Fit for life: eindverslag ontwerponderzoek sociale competentieontwikkeling plattelandsjeugd

Fit for life: eindverslag ontwerponderzoek sociale competentieontwikkeling plattelandsjeugd Life skills in het (v)mbo in Raalte e.o. Henk Ritzen, Nicolien Tip en Shira Timmerman

COLOFON Titel Fit for life: eindverslag ontwerponderzoek sociale competentieontwikkeling plattelandsjeugd. Life skills in het (v)mbo in Raalte e.o. Onderzoek, rapportage en 48 lessen life skills Dr. Henk Ritzen, Nicolien Tip, MSc & Shira Timmerman, BEd Een rapportage voor de Sport en Cultuur Academie Salland (SCAS) ontwikkeld door het lectoraat ‘Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context’. Kenniscentrum Onderwijs & Innovatie, Saxion Applied University, locatie Hengelo. © 2013 Opdrachtgever Sport en Cultuur Academie Salland (SCAS) Penvoerder Carmel College Salland M.m.v. Sabine Pikkemaat, Ailce ter Brugge & Annette van Liere

Kenniscentrum Onderwijs & Innovatie

2

Inhoud 0 Fit for Life: geïnspireerd op het Deense model, ontwerponderzoek Uitwerking van het Deense concept Ontwerponderzoek Fasering ontwerponderzoek Fit for Life 1

Achtergrond, probleemschets, uitwerking en onderzoeksactiviteiten van ontwerponderzoek 1.1 Probleemschets 1.2 Uitwerking en onderzoeksactiviteiten 1.3 Vragenlijsten focusgesprekken 1.4 Organisatie en afname focusgesprekken 1.6 De samenhang

5 6 7 9

10 10 11 11 14 15

2 Theoretisch kader 2.1 Sociale competenties: afbakening

17 17

3

Behoefteanalyse: algemene onderzoeksvraag en deelvragen 3.1 Behoefteanalyse: respondenten 3.2 Behoefteanalyse (kwalitatief onderzoek) 3.3 Onderzoeksresultaten sportverenigingen 3.4 Onderzoeksresultaten culturele instellingen 3.5 Onderzoeksresultaten vmbo- en mbo-docenten

26 26 28 28 34 38

4

Contextanalyse ontwerponderzoek Fit for life 4.3 Raalte: plattelandsgebied (rurale gebied) 4.4 Alcoholgebruik en keten 4.5 De G4 gemeenten: stedelijk gebied (urbane gebied) 4.5 De G4 gemeenten: stedelijk gebied (urbane gebied) 4.7 Leven in de stad

43 44 45 46 47 47

5 Ontwerpcriteria onderwijsarrangementen Fit for life 5.1 Doelgroepen 5.2 Ontwerp van sequenties

51 51 51

6 Keuze prototype en product 6.1 Ontwerpdoel 6.2 Ontwerpprincipe

55 55 55

7 Ontwerpen 66 7.1 Doelen ontwerponderzoek Fit for Life 66 7.2 Dataverzameling 66 8

Onderzoeksresultaten fase 2: implementatie prototype 8.1 Resultaten uit de kwantitatieve dataverzameling 8.2 Conclusies nulmeting en tussenmeting 8.3 Resultaten uit de kwalitatieve dataverzameling

69 69 73 75

9 Onderzoeksresultaten fase 3 implementatie ontwerpproduct 9.1 Bruikbaarheid Fit for Life lessen 9.2 Bruikbaarheid portfolio eerstejaars vmbo 9.3 Conclusies summatieve evaluatie van het ontwerpproducten 9.4 Evaluatie van het onderzoek: beperkingen en uitdagingen

