen of fotoromans). •

Bij de eigenlijke luisteractiviteiten hebben de leerlingen nog geen geschreven versie voor ogen. Enkel in bepaalde gevallen kan men van dat principe afwijken: bv. bij het beluisteren van een chanson8. Leerlingen moeten teksten(delen) verschillende malen kunnen beluisteren, afhankelijk van de moeilijkheidsgraad van de tekst en van de mogelijkheden van de doelgroep.

7

Het betreft ‘dove’ stukjes tekst. (Zie het leerplan Frans D/2002/0279/038 voor de tweede graad tso Handel(-talen) onder 3.1.1.3.1 en 3.1.1.3.2.)

8

Een chanson is sterk gecodeerd: muziek, stem van de zanger, ritme, debiet, complexiteit van de tekst. Daarom krijgen de leerlingen het best vooraf de tekst, die je eventueel zelfs kunt toelichten. Aangezien een chanson afwijkt van normale gesprekken, is het geen ideale luisteroefening. Toch kan het helpen om aspecten van de luistervaardigheid te oefenen. Het kan leerlingen ook motiveren voor het Frans. En ten slotte: het aanbieden van een chanson kan de interculturele inzichten en de algemene culturele vorming ten goede komen.


13 D/2006/0279/006

Een luisterdocument kan je concentrisch benaderen: je laat de tekst telkens opnieuw beluisteren terwijl de opdrachten stelselmatig uitgediept worden: −

in een eerste fase situeren zich de globale waarneming, de toetsing van de luisterhypothesen, het noteren of aankruisen (aan de hand van een controlelijst) van concrete informatie;

−

in een tweede en eventueel derde fase worden de luistertaken complexer. Je kunt hier de volgende activiteiten overwegen, gerangschikt volgens een stijgende moeilijkheidsgraad: o o o o o o o

•

ordenings- of klasseringsactiviteiten; oplossen van eenvoudige meerkeuzevragen met bondige – eventueel in het Nederlands geformuleerde – verantwoording van de keuze; invullen van een grille d’écoute; in- of aanvullen van een tekst; vrai-/faux-vragen; zelf navertellen; een eigen mening geven op basis van verzamelde gegevens, enz.

Verwerkingstaken na het luisteren bevorderen de integratie van de luistervaardigheid in het taalleerproces: op basis van de beluisterde teksten kan je lees-, spreek- en schrijfopdrachten formuleren: bv. opstellen van fiches téléphoniques (na een telefoongesprek), notuleren (tijdens een vergadering), enz. Niets belet echter dat men de luistervaardigheid benadrukt zonder uitgebreide naverwerking. Luisteroefeningen hebben trouwens slechts een leereffect als ze veelvuldig worden aangeboden. Daarom is het ook aangewezen dat je zoveel mogelijk Frans spreekt in de les. De moedertaal is enkel aangewezen als de doeltreffendheid van een opdracht of van de communicatie dat vereist.

3.1.2

Lezen

3.1.2.1


Le1

De leerlingen kunnen -

-

het globale onderwerp bepalen en de hoofdgedachte achterhalen; relevante informatie selecteren; een persoonlijke mening vormen; de gedachtegang volgen; de tekststructuur en – samenhang herkennen9; de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen; bij niet al te complexe10 (U: relatief complexe) informatieve, prescriptieve teksten, niet al te complexe narratieve teksten en eenvoudige argumentatieve en artistiek-literaire teksten (ET 10, 11). bij niet al te complexe informatieve en prescriptieve teksten de informatie beoordelen (U).

Naar analogie met het leerplan Frans kso- tso van de tweede graad (D/2002/0279/044) kunnen we de taaltaken bij Le1 schematisch als volgt voorstellen: Tekstsoort

Graad van complexiteit

Taaltaken


Niet al te complex

1 Het globale onderwerp bepalen


2 De hoofdgedachte achterhalen

9

Dit wil zeggen dat de leerling de structuur herkent zoals de auteur ze in de tekst heeft aangebracht.

10


14 D/2006/0279/006


3 Een spontane mening vormen 4 De gedachtegang volgen 5 Relevante informatie selecteren 6 De tekststructuur en –samenhang herkennen 7 Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen


Niet al te complex

8 De informatie beoordelen (U)

Niet al te complex

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7


Niet al te complex

(U) + 8

Narratieve teksten

Niet al te complex

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

Argumentatieve teksten

Eenvoudig

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

Artistiek-literaire teksten

Eenvoudig

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

Le2

De leerlingen kunnen de functionele kennis gebruiken en uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal (ET 12, 14) De kennis heeft betrekking op -

de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; spelling en interpunctie; de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.

Nadenken over de eigenheid van de schrijftaal betekent dat leerlingen vertrouwd zijn met Le3

de verschillen in tekstsoorten; het taalgebruik van de schrijver (formeel, informeel, vertrouwelijk); elementen van de tekstopbouw.

De leerlingen kunnen strategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen (ET 13, 15). Dit betekent dat ze: -

de voorkennis mobiliseren en uitbreiden; de tekstsoort herkennen; het leesdoel bepalen en het leesgedrag erop afstemmen; de lay-out interpreteren; gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s); belangrijke informatie aanduiden; op basis van wat ze gelezen hebben, anticiperen op het vervolg (hypothesen en leesverwachtingen vormen); zich richten op wat ze begrijpen en zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen; hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structuurmarkeerders; de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context; geschreven en goede elektronische hulpbronnen en gegevens zelfstandig raadplegen; in een ingewikkelde zin, de zinskern onderscheiden die vaak de kern van de boodschap bevat.


15 D/2006/0279/006

Le4

De leerlingen zijn bereid -

3.1.2.2

onbevooroordeeld te lezen; zich te concentreren op wat ze willen vernemen; zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de auteur; te reflecteren op het eigen leesgedrag; zich open te stellen voor esthetische beleving (ET 16*). Leerinhouden

•

De aangeboden teksten hebben vooral te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven, met mogelijke werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard. Ze bevatten redundante en weinig impliciete informatie. De leesteksten zijn zo authentiek mogelijk. Dat betekent dat ze in hun originele vorm/lay-out aangeboden worden, in een zo veel mogelijk authentieke taal zijn opgesteld en een communicatief doel dienen.

•

Geschreven boodschappen in het dagelijkse leven en van meer algemene aard Keuze uit (zie Voetnoot 6, p. 12):

•

−

Borden, wegwijzers, opschriften in de woonomgeving, in warenhuizen, langs de wegen enz.

−

Mededelingen aan het publiek: bezoekuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer enz.

−

Instructies in telefooncellen, bij geld- en parkeerautomaten enz.

−

Eenvoudige krantenartikels, lezersbrieven, recensie uit een jongerentijdschrift enz.

−

Gedichten, toneelfragmenten, stripverhalen, eenvoudige kortverhalen enz.

Documenten eigen aan de studierichting Voor de specificiteit van de studierichting overleg je het best met je collega’s van het fundamentele gedeelte. Die zullen de volgende opsomming nader kunnen toelichten en je helpen om een verantwoorde keuze te maken uit de items.

•

−

Brieven, faxen, memo’s

−

Administratieve formulieren, reserverings- en bestelformulieren, exportdocumenten, vervoerdocumenten, facturen, creditnota’s, wissels, etikettering

−

Bank- en verzekeringsberichten

−

Verkoopvoorwaarden

−

Advertenties

−

Folders, documentatie, productinformatie

−

Handleidingen (eventueel bij software)

−

Gegevens uit databanken

−

Verslagen

−

Artikels uit kranten en (vak)tijdschriften en van het web11

−

Voorschriften en mededelingen

Huis- en klaslectuur (U) −

11

Per leerjaar lezen de leerlingen tenminste één boek als huislectuur. Deze lectuur kan deels onder begeleiding in de klas opgestart worden. Het boekje kan door een evenwaardig pakket teksten (kortverhalen, artikels uit jeugdtijdschriften, …) vervangen worden.

De artikels hoeven niet steeds bedrijfsgericht te zijn. Je kunt ook inspelen op actuele gebeurtenissen en ontwikkelingen.

16 D/2006/0279/006


3.1.2.3


Veel van de suggesties die we formuleerden voor de ‘luistervaardigheid’ zijn voor de ‘leesvaardigheid’ van toepassing (m.n. het belang van de voorstructurering en de mogelijke oefenvormen; zie Luistervaardigheid, p. 13). Leeractiviteiten in het kader van leesvaardigheid zijn er in de eerste plaats op gericht specifieke technieken of strategieën te ontwikkelen. Op die manier zullen de leerlingen later in staat zijn om ze te gebruiken voor nieuwe teksten in andere leessituaties. •

Anticiperen, gebruik maken van voorkennis en voorstructureren Door te anticiperen, op basis van bepaalde verwachtingspatronen, neemt een lezer sneller en adequater informatie uit de tekst op. Enkele tips om deze strategie te ontwikkelen:

•

−

de aard van het document (en eventueel van het doelpubliek) laten bepalen;

−

eerste algemene indrukken laten formuleren;

−

de voorkennis mobiliseren (bv. via brainstorming over het onderwerp);

−

aan de hand van de titel, de ondertitel, het kopje, tussentitels en afbeeldingen verwachtingen of vragen laten formuleren.

Skimmen, scannen en structuurmarkeerders Afhankelijk van het antwoord op de vraag ‘Wat willen we te weten komen i.v.m. de voorliggende tekst?’ of ‘Wat is de bedoeling van de activiteit?’ kan men verschillende leestechnieken aanwenden. Wil men zich met betrekking tot een onderwerp een globaal beeld vormen van de inhoud, dan kan het volstaan om hem te skimmen12. In dat geval wordt de tekst snel bekeken op een niet-lineaire manier. De aandacht gaat uit naar die delen in de tekst die meer informatie bevatten: de titel (de ondertitel, het kopje, de tussentitels), de inhoudsopgave, de inleiding en het besluit, de illustraties en hun onderschriften, de eerste regels van een alinea, cijfergegevens, enz. Hoopt men een antwoord te vinden op een specifieke vraag in verband met het onderwerp, dan kan men de tekst scannen13. De tekst wordt dan meer lineair overlopen. Je kunt het vergelijken met de zoekfunctie bij een tekstverwerkingsprogramma. Aan de hand van trefwoorden, namen, letterwoorden, cijfergegevens, lay-outelementen lokaliseert men de relevante informatie. Daarna leest men het deel waar de gezochte informatie staat. Structuurmarkeerders drukken verbanden uit tussen tekstsegmenten, bv. een volgorde (d’abord), een tegenstelling (mais, par contre), een besluit (ainsi, pour conclure). De structuur van een tekst komt ook op andere manieren tot uiting: −

de onderverdeling in alinea’s en de samenvoeging van alinea’s in paragrafen of grotere tekstgehelen; een alinea is bijna steeds opgebouwd rond één kernidee;

−

het gebruik van andere lettertypes of formaten, de lay-out;

−

tegenstellingen rond kernwoorden, die het best tot uiting komen in een geskimde tekst [Les hôteliers prétendent que… (lijn 5) … Et qu’en pensent les clients… (lijn 25)].

Efficiënte oefeningen zijn o.a.: −

structuurmarkeerders onderstrepen;

−

structuurmarkeerders in de tekst aanbrengen;

−

in een doorlopende tekst zoeken naar overgangen, kernideeën en de tekst op basis daarvan in alinea’s verdelen;

−

een passende titel en tussentitels vinden;

−

een texte en désordre ordenen;

−

na verwerking van een aantal voorbeelden, zelf structuurschema’s opstellen.

12

Ecrémer le texte.

13

Balayer le texte.


17 D/2006/0279/006

•

Gericht en globaal lezen Bij de leesvaardigheid maken we verder een onderscheid tussen gericht lezen en globaal lezen. Gericht lezen gebeurt op basis van een vooraf bepaalde, concrete informatiebehoefte. Een oefening kan er dan als volgt uitzien: bepalen van de aard van de tekst; vragen (laten) formuleren evenals verwachte antwoorden: de plaats in de tekst aanduiden (cf. scannen), de tekstdelen begrijpend lezen; conclusies formuleren. Bij globaal lezen gaat de aandacht uit naar de tekst in haar totaliteit. Om te vermijden dat de leerlingen lineair lezen14, kies je het best voor een concentrische aanpak: de leerlingen leren de teksten zelfstandig benaderen in achtereenvolgende stappen, van globaal naar detail. Korte narratieve teksten kan men lezen met de Grille de Quintilien. In een eerste stap bv. identificeren de leerlingen de personen en hun relatie onderling (Qui?). In een tweede stap15 kunnen ze de plaatsen tijdsaanduidingen (Où? Quand?) bepalen. Door het opsporen van nieuwe personages, tijdsverschuivingen en nieuwe locaties duiden ze de fases van het verhaal aan. In de derde stap worden de belangrijkste gebeurtenissen geduid (Quoi?, eventueel gevolgd door Pourquoi? Comment?). Daarna wordt de volledige tekst doorgenomen. Bij informatieve, prescriptieve of argumentatieve teksten vormen de leerlingen zich eerst skimmend een algemeen beeld van de tekst en formuleren ze leesverwachtingen. Daarna kunnen zij bv. de aanhef van een alinea lezen om de verwachtingen te toetsen. Eventueel formuleren zij ook nieuwe leesverwachtingen. In een derde fase kunnen ze de volledige tekst lezen. Bij informatieve en argumentatieve teksten, ten slotte, verwoorden ze respectievelijk de kerngedachte en de hoofdargumentatie. Dat kan zowel mondeling als schriftelijk in het Frans of in het Nederlands.

•

Verwerken van informatie Leerlingen hebben vaak de neiging om steeds verder te lezen, zonder de informatie bewust te bewerken. Vooral bij langere narratieve teksten doe je er bijgevolg goed aan om reflectiemomenten in te lassen waarbij de leerlingen: −

stilstaan bij nieuwe informatie;

−

de nieuwe informatie in verband brengen met wat voorafging;

−

indien nodig, hun inzicht met betrekking tot wat voorafging bijsturen;

−

mogelijke implicaties overwegen voor het verdere verloop van de tekst.

Het kan nuttig zijn om een tekst mondjesmaat ter beschikking te stellen, bv. bij gedichten, korte literaire teksten. Hiervoor kan men gebruik maken van een overheadprojector. •

Structureren De leerplandoelstellingen onderscheiden twee niveaus van structureren. (Zie 1.6.3 Verwerkingsniveaus) −

‘De tekststructuur en –samenhang herkennen’. Dit wil zeggen dat men de structuur herkent zoals deze door de auteur in de tekst werd aangebracht.

−

‘Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen’. Dit betekent een structuurschema opstellen waarbij men zelf de gegevens ordent, eventueel op een andere wijze dan de auteur. Voor de hand liggende redenen kunnen zijn dat men, ter gelegenheid van een mondelinge of schriftelijke presentatie: − − −

een beroep wil doen op slechts een deel van de verstrekte gegevens; om meer duidelijkheid na te streven, de gegevens in een andere orde wenst te presenteren; aanvullende informatie wenst te integreren.

Aansluitend op wat al geformuleerd werd, kan men aan de volgende werkwijze denken, uiteraard naar aanleiding van relatief / niet al te complexe teksten: −

de kernideeën van de achtereenvolgende alinea’s onder elkaar noteren;

14

Hier letterlijk te interpreteren: van de eerste hoofdletter tot het laatste punt.

15

Geoefende leerlingen kunnen stap 1 en 2 gelijktijdig uitvoeren.

18 D/2006/0279/006


•

−

de tekstsegmenten (groepen van alinea’s die duidelijk bij elkaar horen) omcirkelen, te beginnen met de meest voor de hand liggende segmenten (niet noodzakelijk vooraan in de tekst). De segmenten benoemen met een kernwoord of een sleutelwoord.

−

het structuurschema herschrijven;

−

eventueel dit schema ‘op een persoonlijke wijze’ aanpassen (elementen weglaten, toevoegen, anders ordenen, …).

Integratie van leesvaardigheid in het taalleerproces Leesteksten dienen niet alleen om de leesvaardigheid te oefenen. Ze hebben een belangrijke modelfunctie voor het oefenen van productieve vaardigheden. Door de tekst herhaaldelijk en systematisch inhoudelijk te bestuderen, samen te vatten en te beoordelen, doen de leerlingen ervaring op met vormelijke elementen (woordbetekenis, morfo-syntactische structuren, tekstorganisatie, enz.). Niets belet echter dat je enkel gerichte leesoefeningen geeft. Bij sommige teksten nemen die weinig tijd in beslag. Op die manier kan je trouwens leerlingen veelvuldig confronteren met telkens weer andere teksten. Door kilometers te maken (G. Westhoff), kunnen zij vlugger de leesstrategieën onder de knie krijgen.

•

ICT ICT, in casu, Internet is een dankbare technologie om leesstrategieën, zoals toegelicht, aan te leren. Ze maakt voor de meeste leerlingen deel uit van hun dagelijkse leven, laat toe authentieke en veel aantrekkelijk gepresenteerde informatie gericht op te zoeken en te verwerken. Leerlingen kunnen ook sites raadplegen waarop tekstmateriaal en didactische toepassingen te vinden zijn.

3.1.3

Gespreksvaardigheid

3.1.3.1


GESP1 De leerlingen kunnen een niet al te complex16 rechtstreeks of telefonisch gesprek voeren van transactionele aard en een eenvoudig rechtstreeks of telefonisch gesprek van interactionele aard17 (ET 21, 22). (U: hogere moeilijkheidsgraad). Bij een gesprek van transactionele aard kunnen de leerlingen op basis van voorbeelddialogen verschillende rollen spelen. Zij kunnen dit ook wanneer de situatie waarin het gesprek plaatsvindt, gewijzigd is. Op het einde van de derde graad moeten de leerlingen in staat zijn om begrijpelijk, met een zekere vlotheid en met oog voor een gevarieerde intonatie te spreken. Hoewel de doeltreffendheid van het gesprek belangrijk is, moet men een zo hoog mogelijke vormcorrectheid nastreven.18 (U: hogere moeilijkheidsgraad van formulering en hogere vormcorrectheid.) GESP2 De leerlingen kunnen hun functionele kennis die nodig is voor het gesprek gebruiken en uitbreiden en reflecteren over taal en taalgebruik (ET 23, 25). De kennis heeft betrekking op - de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; - de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen; - de socio-culturele verscheidenheid binnen de Franstalige wereld (o.a. verschillende manieren om zijn instemming te betuigen, beleefdheidsmarkeringen).

16


17

Een transactioneel gesprek kent een voorspelbaar verloop. De sprekers weten wat aan bod komt en in welke volgorde. Bij een interactioneel gesprek is de communicatie niet zo voorspelbaar (bv. een gesprekje over koetjes en kalfjes).

18

Correct spreken behelst, behalve het morfo-syntactische ook: gepast woordgebruik, correcte uitspraak, adequate intonatie en klanksegmentering, socio-culturele conventies, juist gebruik tu-vous, gepast gebruik van compenserende strategieën en van luisterstrategieën.


