BIJLAGE 8
Format voor een postgraduaat mentoren
Projectwerkgroep Postgraduaat MENTOREN Pool Kempen-Limburg in samenwerking met PHL Jacky Ieven (KHLim) Hilde Vanvuchelen (CVO Limlo) Rita Romont (KHK Vorselaar) Elke Keersmaekers (CVO HIK) Mieke Balcaen (KHK Turnhout) Corry Hermans (PHL) Jan Elen Coördinator Tel. 016 32 57 33 Fax 016 32 40 88
[email protected] www.schoolofeducation.eu
Inhoudstafel 1. Opleidingsvisie 2. Mentorschap, beginnend leraarschap en leren
3. Doelgroep
4. Startvoorwaarden
5. Eindcompetenties
6. Organisatie en inhouden
7. Leermiddelen en werkvormen
8. Assessment
9. Kwaliteitszorg
10. Begrippenlijst
11. Geraadpleegde literatuur
blz. 2/19
1. Opleidingsvisie Wie aan een format voor een “Postgraduaat Mentor” denkt, is misschien meteen geneigd een aantal elementen of bouwstenen op te noemen, die daar zeker zouden moeten in zitten. Opsommen van de diverse bouwstenen in een zgn. ECTS -fiche is één zaak, daarmee een postgraduaat bouwen een andere. Rekening houden met de kwaliteitsindicatoren, zoals die ontwikkeld werden door een andere werkgroep van de SoE1, veronderstelt dat er zorgvuldig met deze bouwstenen wordt omgegaan. M.a.w. dat het aanwenden van deze bouwstenen wordt ingebed in een opleidingsvisie, die gekend en gedragen is door alle opleiders. Wij formuleren dan ook als eerste onderdeel van de format onze onderliggende opleidingsvisie. In zulke opleidingsvisie zullen zeker drie aspecten aanwezig moeten zijn : ontwikkelen van een kennisbasis, reflectief leren en ontwikkelen van de professionele identiteit ( Janssen, F., Veldman, I. & van Tartwijk, J. (2008) Omdat in de job van mentor de persoon van de mentor het eerste en ook belangrijkste instrument is, zal een postgraduaat mentor zich sterk moeten richten op de integratie van persoonlijke en professionele ontwikkeling. Dat betekent dat zulke opleiding gebaseerd is op volgende principes:
1.1
In proces gaan van deelnemers wordt zo veel mogelijk gestimuleerd (kennen en kunnen én beleven aanspreken). (Impliciet) sociaal constructivistische opvatting van leren. Dit heeft volgende consequenties voor de vormgeving van de opleiding : Voldoende spreiding in de tijd (ongeveer één kalenderjaar) is nodig voor echte diepgaande verwerking. Er wordt geopteerd voor een volume van minimaal 30 vormingssessies van 3 uur, bij voorkeur gegroepeerd (minimaal in ganse dagen; bij voorkeur ook in enkele meerdaagsen). Parallel met de inhoudelijke modules een vorm van begeleid zelfstandig leren (supervisie of intervisie) in kleine vaste groepen (+ 5 deelnemers). Begeleiding : Beperkt aantal opleiders (maximum 3) die minimaal het hele curriculumconcept kennen en voorbereiden (zowel de opzet en vormgeving van de inhoudelijke modules als de opzet van leer- of supervisie/intervisiegroepen en de evaluatie).
1
ENW-PROJECT EXPERTISENETWERK SCHOOL OF EDUCATION ASSOCIATIE KULEUVEN Kwaliteitsindicatoren voor een kwaliteitsvolle mentorenopleiding binnen de Associatie K.U.Leuven
blz. 3/19
Het in proces gaan van de deelnemers wordt maximaal gestimuleerd wanneer twee opleiders het hele curriculum gezamenlijk ontwikkelen, gezamenlijk uitvoeren (uitgezonderd de supervisie) en gezamenlijk evalueren. Zoveel mogelijk vaste deelnemersgroepen en in zo‟n groep een beperkt aantal deelnemers: minimaal 8 en maximaal 16 deelnemers voor de vormingsdagen; + 5 deelnemers voor de super- of intervisiegroepen. Bij voorkeur heterogene groepen (mensen uit verschillende onderwijsniveaus of werkcontexten) omdat dit het leren van mekaar sterk bevordert Tussentijdse opvolgingssessies, d.w.z. feedback op: video-opnames van begeleidingsgesprekken verslaggeving over het eigen (leer)proces verslaggeving over functioneren binnen de organisatie functioneren van de intervisiegroepen
1.2
Leren van elkaar wordt gestimuleerd In de sessies zelf wordt vaak in subgroepen gewerkt én met casuïstiek die de deelnemers inbrengen. Het intervisietraject wordt weliswaar aangestuurd door de opleiders, maar de feitelijke sessies worden zowel qua inhoud als qua verloop geleid door de deelnemers zelf. Deelnemers geven elkaar feedback op tussentijdse en eindverslagen en op videoopnames van gesprekken.
