Format voor videoreflectie Het ontwikkelen van een format voor studenten voor het reflecteren met videomateriaal. Een bijkomende vraag in het onderzoek is in welke mate de studenten sturing en begeleiding nodig hebben bij het terugkijken van een eigen opname van een les en deze te bewerken naar een compilatie van +/- 10 minuten waarin zij hun (competentie)ontwikkeling visueler en tastbaarder kunnen maken in hun ontwikkelingsportfolio. Vooronderzoek (Onderwijs & Multimedia, Wesselius 2011) heeft al aangetoond dat enige mate van sturing nodig is bij het terugkijken en reflecteren op videomateriaal. Reflectie op basis van videobeelden biedt volgens Fordkamp (2002) goede didactische mogelijkheden voor gezamenlijke reflectie, maar de begeleiding van een docent is van belang om tot verrijking of verbetering te komen. De vraag die beantwoord dient te worden is: bij wie ligt de taak om de student tot verrijking of verbetering te laten komen en welke mate van sturing is er in de aangeboden workshops nodig om studenten beeldmateriaal uit hun opname te laten selecteren voor een compilatie waarin zij hun ontwikkeling visueler en tastbaarder kunnen maken. Om deze vraag te kunnen beantwoorden is gebruik gemaakt van de tabel uit het literatuuronderzoek van Fordkamp (2002) waarin vier fasen zijn gekoppeld aan de niveaus van reflectie van korthagen met daarbij een koppeling voor reflectie op video. Vervolgens is gebruik gemaakt van twee onderzoeken van J. van der Linde (2005 en 2007) over een praktijkonderzoek naar hoe studenten terugkijken naar videobeelden en welke initiatieven opleiders hebben om het reflectieproces bij studenten te bevorderen wanneer zij gebruik maken van videobeelden. Ook is gebruik gemaakt van het artikel “Stimulated Videorecall” en heeft de Transfer-Group (zie www.iec.nhl.nl/~wesseliu/beeldenvanontwikkeling) een nadrukkelijke rol gespeeld in het formuleren van het antwoord. Aangepast spiraalmodel van Korthagen voor reflectie op video De strategie om te leren reflecteren die in paragraaf 3.5.2 van het onderzoek van Fordkamp beschreven wordt is gebaseerd op het werk van Melief en Tichelaar (zoals geciteerd in Korthagen et al., 2002). Zij hebben een opbouw beschreven, die zich kenmerkt door vier fasen. Deze opbouw wordt gecombineerd met de niveaus van reflectie die Korthagen en Kessels (zoals geciteerd in Van den Berg, 2001) hebben geïntroduceerd. Deze niveaubenadering biedt aanknopingspunten voor het leerproces dat studenten door moeten maken bij reflectie op video. In een tabel worden de fasen die studenten doorlopen in dat leerproces weergegeven. Daarbij is een koppeling gelegd met het spiraalmodel dat als uitgangspunt is gekozen voor reflectie op video.
Hoe studenten terugkijken op opnamen van de eigen praktijk In 2005 heeft J. van der Linde een onderzoeksrapport uitgebracht naar de wijze waarop studenten terugkijken op stagelessen in “Met videobeelden leren van de praktijk”. Ze heeft onderzocht hoe studenten in opleiding voor leraar (11 eerstejaars en 2 tweedejaars) terugkijken op hun eigen handelen en op het handelen van een medestudent. Haar resultaten waren onder andere dat de opmerkingen die studenten maken bij het terugkijken van de opname van een stageles onder te verdelen zijn in zes categorieën: -
Opmerkingen gekoppeld aan leervragen van de student Opmerkingen over ander leerkrachtgedrag Opmerkingen op ik-niveau Technische opmerkingen Kindgerichte opmerkingen Overige opmerkingen
Uitgedrukt in percentages komt J. van der Linde tot de volgende schematische weergaven van de opmerkingen:
Percentage opmerkingen door studenten over hun eigen lessen
18,4%
18,6%
Opmerkingen gekoppeld aan leervragen Opmerkingen over (ander) leerkrachtgedrag Opmerkingen op ik-niveau
22,6%
25,9%
Technische opmerkingen Kindgerichte opmerkinge
9,4% 5,0%
Overige opmerkingen
Percentages opmerkingen door studenten over lessen van een ander
15,6% 25,4%
Opmerkingen gekoppeld aan leervragen Opmerkingen over (ander) leerkrachtgedrag Opmerkingen op ik-niveau