19 D/2006/0279/006

-

het kunnen beïnvloeden van de inhoud en het verloop van een gesprek19.

Nadenken over taal en taalgebruik betekent dat leerlingen vertrouwd zijn met - elementaire omgangsvormen; - non-verbaal gedrag. GESP3 De leerlingen kunnen leer- en communicatiestrategieën toepassen die het spreekdoel bevorderen (ET 24, 26). Leerstrategieën: - de voorkennis mobiliseren (personen, voorwerp, omstandigheden, verloop); - zich vragen stellen in verband met wat men zal zeggen en in welke volgorde men dit zal doen; - voorbeelden en modellen gebruiken; - gebruik maken van gelezen of beluisterde informatie over het onderwerp; - hulpmiddelen gebruiken: foto’s, tekeningen, functionele documenten zoals plattegronden, uurtabellen, agenda’s, woordenlijsten, woordenboeken enz. Communicatiestrategieën: - non-verbaal gedrag gebruiken; - zeggen dat men iets niet begrijpt, vragen om langzamer te spreken, vragen om iets te herhalen, vragen om iets aan te wijzen; vragen om iets te spellen of te schrijven; - zelf iets herhalen om na te gaan of de gesprekspartner het begrepen heeft en of men de informatie zelf juist begrepen heeft; - vragen naar een omschrijving, het zelf op een andere wijze zeggen; - vragen om iets te spellen of te schrijven; - vragen wat iets betekent. GESP4 De leerlingen zijn bereid - actief te luisteren om tot goed spreken te komen; - het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek; - aandacht te hebben voor de juiste woordkeuze, woordvolgorde, intonatie, uitspraak (ET 27*); - een zo groot mogelijke vormcorrectheid na te streven. 3.1.3.2 •

Leerinhouden

Taalfuncties Tijdens een gesprek worden taalfuncties geoefend. Die kwamen ook al aan bod in de eerste en de tweede graad en worden nog verder uitgediept. De opsomming is niet exhaustief, maar oriënterend. −

Wie? • Zich voorstellen. Vragen of zeggen wie iemand is. • Vragen naar een persoon. Zeggen dat men de persoon gaat halen, dat zij er niet is, wanneer zij er zal zijn. • Vragen of zeggen wie iets doet. • Zeggen hoe iemand er uitziet.

−

Wat? • • • • • • • •

Informatie vragen. Een voorwerp vragen, geven, beschrijven. Een dienst vragen. Een mening vragen en geven. Instructies vragen en geven. Vragen of vertellen wat er gebeurt. Vragen naar accommodatie en comfort in hotel, camping, jeugdherberg. Een klacht formuleren.

19

De aandacht trekken; een gesprek beginnen en beëindigen; inspelen op wat de ander zegt, iets benadrukken, iets weerleggen.

20 D/2006/0279/006


−

Waar? Waarheen? Waar vandaan? • Vragen of zeggen waar iemand of iets zich bevindt, waar iets gebeurt, waar men naartoe gaat, waar men vandaan komt, hoe men zich verplaatst, of het ver is.

−

Wanneer? • Vragen naar uur en datum, duur, frequentie, volgorde. Zelf de inlichtingen geven. • Vragen of vertellen wat er gebeurd is. • Vragen of vertellen wat er zal gebeuren. Iets afspreken.

−

Hoeveel? Hoe groot? • Vragen naar hoeveelheid, prijs, afmetingen, afstand, maat, gewicht. Zelf deze vragen beantwoorden.

−

Hoe? Waarom? • Vragen naar hoe en waarom. Deze vragen zelf beantwoorden.

•

−

Iets bevestigen of ontkennen, aanvaarden of weigeren, al dan niet met iets instemmen, zeggen dat men iets niet kan doen.

−

Een mening naar voren brengen.

−

Zekerheid, (on)waarschijnlijkheid, twijfel uitdrukken.

−

Vergelijken, een voorkeur uiten, zeggen dat men van iets (niet) houdt, dat men iets (niet) graag heeft of doet.

−

Gevoelens uiten (vreugde, droefheid, spijt, verwondering, ontgoocheling, boosheid, vrees).

−

Reden, oorzaak, doel, gevolg uitdrukken.

−

Iets beloven.

−

Begroeten, afscheid nemen, danken, zich verontschuldigen, gelukwensen.

−

Gangbare telefoonconventies toepassen.

Courante gesprekssituaties uit het alledaagse leven Heel wat van deze situaties kwamen aan bod in de tweede graad. In de derde graad komen ze opnieuw aan bod, in functie van de gewijzigde leefwereld van de 17- of 18-jarige. De opsomming die volgt is oriënterend.

Personen

Thema

Relevante omstandigheden In Franstalige gebieden

Als 17/18-jarige -

met volwassenen

-

met leeftijdgenoten

Onthalen, zich aanmelden, zich voorstellen, kennismaken, afscheid nemen Zich redden in nutssituaties: -

de weg vragen en wijzen (in een agglomeratie, op de weg, in gebouwen)

-

iets kopen of bestellen (in een winkel, snackbar, benzinestation)

-

-


hulp vragen of bieden (om iets te verplaatsen, te vinden, te telefoneren)

Rechtstreeks of telefonisch naar aanleiding van een verblijf of een daguitstap (met de familie, de klas en enkele vrienden) naar aanleiding van allerlei omstandigheden van het dagelijkse leven: -

een vrije dag

-

een toevallige gebeurtenis

-

de weersomstandigheden

met behulp van niet al te complexe documenten.

ongemakken signaleren (hoofdpijn, ziekte)

21 D/2006/0279/006

Afspreken voor of deelnemen aan activiteiten: -

sport en spel

-

een uitstap

-

cultuur (stadsbezoek, museum, interview)

Spreken over interessepunten eigen aan hun leefwereld: -

vriendschap

-

relaties jongens-meisjes

-

zakgeld

-

gezondheid en levenswijze (dieet, roken, drinken, geneesmiddelen)

-

de look

-

jeugdbeweging In de eigen streek

Als 17/18-jarige

Inlichtingen verstrekken

-

met volwassenen

-

de weg, het uur

-

met leeftijdgenoten

-

toeristische bezienswaardigheden, evenementen

Hulp aanbieden In de klas tijdens de les Frans Als 17-18-jarige -

met de leraar

Uitleg geven en vragen in verband met -

de orde

-

het klasmanagement (uitvoeren van taken, groepsvorming)

Hulp vragen -

de leraar vragen om langs te komen

-

zeggen dat men iets niet begrijpt

-

vragen op welke bladzijde iets staat

-

vragen hoe men iets in het Frans kan zeggen

-

een ongemak signaleren

Vertellen over eigen ervaringen met Frans

22 D/2006/0279/006


•

Taalsituaties en –handelingen eigen aan de studierichting De opsomming is niet exhaustief. Afhankelijk van de leerlingengroep, de studierichting en de contacten met het bedrijfsleven zal je keuzes moeten maken en prioriteiten vastleggen. In de studierichtingen ‘Boekhouden-informatica’ en ‘Informaticabeheer’ zal het accent meer liggen op transactionele gesprekken (zie Voetnoot 17). In de studierichtingen ‘Handel’ en ‘Secretariaat-talen’ komen interactionele gesprekken meer aan bod. −

De gangbare conventies toepassen bij telefoongesprekken: zich melden, doorverbinden, vragen of men even wil wachten, zeggen dat men zal terugbellen, het gesprek beëindigen; een boodschap inspreken op een automatisch antwoordapparaat.

−

Onthalen en algemene informatie verstrekken: bezoekers aan de balie van een bedrijf, een organisatie of een openbare dienst te woord staan: hen begroeten, vragen of ze even willen wachten, hen aanmelden bij de bevoegde afdeling, hen doorverwijzen, de weg wijzen naar een ruimte in het bedrijf of naar een andere dienst, eventueel begeleiden, een badge aanbieden en er uitleg over verstrekken, een gastenfiche laten invullen, een verfrissing aanbieden; een informeel gesprek voeren met een bezoeker over het weer, de reisomstandigheden, enz. om een korte wachttijd te overbruggen; gasten in het bedrijf rondleiden.

−

Afspraken maken en reserveringen plaatsen: een afspraak maken, bevestigen, annuleren, wijzigen; een reservering plaatsen, bevestigen, boeken en wijzigen in verband met lokalen, accommodaties, transport en dergelijke; informatie vragen met betrekking tot de gewenste reservering: prijs, ligging en bereikbaarheid, uurregelingen.

−

Contacten leggen: zich voorstellen, vragen of informeren naar de juiste contactpersoon; verwijzen naar een eerder contact of naar contactpersonen; de reden van het bezoek of de oproep toelichten; informatie vragen en geven over het bedrijf of de dienst: aard, producten, dienstverlening, omvang en organisatie, ligging en bereikbaarheid; informatiemateriaal vragen of bondig toelichten.

−

Een gesprek voeren met betrekking tot verkoop en dienstbetoon: informatie vragen en geven over producten en diensten: productinformatie, referenties en vertegenwoordiging, beschikbaarheid, prijzen, leverings- en betalingsvoorwaarden, vervoer, opslag, garanties, dienst na verkoop; een offerte vragen en uitwerken, vragen om schriftelijke bevestiging; een bestelling plaatsen, bevestigen, aanvaarden, wijzigen en annuleren; vragen om (schriftelijk) te bevestigen, een bestelformulier toelichten; informatie vragen en geven met betrekking tot bedrijfsadministratieve vragen; courante administratieve formulieren toelichten; informatie vragen en geven met betrekking tot openbare diensten; een consumptie aanbieden, aanvaarden, weigeren.

−

Een klacht uiten en adequaat behandelen: een klacht duidelijk onder woorden brengen; de klacht aanvaarden, afwijzen of verwijzen naar een andere persoon die ze kan behandelen; oplossingen voor de klacht voorstellen.

−

Een sollicitatiegesprek voeren: telefonisch contact opnemen in verband met een vacature; gegevens verstrekken; de sollicitatie motiveren;


23 D/2006/0279/006

het loon bespreken; indiscrete vragen beleefd/diplomatisch afwijzen. −

Instructies vragen en (door)geven: in verband met het uitvoeren van opdrachten: telefoneren, brieven schrijven, bedrijfsadministratie; bij het gebruiken van apparatuur, van hard- en software en dergelijke.

−

Een tafelgesprek voeren: (doen) plaatsnemen; in het gesprek de gebruikelijke tafelconventies toepassen. Voor een zakelijk tafelgesprek verwijzen we naar de hierboven genoemde situaties. Ook niet-zakelijke onderwerpen kunnen aan bod komen, bv.: - feiten en gebeurtenissen met betrekking tot de actualiteit en het privé-leven; - standpunten, meningen, gevoelens, argumenten vertolken.

3.1.3.3 •


Motiveren en stress reduceren Om de leerlingen meer te motiveren bij gesprekssituaties en om de opdracht efficiënter te laten uitvoeren, kan je met de volgende suggesties rekening houden:

•

−

Pairwork is één van de meest geschikte oefenvormen voor gespreksvaardigheid. De spreker voelt zich meer op zijn gemak: zijn gesprekspartner heeft meestal hetzelfde taalniveau. Bovendien richt hij zich tot één enkel persoon en niet tot een groep20. En ten slotte: hij wordt niet meteen aan evaluatie van de leraar onderworpen. Hij mag af en toe een fout maken. Zijn spreekdurf zal dus groeien.

−

De opdracht bevat bij voorkeur een informatiekloof (information gap): de gesprekspartners moeten iets nieuws van de anderen te weten komen, zodat de motivatie om een gesprek te voeren intrinsiek aanwezig is.

−

Reik de leerlingen middelen aan om efficiënt te communiceren: als ze beschikken over uitdrukkingen, grammatica, woordenschat, structuuraanduidingen, enz. krijgen ze meer zicht op wat van hen verwacht wordt.

−

Leerlingen moeten ook op de hoogte zijn van de evaluatiecriteria. Op die manier kan je, als leraar, gemakkelijker aangepaste feedback geven.

Transactionele gesprekken (gesprekken die voorspelbaar zijn) Bij dit soort situaties kan je oefenen met modeldialogen en een vrij hoge taalcorrectheid eisen. Belangrijke kenmerken van een goede modeldialoog zijn de duidelijkheid en vanzelfsprekendheid van het scenario en het authentieke taalgebruik. Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario: Het scenario moet aanleunen bij de herkenbare praktijk. Het mag geen moeilijkheden opleveren om te memoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn. Het moet de aangeboden taaluitingen verbinden met een geëigende en goed identificeerbare context, zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept. Modeldialogen zijn best niet te lang, tenzij men ze kan opsplitsen in duidelijk te onderscheiden delen.

20

Spreken voor een hele groep is waardevol op voorwaarde dat de leerling hierin stapsgewijs getraind wordt.

24 D/2006/0279/006


Authentiek taalgebruik: Modeldialogen moeten echte, eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden. Het taalmateriaal wordt in eerste instantie aangewend in functie van een efficiënte boodschap, en niet van lexicale of grammaticale verruiming. Mogelijke tussenstappen voor de verwerking van modeldialoog:

•

−

de dialoog voorstructureren en beluisteren (zie 3.1.1 Luisteren);

−

de dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst;

−

de leerlingen zeggen de dialoog na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie;

−

verwerkingsoefeningen (invul-, combinatie-, gedeeltelijke vertaaloefeningen, enz.) die de leerlingen moeten vertrouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog (bv. het gebruik van de conditionnel de politesse, de suggestion); deze oefeningen moeten zoveel mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst;

−

de dialoog memoriseren (structuur21, verloop, sleutelwoorden); als tussenstap kan je hem laten spelen met behulp van teksten waar de replieken van een karakter zijn vervangen door instructies, een beknopte aanduiding of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar corrigeren;

−

transferoefeningen via situationele variaties: deze etappe is de belangrijkste vermits ze de integratie van de nieuwe taalelementen in het langetermijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de modeldialogen heeft enkel invloed op het korte geheugen.

Interactionele gesprekken (gesprekken die niet zo voorspelbaar zijn) Hier zullen de accenten eerder liggen op de spreekdurf en de doeltreffendheid van het taalgebruik. De leerlingen nemen risico’s en passen compensatiestrategieën toe. Afhankelijk van de beginsituatie van de leerling kan je meer of minder vormcorrectheid eisen. De collega’s van richtingspecifieke vakken kunnen je hier interessante suggesties doen. Om een optimaal effect te bereiken met dergelijke communicatieve oefeningen moeten wel een aantal voorwaarden vervuld worden: −

de opdracht moet zoveel mogelijk levensecht zijn, maar niet te hoog gegrepen. Ook in de moedertaal zouden de leerlingen, bij ‘hoogstaande’ gesprekken, vaak niet weten wat ze moeten vertellen;

−

er moeten ‘kapstokken’ beschikbaar zijn om te praten en de instructie moet kort en helder zijn;

−

er moet een echte reden zijn om de vreemde taal te spreken (cf. information gap, p. 24).

−

iedereen moet tegelijk bezig zijn; dat betekent dus vooral veel in kleine groepen (bij voorkeur twee of drie leerlingen) oefenen;

−

de leerlingen mogen zich niet geremd voelen door voortdurende (goedbedoelde) correcties: ze redden zich wel of vragen om hulp als het echt nodig is.

3.1.4

Spreekvaardigheid

3.1.4.1


SPR1 De leerlingen kunnen informatie geven en vragen over onderwerpen die tot hun interessesfeer behoren en bij documenten (afbeelding22, formulier, gebruiksaanwijzing, ontwerp, prijsofferte) (ET 17, 18). SPR2 De leerlingen kunnen gelezen en beluisterde informatieve en narratieve teksten navertellen.

21

Begroeting, onderwerp van gesprek (eventueel onder te verdelen in minigesprekjes), afscheid, …

22



25 D/2006/0279/006

SPR3 De leerlingen kunnen een spontane mening geven over onderwerpen die tot hun interessesfeer behoren en over beluisterde of gelezen teksten (ET 17, 19). SPR4 De leerlingen kunnen een handeling, een gebeurtenis of een ervaring kort beschrijven (ET 20). SPR5 De leerlingen kunnen een gelezen informatieve en narratieve tekst samenvatten. SPR6 De leerlingen kunnen een eenvoudig verslag uitbrengen over een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis. SPR7 De leerlingen kunnen eenvoudige argumenten formuleren met betrekking tot een onderwerp dat in klas werd behandeld. Deze taken ondersteunen voornamelijk de gespreksvaardigheid. Daarnaast zijn sommige taaltaken (samenvatten, een verslag uitbrengen, argumenteren) ook belangrijk voor taalverwerving en algemene vorming. De onderwerpen hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven en met toekomstige werksituaties. Op het einde van de derde graad moeten de leerlingen in staat zijn om begrijpelijk, met een zekere vlotheid en met oog voor een gevarieerde intonatie te spreken. Hoewel de doeltreffendheid belangrijk is, moet men een zo hoog mogelijke vormcorrectheid nastreven.23 (U: hogere moeilijkheidsgraad van formulering en hogere vormcorrectheid.) Naar analogie met het leerplan Frans voor Handel en Handel-talen van de tweede graad (D/2002/0279/038) kunnen we de taaltaken bij SPR 1 tot en met SPR 7 schematisch als volgt voorstellen:

Taaltaken

Onderwerpen

Informatie geven en vragen

-

Uit de interessesfeer van de leerling

-

Afbeelding, formulier, gebruiksaanwijzing, ontwerp, prijsofferte

Navertellen

-

Gelezen en beluisterde informatieve en narratieve teksten

Een spontane mening/appreciatie geven

-

Beluisterde of gelezen teksten

Beschrijven

-

Handeling, gebeurtenis of ervaring

Verslag uitbrengen

-

Eigen ervaring, situatie of gebeurtenis

Samenvatten

-

Gelezen informatieve en narratieve teksten

Argumenten formuleren

-

Onderwerp behandeld in de klas

SPR8 De leerlingen kunnen hun functionele kennis nodig voor de spreektaak gebruiken, uitbreiden en reflecteren over taal en taalgebruik (ET 23, 25). De kennis heeft betrekking op - de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; - de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen; - het kunnen ingrijpen op de inhoud en het verloop van een betoog: • het betoog op gepaste wijze inleiden en beëindigen; • een onderwerp afsluiten en een nieuw onderwerp inleiden; • argumenteren: feiten en meningen naar voor brengen; • iets onderstrepen door middel van intonatie, herhaling, bepaalde uitdrukkingen;

23

Correct spreken behelst, behalve het morfo-syntactische ook: gepast woordgebruik, correcte uitspraak, adequate intonatie en klanksegmentering, socio-culturele conventies, juist gebruik tu-vous, gepast gebruik van compenserende strategieën en van luisterstrategieën.

26 D/2006/0279/006


SPR9 De leerlingen kunnen leer- en communicatiestrategieën toepassen die het spreekdoel bevorderen (ET 24, 26). Dat betekent dat zij: -

bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren; gebruik maken van courante structuurmarkeerders; informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken; non-verbaal gedrag gebruiken.