1.3
Er wordt gestreefd naar congruentie tussen inhoudelijk aanbod, streefdoel van de opleiding en achterliggende visie op leren enerzijds en de werkwijze tijdens de opleiding anderzijds. In de sessies wordt veel tijd uitgetrokken voor het verwerken van de aangeboden kaders (individueel – in subgroepen – plenair) en het trainen van vaardigheden. De opdrachten voor intervisie kaderen in de verdere verwerking van de aangeboden kaders. Op deze manier ontstaat er maximale ruimte voor uitdieping en differentiatie.
blz. 4/19
Er wordt regelmatig aandacht besteed aan metareflectie waarbij de deelnemers de transfer moeten leggen tussen de manier van werken tijdens de sessies/intervisie en hun eigen werk als mentor. De opleiding dient dicht aan te sluiten bij de concrete werkervaring van de cursisten. Dat betekent een flexibele omgang met het programma/draaiboek door de opleiders, zodat zij kunnen inspelen op wat zich in de groep aandient (problematieken aangebracht door de deelnemers of thema‟s die oprijzen in het hier en nu van deze groep). Daarbij wordt in overleg tussen de opleiders onderling (én indien relevant met de deelnemersgroep) afgewogen wat prioriteit dient te krijgen: het programma of wat zich voordoet/ingebracht wordt. De organisatie van de opleiding op het vlak van de modules weerspiegelt de terreinen waarop de mentor actief is, m.n. de mentor in relatie tot de pupil, de mentor in relatie tot de organisatie, de mentor in relatie tot zichzelf (zichzelf in beeld krijgen en zelfsturing).
1.4
Naast het engagement van de individuele mentor wordt er in de opleiding ook gestreefd naar een engagement van zijn/haar organisatie Dat betekent dat een beleidsmedewerker van elke deelnemer (bijv. de directeur of iemand die in de school/scholengemeenschap verantwoordelijk is voor de organisatie van het mentorschap) één of enkele sessies mee volgt in de module “de mentor in relatie tot de organisatie”. Een nog betere piste lijkt ons een beperkt parallel vormingstraject voor de directies of beleidsmakers van de deelnemers met af en toe een gezamenlijke sessie (deelnemers en beleidsmakers).
blz. 5/19
2. Mentorschap, beginnend leraarschap en leren 2.1. Mentorschap Verschillende rollen Bij de ontwikkeling van deze format speelt een opvatting mee over mentorschap.2 Mentorschap vatten wij op als “het begeleiden van het werk en het leren van de beginnende leraar3 met het oog op een adequate werkuitvoering en groei naar professionele autonomie.” Deze brede omschrijving houdt in dat de mentor verschillende rollen combineert : „lokale gids‟ „onderwijskundige of pedagogisch-didactische compagnon‟ en „ culturele veranderingsagent‟ (Feiman-Nemser, 1992; 2001). In de eerste rol (lokale gids) probeert de mentor de intrede van de beginner in het beroep gemakkelijker te laten verlopen. De belangrijkste zorg is het helpen van de beginner in zijn concrete werkcontext en het leren lesgeven met zo weinig mogelijk problemen. In de tweede rol (pedagogisch-didactische compagnon) helpt de mentor de beginner bij het verbeteren van zijn lespraktijk en het bewust worden van de motieven die bij hem/ haar en de leerlingen spelen. Hij houdt dus de professionele ontwikkeling in de gaten door nadruk te leggen op de legitimatie van het handelen. Wij denken dat dit laatste maar goed kan gebeuren als tegelijk ook de persoonlijke ontwikkeling van de pupil sterk wordt in het oog gehouden en onderzocht. In de derde rol (culturele veranderingsagent) probeert de mentor de traditionele isolatie van de beginner te doorbreken en is hij gericht op samenwerking en gezamenlijk onderzoek van de onderwijspraktijk. Werken vanuit dit perspectief betekent dat de mentor af en toe zijn nek uitsteekt en voor zichzelf een taak weggelegd ziet bij het veranderen van het reilen en zeilen op school. Om deze drie rollen te realiseren zal een mentor in zijn werk moeten bezig zijn met twee grote taken: het bieden van persoonsgerichte en taakgerichte ondersteuning enerzijds en het bevorderen van professionele ontwikkeling anderzijds.