30,6% 20,5% 6,6% 1,2%
Technische opmerkingen Kindgerichte opmerkinge Overige opmerkingen
Belangrijke conclusies uit haar onderzoek zijn dat het percentage taakgerichte opmerkingen gemiddeld rond de 45% ligt voor zowel opmerkingen over de eigen les als over de les van een ander. De geformuleerde leervragen voor de eigen les zijn bij minder dan een vijfde sturend bij de gemaakte
opmerkingen. De leervragen geformuleerd door een medestudent voor haar les zijn voor 16% sturend. Het percentage niet-taakgerichte opmerkingen (opmerkingen op ik-niveau, technische opmerkingen, kindgerichte opmerkingen en overige opmerkingen) ligt gemiddeld rond de 55%, waarbij het percentage niet-taakgerichte opmerkingen over de eigen les nauwelijks verschilt van het percentage niet –taakgerichte opmerkingen over de les van een ander. Ongeveer een vijfde van de gemaakte opmerkingen vallen binnen de categorie “kindgerichte opmerkingen” en 22% van de gemaakte opmerkingen konden geplaatst worden in de categorie “overige opmerkingen”. Al met al wordt geconcludeerd dat studenten nauwelijks reflecteren op hun eigen lessen als zij de video-opname hiervan terug zien. In het tweede onderzoeksrapport van J. van der Linda, gepubliceerd in 2007: “Stagepraktijk & competenties”, heeft zij onderzocht welke initiatieven opleiders zouden willen nemen om het reflectieproces van studenten te stimuleren bij het gebruik maken van videobeelden van een stageles. De videofragmenten van studenten geven opleiders aanleiding om vooral feedback te geven op het organisatorisch handelen van de student. Zowel vakdocenten als onderwijskundigen geven hier opmerkingen over. Onderwijskundigen neigen meer tot het geven van feedback binnen de competentie pedagogisch handelen dan vakdocenten. (gemiddeld 2.3 opmerkignen tegenover gemiddeld 0.8 opmerkingen). Wel is het type fragment van invloed op de soorten opmerkingen die opleiders geven. Korte fragementen en nog kortere terugblikfragmenten zijn voldoende uitnodigend voor opleiders om feedback te geven richting studenten. Van der Linde komt tot de conclusie dat niet alle SBL-competenties zijn te scoren aan de hand van beelden De rol van de opleiding os van belang om het competentiegerichte leren van de student te ondersteunen bij het gebruik maken van videobeelden van de praktijk. De focus van opleiders op de competenties is afhankelijk van het type les die de student laat zien en het geselecteerde fragment. Ook is het focussen van opleiders op de competenties afhankelijk van de opleider als persoon. De aanbeveling is om zoveel mogelijk verschillende typen lessen te geven. Het formuleren van richtlijnen voor het selecteren van deze fragmenten kan ondersteunend zijn voor het zichtbaar en bespreekbaar maken van zoveel mogelijk competenties. Opnamen van authentieke situaties kunnen door opleiders en studenten samen bekeken worden op zichtbare competenties en de aanwezigheid van de koppeling tussen theorie en praktijk. Dit kan bijdragen aan een evenwichtige competentieontwikkeling en een positieve impuls geven aan het koppelen van de theorie aan de praktijk. De rol van de opleider is cruciaal bij het verkrijgen van inzicht door aankomende leerkrachten basisonderwijs op het gebied van hun competentieontwikkeling en het koppelen van de theorie aan de praktijk. Video kan ingezet worden om een competentiegerichte leeromgeving krachtig te ondersteunen en te bevorderen, waarbij het de vraag is op welk manier het inzetten van de beelden het beste zou kunnen plaats vinden. Dit is mede afhankelijk van de doelen die de studenten de opleider willen bereiken. Beide partijen moeten dan ook samen beslissingen nemen omtrent het inzetten van dit middel tot de gewenste competentieontwikkeling. Video Stimulated Recall In “Stimulated Recall: a report on its use in naturalistic research” van Lyle (2003) worden een aantal belangrijke aandachtspunten beschreven bij het gebruik van video om terug te kijken op een situatie die zich