SPR10 De leerlingen zijn bereid het woord te nemen, daarbij een zo groot mogelijke vormcorrectheid na te streven. Zij hebben aandacht voor de juiste woordkeuze, woordvolgorde, intonatie en uitspraak (ET 27*). 3.1.4.2 •

Leerinhouden

Algemeen De doelstellingen kunnen gerealiseerd worden aan de hand van: -

•

gesprekssituaties leesteksten (audio-)visuele middelen: foto’s, dia’s, plannen, strips, cd-rom, video-opnamen, Internet eigen ervaringen, vooruitzichten en verlangens: wat leerlingen gezien, gehoord of meegemaakt hebben, thuis, op school, op tv, op reis, in de bioscoop, enz. (Powerpoint-)presentatie

Taalsituaties en -handelingen eigen aan de studierichting Zie Gespreksvaardigheid p. 23.

3.1.4.3


•

Mondelinge activiteiten kunnen taalverwerving ondersteunen bij invul-, substitutie- en vertaaloefeningen en eenvoudige dictees. Een oefening kan bijvoorbeeld mondeling voorbereid worden. Bij de klassikale voorbereiding van een dictee, oefenen de leerlingen ook hun uitspraak.

•

Bij de eigenlijke spreekvaardigheidstraining leren leerlingen zich zo coherent en helder mogelijk uitdrukken in een korte uiteenzetting. De spreeksituaties moeten zo realistisch mogelijk zijn: iets navertellen, iemand informeren, iemand overtuigen, instructies geven, beeldmateriaal becommentariëren. Bij de voorbereiding van de spreekopdracht is de afbakening van het onderwerp en de ordening van gegevens noodzakelijk. Bij de eigenlijke uitvoering maken de leerlingen, net zoals in de moedertaal, het best gebruik van een spiekbriefje (sleutelwoorden, structuurmarkeerders, mindmap, …) of een Powerpoint-presentatie.

•

Eigen aan de gesproken tekst is dat de structuur duidelijker naar voren komt en dat hij uitvoeriger is dan een geschreven tekst. Enkele voorbeelden:

•

−

het onderwerp of de kern wordt van bij het begin aangekondigd;

−

discursieve uitdrukkingen, zoals alors attention; ceci est important … brengen belangrijke elementen onder de aandacht;

−

overgangen worden nadrukkelijk aangekondigd: tantôt, je vous ai dit que (…); maintenant, je vais vous dire pourquoi.

−

gesproken structuurmarkeerders zijn vaak ook uitvoeriger: la conséquence, c’est …; la première raison/ une autre raison/ la dernière raison, c’est ….

Net zoals bij de andere vaardigheden is veelvuldig oefenen aan de hand van kortere opdrachten aangewezen. Men kan hierbij denken aan kleine mondelinge overhoringen bij het begin van een les, een kort relaas van een recente gebeurtenis.


27 D/2006/0279/006

3.1.5

Schrijven

3.1.5.1


Voor de eigen belevingswereld en voor onderwerpen van algemene aard kunnen leerlingen zelfstandig SCHR1 formulieren en vragenlijsten invullen en een eenvoudige mededeling, formele en informele brief of email schrijven (ET 28-30); SCHR2 een gelezen informatieve en narratieve tekst samenvatten; SCHR3 een verslag schrijven over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis; SCHR4 argumenten formuleren over een in de klas behandeld onderwerp24. De teksten die de leerlingen schrijven zijn eenvoudig geformuleerd en hebben een vrij hoge vormcorrectheid als het om standaardformuleringen gaat. (U) Grotere samenhang en overzichtelijker en een hogere vormcorrectheid.

Met het oog op de verdere opleiding of de latere werksituatie kunnen de leerlingen zelfstandig SCHR5 informatieve en persuasieve (U) bedrijfscorrespondentie voeren25; Bij informatieve correspondentie is een grote taalcorrectheid vereist. SCHR6 interne documenten (notulen, memo’s, dienstmededelingen) opstellen; SCHR7 administratieve en commerciële formulieren invullen. Dit type van schrijven kadert in het geheel van de zakelijke communicatie en is gerelateerd aan lees-, spreek-, gespreks- en luisteractiviteiten.

SCHR8 De leerlingen kunnen hun functionele kennis nodig voor de schrijftaak gebruiken, uitbreiden en reflecteren over taal en taalgebruik (ET 31, 33). Deze functionele kennis heeft betrekking op -

de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld; de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; de opbouw van een geschreven tekst; de spelling, de interpunctie en de lay-out; de conventies •

• •

schrijfconventies: opmaak, vorm van het adres, aanduiding van referten en voorwerp, aanspreekvormen, openings- en slotformules, aanduiding van eenheden en symbolen, toepassing van de Belgische norm NBN Z 01-002; schrijfconventies in functie van het doelpubliek: leeftijdsgenoot ↔ volwassene, vriend ↔ onbekende; specifieke structuur van standaard- en uitvoerige brieven, faxberichten, formulieren, instructies, juiste zakelijke toon met onderscheid tussen formele en informele taaluitingen en tussen informatieve en persuasieve taaluitingen.

SCHR9 De leerlingen kunnen leer- en communicatiestrategieën toepassen die het schrijfdoel bevorderen (ET 32, 34). Dat betekent dat zij: 24

de relevante voorkennis met betrekking tot de inhoud inzetten; informatie verwerven, ook via elektronische weg (cd-rom, internet), en verwerken;


25

Bedrijfscorrespondentie omvat de brieven, faxen e-mailberichten die de firma of de dienst vertegenwoordigen bij de buitenwereld. Informatieve correspondentie behoort tot de routine, is vrij eenvoudig en verloopt volgens een vast stramien. Persuasieve correspondentie vergt een hogere taalbeheersing en behoort niet tot de routine. De inhoud ervan wordt bepaald door hogere echelons in het bedrijf.

28 D/2006/0279/006


-

-

zelfstandig hulpmiddelen gebruiken: • brieven en documenten waarop men een antwoord moet schrijven; • modellen (brieven en documenten die men aanpast); • vertalende woordenboeken; verklarende of synoniemenwoordenboeken ter controle; • grammatica’s; • ICT-hulpmiddelen: elektronische woordenboeken, correctieprogramma’s, cd-rom, Internet; de passende lay-out gebruiken.

SCHR10 3.1.5.2

De leerlingen zijn bereid

hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van fouten te leren; zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten; hun belangrijke teksten te laten nakijken door iemand die de Franse taal beheerst (ET 35*). Leerinhouden

Keuze uit (zie Voetnoot 6, p. 12): −

Courante communicatie uit het dagelijkse leven en onderwerpen van algemene aard

•

Invulformulieren en vragenlijsten - voorgedrukte formulieren voor inlichtingen - deelnameformulieren voor een wedstrijd, een talenkamp - aanvraagformulieren voor een verblijf, een uitwisseling - formulieren voor persoonsgegevens - enquêtes

•

Mededelingen - berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen - notities bij boodschappen die men moet doorgeven - afspraken - huishoudelijke reglementen

•

Brieven en e-mail - om te reageren op een aankondiging of een mededeling - om iemand uit te nodigen of te antwoorden op een uitnodiging - om inlichtingen in te winnen of een reservering vast te leggen - om kaarten te bestellen - om een probleem voor te leggen, raad te vragen of te geven - om een afspraak te maken

•

Een verslag (evt. op basis van notulen) over een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis - gemaakte afspraken (organisatie van een reis, actie voor een goed doel, fuif) - een vakantie-ervaring - een kamp, een reis, een uitstap, een uitwisselingsproject, een verblijf in een gastgezin - een ongeluk - een concert, een film, een spektakel - een sport die men beoefent - een (zelf)portret

•

Een samenvatting (bv. van een informatieve en/of narratieve tekst)

−

Commerciële en administratieve documenten

•

informatieve correspondentie: - informatie vragen (offerte, prijslijst, catalogus, enz.) - bestelbrief (ook ontvangstmelding, bevestiging, wijziging, annulering) - bevestiging van afspraak, overeenkomst, reservatie - eenvoudige info geven over een product of een dienst (bv. vervoer en opslag, betaling en betalingswijzen)


29 D/2006/0279/006

-

maning begeleidende brief sollicitatiebrief met cv

•

persuasieve correspondentie (U): - verzoekschrift - spontane offerte, publiciteit - vraag om medewerking of sponsoring - klachten, bezwaarschriften - uitnodigingen (bv. voor een opendeurdag, een personeelsfeest) - antwoorden op de voorgaande

•

interne documenten zoals memo’s (bv. na telefonische gesprekken), dienstmededelingen, notulen, samenvattingen, korte handleidingen, eenvoudige formulieren en enquêtes

•

administratieve formulieren zoals reserverings- en bestelformulieren, exportdocumenten, vrachtbrieven, wissels, sollicitatieformulieren

3.1.5.3


De schrijfactiviteiten voor SCHR1-7 worden geoefend als doel op zich. Activiteiten zoals een dictee, vertaaloefeningen zijn geen vorm van schrijfvaardigheid, maar enkel een ondersteuning van het leerproces. Beide soorten activiteiten worden hieronder toegelicht. — •

•

Ondersteunende activiteiten Dictees kunnen verschillende vormen aannemen, onder meer: −

een tekst foutloos kopiëren uit een boek of van het bord.

−

het voorbereide dictee: de leraar overloopt de modeltekst samen met de leerlingen en wijst op schrijfproblemen (orthographe d’usage, orthographe grammaticale); dit is een belangrijke oefenvorm, omdat een leerling die veel schrijffouten maakt, vaak niet goed heeft leren kijken en ongeconcentreerd over de moeilijkheden heen leest;

−

het invuldictee: het gaat hier om een gerichte schrijfoefening; men kan de aandacht toespitsen op moeilijke woorden (bv. dubbele medeklinkers, accenten) of op morfologische aspecten (bv. de overeenkomst van het adjectief, van het werkwoord);

−

voor creatieve variaties op het dictee verwijzen we naar DAVIS en RINVOLUCRI (zie 6 Bibliografie).

Vertaalactiviteiten Vertaaloefeningen kaderen bij voorkeur in zinvolle situationele en communicatieve contexten. Ze mogen geen opeenstapeling van moeilijkheden bevatten. Vaak is het zinvol om de oefeningen eerst mondeling en klassikaal door te nemen: potentiële achterblijvers worden zo op het goede spoor gezet. Om de reflex tot woordelijke vertaling te voorkomen en taalautomatismen te bevorderen, kan je leerlingen ‘betekeniseenheden’ aanbieden: bv. il neige / depuis hier soir. Oefeningen ter ondersteuning van algemene taalverwerving: de integratie van woordenschat, uitdrukkingen, morfologische vormen, syntactische structuren staat hier centraal. Het kan gaan om in- of aanvuloefeningen of vertaalzinnen. De klemtoon ligt hier op eenvoudig en duidelijk waarneembare ‘betekeniseenheden’. Een voorbeeld: Il avait déjà changé / quand je l’ai vu / la dernière fois. Als variant hierop kunnen leerlingen zinnen bouwen aan de hand van sleutelwoorden of gegevens die niet in de juiste volgorde staan. Oefeningen ter ondersteuning van de spreek- en schrijfvaardigheid. Vertalen betekent hier eigenlijk hertalen: leerlingen zetten een tekst om van het ene register naar het andere of van de ene tekstsoort naar de andere.

30 D/2006/0279/006


Enkele voorbeelden:

— •

−

een formele brief om toeristische informatie in te winnen omzetten naar een informele brief aan een vriend;

−

een telefoongesprekje omzetten in een memo, waarbij de leerlingen eventueel kunnen beschikken over de transcriptie van het gesprek;

−

een verhaal omzetten in dialoogvorm. Eigenlijke schrijfactiviteiten

Commerciële en administratieve correspondentie, persuasieve teksten en ICT Schrijfactiviteiten m.b.t. zakelijke communicatie worden ingeoefend met behulp van moderne media en ICT die ook in de bedrijfswereld gebruikt worden. In een praktijkgerichte opleiding is het onontbeerlijk dat de leerlingen efficiënt gebruik leren maken van deze media. De leerlingen leren zakelijke brieven schrijven aan de hand van modellen, standaardbrieven die ze aangereikt krijgen en die met hen geanalyseerd worden (met aandacht voor structuur van de brief, bepaalde conventies, gebruikte uitdrukkingen, enz.). Voor het schrijven van varianten op de verschillende soorten zakelijke brieven gebruiken de leerling een tekstverwerkingsprogramma en een spellingscorrector. De leerlingen leren op deze manier standaardbrieven aanpassen en bewerken. Ze leren ook omgaan met de mogelijkheden en beperktheden van een spellingscorrector en leren zo ook kritisch staan tegenover de voorgestelde correcties. De leerlingen worden vertrouwd gemaakt met de conventies van e-mail die ook tot de zakelijke communicatie behoort. De integratie van ICT in zakelijke communicatie is vandaag onontbeerlijk. Ondanks het feit dat de persuasieve brieven doorgaans minder voorspelbaar zijn dan de informatieve, zijn uitgewerkte modellen ook hier noodzakelijk. Ook voor dit soort teksten zullen de leerlingen veelvuldig moeten oefenen met voorbeeldbrieven om de nodige vlotheid en accuraatheid te verwerven. Overleg met de moedertaalleraar laat toe verder te bouwen op verworven beheersing in de moedertaal.

•

Werken met bouwsteenteksten Bouwsteencorrespondentie behoort vandaag tot de uitrusting van veel bedrijven. Het ligt dan ook voor de hand dat de leerlingen kennismaken met bouwsteenteksten. Bouwsteencorrespondentie wordt opgesteld aan de hand van vooraf geredigeerde losse zinnen, alinea’s en/of paragrafen, ook bouwstenen genaamd. Elke bouwsteen heeft een nummer en is ondergebracht in een thematisch groter geheel (bv. aanspreking, bedanking, reden prijsaanvraag, …). De briefschrijver kiest de benodigde bouwstenen, roept ze eventueel via zijn tekstverwerker op en vult de variabele gegevens in. Werken met bouwsteenteksten is een efficiënte manier om te leren structureren. Onder 3.1.2.3 bij structuurmarkeerders werden reeds oefenvormen gesignaleerd die de leerlingen gevoelig maken voor dit probleem. Nu moeten ze de geobserveerde werkwijze zelf toepassen. De leerlingen moeten vooreerst een zeer goed inzicht verkrijgen in het aanbod van het gebruikte pakket. Opzoekopdrachten moeten hen toelaten het grondig te verkennen. Ze moeten de aangeboden formuleringen zeer precies leren interpreteren en aanpassen in functie van wisselende gebruikssituaties. In de beginfase is het best daarvoor specifieke oefeningen te voorzien. Ze moeten het pakket ten slotte vlot leren aanwenden voor uiteenlopende opdrachten.

•

Brieven en e-mail De leerlingen schrijven ook brieven en e-mails die niet direct tot de zakelijke communicatie behoren. Bij uitwisselingsprogramma’s is e-mail een uiterst geschikt communicatiemiddel. Als het Frans de correspondentietaal is, kan je zowel sterk gestructureerde opdrachten (zich voorstellen aan de hand van enkele


31 D/2006/0279/006

typeformuleringen) als vrijere opdrachten (o.a. reageren of antwoorden op wat de emailcorrespondent vertelt of vraagt) aanbieden. Voor de vertaling van woorden en uitdrukkingen zijn goede elektronische bronnen beschikbaar. Correspondentie met Waalse leerlingen is warm aanbevolen. Je kunt hen vragen om in het Nederlands te schrijven zodat de Vlaamse leerlingen hun tekst kunnen corrigeren en samen met hun antwoord terugsturen en omgekeerd. Ook hier moeten duidelijke afspraken gemaakt worden met de andere school: wijze waarop correspondentieparen gevormd worden, planning, keuze van de onderwerpen, deadlines, enz. Dergelijke initiatieven staan of vallen vaak met het enthousiasme en de mate van samenwerking van de twee leraren coaches. •

Samenvattingen en verslagen Deze oefeningen sluiten aan bij het structureren van gelezen teksten. Structuurschema’s van teksten met een informatief karakter kunnen bv. verwoord worden in gebonden teksten, met aandacht voor de structuurmarkeerders. Bij verhalende teksten kan men de grille de Quintilien als uitgangspunt nemen. Wie het samenvatten onder de knie heeft, zal makkelijker kunnen overstappen naar het zelf ontwerpen en uitschrijven van eenvoudige verslagen om bv. iets te vertellen.

—

ICT In de leerplandoelstellingen is het gebruik van ICT uitdrukkelijk opgenomen. Zeker voor zakelijke correspondentie is het gebruik van tekstverwerking, elektronisch beschikbare modelbrieven, spellingcorrector en email onontbeerlijk.

3.2

De interculturele component

3.2.1


IC1

De leerlingen zijn gevoelig voor de plaats en het belang van het Frans in hun omgeving en voor hun toekomstige studies of beroep.

IC2

Ze tonen belangstelling voor Wallonië, Frankrijk en andere Franstalige regio's in de wereld, evenals voor mensen, leefgewoonten en cultuur.

IC3

Ze zijn gevoelig voor verschillen in sociale conventies (omgangsvormen, taalgebruik, lichaamstaal ... ), zodat ze de bedoelingen van Franstaligen correct interpreteren en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties.

IC4

Ze hebben aandacht voor verschillen en (onderliggende) gelijkenissen met hun eigen leefgewoonten en gevoeligheden. Bij gelegenheid worden ze attent gemaakt op achterliggende oorzaken of motieven. Op die manier doorprikken ze bepaalde stereotiepen of onterechte veralgemeningen. Anderzijds zijn ze bereid hun eigen leefsituatie en de daarmee gepaard gaande vooroordelen kritisch te bekijken.

IC5

Ze zijn op de hoogte van de mogelijkheden om vooruitgang te boeken in hun praktische taalbeheersing door middel van Internet, briefwisseling, e-mailcorrespondentie, uitwisseling, culturele activiteiten, taalstages en dergelijke.

3.2.2

Leerinhouden

—

De leerlingen worden gewezen op het feit dat Frans voor hen belangrijk, nuttig en gewoon interessant kan zijn. Enkele voorbeelden ter illustratie: −

familie, vrienden en kennissen over de taalgrens en in het buitenland;

32 D/2006/0279/006


−

Wallonië, Frankrijk en andere Franssprekende landen of regio's als reisbestemming;

−

de aanwezigheid van inwijkelingen en toeristen uit die landen en gebieden in Vlaanderen;

−

de mogelijkheid dat men zich met Frans als tussentaal kan behelpen om met anderstaligen te communiceren;

−

programma's op tv, lectuur (bijvoorbeeld, literatuur, tijdschriften die jongeren zelf of hun ouders kopen, tekenverhalen ...), chansons, films;

−

vereiste talenkennis tijdens de studies en in het beroepsleven, … Cultuurverschillen in de dagelijkse omgang 26

— •

•

Franstaligen hechten veel belang aan beleefdheidsrituelen. Ze nemen minder aanstoot aan een taalfout dan aan het niet naleven van hun beleefdheidsconventies. −

Men dient steeds uitdrukkelijk te groeten, afscheid te nemen, te danken, zich te verontschuldigen, s'il vous plaît te zeggen als men iets vraagt enz.