en verschillende realiseringsvormen Het klassieke basismodel van mentoring (één op één relatie tussen een ervaren beroepskracht en een minder ervaren beroepskracht) kan daarbij op verschillende wijzen vorm krijgen :
Formeel versus informeel Hiërarchisch versus niet-hiërarchisch Intern versus extern
2
Wij richten ons in het postgraduaat op mentoren in de positie van schoolmentor, door sommigen ook mentor-coach of decretale mentor genoemd. 3
Onder beginnende leraar verstaan wij in deze tekst : stagiairs, leraren-in-opleiding (LIO‟s), gediplomeerde leraren bij de start van hun loopbaan of in een nieuwe job, interimarissen
blz. 6/19
Wij geven hier de voorkeur aan formele boven informele begeleiding omdat stage- en aanvangsbegeleiding te belangrijk zijn om over te laten aan toevalsfactoren zoals ook uit onderzoek blijkt (Klug & Salzman, 1991). Het installeren van een vertrouwensrelatie is niet vanzelfsprekend bij hiërarchische mentoring. Maar ook bij niet-hiërachische mentoring zal de mentor door de begeleide vaak ervaren worden als een deskundige waar hij naar opkijkt (omwille van zijn ervaring als leraar, zijn mentordeskundigheid etc.). Dat betekent dat zowel bij hiërarchische als bij niet-hiërarchische mentoring het belangrijk is om bij het begin duidelijk de verwachtingen m.b.t. het relationele aspect van de begeleiding ter sprake te brengen. Bij interne mentoring wordt de beginnende leraar begeleid door een mentor die in de eigen school werkt, bij externe mentoring is dit niet het geval. Interne mentoring biedt duidelijk een aantal praktische voordelen (bijv. mentor is erg bereikbaar, soepele socialisering binnen de eigen school en de mentor kan indien nodig de belangen van de beginnende leraar binnen de school verdedigen). Maar ook externe mentoring (steeds vaker gehanteerd binnen scholengemeenschappen) biedt voordelen. Het biedt een uitkomst voor kleine scholen of vestigingen en het transferaspect van het leren kan duidelijker aan bod komen, zowel voor de beginner als voor de mentor trouwens. Bovendien is er wellicht minder sociale druk van binnenuit (van de directe collega‟s) voor de beginner. Een externe mentor biedt mogelijkheid tot meer distantie en dus groter vertrouwen voor de pupil. Toch pleiten we hier voor een voorzichtig gebruik van externe mentoring. Immers het transferaspect bij het leren kan ook via andere initiatieven aan bod komen (bijv. supervisiebijeenkomsten, workshops voor beginnende leraren op het niveau van de scholengemeenschap etc. ) Bovendien leidt in de huidige situatie van scholengemeenschappen externe mentoring er vaak toe dat de schoolmentor te veel pupillen moet begeleiden in een veel te groot aantal scholen. De voordelen van interne mentoring mogen dus niet te licht worden opgegeven. Wij denken dat, zeker op scholengemeenschapsniveau, een systeem van groepsmentoring erg complementair kan zijn voor individuele mentoring. Groepsbijeenkomsten bieden, indien goed begeleid, immers het voordeel dat er extra kansen inzitten voor beginners om te leren van elkaars ervaringen. Een en ander betekent voor vele mentoren wel dat zij hun subjectieve opvatting over mentorschap (overdragen van kennis, louter inpassen van de beginner in de schoolorganisatie) zullen moeten bijschaven. Cautreels (2008) spreekt in dat verband van een „mentale kanteling‟, hetgeen inhoudt dat mentoren “bereid moeten zijn om de eigen opvattingen over goed onderwijs, over leerprocessen bij beginnende leraren en over het eigen functioneren als leraar en mentor kritisch onder de loep te leggen. M.a.w. ook de mentor staat voor de opdracht een leerproces door te maken.” En wat voor beginnende leraren geldt, geldt ook voor mentoren zelf: het leren wordt gemaximaliseerd als er ruimte is voor veelvormigheid: leren aan ervaring en leren aan theorie, leren door reflectie en leren door sociale interactie.
blz. 7/19
in een specifieke context Het creëren van de functie van schoolmentoren is een vernieuwing, zowel voor de mentor als voor de school of scholengemeenschap. Voor de mentor betekent het alleszins een verandering van positie zowel t.o.v. de leidinggevenden (directeur(s), coördinerend directeur) als t.o.v. de collega‟s. Een mentor zal met andere woorden een mandaat moeten verkrijgen van of veroveren t.a.v. zijn leidinggevenden. Heikele kwesties (bijv. de spanningsvelden begeleiden-beoordelen, belangen van de pupil versus belangen van de organisatie) zullen daarbij onvermijdelijk de kop opsteken. Het vinden van adequate antwoorden op deze uitdagingen is een zaak van gezamenlijk zoeken en voortdurend bijstellen. Naar de collega‟s toe dient de schoolmentor enerzijds zoveel mogelijk transparantie te geven over zijn job en anderzijds de nodige discretie te bewaren. Dat vergt van de mentor veel kundigheid inzake zorgvuldige communicatie met het team. Wetende dat de invoering van mentorschap voor de meeste scholen of scholengemeenschappen een vernieuwing is, is enig inzicht in veranderingsprocessen een absolute must. Dat inzicht is weliswaar geen waarborg voor succes, maar het ontbreken ervan wel een garantie voor mislukking (Fullan, 2001).