heeft afgespeeld. Video is een goed hulpmiddel om het reflecteren op een zich voorgedane „episode‟ te stimuleren. Belangrijk is om de video zo snel mogelijk na de opname te bekijken, zodat het detailverlies van de situatie in het geheugen tot een minimum wordt beperkt. Door het terugkijken van een opname van een situatie zijn het aantal opmerkingen die gegeven kunnen worden over de situatie 2 tot 4 keer zoveel meer dan zonder gebruik te maken van video. Met behulp van video kunnen situaties georganiseerder teruggekeken worden, gebeurtenissen logischer geordend worden en objectiever naar een situatie worden gekeken. De stimulated recall-video produceert een „nieuwe view‟, een lux middel voor meta-analyse en reflectie. Een „view‟ die niet beschikbaar was op het moment dat de situatie zich afspeelde. IN het artikel wordt gerefereerd aan een onderzoek van Gass (2001), die er op wijst dat er verschil zit tussen een situatie herinneren en er op reflecteren. Vragen stellen is hierin een belangrijke factor om te komen tot reflectie en de kern. Een video-opname is een nuttig instrument voor het herinneren van een situatie en hierop te reflecteren. Video-reflectie maakt het mogelijk voor het individu om verbanden te leggen tussen gebeurtenissen en ondernomen acties. Wel is het van belang dat er een protocol is om terug te kijken naar de opname, zodat er tot de kern gekomen kan worden en niet „losweg‟ maar teruggekeken wordt en er niet tot reflectie wordt gekomen.
Protocol voor videoreflectie De bestudeerde literatuur maakt het mogelijk om de vraag, aan het begin van dit artikel gesteld, als deels te beantwoorden:
In welke mate hebben de studenten sturing en begeleiding nodig bij het terugkijken van een eigen opname van een les en deze te bewerken naar een compilatie van +/- 10 minuten waarin zij hun (competentie)ontwikkeling visueler en tastbaarder kunnen maken in hun ontwikkelingsportfolio. Het bekijken van de opname en het begeleiden/sturing geven aan studenten in het kijken en reflecteren op de opname is een taak van de studieloopbaanbegeleider (de tutor). Echter bij het compileren van een opname voor in het ontwikkelingsportfolio, is enige mate van sturing nodig om de student gericht te laten reflecteren op het beeld en een compilatie te laten maken van essentiële beelden. Deze mate van sturing ligt in het opzetten van een protocol om studenten te laten terugkijken naar hun opname. Dit protocol dient kijkrichting te geven voor de studenten en uit te dagen te komen tot reflecteren. Op basis van de bestudeerde literatuur kunnen uitgangspunten geformuleerd worden voor een protocol: -
Herkennen en aangeven van het „type‟ les. Stimuleren van het zien van taakgerichte activiteiten, handelingen en gedragingen. Herkennen en “vastleggen” van essentiële aspecten van het handelen en gedragingen en deze essentiële aspecten kunnen benoemen. Selecteren van korte fragmenten van essentiële aspecten: essentiële beelden Essentiële beelden kunnen categoriseren in taakgerichte (leer)activiteiten en niet-taakgerichte (leer)activiteiten. Koppelen van essentiële aspecten/essentieel beelden aan competenties Koppelen van theoretische aspecten aan essentieel beeldmateriaal
Op basis van deze uitgangspunten en de bestuurde literatuur is komen tot een format voor videoreflectie: zie bijlage 1. Als startpunt nemen de studenten hun leervragen over een afgelopen periode. Dit geeft kijkrichting. In dit format is de onderverdeling gebruikt die J. van der Linde (2005) heeft ontwikkeld om opmerkingen van studenten te kunnen categoriseren. Handelingen, gedragingen en activiteiten kunnen studenten noteren in de bijhorende categorie met daarbij het tijdstip in de video om dit later terug te kunnen vinden (selecteren van essentiële aspecten/beelden, categoriseren). Vervolgens kunnen de gemaakte opmerkingen door studenten gekoppeld worden aan de aindicatoren - gedragsbeschrijvingen voortvloeiend uit en onderverdeeld over de SBL competenties die gehanteerd worden