−

Franstaligen houden er niet van abrupt te worden aangesproken. Vooraleer de weg te vragen zal men bv. de persoon eerst nadrukkelijk groeten: Bonjour, Madame. Excusez-moi. Pourriez-vous m'indiquer la rue Pasteur, s'il vous plaît? Het gebruik van de conditionnel en dankformules zijn eveneens van wezenlijk belang.

−

Tutoyeren kan men enkel met leeftijdgenoten of met volwassenen die er uitdrukkelijk om gevraagd hebben.

−

De leerlingen weten dat er verschillen in taalregisters (formeel-informeel) en taalniveaus (français soigné versus français familier) bestaan en kunnen die passend gebruiken.

Franstaligen schermen hun privacy af op een manier die Nederlandstaligen kan verrassen. −

Bij het opnemen van de telefoon maken Nederlandstaligen zich meestal bekend. Franstaligen doen dit doorgaans niet. Ze zeggen gewoon Allô? en wachten tot de ander hun naam uitspreekt of die van de persoon met wie hij/zij wenst te spreken. In het volgende voorbeeld is A degene die opbelt, B degene die opneemt. B : Allô, oui? A: Monsieur Dubois? B: Oui, c'est lui-même (à l'appareil). (Of.- Non, Monsieur, c'est son fils.) A: Bonjour, Monsieur Dubois. Ici, Michel Leblanc.

•

Franstaligen geven, bij de aanvang van een gesprek, de voorkeur aan vragen waarop men kan antwoorden met oui of non en bouwen als het ware een langere ‘aanloop’ op, terwijl Nederlandstaligen minder omzichtig te werk gaan (te direct en zelfs indiscreet in hun ogen). In het volgende voorbeeld, zijn A en zijn vrouw B op restaurant. B vindt het eten blijkbaar niet lekker: A: Tu ne manges pas? B: Non. A: Ce n’est pas bon? B: Si, si. A: Tu veux autre chose? B: Non, merci. A: Tu n’as pas faim ? B: Non, A: Tu ne te sens pas bien? B: Si, si. A: Alors, qu’est-ce qu’il y a?

•

Het hoort tot de beleefdheidscode van Nederlandstaligen, zeker bij formele contacten, dat ze hun gesprekspartners zwijgend aanhoren tot deze volledig gedaan hebben met spreken. Franstaligen echter interpreteren dit als een gebrek aan belangstelling en soms als een blijk van onbeleefdheid. Men zal door lichaamstaal te kennen geven dat men volgt en soms zelfs van een adempauze gebruikmaken om te onderbreken en te be-

26

Zie andere kenmerken van de Franse spreektaal bij 3.1.4.3 (Spreekvaardigheid) en 3.3.2.2 (Morfo-syntaxis)


33 D/2006/0279/006

amen (Oui, d'accord – Tout à fait – Voilà). Men kan ook gewoon het gezegde herhalen, of de gesprekspartner helpen om een formulering te vinden. Oogcontact speelt een belangrijke rol. •

Uit een reactie als alleen maar oui mag men weliswaar afleiden dat de gesprekspartner het betoog volgt, maar niet noodzakelijk dat hij met het gezegde instemt. Dit laatste is wel het geval als hij deze ‘oui’ enkele keren herhaalt of bv. zegt: Bien, bon, d'accord!. Uiteraard speelt ook de intonatie een belangrijke rol.

—

Feitenkennis

Feitenkennis is geen doel op zich, maar ze wordt wel gezien als een noodzakelijk middel om de doelstellingen (zie 3.2.1) te bereiken en om de openheid van geest en de belangstelling van de leerlingen te stimuleren. In die zin mag de volgende lijst met mogelijke aandachtspunten zeker geen aanleiding geven tot een al te systematische en ‘droge’ benadering. Ze is niet exhaustief, maar louter oriënterend. Met betrekking tot de Franstalige wereld kan je denken aan: −

het dagelijkse leven van mensen zoals dat onder andere bepaald wordt door geografische, historische, politieke, economische factoren;

−

opvallende maatschappelijke en socio-culturele kenmerken, gewoonten in de omgang, eetgewoonten, gastronomie, feesten en tradities, nationale of regionale gevoeligheden;

−

waarden, normen, mentaliteit;

−

gebeurtenissen die de laatste jaren wereldnieuws vormden, hoogtepunten uit de (culturele) geschiedenis, sportieve prestaties, technische realisaties, toeristische wetenswaardigheden;

−

de rol en de betekenis van het Frans buiten Europa.

—

Artistiek-literaire uitingen

Waar men een beroep doet op artistiek-literaire teksten, worden deze zo gekozen en benaderd, dat de leerlingen zoveel mogelijk affectief aangesproken worden: ze vinden de teksten interessant, boeiend, mooi, uitdagend, enz. en willen er graag meer van lezen of horen. Dit geldt onverminderd ook voor de leestaken die thuis gemaakt kunnen worden. Op die manier kunnen de lessen Frans een belangrijke bijdrage leveren tot het verwerven van een lees-, kijken luistercultuur.

3.2.3 •

•


De studie van de culturele component gebeurt het best op geïntegreerde wijze. de

−

In het leerplan van de 2 graad werd al uitvoerig gewezen op de rol van de gespreksvaardigheidstraining om zich in te leven in cultuurverschillen en om ze te integreren. De leerlingen konden ontdekken hoe ze het optreden en de uitspraken van hun gesprekspartners moesten interpreteren, rekening houde dend met aard, leefgewoonten en conventies. De gespreksvaardigheidsactiviteiten die in de 3 graad aan bod komen, bieden bijkomende gelegenheid om die cultuurverschillen te integreren.

−

Bij lees- en luisteractiviteiten kan je ook (terloops) ingaan op wetenswaardigheden. Die hoeven niet noodzakelijk verheven te worden tot de status van leerstof. Het zal de belangstelling van de leerlingen vaak meer stimuleren indien de leraar, als toemaat of korte uitwijding, even iets boeiends kan vertellen of tonen.

−

Bij activiteiten rond morfo-syntaxis (bv. het gebruik van de tu en de vous, de conditionnel, …) kan je ook culturele aspecten van het taalgebruik aanbrengen en integreren.

Contacten met Franstaligen −

Het zal de leerlingen sterk tot inspanning stimuleren, indien ze hun (beperkte) taalkennis in de praktijk kunnen omzetten. Uitstel ervaren ze vaak als afstel. Een tweetalig land als België en de relatieve nabijheid van onze taalgrens - en van Frankrijk - bieden uitzonderlijke mogelijkheden.

−

Briefwisseling met Franstalige klassen kan uiteraard gebeuren via gewone postbedeling, maar verloopt het vlotst en stimuleert het meest indien men bv. een e-mailproject opstart. Er bestaan sites waarop

34 D/2006/0279/006


men vrij gemakkelijk een klas kan vinden om een correspondentie via e-mail mee op te zetten. Ook videocorrespondentie en uitwisseling via webcam kunnen aanleiding geven tot interessante projecten. −

Uitstappen over de taalgrens of in Frankrijk (Rijsel, Parijs, enz.) bieden de mogelijkheid om de spreekvaardigheid in de praktijk te brengen. De leerlingen voeren, bv. in groepjes, grondig voorbereide interviewopdrachten uit. Ze kunnen na afloop mondeling of schriftelijk rapporteren. Als het meegebrachte audiomateriaal van behoorlijke kwaliteit is, kan men het gebruiken voor luisteroefeningen in de klas. Bij de voorbereiding op dergelijke uitstappen kunnen de leerlingen ook zelf contact nemen (telefonisch, email, briefwisseling, enz.) met officiële instanties (mairie, syndicat d’initiative, enz.) of (horeca)bedrijven en kunnen ze met authentiek bronnenmateriaal (video’s, cd-rom, websites, brochures, boeken, tijdschriften, enz.) werken.

•

Klasuitwisselingen dragen bij tot een duurzame belangstelling voor Europese integratie, kunnen effectief motiveren tot het leren van een vreemde taal, bieden concrete leermomenten om de vaardigheidsdoelen te halen, bereiden voor op de van studenten verwachte mobiliteit in het hoger onderwijs, maar vergen behoorlijk wat voorbereiding. Toch is het resultaat doorgaans in verhouding tot de geleverde inspanningen. Ze kunnen ook een voor de hand liggende aanzet zijn tot individuele uitwisselingen.

•

Sommige organisaties bieden interessante formules, onder andere door combinatie van sport, cultuur, creativiteit ... met taaltraining. Deze georganiseerde taalvakanties zijn wel vrij prijzig en vertonen niet altijd dezelfde kwaliteit.

3.3

De taalkundige component

3.3.1

Woordenschat

3.3.1.1


Wo1

De leerplandoelstellingen voor de communicatieve vaardigheden veronderstellen de volgende vereisten op het gebied van lexicale vaardigheid:

•

de leerlingen zien het belang van lexicale correctheid in voor de gesproken en geschreven communicatie;

•

ze zijn vertrouwd met woorden en uitdrukkingen die vereist zijn om voor hen relevante luisteren leestaken uit te voeren;

•

ze kunnen de woorden en uitdrukkingen aanwenden die hen moeten toelaten adequaat te spreken en te schrijven;

•

ze kunnen gepast en vlot gebruikmaken van woordenboeken en elektronische hulpbronnen (bv. woordenboeken op cd-rom).

Wo2

Anderzijds leren de leerlingen hun woordenschat zelf opbouwen (Lu3, Le2, GESP2, SPR3, SCH2) en ontwikkelen aldus hun leervaardigheid. Naar aanleiding van zinvolle communicatieve contexten leren ze in het bijzonder, onder begeleiding

•

reeds bestudeerde woorden en uitdrukkingen herkennen en hun betekenis toetsen aan een nieuwe context;

•

de betekenis van ongekende woorden en uitdrukkingen afleiden uit de context;

•

de betekenis van ongekende woorden toetsen aan aanverwante woorden die ze kennen uit het Frans of uit andere talen; daarbij op hun hoede zijn voor verkeerde gevolgtrekkingen;

•

de betekenis bepalen van samenstellingen en afleidingen met/van gekende woorden;

•

de betekenis van ongekende woorden en uitdrukkingen, op basis van hun context, toetsen aan (verschillende) betekenissen in een vertaalwoordenboek.


35 D/2006/0279/006

3.3.1.2

Leerinhouden

De woordenschat die de leerlingen tijdens de voorbije jaren hebben verworven en die in grote mate gericht was op praktisch taalgebruik, wordt zo goed mogelijk herhaald en verder geïntegreerd in het kader van communicatieve situaties. Ook in de derde graad gebeurt het verwerven van woordenschat dus op een functionele basis. Dit betekent dat het een oordeelkundige keuze van spreek- en (eventueel) schrijfopdrachten is die de actief te beheersen woordenschat bepaalt. De keuze van gebruikssituaties en het authentieke karakter van hun uitwerking zijn belangrijker dan het gebruik van frequentielijsten. Via de lees- en luisteroefeningen zal eveneens een nieuwe woordenschat geassimileerd worden, zij het vaak onbewust, op receptief niveau zoals dit ook in de moedertaal gebeurt. Veel lezen en luisteren (‘kilometers maken’) is daarom belangrijk. De diversiteit van de bruikbare teksten is echter zo groot dat het voor een leerplan niet haalbaar is alle mogelijke woordvelden aan te duiden. Daarenboven spelen bij luisteren en lezen nog andere factoren een rol dan alleen maar woordbegrip. Gepaste attitudes, de beheersing van strategieën en technieken zijn minstens even belangrijk. De leerlingen worden stilaan vertrouwd met de basiswoordenschat van het zakelijke Frans. Afhankelijk van de studierichting komen ze in contact met woordenschatvelden van de praktische of technische vakken en/of tijdens hun stage. 3.3.1.3


–

Langetermijngeheugen

•

Het heeft weinig zin tweetalige lijsten met woorden uit het hoofd te leren zonder rekening te houden met de gebruikscontext. Veel van wat vandaag ‘gekend’ is, wordt na enige dagen - en zeker na enkele weken - weer vergeten bij gebrek aan verankering in het langetermijngeheugen. Daarbij kan dit soort woordenschatstudie als nevenwerking hebben dat de leerlingen zich fixeren op één betekenis en onvoldoende oog hebben voor mogelijke betekenisverschillen afhankelijk van de context. Bovendien is de aldus opgedane kennis meestal niet inzetbaar op het vereiste ogenblik, bijvoorbeeld in de loop van een gesprek.

•

Alles wat via zintuiglijke waarneming binnenkomt, wordt in het kortetermijngeheugen geselecteerd en doorverwezen naar het langetermijngeheugen27 op basis van aandacht, motivatie en interesse. Deze factoren worden op hun beurt sterk beïnvloed door de aanwezige kennis. Hoe meer de informatie georganiseerd en gestructureerd wordt in het kortetermijngeheugen, des te meer is er kans dat ze naar het langetermijngeheugen wordt overgedragen. Dat kan men zich voorstellen als een complex ‘netwerk’ van elementaire betekeniseenheden en concepten die onderling allerlei relaties onderhouden. Men kan aannemen dat, wat eenmaal werd opgenomen in het langetermijngeheugen, aanwezig blijft. ‘Vergeten’ is dan veeleer een mislukte poging om iets op te roepen. Hoe beter de geheugeninhouden gestructureerd zijn en hoe frequenter een beroep wordt gedaan op specifieke ‘schakelingen’ of ‘paden’, des te groter worden dan ook de kansen op blijvende associaties. 28 Men kan dus enkel spreken van een efficiënte woordenschatverwerving, indien de fixatie, m.a.w. de koppeling van nieuwe betekeniseenheden in het ‘netwerk’, een maximale kans krijgt. Dit gebeurt onder andere indien de woorden en uitdrukkingen met zo ruim mogelijke communicatieve inhouden verbonden zijn en indien de leerlingen er al doende mee (blijven) omgaan.

•

27 28

Wanneer men een vreemde taal leest of beluistert, ontmoet men ‘nieuwe’ woorden en uitdrukkingen die men weliswaar begrijpt, maar daarom nog niet zelf gebruikt. Dit geldt trouwens ook in de moedertaal. De receptieve woordenschat is aanzienlijk uitgebreider dan de productieve. De overgang van receptief naar productief verloopt bijna ongemerkt. Doordat woorden en uitdrukkingen blijven terugkomen in wisselende contexten en structuren, breidt hun verankering in het ‘netwerk’ zich uit en worden ze tegelijk steeds meer ‘geactiveerd’. Op een gegeven moment zijn ze voldoende geactiveerd om ook beschikbaar te worden voor producMen spreekt ook van ‘permanent’ of ‘semantisch geheugen’. Zie ‘Géry van Outryve d’Ydewalle introduceert ons in de leerpsychologie’, in Nova et Vetera, LXXVII, 1999-2000, nr.1-2, p.20 e.v.

36 D/2006/0279/006


tie. De gebruiker moet zijn aandacht niet meer richten op de te gebruiken woorden: hij gebruikt ze ‘automatisch’. Veelvuldige herhaling en training moeten er dus voor zorgen dat diverse deeltaken (in het geval van de productieve vaardigheden: een zin ordenen, iemand aanspreken, afscheid nemen, iets ontkennen, compensatiestrategieën toepassen ...), zoveel mogelijk ‘op automatische piloot’ kunnen verricht worden, zodat de taalgebruiker maximaal betrokken kan blijven bij de boodschap zelf. Het is beter om niet alle woordenschat te willen fixeren en te doen toepassen in (creatief) taalgebruik. Het komt er vooral op aan om geheugeninhouden te activeren, automatismen te stimuleren en … af te wachten. •

Uit het voorgaande blijkt dat oefeningen op de woordenschat doeltreffend zijn in de mate dat ze de opname en de verankering in het langetermijngeheugen ondersteunen.

–

Training van de communicatieve vaardigheden Het moet voor de leerling steeds duidelijk zijn waarvoor hij de nieuwe woordenschat kan gebruiken. Bij oefeningen op de gespreksvaardigheid is het aanreiken van woordkaartjes zinvol. Heel vaak gaan dergelijke opdrachten de mist in omdat de leerling over een te beperkte lexicale bagage beschikt om zich efficiënt uit te drukken. De leraar kan hier betekenisvolle hulp aanbieden, onder meer door een zinvolle selectie van woorden en structuren in functie van de beoogde communicatieve doelstelling. Ook computerprogramma’s kunnen die functie vervullen. Dit kan gaan van vrij eenvoudige, zelf te beheren databankjes tot complexere programma’s. Oefeningen in het kader van diverse vaardigheidsvelden zullen liefst op elkaar inspelen en elkaar aanvullen, bv. een luisteroefening waarop korte lees-, spreek- en/of schrijfopdrachten aansluiten. Veel lezen en luisteren, ook al geeft dit niet steeds aanleiding tot expliciet oefenen van de woordenschat, stimuleert de taalverwerving.

–

Zelf woordenschat opbouwen Om doeltreffend te luisteren en te lezen, worden de leerlingen getraind om zich hoofdzakelijk te richten op de communicatieve inhoud van teksten en ‘zich niet te laten afleiden door wat ze niet begrijpen’. Om de leervaardigheid voor woordenschat te ontwikkelen, moet de aandacht echter ook kunnen uitgaan naar detaillistische aspecten. De leerlingen moeten in het bijzonder zelf leren ontdekken hoe woorden en uitdrukkingen functioneren in hun beperkte zinscontext zowel als in de ruimere context van de situatie of van het verhaal (zie 3.3.1.1 WO2). Daartoe bieden korte uittreksels van bestudeerde teksten een uitstekende gelegenheid.

–

Verwerkingsoefeningen Oefenvormen die tot doel hebben woorden en uitdrukkingen te fixeren of woordvelden uit te breiden, zoals invuloefeningen, korte thema’s, substitutieoefeningen en dergelijke, zijn doeltreffend en noodzakelijk. Op voorwaarde echter dat de verwijzing naar de tekstinhouden of de op dat ogenblik relevante communicatieve opdrachten niet de mist ingaat. Immers woordenschat is een middel om een communicatief doel te bereiken en geen doel op zich.

–

Woordenlijsten Woordenlijsten of andere middelen om woordbestanden te studeren en te herhalen, kunnen een belangrijke ondersteuning betekenen voor de taalverwerving. Een voorwaarde voor doeltreffendheid is echter de expliciete (bv. een zin) of impliciete (bv. een spin, een carte mentale) aanwezigheid van een ruime context. Bijvoorbeeld:

•

De woorden worden gepresenteerd in een volgorde en groepering die toelaten de tekstinhoud te reconstrueren.

•

De woordenlijst wordt begeleid door contextzinnen die naar gekende tekstinhouden verwijzen of er nauw bij aansluiten.