2.2 Beginnend leraarschap Ingroeien in de job van leraar is geen vanzelfsprekende zaak en wordt door velen zelfs ervaren als een shock. Beginnen als leraar is dan ook een taak met vele facetten. Enerzijds dient een beginnende leraar de (prille) verworvenheden van een basisopleiding of de elders verworven competenties (cfr. LIO) zelfstandig en onder eigen verantwoordelijkheid in te zetten en uit te bouwen. Anderzijds dient hij zijn plek te zoeken en te vinden in een team, vaak zelfs in meerdere teams binnen een organisatie (cfr. scholengemeenschappen). Zowel uit de literatuur (cfr. concerns-theorie van Fuller & Bown, 1975) als uit veldonderzoek, dat we zelf verricht hebben bij startende leraren, blijkt dat deze inductiefase bij vele beginners gepaard gaat met onzekerheden en bekommernissen. Vaak genoemde problemen waar beginners op klassenniveau mee te maken hebben zijn bijv. klassenmanagement, omgaan met verschillen tussen leerlingen, motiveren van leerlingen, beoordelen van leerprestaties. Daarnaast spelen er vaak evenveel bekommernissen op team- of organisatieniveau. Hoe maak ik mij zichtbaar als starter binnen een bestaand team? Hoe blijf ik overeind in het zoeken naar evenwicht tussen mijn eigen onderwijsstijl of -opvattingen en die van het team? Hoe krijg ik enige impact binnen deze organisatie? Het ontbreken bij de beginner van kennis over en competentie in micropolitieke processen geldt daarbij vaak als een handicap. Maar ook contextfactoren spelen hierin vaak een grote rol. Veel beginners krijgen binnen een school te maken met ongeschreven regels en impliciete codes, waarvan de kracht meestal veel groter is dan die van de formele of geschreven afspraken. Al deze factoren leiden bij vele beginnende leraren tot een gevoel van onveiligheid. Hun eerste zorg is dan ook : creëren van veiligheid en houvast voor zichzelf. Anderen stappen zelfbewuster in de job of… houden hun onzekerheidsgevoel verborgen voor de buitenwereld.
blz. 8/19
Een beginnende leraar begeleiden is derhalve geen sinecure. Een mentor dient immers oog te hebben voor de vele vaak op het eerste gezicht niet zichtbare facetten van het individueel leeren ontwikkelingsproces van elk van zijn pupillen.
2.3. Leren Deze format is gestoeld op een expliciete opvatting over leren. Zowel in de opleiding tot mentor als bij de uitoefening van mentorschap speelt het ondersteunen van leren een cruciale rol. In navolging van Bolhuis (2001) vatten wij de kern van leren op als een proces van betekenisgeving of verandering van betekenisgeving met een duurzaam karakter. Leerproces en leerresultaat hebben zowel een cognitieve kant (kennis), een vaardigheidskant (kunnen) als een emotionele kant (attitudes, gevoelens). Kenmerkend voor leren is dat het sterk gepersonaliseerd is (constructivistische opvatting), maar ook dat het op gang gebracht, gaande gehouden en beïnvloed wordt door contact met andere mensen (sociaal-constructivisme). Het leren van nieuwe betekenissen houdt in dat „oude opvattingen‟ soms moeten worden gereconstrueerd, m.a.w. dat het eigen referentiekader moet worden aangepast. Dat is een moeizaam proces, in eerste instantie vaak leidend tot mentale chaos, om nadien te resulteren in een (voorlopige) nieuwe mentale orde. Sommigen spreken in dat verband van perspectief-transformatie of double-loop learning (Mezirov (1990) en Argyris en Schön (1978).