in het eerste jaar van de Pabo van de NHL Hogeschool. De volgende stap is het koppelen van theoretische aspecten aan datgene wat is gezien: het kunnen benoemen van het essentiele aspect/beeld en ontvangen feedback van de stagecoach erin te betrekken om te ontdekken waarin studenten zich ontwikkeld hebben. De Transfer-Group – bijstelling van het format voor videoreflectie Het ontwikkelde format is besproken in de Transfer-group, een organisatie bestaande uit 8 studenten, 2 studieloopbaanbegeleiders en de opleidingscoordinator, geleid door de onderzoeker. De Transfergroup is de spil tussen de opleiding waar de interventie in zal plaats vinden (pabo 1) en het onderzoeksplan. Zie ook: www.iec.nhl.nl/~wesseliu/beeldenvanontwikkeling De Transfer-group heeft ook nagedacht over de vraag: welke hulp is nodig voor studenten om beelden te selecteren uit een grote opname voor een korte compilatie, zoals beschreven in de inleiding van dit artikel. Zij gaven een dat een kader nodig is om te kunnen indelen wat de student ziet. Een kleine mate van sturing is hierbij van belang. Het ontwikkelde format door de onderzoeker (bijlage 1) geeft hierbij ondersteuning, echter komen de leden van de Transfer-group dat dit format voor eerstejaars studenten veel werk is om bij te houden terwijl er naar de film gekeken wordt. Volgens de leden zijn er te veel rubrieken om in onder te verdelen. Ook vindt men de categorie „inhoud‟ ontbreken. Het voorstel is om de categorieën terug te brengen naar vier categorieën die de eerder geformuleerde categorieën overkoepelen en de categorie „Overige‟ te behouden. Deze indeling zou het voor de student eenvoudiger maken om het format in te vullen: -
Categorie „ik‟: Opmerkingen die over de student zelf gaan. Categorie „Groep‟: Opmerkingen die over de groep als geheel gaan. Categorie „Kind‟: Opmerkingen die over een (individueel) kind gaan.
-
Categorie „Inhoud‟: Opmerkingen over de (les)inhoud. Categorie „Overige‟: Opmerkingen die niet in de voorgaande categorieën zijn in te delen.
Na het indelen in de categorieën kan de stap gezet worden om de opmerkingen te koppelen aan de leervragen van de afgelopen periode, vervolgens de a-indicatoren te koppelen en dan het reflectieproces te starten. Het gedeelte „feedback‟ kan volgens de leden van de Tranfer-group geïntegreerd worden in het reflectieproces. De aanpassingen aan het format naar aanleiding van de opmerkingen vanuit de Transfer-group, zijn verwerkt in bijlage 2. Dit format maakt het mogelijk om de essentiële beelden te selecteren en een compilatie te maken van deze beelden voor in het ontwikkelingsportfolio. De student heeft richting om zijn opname te analyseren en hierop te reflecteren en kan tot de kern van zijn ontwikkeling komen van de afgelopen periode. De studieloopbaanbegeleider kan, samen met de student, in gesprek treden over de essentiële beelden, de student helpen om dieper tot de kern van de ontwikkeling te komen en meer grip op deze ontwikkeling van de student krijgen. De studieloopbaanbegeleider kan beter en gerichter feedback geven aan de student op de context van de ervaringen van de student. De student kan zich beter bewust worden van zijn ontwikkeling, de balans opmaken en nieuwe, uitdagende doelen en leervragen opstellen om zijn of haar leerproces een vervolg te geven.
Literatuur: Fortkamp, J. (2002). Leren reflecteren in beeld - literatuuronderzoek naar de rol van video en reflectie in de opleiding tot leraar basisonderwijs. Enschede: Universiteit Twente. Linde, J. v. (2005). Met videobeelden leren van de praktijk. Hengelo: Hogeschool Edith Stein. Linde, J. v. (2007). Stagepraktijk en competenties. Hengelo: Hogeschool Edith Stein. Lyle, J. (2003). Stimulated Video Recall: a report on its use in naturalistic research. Britisch Educational Research Journal, 29:6 , 861-878. Wesselius, A. (2011). Beelden van Ontwikkeling. Groningen: NHL Hogeschool.
Bijlage 1: Format voor videoreflectie – versie 1
Bijlage 2: Format voor videoreflectie – versie 2