•

De woordenlijst wordt aangevuld door een invultekst die aansluit bij het oorspronkelijke document. De leerlingen kunnen oefenen aan de hand van de invultekst.


37 D/2006/0279/006

•

Associogrammen (‘spinnen’, woordrozen, netwerken) presenteren de woorden en uitdrukkingen in uiteenlopende logische verbanden. Ze kunnen onder andere toelaten om verhalen of semantische velden te reconstrueren en ze zijn vlot memoriseerbaar. Woordenlijsten of hun alternatieven worden het best achteraf gememoriseerd, na uitvoering van de communicatieve opdrachten. Ervoor zijn ze immers nog contextloos.

—

ICT

Waar de computer aanvankelijk alleen lokale feedback gaf op de input van de leerder (apprenant), zijn er steeds meer systemen die het leerproces nauwkeurig opvolgen. Sommige pakketten houden niet alleen de gemaakte fouten bij, maar maken het ook mogelijk dat bepaalde onderwerpen als “struikelblok” bewaard worden. Meteen kan de leerling zich dan in een latere fase (bv. voor een test), toeleggen op wat hij fout maakte of moeilijk vond. Een mogelijke toepassing is het bijhouden van een persoonlijke ‘kritieke’ woordenlijst.

3.3.2

Morfo-syntaxis

3.3.2.1


MS1

De leerplandoelstellingen voor de communicatieve vaardigheden veronderstellen de volgende vereisten op het gebied van vaardigheid voor morfo-syntaxis:

•

de leerlingen zien het belang van grammaticale correctheid in voor de gesproken en geschreven communicatie.

•

ze kunnen de voor hen relevante morfologische vormen aanwenden en de vereiste gebruiksregels toepassen als een middel om luisteren leestaken doeltreffend uit te voeren en om zo adequaat en correct mogelijk te spreken en te schrijven;

•

ze kunnen de woorden en uitdrukkingen aanwenden die hen moeten toelaten adequaat te spreken en te schrijven;

•

ze kunnen gepast gebruikmaken van grammaticaoverzichten en een schoolgrammatica.

MS2

Anderzijds leren de leerlingen hun morfo-syntaxis zelf opbouwen (Lu3, Le2, GESP2, SPR3, SCH2) en ontwikkelen aldus hun leervaardigheid. Naar aanleiding van zinvolle communicatieve contexten kunnen ze:

•

in de klas behandelde vormen en structuren herkennen en ontleden;

•

opmerken welke vormen en structuren verschillen van of een uitzondering zijn op de tot dan toe geldende regel (U);

•

door te observeren hoe vormen en structuren functioneren, onder begeleiding, regels ontdekken en formuleren.

3.3.2.2

Leerinhouden

Om de doelstellingen MS1 en MS2 te realiseren kunnen volgende onderwerpen aan bod komen. Heel wat van die onderwerpen kwamen al in de tweede graad aan bod en hoeven niet volledig hernomen te worden. Het is aan jou om te oordelen of bepaalde onderwerpen in functie van communicatieve situaties heropgefrist moeten worden. •

de vervoeging van de werkwoorden in de belangrijkste tijden met de nodige aandacht voor de meest frequente onregelmatige werkwoorden29;

•

gebruik van de lidwoorden;

29

Werkwoorden vervullen een scharnierfunctie. Dril is hier beslist geen taboe.

38 D/2006/0279/006


•

vorming en gebruik van het bijwoord;

•

veel voorkomende bijvoeglijke naamwoorden en voornaamwoorden met bijzondere aandacht voor het persoonlijk voornaamwoord en grammaticale woorden als tout, tous, chaque, chacun, en, y, enz.;

•

telwoorden;

•

vragende en ontkennende zin;

•

indirecte vraag;

•

woordorde;

•

mise en relief;

•

eenvoudige uitdrukking van het passief;

•

onpersoonlijke uitdrukkingen;

•

gebruik van de gérondif;

•

praktische uitdrukkingen van oorzaak, doel, gevolg, middel, voorwaarde, tegenstelling met aandacht voor de gebruikte tijden en wijzen;

•

overeenkomst binnen de zinsdelen en binnen de zin: −

zelfstandig naamwoord en bijvoeglijk naamwoord;

−

onderwerp en werkwoord;

−

het functionele gebruik van het voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord, vervoegd met être, vervoegd met avoir.

Grammatica vervult een dienende rol in het taalleerproces: •

ze ondersteunt de taalverwerving: ze dient om te vereenvoudigen door overzicht, niet om te compliceren met uitzonderingen;

•

de communicatieve taalgebruikssituaties bepalen (en beperken dus ook) de te verwerven morfo-syntaxis;

•

de teksten en oefeningen waarin leerlingen taalgebruik observeren, moeten zo authentiek mogelijk zijn;

•

leerlingen verwerven morfo-syntactische structuren om ze op een realistische wijze te gebruiken in zinvolle en authentieke gebruikssituaties.

De leraren en de vakgroep bepalen zelf hoe diepgaand zij bepaalde onderwerpen behandelen. Ze houden daarbij rekening met een aantal factoren: •

de vorderingen van de leerlingen;

•

voor sommige onderwerpen verschilt het taalgebruik in het Frans en Nederlands nauwelijks: bv. het gebruik van de conditionnel; de meeste gevallen van de concordance des temps;

•

sommige onderwerpen kunnen doelmatig aan bod komen als woordenschat, vaste uitdrukking of taalfunctie: bv. telwoorden, vraagwoorden;

•

uit wetenschappelijk onderzoek in verband met de gebruiksfrequentie van morfo-syntactische structuren blijkt dat soms belangrijke vereenvoudigingen mogelijk zijn: bv. in verband met de overeenstemming van het voltooid deelwoord, het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden, het gebruik van de conditionnel, de sizin, het gebruik van de subordonnée adverbiale30.

Om gewoonten (uit de moedertaal) te onderdrukken is het belangrijk om oog te hebben voor wetmatigheden die verschillen in het Frans en in het Nederlands.

30

Onderschikkende constructies komen zelden voor in de spreektaal. Verder kan het volstaan om de belangrijkste voegwoorden gevolgd door de subjonctif uit het hoofd te laten leren en te activeren naarmate ze voorkomen: avant que, en attendant que, jusqu’à ce que, pour que/afin que, sans que, bien que, à condition que. Het volstaat te vermelden dat de andere voegwoorden gevolgd worden door de indicatif.


39 D/2006/0279/006

Een aantal structuren verdienen bijzondere aandacht met het oog op een correcte spreektaal: •

het gepaste gebruik van de vraagzin (de inversievraag komt bijna uitsluitend voor in combinatie met een vraagwoord);

•

het gebruik van de conditionnel om beleefd iets te vragen, een suggestie te doen, een mogelijkheid te opperen;

•

‘thème-propos’-constructies (bv.: Mon passe-temps favori, c’est aller au cinéma.) ;

•

constructies met il y a;

•

het gebruik van tussenvoegsels als bon, ben, donc, alors, voilà en, in een analoge functie, het gebruik van de impératifs als disons, voyons, laissez-moi réfléchir, attendez, écoutez31.

3.3.2.3


—

Contextuele benadering van grammatica

Als je morfo-syntactische structuren wil laten observeren, conceptualiseren en inoefenen, gebruik je het best zo veel mogelijk relevante communicatieve contexten die de memorisatie ondersteunen (zie ook Woordenschat, 3.3.1.3). ‘Context’ heeft een discursieve dimensie (samenhang van een gesprek, gebeurtenissen, de gedachtegang) en een sociale dimensie. Die laatste heeft betrekking op de sociale rol van deelnemers aan een gesprek of aan een briefwisseling en op hun onderlinge verhoudingen. Taalfuncties (bv. vragen, uitnodigen, aanvaarden, weigeren) hangen samen met sociale factoren zoals beleefdheid, formele of familiaire omgangsvormen en tact. Dit beïnvloedt het gebruik van woordenschat en morfo-syntactische structuren. Sommige morfo-syntactische structuren stel je het best voor als taalfuncties of in de context van semantische categorieën: bv. •

om grootheden uit te drukken zijn niet alleen telwoorden relevant. Het kan ook via woorden of uitdrukkingen als (un) peu de, beaucoup de, quelques, plusieurs;

•

om tijdsverbanden uit te drukken moeten, behalve de juiste tijden, ook bepaalde woorden en uitdrukkingen geactiveerd worden: bv. aujourd’hui, dans une semaine, ce matin, cet après-midi.

—

Concentrische of cyclische benadering

Wanneer leerlingen voor het eerst een taalstructuur of een gebruiksregel ontdekken, kan het volstaan om die enkel te verduidelijken zonder exhaustief te zijn. Later kan je het onderwerp hernemen en uitbreiden. —

Overzicht

Grammaticale overzichten en tabellen zijn nuttig om nieuwe gegevens te situeren en om verbanden te visualiseren en te verduidelijken naarmate ze aan bod komen. Ook later, tijdens hun studies of in hun beroepsleven, moeten leerlingen dergelijke overzichten kunnen raadplegen.

31

Dergelijke woorden of uitdrukkingen worden geobserveerd in voorbeelddialogen en tijdens luisteroefeningen. Toepassingen in eigen taalproductie worden slechts zinvol op het ogenblik dat de leerlingen voldoende gevoelig zijn voor hun gebruikswaarde in concrete situaties (en ze het gebruik ervan niet als louter formeel en zelfs belachelijk ervaren).

40 D/2006/0279/006


3.4

Leerautonomie

3.4.1

Leerplandoelstellingen en leerinhouden

De leerlingen Leer1

Krijgen inzicht in het taalleerproces, m.n.

•

communicatieve noden

•

leerdoelen en leerwegen

•

relevantie van leerwegen t.o.v. communicatieve behoeften

•

strategieën voor succesvol leren

Leer2

Nemen verantwoordelijkheid op. Ze reflecteren over, hebben inspraak en/of beslissingsrecht m.b.t.:

•

gegeven taak

•

werkverband

•

informatiebronnen en hulpmiddelen

•

procedure

Leer3 •

Reflecteren over de eigen werkwijze en de behaalde resultaten:

zelfevaluatie

3.4.2


Leren met inzicht sorteert meer effect. Leren leren bereidt tevens de leerlingen voor om, buiten de school, zonder leraar verder talen te kunnen (blijven) leren. Om zelfstandig te worden, moeten de leerlingen begrijpen hoe leren in zijn werk gaat. Ze moeten leren verantwoordelijkheid opnemen. Ten slotte: ze moeten ook de eigen aanpak kunnen bespreken, ze moeten ervaringen uitwisselen, ze moeten raadgevingen krijgen van medeleerlingen en leraar en zelf raad geven. Dit gebeurt uiteraard in de moedertaal. Leer1 De leerlingen moeten bewust zijn •

van hun communicatieve noden (het belang van Frans voor hun beroep en privé-leven);

•

van de opgelegde/gekozen leerdoelen en leerweg (of mogelijke leerwegen);

•

van de relevantie van de leerdoelen en leerweg ten opzichte van hun communicatieve behoeften.

Ze moeten weet hebben van verschillende strategieën om met succes te leren, want er zijn verschillende behoeften, leerstijlen en leersituaties: “Hoe kan ik woordenschat, grammatica, spelling leren? Hoe oefen ik best om mij te leren uitdrukken? Hoe verwerf ik een gestructureerd inzicht in een geschreven of gedrukte tekst? Hoe organiseer ik mijn werk na de school? Leer 2 Geleidelijk aan kan men verantwoordelijkheid toekennen aan de leerlingen.


41 D/2006/0279/006

Een voorbeeld •

reflectie, inspraak en beslissingsrecht met betrekking tot de gegeven taak: “Wat wil ik weten? Hoe zou het eindproduct er moeten uitzien: vormvereisten, klemtonen, … Wat wil ik leren, oefenen, kunnen?”

•

reflectie, inspraak en beslissingsrecht over het werkverband: “Met wie wil ik dit doen (alleen, per twee, in groep)? Welke taakverdeling?”

•

reflectie, inspraak en beslissingsrecht over de informatiebron(nen) en de hulpmiddelen: “Welke informatiebron(nen) zal ik raadplegen? Welke hulpmiddelen heb ik nodig/kan of zal ik gebruiken?”

•

reflectie, inspraak en beslissingsrecht over de procedure: werkwijze, opsplitsing in deeltaken en opeenvolging van de deeltaken, timing ...

De verantwoordelijkheid die men aan de leerlingen toekent kan ook verder reiken: •

rekening houdend met de leerplandoelstellingen, gaat men in op zinvolle suggesties in verband met lesonderwerpen en leeractiviteiten die zij belangrijk vinden;

•

men kan in en buiten de lessen (eventueel in afspraak met de leraren PV- en TV-vakken) ruimte voorzien voor beperkte "vrije" realisaties: −

de leerlingen kiezen een opdracht in functie van hun individuele mogelijkheden en belangstelling;

−

ze rapporteren in een eigen "logboek" over hun werkwijze en leerervaringen (verwerkingsduur, moeilijkheden, toegepaste oplossingen, weetjes, reacties ...);

−

ze wisselen ervaringen uit met anderen in verband met de keuze van de opdracht en de realisatie.

Het toekennen van een (afgesproken en welomschreven) inspraak- en beslissingsrecht aan de leerlingen is een idee dat wel eens leraren kan afschrikken die daarmee nog weinig ervaring hebben opgedaan. Wie deze aanpak echter aandurft, verliest zijn twijfels over het "rendement" en zal nieuwe en steeds verdergaande initiatieven nemen. Vereiste is wel dat er een vertrouwensrelatie tussen leerling en leraar gegroeid is. Leer 3 Hardopdenkoefeningen, namelijk vertellen wat men aan het doen is of hoe men een probleem denkt aan te pakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De leerpsychologie beklemtoont het belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen raken immers meer bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen. Zij moeten aangemoedigd worden om "over de muur te kijken": zo leren ze uit de ervaring van anderen: hoe leggen anderen (medeleerlingen, ervaren taalgebruikers) het aan boord, wat vinden zij efficiënt? Welke strategieën worden toegepast bij het leren van andere vreemde talen? Vooraleer ze een werk indienen, kan overwogen worden hen het ontwerp samen te laten verbeteren of voorstellen tot verbetering te laten bespreken. Zelfevaluatie is een krachtig hulpmiddel om de inzet, maar ook het leerproces en het uiteindelijke resultaat te verbeteren. De leerling evalueert (enkele) aspecten van zijn prestatie aan de hand van vooraf bepaalde criteria of van een afgesproken beoordelingsschema. Een voorbeeld Voor een huistaak (algemeen): •

zorg en algemeen uitzicht;

•

zin voor nauwkeurigheid (werd, in geval van twijfel, een woordenboek geraadpleegd, een grammatica?);

•

nauwkeurigheid van de verbetering van de vorige taak enz.

42 D/2006/0279/006


Voor een spreekoefening: •

adequaatheid van de voorbereiding: het verzamelen en ordenen van gegevens; werd er geformuleerd met eigen woorden of heeft men een geschreven voorbereiding gememoriseerd?

•

duidelijke formulering van de boodschap (dit kan geëvalueerd worden door een opname kritisch te beluisteren): doeltreffendheid van de boodschap, orde en volledigheid van de informatie, gepast woordgebruik, gepast/overdreven gebruik van compensatie- en ontwijkingsstrategieën;

•

...

Voor een brief •

inhoud: duidelijke formulering van de boodschap, orde van het betoog, volledigheid van de informatie;

•

stijlkenmerken: bondigheid, variatie in het woordgebruik (geen storende herhalingen);

•

…

Een afwijkende evaluatie door de leraar kan leiden tot een verhelderende discussie. Evaluatieschema's kunnen echter ook beperkt blijven tot strikt persoonlijk gebruik indien de leerlingen dit wensen, bijvoorbeeld wanneer het gaat over attitudes, organisatie van de studietijd en dergelijke.

Leerplannen van het VV KSO zijn het werk van leerplancommissies, waarin begeleiders, leraren en eventueel externe deskundigen samenwerken. Op het voorliggende leerplan kunt u als leraar ook reageren en uw opmerkingen, zowel positief als negatief, aan de leerplancommissie meedelen via e-mail ([email protected]) of per brief (Dienst Leerplannen VVKSO, Guimardstraat 1, 1040 Brussel). Vergeet niet te vermelden over welk leerplan u schrijft: vak, studierichting, graad, licapnummer. Langs dezelfde weg kunt u zich ook aanmelden om lid te worden van een leerplancommissie. In beide gevallen zal de Dienst Leerplannen zo snel mogelijk op uw schrijven reageren.


43 D/2006/0279/006

4

Evalueren

4.1

Evaluatie heeft een dienende rol in het onderwijs- en leerproces

Evalueren betekent altijd terugkoppelen. Men wil de doeltreffendheid van het voorbije leerproces onderzoeken en er passende besluiten uit trekken: •

om te bepalen in welke mate leerlingen de leerplandoelstellingen bereikt hebben;

•

om leerlingen te helpen bij een goede oriëntatie en studiekeuze;

•

om waargenomen tekorten te remediëren;

•

om het leergedrag van de leerlingen en het eigen onderwijsgedrag te optimaliseren.

4.2

Leren is leren en toetsen is toetsen

Toetsen volgt op een inoefenfase die zich over een bepaalde periode uitstrekt. Een leerling moet eerst gedurende enige tijd de gelegenheid gehad hebben om te oefenen op het vlak van de communicatieve en functionele vaardigheden (woordenschat en morfo-syntaxis). Pas daarna kan getoetst worden. Zolang de oefenfase duurt, kan je inspanningen van de leerling observeren, begeleiden en bijsturen. Dit is procesbegeleiding. Productevaluatie heeft te maken met toetsing. Het resultaat ervan brengt het uiteindelijke leerresultaat in kaart, meestal onder de vorm van punten.

4.3

Criteria voor het opstellen van een adequate toets

4.3.1

Betrouwbaarheid

De leerlingen moeten vooraf precies weten wat je van hen zal vragen en op welke wijze de toets zal verlopen. De toets ligt in het verlengde van de oefenvorm. Een toets moet ook glashelder zijn. De opgaven mogen niet verkeerd begrepen worden. De leerlingen zijn ook op de hoogte van de weging over de verschillende toetsonderdelen. Het resultaat mag niet beïnvloed worden door factoren die losstaan van wat je wenst te meten. De vorm moet zo eenvoudig mogelijk zijn en mag alleszins geen bijkomende moeilijkheid uitmaken.

4.3.2

Validiteit

Een toets moet meten wat hij veronderstelt te meten. Een leestoets dient om de leesvaardigheid van de leerling te toetsen. Een luistertoets meet de luistervaardigheid. Aan de hand van de toets moet men kunnen vaststellen of de doelstellingen al dan niet bereikt zijn. Daarom is het in een aantal gevallen aangewezen om dat in de moedertaal te laten gebeuren.