Leerprocessen kunnen ook onbewust plaatsvinden. Dat leidt dan tot impliciete kennis. Vele impliciete betekenissen ontstaan door ervaringsleren (doen en handelen). Leren is immers niet alleen abstraheren (leren van theorie), maar wortelt ook in de directe ervaring. Schön (1987) spreekt in dat verband van handelingsweten of knowing-in-action. Bewuste reflectie op het handelingsweten (reflectie) kan het ervaringsleren bevorderen en verbeteren. Zo ziet Kolb (1984) leren vooral tot stand komen door de transformatie van ervaring. Ervaring plaatst hij in een cyclisch proces naast observeren, begripsvorming en experimenteren. Wij delen Schöns opvatting dat mensen een voorkeur hebben voor een bepaalde fase in de leercyclus, m.a.w. een favoriete leerstijl ontwikkelen. Maar ook dat voor een optimaal leerproces de gehele cyclus best wordt doorlopen. Echt leren betekent m.a.w. het verlaten van bekende paden, zich begeven op het grensgebied van veilig en onveilig, de „zone van naaste ontwikkeling‟ zoals de sovjetspychologen dat zo treffend formuleerden.
blz. 9/19
3. Doelgroep Mentoren met een opdracht in aanvangsbegeleiding op het niveau van de school of de scholengemeenschap (al dan niet met uren van de minister) Ieder met een functie/opdracht in het begeleiden van lerende collega‟s (beginnende leraren, LIO‟s, stagiaires, ervaren leraren in een nieuwe functie,…)
4. Startvoorwaarden a. minstens 5 jaar ervaring hebben als leraar; b. de mogelijkheid hebben om iemand te begeleiden in de school of in een andere opleiding; c. bereid zijn om kritisch na te denken over zichzelf, de job van mentor en de eigen organisatie; d. alle onderwijsvormen, onderwijsniveaus en –netten worden toegelaten.
Opmerking : bij afwijking van deze voorwaarden vindt er steeds een gesprek plaats met de opleiders waarin de mogelijkheid tot starten verkend wordt.
5. Eindcompetenties a.
b. c.
Goed kunnen observeren van zichzelf, de pupil, de organisatie én daar een bewuste interpretatie aan verbinden (d.w.z. op een systematische manier) Goed kunnen verwoorden en aanvaarden van de feitelijke beginsituatie van zichzelf, van de pupil en van de organisatie Bewust opzetten van interventies en/of interventiestrategieën die groei/ontwikkeling beogen, gericht op de drie domeinen: zichzelf/de pupil/de organisatie. Meer concreet betekent dit : t.a.v. zichzelf: kunnen reflecteren op zijn functioneren als mentor (= op zijn interventies naar pupil en organisatie) kunnen reflecteren over zichzelf als persoon en zien hoe zijn eigen persoon meespeelt in de begeleiding
blz. 10/19
t.a.v. de pupil : tijdens de interactie zich bewust zijn van wat er bij hemzelf aan de hand is (= erkennen van de eigen subjectiviteit), dat aanvaarden en reguleren een begeleidend/coachend gesprek kunnen houden dat uit de beoordelende sfeer blijft een pupil doen reflecteren gerichte groeibevorderende interventies kunnen doen op basis van : + het waargenomen/vermoede leerproces bij een pupil + een snelle inschatting van een situatie begeleidingstrajecten kunnen opzetten waarin anderen (collega‟s, externen) een rol kunnen spelen t.a.v. de organisatie : een netwerk van aanvangsbegeleiding zichtbaar kunnen maken en/of organiseren en de eigen positie, taak en rol daarin verduidelijken en/of bespreekbaar maken met het team en de pupil zelf in overleg kunnen gaan met de directie over + de visie op mentorschap, + begeleidingsplannen + de positie van elke partij in de begeleiding en beoordeling …….. vaststellingen die de mentor vanuit begeleiding doet, doorspelen en bespreken op organisatieniveau goed kunnen expliciteren waar de organisatie voor staat (geschreven en ongeschreven regels) en bij knelpunten daar op een constructieve manier mee om gaan kunnen coachen van stagebegeleiders/vakmentoren in de eigen organisatie (school of scholengemeenschap) op zulke manier met de directeur/de stagebegeleider/het opleidingsinstituut en de collega‟s kunnen communiceren dat de vertrouwelijkheid van de begeleiding niet geschaad wordt (= ethische kant van mentorschap) op een beschrijvende manier zorgvuldig informatie kunnen overbrengen naar andere belanghebbenden (directie, opleidingsinstituut, stagebegeleiders, collega‟s). Dit kan schriftelijk en/of mondeling gebeuren.