44 D/2006/0279/006


4.3.3

Haalbaarheid

Toetsen moeten rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de leerlingen. Voor haalbare toetsvormen kan je de formulering van de leerplandoelstellingen, de aanwijzingen i.v.m. de tekstsoorten en de pedagogisch-didactische wenken in rekening brengen32. Ook voor de leraren moet evaluatie haalbaar blijven, zeker wat betreft de voorbereiding, de afname en de correctie. Bij evaluatiebeurten dienen niet steeds alle vaardigheden aan bod te komen. Je hoeft bv. niet voor elke periode evaluatiegegevens te hebben met betrekking tot de gespreks- en spreekvaardigheid. Je kunt en hoeft niet alles te meten. Dat geldt in het bijzonder voor attitudes. Detailobservatie bv. bij gespreksvaardigheid is slechts zinvol als ze bijdraagt tot remediëring. En ten slotte: verslaggeving bij mondelinge toetsen kan beperkt blijven op voorwaarde dat ze een duidelijk beeld geeft van de toetsvorm, de taak, de gebruikte evaluatievorm en het resultaat van de leerling.

4.3.4

Authenticiteit

Toetsing van communicatieve vaardigheden moet zoveel mogelijk een reële taalsituatie creëren of simuleren. Dit geldt zowel voor de tekst die als basis dient voor de luisteren de leesproef als voor spreken en schrijven.

4.3.5

Betrokkenheid

Een goede toets spreekt de leerlingen aan. Om ervoor te zorgen dat leerlingen van hun fouten leren, bespreek je het best het resultaat van een toets in het begin van de volgende periode. En verder: een aangepaste evaluatie stimuleert de leerlingen om zich bij het oefenen op de juiste manier in te zetten (een te moeilijke toets heeft een averechts effect).

4.3.6

Objectiviteit

Communicatieve vaardigheden kan je nooit 100% nauwkeurig meten. Je kunt de objectiviteit wel verhogen door een gelijkaardige taak te geven aan elke leerling; door je te baseren op verschillende metingen en door voor elke leerling dezelfde parameters (en evaluatieschalen) te hanteren. Evaluatie die gebaseerd is op een globale observatie van het taalgedrag, kan even valabel zijn als de optelsom van geïsoleerde deelaspecten (zoals doeltreffendheid, uitspraak, vormcorrectheid, enz.). Ze bemoeilijkt wel een gerichte feedback en remediëring en is minder transparant voor de leerling en voor de ouders.

4.3.7

Afspreken met collega’s

Hoewel elk leerplan specifieke leerplandoelstellingen bevat, is het belangrijk om binnen de school een coherente evaluatiepraktijk uit te bouwen. Dit kan door je eigen praktijk van toetsen regelmatig te confronteren met die van andere collega’s.

4.4

Verhouding kennis - vaardigheden

Communicatieve vaardigheden wegen door op kennis. Dit moet ook herkenbaar zijn in de evaluatiecijfers. In het licht van de leerplandoelstellingen gaan we uit van ten minste 60% voor de communicatieve vaardigheden.

32

Als je veel te hoge eisen stelt of te streng evalueert, wordt het moeilijk om efficiënt terug te koppelen. De kans is dan immers reëel dat leerlingen gedemotiveerd raken en in een negatieve spiraal terechtkomen.


45 D/2006/0279/006

Bij het evalueren van de communicatieve vaardigheden moeten de vier vaardigheidsdomeinen (lezen, luisteren, spreken en schrijven) aan bod komen. Bij de cijferverdeling houdt men rekening met de onderlinge belangrijkheid van deze vaardigheden zowel als met de aandacht die er tijdens de voorbije periode aan besteed werd. Aanvaardbare verhoudingen zijn bijvoorbeeld: Luistervaardigheid

Tussen 20 en 25 %

Leesvaardigheid

Tussen 25 en 35 %

Gespreks- en spreekvaardigheid

Tussen 25 en 35 %

Schrijfvaardigheid

Tussen 20 en 25 %

4.4.1

Gespreks- en spreekvaardigheid

De gespreksproef gebeurt mondeling. Ze kan slaan op transactionele zowel als op interactionele situaties. De transactionele gesprekken houden variaties in op de dialogen die tijdens het schooljaar geoefend werden. Er wordt uitdrukkelijk rekening gehouden met de taalcorrectheid. Het toetsen van de interactionele gespreksvaardigheid houdt in dat men de leerlingen confronteert met minder vertrouwde situaties, waarbij zij ook gebruik kunnen maken van compensatie- en ontwijkingstechnieken. Hier worden voornamelijk het doeltreffend taalgebruik en de spreekdurf in rekening gebracht. De leerlingen krijgen een "rollenkaart", met zo nodig ook een aantal nuttige woorden en uitdrukkingen. Na een korte voorbereidingstijd voeren ze de dialoog twee aan twee of met de leraar. Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten. Zonder daarom slordig taalgebruik te belonen, kan men ook bij variaties op transactionele gesprekken rekening houden met het feit dat de leerlingen zich niet beperken tot het reproduceren van gememoriseerde formules (la prime au risque).

4.4.2

Luister- en leesvaardigheid

Voor de toetsing van de luisteren de leesvaardigheid gaat men uit van teksten en taken die voor de leerlingen haalbaar zijn. De vraagstelling mag niet verschillend zijn van de opdrachten die de leerlingen tijdens de verschillende oefenopdrachten in de klas kregen. Indien de moeilijkheidsgraad van de tekst dit vereist, vindt een voorstructurering en activering van de voorkennis plaats (betekenis van kernwoorden, gegevens met betrekking tot het onderwerp, leessituatie enz.). Dit mag echter geen afbreuk doen aan de aanwezigheid van intervallen van ‘doofheid' of ‘blindheid', in functie van de mogelijkheden van de leerlingen. Naast vragen over de tekstinhoud, kan men denken aan: •

uitspraken over de tekst commentariëren,

•

de tekststructuur terugvinden of aanvullen,

•

verbanden verduidelijken,

•

taalgerichte opdrachten: hoe formuleert de tekst de volgende gedachte?

•

het antwoord op vrai-faux-vragen verduidelijken,

•

uit een reeks inhoudsvragen, de meest relevante selecteren en ze beantwoorden,

•

een ‘grille d'écoute’ of ‘grille de lecture’ invullen,

46 D/2006/0279/006


•

tekstdelen samenvatten,

•

de tekst reconstrueren,

•

...

Men mag zich niet systematisch beperken tot detailvragen. Ook het globale tekstbegrip moet aan de orde komen. Toetsvormen als ‘vrai-faux-vragen’, meerkeuzevragen of clozetoetsen (een ‘gatentekst’ vervolledigen) liggen dan ook niet altijd voor de hand. Ook vertaal- en woordenschatoefeningen zijn meestal niet geschikt om het tekstbegrip te toetsen. Bij de toetsing van de luistervaardigheid hebben ‘vrai-faux-vragen’, meerkeuzevragen of ja-/neen-vragen of vragen die een heel kort antwoord vereisen het voordeel dat ze de leerling niet verplichten tot productieve schrijfvaardigheid. Het beantwoorden van open vragen verplicht de leerling tot het schriftelijk formuleren van zijn ideeën, waardoor de validiteit van de toets in het gedrang dreigt te komen. Nogal wat leerkrachten formuleren op het examen tekstuele inhoudsvragen die al eerder tijdens de les aan bod kwamen. In dit geval toetst men enkel het memoriseringsvermogen van de leerling. Maar met echte leesvaardigheid heeft dit niets te maken omdat men niet toetst in welke mate een leerling zelfstandig een tekst kan lezen. De inhoud van in de klas behandelde teksten kan wel zinvol gebruikt worden als schrijf- of spreekvaardigheidstoets. Voor een valide evaluatie van de receptieve vaardigheden zouden de leerlingen in het beste geval geen beperking of hinder mogen ondervinden om hun inzicht te bewijzen. Daarom kan het aangewezen zijn om opdrachten te laten uitvoeren en eventueel op te stellen in de moedertaal.

4.4.3

Schrijfvaardigheid

De evaluatie van de schrijfvaardigheid is relevant indien zij gebeurt aan de hand van opdrachten die rechtstreeks verband houden met het aanpassen van zakelijke briefmodellen en het formuleren van frequente mededelingen en berichten (zie 3.1.5 Schrijven). Het evalueren van de vaardigheden m.b.t. bedrijfscorrespondentie gebeurt vanzelfsprekend in dezelfde omstandigheden als die waarin die vaardigheden geoefend werden. Concreet betekent dit dat de leerlingen ook op het ogenblik van de evaluatie gebruik kunnen maken van tekstverwerking, spellingscorrector, modelbrieven, bouwsteencorrespondentie, online-woordenboeken e.d. Indien dit omwille van organisatorische redenen niet haalbaar is, lijkt het nog meer dan anders aangewezen om te opteren voor gespreide evaluatie. Ook het samenvatten van narratieve en informatieve teksten kan beoordeeld worden, evenals het schrijven van informele brieven. Schriftelijk te beantwoorden vragen over inhouden en dergelijke, kunnen dus niet dienen om de doelstellingen met betrekking tot de schrijfvaardigheid te meten.

4.4.4

Kennis

Met de vereenvoudigende benaming “kennis” bedoelen we: •

kenniselementen, inzichten en vaardigheden binnen de taalkundige component (lexicon, morfo-syntaxis, fonetiek);

•

kenniselementen en inzicht binnen de culturele component.

Men zou zich niet mogen concentreren op lexicale en morfo-syntactische spitsvondigheden maar op functionele en vrij frequent gebruikte kenniselementen. Ook taalzwakkere leerlingen zouden, mits het goed instuderen en inoefenen van het kennisgedeelte, in staat moeten zijn om aanvaardbare resultaten te behalen.


47 D/2006/0279/006

4.4.5

Gebruik van hulpmiddelen

Een realistische toetsing van de lees- en de schrijfvaardigheid (bv. door nieuwe authentieke teksten te lezen, brieven aan te passen) impliceert dat men de leerlingen laat gebruik maken van de normaal beschikbare hulpmiddelen (woordenboeken, grammatica, modelbrieven, eerder gemaakte en verbeterde schrijfoefeningen) en de diverse toetsonderdelen laat verlopen binnen redelijke, vooraf bepaalde tijdslimieten.

4.5

Geïntegreerde proef (GIP)

De geïntegreerde proef geeft de leerlingen de gelegenheid om aan te tonen in welke mate ze de kennis (specifieke woordenschat, lay-out en conventies van een zakelijke correspondentie, BIN-normen, enz.) en de vaardigheden (globaal en gericht lezen en luisteren, een gesprek voeren, een korte uiteenzetting geven, gebruik van tekstverwerking, enz.) die ze in de loop van hun opleiding verworven hebben kunnen aanwenden voor beroepsdoeleinden. In de geïntegreerde proef moet het aandeel van het vak Frans duidelijk omschreven worden in overleg met de leerkrachten van de andere vakken (naargelang van de studierichting o.m. bedrijfshuishoudkunde, economie, bedrijfsbeheer, recht, secretariaat, toegepaste informatica, en andere moderne vreemde talen). De richtingspecifieke opdrachten die in het kader van de geïntegreerde proef in het Frans dienen uitgevoerd te worden zijn levensecht en bijgevolg geïntegreerd in een communicatieve situatie die authentiek is of zou kunnen zijn. Dit betekent dat de leerlingen de boodschap verwoorden rekening houdend met hun doelpubliek. De opdrachten van de geïntegreerde proef zullen zich niet uitsluitend beperken tot schrijfvaardigheid: lees-, luisteren spreekopdrachten kunnen ook zinvol geïntegreerd worden. Hieronder volgen enkele suggesties. Een mogelijke werkvorm om de GIP te realiseren kan een oefenfirma in een virtuele kantooromgeving zijn. Het gaat om oefenfirma’s waarvan de werking en de activiteiten identiek zijn aan die van echte bedrijven. In een dergelijke omgeving worden de leerlingen via geïntegreerde opdrachten optimaal voorbereid op hun toekomstige functie in het bedrijfsleven. De beroepsgerichte opdrachten van de moderne vreemde talen zijn geïntegreerd in de communicatie en contacten met andere binnenlandse en/of buitenlandse oefenfirma’s. Een oefenfirma kan de volledige GIP-opdracht omvatten: vanuit de verschillende vakken worden deelopdrachten uitgeschreven. Een andere werkvorm is de mini-onderneming. Leerlingen richten hun eigen bedrijfje op, implementeren een bedrijfsstructuur, kiezen een product en kopen/verkopen dit echt. Het oprichten van dergelijke oefenfirma’s of mini-ondernemingen overstijgt het initiatief van individuele leerkrachten en behoort tot de beleidsopties van de school. De werking van deze oefenfirma’s, de opdrachten die de leerlingen uitvoeren en de manier waarop de leerkrachten hierbij hun leerlingen coachen kunnen echter inspirerend werken voor de invulling van de geïntegreerde proef. Het verdient dan ook aanbeveling kennis te maken met dergelijke virtuele leeromgevingen. Voor verdere informatie verwijzen we naar de aparte brochures en richtlijnen i.v.m. de GIP33 .

4.5.1 –

33

Lezen en luisteren

De leerlingen lezen, beluisteren of bekijken informatieverstrekkende teksten, websites of programma’s i.v.m. de bedrijfswereld, consumentenbelangen, enz. Hierbij kunnen ze

hoofd-en bijzaken onderscheiden;

relevante informatie selecteren en verwerken in andere ingewonnen informatie;

http://www.vvkso.be/, onderwijspraktijk, geïntegreerde proef.

48 D/2006/0279/006


de algemene strekking, teneur van de tekst vatten;

de tekst samenvatten.

–

De leerlingen lezen en interpreteren in het Frans gestelde personeelsadvertenties.

–

Ze lezen en interpreteren relevante in het Frans gestelde documenten (organogrammen, productinformatie, bedrijfscorrespondentie …) van / over bedrijven uit hun sector.

–

Ze raadplegen de Franstalige website van het bedrijf of websites van bedrijven uit dezelfde sector en zoeken informatie op deze websites.

–

Bij een bedrijfsbezoek in een Franstalige regio kunnen de leerlingen de rondleiding begrijpen en erover verslag uitbrengen.

4.5.2

Spreek- en gespreksvaardigheid

–

In telefoongesprekken (rollenspel of in het kader van een oefenfirma/mini-onderneming) met potentiële Franstalige afnemers, beantwoorden de leerlingen vragen over het bedrijf (ligging, wegbeschrijving …) en zijn producten (informatie verstrekken aan de hand van brochure, catalogus, leveringstermijn …).

–

Naar aanleiding van een jobadvertentie geeft de leerling aan welke vaardigheden een werknemer moet beheersen in het bedrijf in kwestie.

–

Indien de leerling stage loopt, kan hij mondeling verslag uitbrengen over het verloop van de stage, over ervaringen in het bedrijf.

–

Als er Franstaligen tewerkgesteld zijn in het stagebedrijf kan de leerling een interview afnemen.

–

De leerling kan aan de hand van ondersteunend materiaal (een brochure, een catalogus …) de producten van het stagebedrijf of de oefenfirma/mini-onderneming bondig voorstellen in het kader van een handelsbeurs bijvoorbeeld, daarbij de kwaliteiten van het product in de verf zetten en anticiperen op mogelijke vragen van het publiek.

–

De leerling stelt het stagebedrijf (historiek, groei, producten, organogram, infrastructuur …) voor zoals hij/zij dat zou doen tijdens een open bedrijvendag. Dit gebeurt bij voorkeur in combinatie met een visuele ondersteuning: een Powerpoint-presentatie, transparanten, brochures …

–

Tijdens een open bedrijvendag kan de leerling bezoekers onthalen, algemene informatie geven over het bedrijf en zijn activiteiten, vertellen wat de bezoekers achtereenvolgens gaan te zien krijgen.

–

Op de jaarlijkse beurs in het kader van de oefenfirma kan de leerling de producten van de oefenfirma voorstellen alsook verkoopgesprekken voeren in het Frans.

4.5.3

Schrijfvaardigheid

–

De leerling maakt een samenvatting van een Franstalig artikel over het bedrijf of de sector.

–

De leerling schrijft een verslag/rapport van een of ander onderdeel of activiteit van de GIP, bijvoorbeeld bepalende factoren voor de ligging van een bedrijf, personeelsbeheer, aanwervingprocedures, werkomstandigheden, milieuwetgeving.

–

De leerling schrijft een verslag van een bedrijfsbezoek in een Franstalige regio.

–

De leerling stelt een folder samen (om te verspreiden op een open bedrijvendag bijvoorbeeld) met productinformatie, algemene informatie over het bedrijf.

–

Leerlingen van de richting Informaticabeheer kunnen een website ontwerpen (bijvoorbeeld in het kader van hun oefenfirma of voor een oefenfirma van bijvoorbeeld de leerlingen van 7 Kantooradministratie en gegevensbeheer) om het bedrijf op een creatieve en aantrekkelijke manier voor te stellen.

–

De leerling schrijft een sollicitatiebrief voor een bepaalde job in het stagebedrijf.

–

De leerling maakt een bondige evaluatie van de stage.


49 D/2006/0279/006

Zowel voor de mondelinge als voor de schriftelijke opdrachten zal de leerkracht erover waken dat de leerlingen zich niet beperken tot het vertalen van Nederlandstalige documenten. Dergelijke vertaaloefeningen zijn zeer moeilijk en vereisen een hoge graad van taalbeheersing. Modellen (van verslagen, productinformatie, e.d.) en teksten over aanverwante bedrijven kunnen een hulp zijn voor de leerlingen.

4.5.4 –

Woordenschat

De leerling legt een verklarende of vertalende woordenlijst (N/F/E/D) aan van woorden die hij/zij tijdens de stage vaak heeft moeten gebruiken, van specifieke handelstermen in het bedrijf, of meer algemene terminologie in verband met kantoor, informatica, marketing, enz.

Als de leerlingen vertrouwd zijn met associogrammen, is dit een goed alternatief voor woordenlijsten.

4.5.5

Gespreide evaluatie

Voor de opdrachten die uitgevoerd worden in het kader van de geïntegreerde proef is gespreide evaluatie aangewezen. De leerkracht zal hierbij zowel oog hebben voor het proces als voor het product. Bij procesevaluatie houdt men rekening met de inzet en de evolutie van de leerlingen gedurende het jaar : zij tonen interesse voor het bedrijf en de taken, zij begrijpen de opdrachten, zij voeren de opdrachten tijdig uit, zij werken doeltreffend samen, zij leren zelfstandig werken en initiatief nemen, zij houden rekening met feedback en kunnen deze integreren, zij verwerven inzicht in de werking van een bedrijf, ze kunnen hun werk plannen, zij passen hun werkritme aan de situatie, zij zijn kritisch en veeleisend t.o.v. hun realisaties. Bij productevaluatie gaat men na in welke mate het werk van de leerling voldoet aan de opdracht. Als de opdracht goed geformuleerd is en de beoordelingscriteria op voorhand zijn meegedeeld, kan de leerling veel gerichter werken aan de opdrachten en zal de evaluatie ook vlotter verlopen.Verschillende opdrachten kunnen gespreid over het hele schooljaar geëvalueerd worden. Als sommige zakelijke teksten bijvoorbeeld voor de geïntegreerde proef geschreven en geëvalueerd zijn, moeten ze niet opnieuw tijdens een examenreeks getoetst worden. Gespreide evaluatie kan gecombineerd worden met evaluatie binnen de traditionele examenperiodes en eventueel met de geïntegreerde proef. De traditionele examenbeurten kunnen de gelegenheid bieden om belangrijke leerstof te laten herhalen en om de leerplandoelstellingen aan bod te laten komen die in de loop van het trimester niet grondig genoeg geëvalueerd konden worden.