blz. 11/19
6. Organisatie en inhouden Conform de opleidingsvisie en de beoogde competenties wordt de opleiding best georganiseerd in drie opeenvolgende modules
de mentor in relatie tot zichzelf de mentor in relatie tot de pupil de mentor in relatie tot de organisatie
Het krachtigst en het meest efficiënt is het om deze modules te organiseren in meerdaagsen afgewisseld met losse opvolgdagen (zie ook 1. opleidingsvisie). Daarnaast loopt een paralleltraject van ofwel begeleide supervisie ofwel intervisie. Bij de laatste optie (intervisie) is het belangrijk dat deelnemers hiervoor worden aangestuurd en opgevolgd door de opleiders. Voor het zorgvuldig geven van feedback worden in het opleidingstraject ook een aantal aparte feedbacksessies georganiseerd in kleine groepen (de indeling in supervisie- of intervisiegroepen kan hier bijv. worden aangehouden)
Functioneel (dus beperkt) aantal theoretische kaders. Daarbij kan gekozen worden uit volgende items:
kernkwadrantentheorie van Ofman; reflectiemodel van Korthagen; verschillende taken en rollen van de mentor, bijv. het model van Daloz en het onderscheid tussen leer- en werkbegeleiding; hoe leren mensen? gesprekken voeren: begeleidingsgesprek, feedbackgesprek, ….. ; principes voor het omgaan met het spanningsveld “evalueren-begeleiden” organisatiecultuur / - ontwikkeling; veranderingsprocessen: fasen van innovatie in een organisatie (o.a. omgaan met weerstanden); basislessen van verandering (Fullan); aspecten van een begeleidingsplan; subjectieve onderwijstheorie, professioneel zelfverstaan, persoonlijk interpretatiekader etc. …
blz. 12/19
7. Leermiddelen en werkvormen Wij pleiten voor een zorgvuldige keuze van leermiddelen en werkvormen. Inzake leermiddelen betekent dit dat er in de opleiding geput wordt uit een diversiteit van leerbronnen zoals :
eigen ervaringen (casussen) / leervragen van de deelnemers neerslag van leerinhouden onder de vorm van a) hand-outs van mini-lezingen b) reader met relevante artikels en literatuurlijst c) cursus (kaders) video-opnames (bijv. begeleidingsgesprekken) logboek/portfolio reflectieverslagen digitaal platform ….
Zorgvuldigheid in de keuze van werkvormen betekent vanuit de opleidingsvisie (zie 1) en de visie op leren (zie 2): nadruk op actieve en interactieve werkvormen en voldoende verscheidenheid aan werkvormen. Daardoor is de kans waarschijnlijk het grootst dat de opleiding appelleert aan verschillende leerstijlen in de deelnemersgroep. Zorgvuldig betekent voor ons ook dat de opleiders hun competentie in het hanteren van diverse werkvormen blijven ontwikkelen (zie ook 9. Kwaliteitszorg). Men kan daarbij weloverwogen kiezen uit:
demonstraties (mini)lezingen casusbesprekingen individuele reflecties groepsopdrachten plenaire interactie/kringgesprekken (bijv. om de dag aan te vatten), intervisie/supervisie „huiswerk „: + verwerking vorige sessie + voorbereiding volgende sessie trainen van vaardigheden a.d.h.v. + casuïstiek (rollenspel of simulatiespel) +video-fragmenten collegiale consultatie (bijv. werken met een kritische vriend) externe getuigenissen (bijv. van ervaren mentoren, van beginnende leraren…) actie-onderzoek creatieve werkvormen (bijv. werken met beeldmateriaal, drama, spelvormen enz.)
blz. 13/19
8. Assessment Belangrijke principes : Assessment gebeurt in principe door twee opleiders, zelfs als een bepaalde module slechts door één persoon is gegeven ; overleg over en bespreken van gehanteerde normen is immers belangrijk omdat het hier vaak over kwalitatief beoordelen gaat. De intersubjectiviteit verhoogt dan de kans dat de beoordeling rijker en genuanceerder wordt en dus ook valider. Vaste opleiders zijn cruciaal, omdat de opleiders de persoon van de mentorin-opleiding ook echt moet leren kennen en sociaal wenselijk gedrag moeten kunnen uitzuiveren. De verwachte eindcompetenties worden gehanteerd als norm en deze worden vooraf en zo helder mogelijk met de deelnemers gecommuniceerd. De deelnemers worden begeleid in het bepalen en eenduidig omschrijven van normen en criteria. Goed begeleide feedbacksessies tijdens de opleiding helpen vaak de normen verduidelijken.
Summatieve evaluatie (per module) Er moet in elk geval een evaluatie zijn per module. Daarbij : is het niet nodig dat elke competentie apart geëvalueerd wordt, maar wel enkele kerncompetenties die zeker belangrijk zijn (bijv. het vermogen om een begeleidingsgesprek te voeren (dat kan afgeleid worden uit een videoopname). moet een deelnemer op elke module geslaagd zijn om het getuigschrift postgraduaat te kunnen halen, maar bij bepaalde onderdelen (bijv. de mentor in relatie tot de organisatie) moet er in de evaluatie ook rekening gehouden worden met de (on)mogelijkheden van de context waarin de mentor-inopleiding werkt.
blz. 14/19
Formatieve evaluatie Naast summatieve evaluatie per module is het voor deelnemers belangrijk regelmatig feedback te krijgen op hun groei/ontwikkeling Daarin pleiten we voor : veelvormige evaluatie : self-assessment, peerassessment en beoordeling door opleiders. Deelnemers hebben dus zelf ook een verantwoordelijkheid in het aantonen van groei/ontwikkeling bij zichzelf en anderen. regelmatig inlassen van feedbacksessies/momenten in de opleiding met gelegenheid tot woord en wederwoord.