4.5.6

De mondelinge proef

Het kan interessant zijn om bij de mondelinge presentatie van de geïntegreerde proef de leerlingen een gedeelte van de voorstelling in het Frans te laten doen. De leerkracht kan op voorhand aangeven welk gedeelte van de mondelinge verdediging in het Frans dient plaats te hebben. Als de leerlingen gewerkt hebben met een oefenfirma, een mini-onderneming of als de leerlingen een bedrijfsstage gedaan hebben, kan men hen vragen om hun ervaringen ook in het Frans te verwoorden.

50 D/2006/0279/006


5

Minimale materiële vereisten

Onder ‘minimale’ vereisten verstaat men wat normaal voor elke moderne-vreemdetaalles (F/E/D) beschikbaar moet zijn opdat er een rijke, krachtige leeromgeving zou ontstaan, waarin de leerder zelf de verantwoordelijkheid voor zijn eigen leren zou kunnen nemen, vanzelfsprekend in dialoog met de leraar. •

cassetterecorder van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik: goede klankkwaliteit en met teller;

•

cd-speler van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik: goede klankkwaliteit en met trackaanduiding;

•

video- en/of dvd-recorder met beeldscherm;

•

de cassettes, cd’s en videobanden en/of dvd’s die horen bij de gebruikte leermiddelen in voldoende exemplaren;

•

overheadprojector met projectievlak;

•

wandbord of andere mogelijkheid tot affichering in elk lokaal waar regelmatig taallessen gegeven worden;

•

verklarende en/of vertaalwoordenboeken, aangepast aan het taalniveau van de leerlingen en in voldoende aantal; digitale woordenboeken;

•

verplaatsbaar meubilair voor flexibele opstelling.

Bovendien: •

moeten de leerlingen geregeld toegang hebben tot de pc-lokalen met een internetaansluiting om ook ICTvaardigheden in al zijn aspecten, ook voor Frans en via activiteiten in het Frans, volwaardig te ontwikkelen;

•

moeten zij in de klas of in de mediatheek kunnen raadplegen: −

grammatica’s of grammaticale compendia;

−

leesmateriaal;

−

aanvullend luistermateriaal;

−

naslagwerken, inclusief cd-rom;

−

vlotte toegang tot de computerklas;

−

een internetaansluiting;

−

algemene software en software bij leermiddelen.

In zoveel mogelijk klassen zou minstens één pc met internetaansluiting voor consultatie voorhanden moeten zijn.


51 D/2006/0279/006

6

Bibliografie

Voor een nuttige aanvulling van deze bibliografie kan men de literatuurlijst in de leerplannen Engels raadplegen.

6.1

Didactiek van het Vreemdetalenonderwijs - Algemeen

CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE, Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre. Enseigner. Evaluer, Paris, Didier, 2000. Dit ‘Referentiekader’ geeft een vrij soepele beschrijving van de verschillende stadia van het aanleren en van de beheersing van moderne vreemde talen. Dit basis referentiewerk voor het onderwijs van vreemde talen in Europa definieert ook de verschillende competentieniveau’s. BERARD, E., L'approche communicative - Théorie et pratiques, CLE International, coll. DLE, Paris, 1991. Goede inleiding tot de communicatieve benadering die de begrippen duidelijk definieert en klare tips en praktische voorbeelden geeft. COURTILLON, J., Elaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, 2003, ISBN 2-01-15-52141. GAONAC'H, D., Théorie d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère, Didier-Hatier, coll. LAL, Paris, 1987, ISBN 2-278-07820-8. Duidelijke stand van zaken over het belang en de implicaties van de leerpsychologie in de didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Het eerste gedeelte geeft een overzicht van de grote theorieën in het VTO. In het tweede gedeelte bespreekt de auteur de verwervingsprocessen, de leerstrategieën, het belang van de leesstrategieën. PENDANX, M., Les activités d'apprentissage en classe de langue, Paris, Hachette, coll. ‘F- autoformation’, 1998. Nuttig werk dat goed theorie en praktijk combineert. Schetst de voornaamste leertheorieën, analyseert de leeractiviteiten (o.a. de aard en de implicaties van de verschillende soorten oefeningen, de rol en het belang van een functionele grammatica) en formuleert voorstellen voor klasactiviteiten. PUREN, C., BERTOCCHINI, P., COSTANZA, E., Se former en didactique des langues, Ellipses, Paris, 1998. Een schitterende initiatie tot de didactiek van het VTO, bedoeld als zelfstudiepakket. SHEILS, J., La communication dans la classe de langue, Conseil de la coopération culturelle, Strasbourg, 1991, ISBN 92-871-1551-6. Overzicht van talloze variaties van leeractiviteiten onder de rubrieken: l'interaction en classe, les aptitudes de compréhension, la compréhension orale, la compréhension écrite, l'expression orale, l'expression écrite, la compétence linguistique (grammaire). Uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen. Aan te raden. VAN DER VOORT, P.J., MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen, WoltersNoordhoff, Groningen, 1989, ISBN 90-0159599-5. Bedoeld voor studenten aan de universiteit en lerarenopleidingen maar heel bruikbaar naslagwerk voor leraren die op de hoogte willen zijn van de vernieuwende inzichten in het vreemdetalenonderwijs. Behandelt aan de hand van tal van voorbeelden de verschillende vaardigheden (luisteren, lezen, spreken en schrijven) en deelvaardigheden (grammatica, lexicon, kennis van land en volk). Een basiswerk. Inspirerend ook voor de toetsing van de (deel)vaardigheden.

52 D/2006/0279/006


6.2

Didactiek van het Frans als vreemde taal

BOYER, e.a., Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, CLE International, Paris, 1990. Dit werk maakt een balans op van de laatste evoluties en van de huidige tendenzen met betrekking tot het onderwijs Frans als vreemde taal. Behandelt drie thema's: welke leerinhouden en welke vaardigheden aanleren en inoefenen?, welke procedures volgen bij het aanleren en inoefenen van de lees- en luistervaardigheid? en hoe progressief opgebouwde klasactiviteiten ontwikkelen overeenkomstig de nagestreefde communicatieve doelen? CUQ, J.-P., GRUCA, I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, Grenoble, 2002. Heel goed en leesbaar werk dat een vrij volledig beeld geeft van de didactiek van het Frans als vreemde taal. Goed overzicht van de verschillende methodes, duidelijke voorstelling van de verschillende componenten (competenties en vaardigheden, plaats van de spraakkunst, van lexicon, rol van de literatuur, evaluatie, enz.). Heel veel praktische informatie en bruikbare bibliografie. LAMAILLOUX, P. e.a., Fabriquer des exercices de français, Paris, Hachette, coll. ‘Pédagogies pour demain’, 1993. Bijzonder praktisch boek dat een heel gebruiksvriendelijke handleiding aanbiedt om zelf oefeningen op te stellen. Aanbevolen. TAGLIANTE, C., La classe de langue, CLE International, Paris, 1994. Zeer bruikbaar werk. Biedt een klaar antwoord op tal van theoretische en praktische vragen die een leraar Frans VT zich kan stellen over de evolutie van het vreemdetalenonderwijs. Duidelijke voorstelling van begrippen als ‘kennis’ en ‘vaardigheden’, van de rol van grammatica in een communicatieve benadering, van de didactische stappen die men dient te respecteren bij het aanleren en inoefenen van de vaardigheden. Typologie van communicatieve activiteiten. Tal van voorbeelden.

6.3

Luistervaardigheid

6.3.1

Methodologie

COMPTE, C., La vidéo en classe de langue, Paris, Hachette, coll. ‘F-Autoformation’, 1993. Hoe een videodocument kiezen? Hoe dat document inleiden? Wat kan men gebruiken? Enkele van de talrijke vragen waarop dit boek een duidelijk antwoord geeft. CORNAIRE, C., La compréhension orale, CLE-International, Paris, 1998. Dit boek beschrijft heel duidelijk het belang van de luistervaardigheid in de verschillende methodologische stromingen. Onderstreept het belang van het ontwikkelen van de luisterstrategieën en belicht de verbanden en de verschillen met het ontwikkelen van de luistervaardigheid in de moedertaal. GREMMO, M.J., HOLECH, H., La compréhension orale: un processus et un comportement, Le Français dans le Monde – Recherches et Applications, Paris, 1990. LANCIEN, T., Le document vidéo, CLE International, coll. ‘Techniques de classe’, Paris, 1986. LANCIEN, T., A média authentique, réception authentique, Le Français dans le Monde – Recherches et Applications – ‘La didactique au quotidien’, Paris, 1995 LHOTE, E., Enseigner l'oral en interaction - Percevoir, écouter, comprendre, Hachette, Paris, 1995.


53 D/2006/0279/006

In dit geval dekt de vlag de lading: een werk dat zijn titel heel goed draagt. Het definieert duidelijk wat ‘luisteren’ en ‘begrijpend luisteren’ zijn en impliceren. Verdienen vooral aandacht de hoofdstukken 1 t.e.m 5: La communication orale en activité, La notion de paysage sonore, Apprendre à écouter, Les formes de l'écoute, Apprendre à percevoir dans une langue étrangère. Naast autoformatieve praktijken voor de leraar biedt dit boek ook ideeën voor klasoefeningen om het luistergedrag en het begrijpend luisteren te trainen. UR, P., Teaching Listening Comprehension, C.U.P., Cambridge, 1994. Inleiding over ‘listening in real-life’ en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. Talrijke voorbeelden.

6.3.2

Leermateriaal

BEAUDET, S., Réussir le DELF - Unités B2 - Entraînement à la compréhension orale (+ cassette), Didier-Hatier, Paris, 1996. Veel goed opgebouwde oefeningen en trainingen op gericht luisteren (min of meer complexe luisterdocumenten, belangrijkste informatie uit een boodschap of een korte conversatie halen, interviews, conversaties, nota’s nemen, publieke aankondigingen, enz.) Heel bruikbaar materiaal. GUIMBRETIÈRE, E., Paroles (Cahier de l'élève et livre du professeur), Paris, Didier-Hatier, 1992. Goed werk dat 18 luisterdocumenten voorstelt voor de training van de luistervaardigheid. De eerste 8 zijn bruikbaar vanaf het tweede jaar van de tweede graad. JACQUET, J., PENDANX, M., Oral / Ecrit - Niveau Intermédiaire, CLE International, coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1994. Een oefenboek (met transcripties in appendix) en een audiocassette met tal van gevarieerde oefeningen voor het trainen van het begrijpend luisteren. Laat ook toe te werken op de overeenkomsten en verschillen tussen gesproken en geschreven vormen. Eerder voor een tweede jaar van de tweede graad.

6.4

Leesvaardigheid

6.4.1

Methodologie

ALBERT, M.-C., SOUCHON, M., Les textes littéraires en classe de langue, Hachette, coll. ‘F-Autoformation’, 2000. Hoe literaire teksten gebruiken in de vreemdetalenklas? Waarom spelen literaire teksten een belangrijke rol in het aanleren van een vreemde taal? Welke teksten kiezen? … Op deze vragen en op tal van anderen brengt dit boek duidelijke en onderbouwde antwoorden. CICUREL, F., Lectures interactives, Hachette, coll. 'F - Autoformation', Paris, 1991. Dit is reeds een basiswerk geworden. Beantwoordt duidelijk en uitvoerig de vragen: Wat is lezen?, Welke teksten lezen met beginnelingen?, Welke keuzecriteria hanteren?, Hoe lees ik?, Hoe laat men lerenden lezen?, Wat zijn leesstrategieën en hoe gebruikt men ze?. Biedt ook een ondersteuning voor de permanente vorming van de leraar. CORNAIRE, C., Le point sur la lecture, CLE International, Paris, 1999. Dit werk schetst de rol en het belang van het lezen en van leesstrategieën in het leerproces. GRELLET, F., Developing Reading Skills - A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University Press, Cambridge, 1994. 54 D/2006/0279/006


Systematische verzameling van (voorbeelden van) activiteiten om de leerlingen leesstrategieën bij te brengen. GRUNEBERG, A., TAUZIN, B., Comment vont les affaires, Paris, Hachette, 2000, ISBN 2-01-155144-7. RICHAUDEAU, F., Sur la lecture, Albin Michel - Education, Paris, 1992. Heel leesbaar werk. Belicht het leesproces, analyseert de diverse leermethodes en benadert het functioneren van het geheugen en de leesstrategieën. WESTHOFF, G., Voorspellend lezen - Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het modernevreemdetalenonderwijs, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1981.

6.4.2

Leermateriaal

ADAMS, G., DAVISTER, J., DENYER, M., Lisons futé. Stratégies de lecture, Duculot, Louvain-la-Neuve, 1998. Een 200-tal kopieerbare fiches, met leesactiviteiten (+ "guide pédagogique") ABDALLAH-PRETCEILLE, M., Maîtriser les écrits au quotidien, Retz, Paris, 1998. Een reeks fiches bestemd voor het begrijpend lezen van authentieke documenten m.b.t. het dagelijkse leven en waar rekening wordt gehouden met de cognitieve en culturele dimensies van een onderwijsproces. BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Lieux d’écriture. Entraînez-vous. Niveau intermédiaire, CLE International, Paris, 1991. Heel interessante en bruikbare exploitaties van leesdocumenten gekoppeld aan productieactiviteiten. BOIRON, M., RODIER, C., Documents authentiques écrits - Fiches d'activités photocopiables pour la classe, CLEInternational, Paris, 1998. 36 authentieke leesdocumenten (brieven, reclame, persartikels, foto's, enz.), die gekopieerd mogen worden, en voor elk document een volledige didactische exploitatie (lees-, spreek-, gespreks- en schrijfvaardigheid). Bruikbaar op alle niveaus (beginnelingen tot gevorderden). Bijzonder nuttig. CAVALLI, M., Lire – Balayage, repérage, formulation d’hypothèses, Hachette, coll. ‘Français Langue Etrangère’, Paris, 2000. Leesactiviteiten gekoppeld aan authentieke documenten (artikels, interviews, reclame, brieven, literaire teksten, gebruiksaanwijzingen, enz.). Heel duidelijke, stapsgewijze implementatie van leesstrategieën. Aanbevolen. GRUCA, I., Didactique du texte littéraire – Un parcours à étapes , Le Français dans le Monde, n° 286, décembre 1996, Paris, p. 56-59.

6.5

Spreek- en gespreksvaardigheid

6.5.1

Methodologie

DEBROCK, M., BOISTRANCOURT, D., "Le corpus LANCOM: bilan et perspectives". I.T.L. Review of Applied Linguistics 111-112. 1-36. MIQUEL, C., Communication progressive du français, Paris, Court-Lannes, 2003, ISBN 209-033726-5. 3e graad tso studiegebied Handel AV Frans

55 D/2006/0279/006

NOLASCO, R., ARTHUR, L., Conversation, Oxford University Press, coll. ‘Resource Books for Teachers’, Oxford, 1994. Cataloog van een 80-tal gespreksactiviteiten (transactioneel en interactioneel) met telkens een definitie van de doelstellingen, het niveau van de deelnemers en het te volgen scenario. Heel bruikbaar.

6.5.2

Leermateriaal

AKYÜZ, A., Exercices d’oral en contexte, Hachette, Paris, 2000. Oefeningen op luister-, spreek- en gespreksvaardigheid BLANCHE, P., À tour de rôle, des activités de communication orale à pratiquer en face à face, CLE International, Paris, 1991. Aanvulling bij tal van leerboeken. 68 uitgewerkte en onderbouwde spreek- en gesprekssituaties, opgebouwd volgens een systeem van A- en B-fiches, met een duidelijke handleiding voor de leraar. Heel bruikbaar. CARE, J.-M., TALARICO, K., Jeux et techniques d’expression pour la classe de conversation, Hachette, Paris, 1992. Bijzonder praktisch en bruikbaar boek. CHAMBERLAIN, A., STEELE, R., Guide pratique de la communication (+ CD), Didier, Paris, 2000. Een klassieker CICUREL, F. e.a., Communiquer en français - Actes de parole et pratiques de conversation, Hatier, Paris, 1991. DREKE M., e.a., Deux à deux - Situations et intentions communicatives pour la pratique de dialogues - Débutants et niveaux avancés, Langenscheidt, Berlin, 1991. Complement voor verscheidene methodes. Dit boek biedt 57 uitgewerkte en onderbouwde gesprekssituaties volgens een systeem van fotokopieerbare A- en B- fiches. Bijzonder nuttig. GRUNEBERG, A., e.a., Atelier – Théâtre 1, MacMillan – Heinemann, Gateshead, 2003. Boeiend en leuk. 16 fotokopieerbare sketches met tal van tips en instructies voor de regie. Motiverend materiaal. PACTHOD, A., 80 fiches pour la production orale en classe de FLE, Didier, Paris, 1999. Heel bruikbaar materiaal. 80 kopieerbare fiches met, voor elke fiche, een duidelijke omschrijving van de taak, het te gebruiken taalmateriaal en hints.

6.6

Schrijfvaardigheid

6.6.1

Methodologie

CORNAIRE, C., RAYMOND, P.M., La production écrite, CLE International, Paris, 1999. Een overzicht van de verschillende problemen bij de schrijfproductie in het Frans vreemde taal. GRUNEBERG, A., TAUZIN, B., Comment vont les affaires, Paris, Hachette, 2000, ISBN 2-01-155144-7. 56 D/2006/0279/006


PEYROUTET, C., La pratique de l’expression écrite, Nathan, coll. ‘Repères pratiques’, Paris, 2001. Heel praktisch en goed gestructureerd werk. Vijf hoofdstukken (Raconter, Communiquer, Ordonner ses idées, Expliquer et Argumenter, Ecrire une lettre) met duidelijke voorbeelden.

6.6.2

Leermateriaal

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Productions écrites - Le mot, la phrase, le texte, Hachette, Paris, 1987. BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Lieux d’écriture. Entraînez-vous. Niveau intermédiaire, CLE International, Paris, 1991. Heel interessante en bruikbare exploitaties van leesdocumenten gekoppeld aan productieactiviteiten. CHANTELAUVE, O., Ecrire – Observer, s’entraîner, écrire, …, Hachette, coll.’Français Langue étrangère’, 1995. Bijzonder interessant en bruikbaar. 16 dossiers die activiteiten bevatten van stijgende moeilijkheidsgraad om de schrijfvaardigheid in te oefenen. ‘L’ouvrage se base sur la conviction qu’on n’écrit jamais à partir de rien: c’est donc à partir d’autres textes écrits que l’on apprend à écrire’. DAVIS, RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities, Cambridge University Press, 1988. Een goudmijn van ideeën en suggesties. Een bijzonder zinvolle benadering en belichting van wat dictee kan en moet zijn: een onderbouw van de schrijfvaardigheid.

6.7

Fonetiek

ABRY, D., CHALARON, M.-L., Phonétique. 350 exercices (+ 6 cassettes), Hachette, Paris, 1994. Heel goed werk met (soms ludieke en) gerichte oefeningen op uitspraak van klanken, op rythme, intonatie, enz. MATTER, J., Uitgesproken Frans - Oefenboek voor het leren of verbeteren van de uitspraak van het Frans door Nederlanders, De Werelt, Amsterdam, 1990. Bijzonder nuttig werk voor leerkrachten geconfronteerd met leerlingen die moeilijk klanken onderscheiden of uitspraakproblemen hebben.

6.8

Grammatica

6.8.1

Methodologie

CUQ, J.P., Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Didier-Hatier, Paris, 1996. DESMET, P., GEVAERT, R., La grammaire pour quoi faire? Pour une approche communicative de la grammaire, K.U.Leuven, 1998. GERMAIN, CL., SEGUIN, H., Le point sur la grammaire, CLE International, Paris, 1998. VERLINDE, S., Une approche alternative de la grammaire, Info-Frans 20:3, 1993.


57 D/2006/0279/006

6.8.2

Grammatica's

Deze grammatica's zijn nuttige werkinstrumenten voor de leraar en kunnen zeker als inspiratiebron dienen om een leseenheid rond communicatieve grammatica uit te werken. ABRY, D., CHALARON, M.-L., La grammaire des premiers temps (Niveau débutant. Niveau intermédiaire, Presses universitaires de Grenoble, 1999. BERARD, E., LAVENNE, C., Grammaire utile du français, Didier-Hatier, Paris, 1991, ISBN 2-278-01594-X. CALLAMAND, M., Grammaire vivante du français, Larousse Français Langue Etrangère, Diffusion CLE International, Paris, 1987. CHARAUDEAU, P., Grammaire du sens et de l’expression, Hachette Education, Paris, 1992. Bijzonder rijk werk. Semantische benadering van de grammatica. Voor geïnitieerden. DE SALINS, G., Grammaire pour l'enseignement/ apprentissage du FLE, Didier-Hatier, Paris, 1996. Een basiswerk GREGOIRE, M., THIEVENAZ, O., Grammaire progressive du français avec 500 exercices, niveau intermédiaires, CLE International, Paris, 1997. HOUYVET, J., Grammaires - Préparation au concours de professeurs des écoles /Premiers cycles universitaires / Formation continue des enseignants, Ellipses, Paris, 1996. Bijzonder interessant en heel bruikbaar. Een must. RIEGEL, M., e.a., Grammaire méthodique du français, PUF, Paris, 1999. Referentiewerk voor al wie betrokken is bij het onderwijs van het Frans als vreemde taal. Een leesbare synthese van de huidige kennis en onderzoeken in de domeinen van de linguïstiek en van de grammatica.

6.8.3

Oefenboeken

BERARD, E., LAVENNE, C., Exercices pour l'apprentissage du français, Didier-Hatier, Paris, 1992. CALLAMAND, M., BOULARES, M., Grammaire vivante du français - Exercices d'apprentissage 2 et 3, Larousse Français Langue étrangère, Diffusion CLE International, 1989. DE SALINS, G., DUPRE-LATOUR, S., Nouveaux exercices de grammaire, Paris, Didier-Hatier, 1991. DESCOTES-GENON, C., e.a., L’exercisier – L’expression française pour le niveau intermédiaire, PUG, coll. ‘FLEM’, Grenoble, 1993. GREGOIRE, M., MERLO, G., Exercices communicatifs de la Grammaire Progressive du français – Niveau Intermédire, CLE International, Paris, 1998. LOISEAU, Y., MERIEUX, R., Exercices de grammaire française – Cahier Intermédiaire, Didier, coll. ‘Point par Point’, 1998. SIREJOLS, E., RENAUD, D., Grammaire – 450 Exercices - Niveau Intermédiaire, CLE International, coll. 'Le nouvel Entraînez-vous', Paris, 1999. VICHER, A., Grammaire progressive du français pour les adolescents – Niveau Intermédiaire, CLE International, Paris, 2002.

58 D/2006/0279/006


6.9

De interculturele component: intercultureel leren

BLONDEL, A., e.a., Que voulez-vous dire? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Louvain-la-Neuve, Duculot, 1998. Een 200-tal kopieerbare fiches met activiteiten rond interculturele communicatie, toegepast op de Francophonie (+ "guide pédagogique") DE CARLO, M., L’interculturel, CLE International, coll. ‘Didactique des langues étrangères’, Paris, 1998. MAUCHAMP, N., La France d'aujourd'hui, CLE International, Paris, 1991. Breed overzicht van de huidige Franse samenleving in Europees perspectief. Bevat een lexicon van moeilijke woorden en een lijst van veel gebruikte afkortingen. MAUCHAMP, N., SANTOMAURO, A., La France de toujours: guide pédagogique, CLE International, Paris, 1991. Overzicht van de Franse geschiedenis, aardrijkskunde, kunst en tradities. MERK, V., BROWAEYS, M.-J., Frankrijk, omgangsvormen, tradities, zakelijke conventies, verblijf en vervoer, specifieke vocabulaire, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1992. Een niet te missen standaardwerk. ROESCH, R., ROLLE, H., La France au quotidien, Presses universitaires de Grenoble, 2000. 11 dossiers rond het dagelijks leven in Frankrijk. SERCU, L., Intercultureel vreemdetalenonderwijs, Cahiers voor didactiek 5, Wolters Plantyn, Deurne, 1999. Een beknopte inleiding tot intercultureel vreemdetalenonderwijs, met concrete lesvoorbeelden voor Engels, Frans en Duits.

6.10

ICT

6.10.1 Methodologie CORDA, A., Internet in het talenonderwijs, Coutinhi, Bussum, 1999. Overzichtswerk rond de toepassingsmogelijkheden van ICT in het talenonderwijs. DE GROOF, D., Snel en efficiënt leren zoeken op het Internet, Davidsfonds, Leuven, 1999. Deze bijzonder praktische handleiding toont elke (beginnende) Internet-gebruiker hoe een zoekproces stapsgewijs wordt aangepakt en welke zoekinstrumenten voor welke soorten informatie beschikbaar zijn. DAVIES, N., Activités de français sur Internet, CLE International, Paris, 1999. Een reeks kopieerbare fiches met taken die leerlingen surfend kunnen uitvoeren. DESMET, P., BEHEYDT, G., "Naar een digitale talenklas?", Onze Alma Mater 2001: 1. 43-72. Een presentatie van een zevental tendensen die het gebruik van ICT in het talenonderwijs in de komende jaren allicht zullen kenmerken.


59 D/2006/0279/006

LANCIEN, T., Le multimédia, CLE International, Paris, 1998. Dit werkje biedt een bruikbaar analyse-instrument om, in het perspectief van het vreemdetalenonderwijs, cd-rom’s en Internetsites te taxeren. VANEL, T., Guide du cybercours: le multimédia et les profs, Didier, Paris, 2000. Heel interessant overzicht van huidige mogelijkheden en uitdagingen op het vlak van multimediale didactiek in het vreemdetalenonderwijs. VAN ROMPAEY, K., Internet voor de moderne talenklas, Wolters Plantyn, coll. ‘Cahiers voor Didactiek’ nr. 2, 1998. Dit Cahier laat, op duidelijke wijze, zien dat VT-leraren met ICT beter gewapend zijn om de leerplandoelstellingen te halen. Duidelijke beschrijving van basishandelingen voor e-mail en andere Internetactiviteiten. Ook talloze praktische tips om geïntegreerde klasactiviteiten te organiseren.

6.10.2 Nuttige sites Eerder dan een lijst aan te bieden van losse sites die bruikbaar kunnen zijn voor het taalonderwijs Frans, opteren we ervoor ons hier te beperken tot het opgeven van een aantal "webliografieën". Dit zijn synthetische lijsten, die een overzicht bieden van nuttige sites voor diverse rubrieken. Clicnet: http://www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet/fle.html Commission de l'Europe de l'Ouest de la FIPF: http://www.ceo-fipf.org Français langue étrangère http://www.fle.fr/guide/ressource/intro-res.html Le Quartier français du village planétaire: http://www.richmond.edu/~jpaulsen/gvfrench.html De Weboscope: http://www.weboscope.be De CIEP: http://www.ciep.fr FORMACOM: http://form-a-com.org

6.11

Evaluatie

6.11.1 Methodologie LUSSIER, D., Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Hachette, Paris, 1992. SERCU, L., e.a., Testen en evalueren in het vreemdetalenonderwijs, Wolters Plantyn, coll. ‘Cahiers voor didactiek’ nr. 15, Mechelen-Leuven, 2003. Naast een theoretisch raamwerk waarmee de kwaliteit van testen in kaart gebracht wordt, biedt het tweede deel van dit werk een waaier aan voorbeelden voor het testen van de kennis en woordenschat en de beheersing van de vier vaardigheden. Courant gebruikte toetsvormen worden op hun sterke en zwakke punten getaxeerd en er worden voorstellen voor verbetering gesuggereerd. TAGLIANTE, C., L'évaluation, CLE International, coll. Techniques de classe, Paris, 1991. VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank – Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn – UA – Edubron, 2002. 60 D/2006/0279/006


VAN THIENEN, K. SCHOLLAERT, R., Gewikt en gewogen, Evaluatie van communicatieve vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs, Pedagogisch Bureau VSKO en Garant-Uitgevers n.v., Leuven/Apeldoorn, 2000. In dit interessante werk wordt een theoretisch kader aangereikt en een aantal instrumenten die leerkrachten in staat moeten stellen deze samenhangende visie toe te passen op de concrete situatie van de eigen lespraktijk. VELTCHEFF, C., HILTON, S., L’évaluation en FLE, Hachette, coll. ‘Français Langue étrangère’, Paris, 2003.

6.11.2 Tests BEAUDET, S., Réussir le DELF - Compréhension orale - Unités A1-A2, Commission du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris, 1996. BRAEM, B., Réussir le DELF - Unité A2, Commission Nationale du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris, 1994. CALI, C., DUPUIS, V., Réussir le DELF - Unité A1, Commission du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris, 1992. ROUX, P.-Y., 120 fiches d’évaluation, Didier – Commission nationale du DELF et du DALF/CIEP, 1998. ROUX, P.-Y., 80 fiches d’évaluation de l’expression orale, Didier, Paris, 2000. TAGLIANTE, C., Tests de Niveau - Matériel d'évaluation photocopiable, CLE International, coll. ‘Ressources de classe’, Paris, 1998. Interessant materiaal dat het bepalen van beheersingsniveaus toelaat in het domein van lees-, luister-(3 audiocassettes incl.), spreek- en schrijfvaardigheid. Bevat ook grammaticale tests, en transparanten voor de verbetering.

6.12

Interessante adressen

•

Délégation culturelle et pédagogique de l'ambassade de France, Pensmarkt 2, 9000 Gent, tel.: 09 225 25 29, fax: 09 225 97 45, http://www.dcp.be.tf

•

Alliance française - Délégation générale en Belgique, avenue de l'Emeraude, 59, 1040 Bruxelles, tel.: 02 732 11 03

•

Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, Passage 44, Boulevard du Botanique, 44, 1000 Bruxelles

•

Centre National de Documentation Pédagogique, 29, rue d'Ulm, 75005 Paris Cedex, tel.: 0033 1 46 34 90 00

•

Centre Régional de Documentation Pédagogique, 3, rue Jean Bart, 59043 Lille Cedex, tel.: 00 33 3 20 57 63 88

•

Maison de la France, Guldenvlieslaan21, 1060 Brussel, tel.: 0902/88 025, fax: 02/502 04 10, http://www.franceguide.com


61 D/2006/0279/006

7

Eindtermen

7.1

Luisteren

De leerlingen kunnen 1

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren in niet al te complexe mededelingen, waarschuwingen, publieke aankondigingen en instructies.

2

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang volgen in niet al te complexe, door beeldmateriaal ondersteunde: −

informatieve teksten zoals een tv-nieuwsitem

−

prescriptieve teksten zoals een gebruiks- en plaatsingsvoorschrift, een reclameboodschap

−

narratieve teksten zoals een reportage, een film- en feuilletonfragment

3

het globale onderwerp bepalen en een spontane mening/appreciatie vormen bij eenvoudige, door tekst- of beeldmateriaal ondersteunde artistiek-literaire teksten.

4

begrijpen wat een gesprekspartner aanbrengt om een niet al te complex rechtstreeks gesprek en een eenvoudig telefoongesprek te kunnen voeren.

De teksten m.b.t. de eindtermen 1-4: −

hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven, met mogelijke, werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard

−

geven redundante informatie en zijn vrij concreet

−

worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd

−

vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal

De leerlingen kunnen 5

6

7

de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak: −

m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies

−

m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen

−

m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld

bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen: −

relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten en hun kennis tegelijkertijd uitbreiden

−

hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden

−

het luisterdoel bepalen

−

zich niet laten afleiden als ze in een klankstroom niet alles begrijpen

reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze: −

vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen

−

vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag

−

conclusies kunnen trekken i.v.m. de bedoelingen en emoties van de schrijver

62 D/2006/0279/006


8

communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: −

zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent

−

gebruik maken van beeldmateriaal, context, redundantievragen om langzamer te spreken, om iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets te spellen, iets in andere woorden te zeggen

Attitudes 9*34 De leerlingen zijn bereid: −

belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt

−

grondig en onbevooroordeeld te luisteren

−

luisterconventies te respecteren

−

zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de spreker

−

zich open te stellen voor esthetische beleving

7.2

Lezen

De leerlingen kunnen 10 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren en de tekststructuur en -samenhang herkennen bij: −

niet al te complexe informatieve teksten zoals een diagram, een grafiek, een statistiek, een nota, een krantenbericht, een jobadvertentie, een brief, een e-mail, een hypertekst

−

niet al te complexe prescriptieve teksten zoals een handleiding, een gebruiksaanwijzing, een veiligheidsvoorschrift, een instructie

−

niet al te complexe narratieve teksten zoals een (reis)verhaal

−

eenvoudige argumentatieve teksten zoals een lezersbrief, een recensie uit een jongerentijdschrift

11 het globale onderwerp bepalen,hoofdgedachte achterhalen en een spontane mening vormen bij zeer eenvoudige artistieke literaire teksten zoals een gedicht, een stripverhaal, een kortverhaal. De teksten m.b.t. eindterm 10 en 11: −

hebben te maken met courante situaties uit het dagelijks leven, met mogelijke werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard

−

zijn over het algemeen relatief kort

−

zijn over het algemeen vrij concreet, geven redundante informatie en bevatten weinig impliciete informatie

De leerlingen kunnen 12 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak:

34

−


−

m.b.t. spelling en interpunctie

−


Ten behoeve van de inspectie worden de attitudes met * aangeduid.


63 D/2006/0279/006

13 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen: −

relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten en hun kennis tegelijkertijd uitbreiden

−


−

het leesdoel bepalen

−

de tekstsoort herkennen

−

de lay-out interpreteren (bv. subtitels)

−

zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen

−

belangrijke informatie aanduiden

−

hypothesen opbouwen over de inhoud of bedoeling van de tekst

14 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: −

het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten

−

weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik)

−

elementen van tekstopbouw kunnen aanduiden

15 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: −

de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context

−

zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen

−

gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema's)

Attitudes 16* De leerlingen zijn bereid:

7.3

−

onbevooroordeeld te lezen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen

−

zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de schrijver

−

te reflecteren op hun eigen leesgedrag

−

zich open te stellen voor esthetische beleving

Spreken/gesprekken voeren

De leerlingen kunnen 17 informatie geven en vragen en een spontane mening geven over onderwerpen die tot hun interessesfeer behoren. 18 informatie geven en vragen bij documenten zoals een afbeelding, een formulier, een gebruiksaanwijzing, een ontwerp, een prijsofferte. 19 een spontane mening/appreciatie geven over beluisterde of gelezen teksten. 20 een korte beschrijving geven van een handeling, een gebeurtenis of een ervaring. 21 een niet al te complexe rechtstreekse conversatie voeren. 22 een eenvoudig telefoongesprek voeren.

64 D/2006/0279/006


De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 17-22: −

hebben voornamelijk te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven en met mogelijke vertrouwde werksituaties

−

zijn eenvoudig geformuleerd en gebracht in een spreektempo dat de verstaanbaarheid niet in het gedrang brengt

−

leggen de nadruk op doeltreffendheid eerder dan op vormcorrectheid

De leerlingen kunnen 23 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak: −

m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies

−

m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen

−


24 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen: −

relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten

−


−

informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken

−

bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren

25 reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze: −

vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen

−

vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag


gebruik maken van non-verbaal gedrag

−

zeggen dat ze iets niet begrijpen, vragen om langzamer te spreken, om iets te herhalen, iets aan te wijzen

−

zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben

−

navragen bij de gesprekspartner of hun formulering correct is

Attitudes 27* De leerlingen zijn bereid:

7.4

−

actief te luisteren om tot goed spreken te komen

−

het woord te nemen en actief deel te nemen aan een gesprek

Schrijven

De leerlingen kunnen 28 formulieren en vragenlijsten invullen. 29 een mededeling schrijven.


65 D/2006/0279/006

30 een formele en een informele brief en een e-mail schrijven. De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 28-30: −

hebben voornamelijk te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven en met mogelijke werksituaties

−

zijn over het algemeen vrij kort en eenvoudig geformuleerd

−

vertonen een zekere vormcorrectheid bij voorspelbaar taalgebruik (standaardformules) maar zijn bij eigen formuleringen meer gericht op de doeltreffendheid dan op vormcorrectheid

De leerlingen kunnen 31 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak: −


−

m.b.t. spelling en interpunctie

−


32 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen: −

relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten

−


−

informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken

−

rekening houden met het doelpubliek

−

passende lay-out gebruiken

33 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: −

weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal

−

de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen

−

vertrouwd zijn met de opbouw van een geschreven tekst


zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen

−

bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT

−

gebruik maken van een model

Attitudes 35* De leerlingen zijn bereid −

hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en van fouten te leren

−

zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten

−

desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken

−

hun belangrijke teksten te laten nakijken door iemand die de Franse/Engelse taal beheerst

66 D/2006/0279/006


FRANS DERDE GRAAD TSO BOEKHOUDEN-INFORMATICA HANDEL INFORMATICABEHEER SECRETARIAAT-TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Recommend Documents