Geïntegreerde synthese-evaluatie Een uitgebreide synthese op het einde van de opleiding waarin opleiders, collega-deelnemers en de deelnemers zelf een eindbalans opmaken van hun evolutie doorheen de opleiding. Dit veronderstelt dat de opleiders gedurende het volledige leerproces / de hele opleiding alert zijn voor het gedrag en de houding van elke deelnemer inzake bepaalde kerncompetenties.
9. Kwaliteitszorg Om de kwaliteit van het postgraduaat blijvend te optimaliseren dient er op verschillende momenten en manieren aandacht te zijn voor kwaliteitsbewaking : a)
Bij de ontwikkeling en uitvoering van het postgraduaat Ontwikkeling van modules dient steeds te gebeuren in overleg tussen meerdere mentorenopleiders (zie ook 1. Opleidingsvisie). Daarbij dient bij elke module bekeken te worden of de uitwerking van de module ook beantwoordt aan de gehanteerde visie op opleiden, leren en mentorschap Het conform onze opleidingsvisie laten uitvoeren van het postgraduaat door een beperkt aantal vaste begeleiders is o.i. een belangrijke hefboom om kwaliteit te garanderen. Daardoor vergroot immers de kans dat : er eenheid van visie is doorheen de opleiding en de evaluatie opleiders het programma bijsturen in functie van het actuele proces van de groep deelnemers geconfronteerd worden met verschillende begeleidingsstijlen
blz. 15/19
b)
Bij het afsluiten van het postgraduaat Elke groep die afstudeert in het postgraduaat levert kansen tot het bijstellen van de kwaliteit. Dat kan bijv. door : Een tevredenheidsmeting bij de deelnemers direct na, maar ook enkele jaren na de opleiding Directies van cursisten te gebruiken als klankbord. Dit kan eveneens onmiddellijk na de vorming, maar zeker ook wanneer de mentor al enkele jaren functioneert binnen de school.
c)
Blijvende professionalisering van de opleiders zelf Een cruciale voorwaarde voor het bewaken van de kwaliteit is voor ons de blijvende professionalisering van de opleiders zelf. Wij denken daarbij aan : goed georganiseerd werkoverleg tussen de opleiders van diverse hogescholen (bijv. in de vorm van intervisie) studie van nieuwe publicaties het volgen van vormingen waarbij de opleiders zelf in proces (moeten) gaan. De werkgroep heeft deze laatste mogelijkheid tijdens haar werkzaamheden proefondervindelijk onderzocht (met behulp van externe begeleiding) en als een zeer krachtige vorm van professionalisering ervaren.
10. Begrippenlijst Toelichting bij veelgebruikte begrippen in deze format. Aanvangsbegeleider Aanvangsbegeleider is de overkoepelende term voor alle personen die betrokken zijn in de aanvangsbegeleiding. Aanvangsbegeleiding Aanvangsbegeleiding is het geheel van maatregelen die een school of een scholengemeenschap neemt om een stagiair, leraar-in-opleiding en beginnende leraar te ondersteunen. Deze maatregelen situeren zich op individueel, klas- en schoolniveau.
blz. 16/19
Intervisie (een vorm van niet-begeleid leren) Intervisie is een methode waarmee systematische uitwisseling van werkervaring en van gezamenlijke reflectie daarop wordt beoogd. Op regelmatige tijdstippen komt de intervisiegroep samen die bestaat uit professionelen met vergelijkbare beroepservaringen en gemeenschappelijke werkcultuur. Er is geen formele leider of begeleider aanwezig. Mentor Verzamelterm voor personeelsleden van een school die de praktijkcomponent van een of meer stagiairs, leraren-in-opleiding en beginnende leraren ondersteunen.
Mentor-coach/schoolmentor/decretale mentor Mentor-coach is de persoon die een aantal uren is vrijgesteld voor de stagebegeleiding van de stagiair, voor de aanvangsbegeleiding van de beginnende leraar en de leraar-in-opleiding. De mentor-coach zorgt voor de psychosociale en organisatorische ondersteuning en leerbegeleiding van de stagiair, leraar-in-opleiding en de beginnende leraar.
Pupil Degene die begeleid wordt: stagiair, LIO of beginnende leraar
Supervisie (een vorm van begeleid leren) Supervisie is een methode waarmee systematisch leren aan ervaring wordt beoogd, meer bepaald aan praktijkervaring, die door mensen wordt opgedaan in hun concreet beroepsmatig handelen. Er wordt op geregelde tijdstippen een „leergesprek‟ georganiseerd, waarin werkervaringen door de betrokkene/ supervisant worden nageproefd. Dit gebeurt onder deskundige begeleiding van een supervisor. De supervisant bereidt zich persoonlijk op dit leerzaam samenspreken voor, en verwerkt het achteraf. (Stevens, J., Coenjaerts,D. & Van Horebeek,G. (1998)
Vakmentor/stagementor/klasmentor Vakmentor is een verzamelterm voor alle leraren die zorgen voor de pedagogischdidactische ondersteuning van de stagiair, leraar-in-opleiding en beginnende leraar.
blz. 17/19
11. Geraadpleegde literatuur BOLHUIS, S., (2004). Leren en veranderen bij volwassenen. Bussum, Uitgeverij Coutinho. BOSMAN, L.,DETREZ,C. & GOMBEIR,D. (2002), Coach zijn van beginnende (en andere) leraren. Mechelen, Plantyn. CAUTREELS P., (2008). Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit. Studieen werkboek voor mentoren en schoolteams. Mechelen, Plantyn. CLEMENT, J., (2008) Inspirerend coachen. De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Leuven, LannooCampus. COHN, R. (2002), Van psychoanalyse naar themagecentreerde interactie. Basisteksten. Soest, Uitgeverij H. Nelissen DEKETELAERE, A., KELCHTERMANS, G., ROBBEN, D., & SONDERVORST, R., (2004). Samen voor de spiegel, werkboek over de begeleiding van beginnende leerkrachten. Cahiers voor didactiek, nr. 17, Deurne, Wolters Plantyn. DOCHY, F., SCHELFHOUT, W., JANSSENS, S. (Red.) (2003), Anders evalueren. Assessment in de onderwijspraktijk. Leuven, LannooCampus. FULLAN, M. (2001), Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey Bass. GROEN, M., (2006) Reflecteren: de basis. Op weg naar bewust en bekwaam handelen. Groningen, Wolters-Noordhoff. JANSSEN, F., VELDMAN, L, & VAN TARTWIJK, J. (2008), Professionele docenten opleiden: een opleidingsvisie. In: Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29, 1, 5-13. KECHTERMANS, G., (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders. Cahiers voor didactiek, nr. 10, Deurne, Wolters Plantyn. KORTHAGEN, F. & LAGERWERF, B., (2008). Leren van binnenuit. Onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Soest, Uitgeverij Nelissen. KORTHAGEN, F., KOSTER, B., MELIEF, K., & TIGCHELAAR, A., (2003). Docenten leren reflecteren. Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest : Uitgeverij Nelissen. LANGMAACK, B. (2004), Einführung in die Themenzentrierte Interaction. Leben rund ums Dreieck, Basel, Beltz Taschenbuch
blz. 18/19
MELIEF, K., TIGCHELAAR, A., KORTHAGEN F., KOSTER, B., (2003). Leren van lesgeven. Soest, Uitgeverij Nelissen. OFMAN, D. & VAN DER WECK, R., (2005). De kernkwaliteiten van het enneagram. Scriptum management. OFMAN, D., (2003) Bezieling en kwaliteit in organisaties. Het beroemde boek voor creërende mensen en creërende organisaties. Nieuwe editie. Utrecht/Antwerpen, Kosmos-Z&K Uitgevers. ONDERWIJSINSPECTIE VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING (2007), Onderwijsspiegel. De beginnende leraar. Een nulmeting van de aanvangsbegeleiding en de startcompetenties. Doorlichtingen en opvolgingscontroles 2006-2007. Brussel, Agentschap voor onderwijs communicatie Overschatten beginnende leraren zichzelf? Klasse, Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen, 183, 10-15 STEVENS, J. (2005), Volwassenenvorming. Een integrale en integratieve benadering. Leuven, LannooCampus. STEVENS, J., COENJAERTS, D., VAN HOREBEEK, G., (1998). Praktijkbegeleiding van docenten in het perspectief van onderwijskwaliteit en professionalisering. Leuven/Appeldoorn, Garant. VAN RIJSWIJK, VAN BEEK, M., TIJMES, I., (2005) Leren coachen. Basisboek. Theorie en methode. Soest, Nelissen. M. & OLDEBOOM, B., (2005). Spiegel jezelf, leren van ervaringen door reflectie. Antwerpen-Appeldoorn, Garant. WOLLANTS,G., MISSIAEN, C. & LEYS, C. (Eds), (2006), Ervaringsgerichte begeleiding van A tot Z, Turnhout, Faculteit voor mens en samenleving.
blz. 19/19