83 87 88 90 92

Referenties 96 Bijlagen 3

101

4

0 Fit for Life: geïnspireerd op het Deense model, ontwerponderzoek In dit inleidend hoofdstuk worden het inspirerend voorbeeld en de fasen van het ontwerponderzoek beschreven. Sport en cultuur krijgen een steeds belangrijker plaats in de dagbesteding van Nederlandse jongeren, zowel in het schoolse als naschoolse aanbod. De aspecten sport en cultuur zijn uitgewerkt in het innovatiearrangement ‘Fit for Life’ (penvoerder Carmel College Salland). Het inspirerend voorbeeld voor het innovatiearrangement, alsmede voor het ontwerponderzoek is het Deense model Idraetsskolerne te Oure. Denemarken kent een aantal voorbeelden van samenwerking tussen sport, cultuur en onderwijsorganisaties. Het zijn feitelijk brede schoolconcepten waarbij de leerlingen (deelnemers) intern wonen. Sport, cultuur en onderwijs zijn drie opvoedingscomponenten die met elkaar verbonden zijn. Deelnemers worden onder het motto ‘fit for life’ voorbereid op deelname aan de samenleving. Psychische, fysieke, persoonlijke en sociale ontwikkeling van deelnemers gaan hand in hand en leveren een belangrijke bijdrage aan een vitale samenleving. ‘Beschermd volwassen worden in een sociaal veilige omgeving’ is het uitgangspunt. In het Deense concept is het programma-aanbod van onderwijs, sport/cultuur en wonen volledig geïntegreerd. De programma’s zijn als volgt uitgewerkt: • Sport. Tijdens het dagprogramma volgen de leerlingen onderwijs en sport. In de sport dragen de trainers van de gelieerde verenigingen zorg voor het sporttechnische deel. Voor het handbal bijvoorbeeld is er een verbinding met GOG Gudme (jaarlijks Champions League deelnemer) en voor het voetbal met eredivisieclub Svendborg. Op die manier versterken de lokale en regionale organisaties elkaar en ontstaat er voor de deelnemers binding met de clubs in de gemeenschap. De accommodaties worden optimaal benut en trainers zijn meervoudig inzetbaar. • Onderwijs. Leerlingen vanaf 15 jaar (de basisschool loopt door tot 15 jaar) komen intern op school voor het volgen van een oriëntatiejaar, vervolgens volgt men op het niveau van HAVO/VWO het voortgezet onderwijs. In die periode is er een geïntegreerd onderwijs- en sportprogramma waarin veel aandacht is voor de ontwikkeling van sociale competenties en zelfredzaamheid. Programma onderdelen zijn bijvoorbeeld diëtetiek, mentale training en medische kennis. Na deze periode is er voor studenten tot 23 jaar de mogelijkheid één of meer additionele jaren te volgen waarin veel aandacht is voor sport en cultuur en waar men wordt opgeleid tot gediplomeerd trainer/coach op het hoogste niveau. • Wonen. In de woonsituatie leven jongeren op het terrein min of meer zelfstandig samen in leeftijdsgroepen van tien personen per huis. De studenten zorgen in samenwerking met het personeel van de school voor de dagelijkse gang van zaken. Zo wordt de keuken grotendeels door studenten gerund en verzorgen zij ook de schoonmaak en de bezetting van de kantine. In de Deense filosofie worden leerlingen op deze wijze in een ‘sociaal veilige omgeving begeleidt naar volwassenheid’. In de gemeente Raalte hebben de initiatiefnemers van de Carmel Handbalschool in 2006-2007 het initiatief genomen om het lokale onderwijs en de gemeente kennis te laten maken met een dergelijk Deens initiatief en te bezien of het kan worden vertaald naar de Nederlandse situatie. Aldus zijn het Carmel College Salland, ROC Landstede, de gemeente Raalte en het Olympisch Netwerk IJssel-Vecht/Noord-Veluwe in oktober 2007 gaan kijken in Oure, de plaats waar handbalcoach Bert Bouwer destijds zijn domicilie had. Dat heeft geresulteerd in de samenstelling van een stuurgroep met ROC Landstede, het Carmel College Salland, de gemeente Raalte en woningcorporatie Salland Wonen. Een stuurgroep die zich tot doel stelde te komen tot een Sport en Cultuur Academie Salland (SCAS). Vervolgens is een masterplan geschreven gericht op

5

het achterhalen van de realiteitszin om een dergelijk initiatief in Raalte van de grond te krijgen. Daarbij is de haalbaarheid ervan onderzocht, bijvoorbeeld door de behoeften te onderzoeken, maar ook door het signaleren van trends en ontwikkelingen en het berekenen van de (eerste) bedrijfsvoeringaspecten (investeringkosten, verrekeningen, subsidies, etc.). Onderzoeksvragen waren onder andere: (1) wat kan er allemaal in Raalte? En in de regio/provincie?; (2) welke invloed heeft het strategisch plan van de gemeente?; (3) welk voedingsgebied wordt gehanteerd (regionaal, provinciaal, landelijk)?; (4) in welke huisvesting/vastgoed kunnen de activiteiten worden ontplooid? (5) wat levert het maatschappelijk en financieel op? De ambities zijn daarbij als volgt geformuleerd: • sportief, creatief en kunstzinnig talent stimuleren; • jonge mensen de kans en de faciliteiten bieden zich optimaal te ontplooien op het gebied van sport of cultuur gecombineerd met onderwijs; • jonge mensen volwassen laten worden in een beschermde omgeving; • maatschappelijke betrokkenheid van jongeren bij en in hun omgeving stimuleren; • start van De Academie in augustus 2010.

Uitwerking van het Deense concept

Het Deense concept veronderstelt een community omgeving waarin jongeren wonen, sporten, cultureel actief zijn en onderwijs volgen. Het initiatief van de Sport & Cultuur Academie Salland sluit aan bij de strategische doelen en verwachte effecten van de samenwerkende partners die deelnemen aan het innovatiearrangement ‘Fit for life’, namelijk: • versterken en behouden onderwijsaanbod in Salland; • bevorderen gezonde leefstijl voor jongeren in Raalte en omgeving; • optimale ontplooiing van jongeren; • profilering en positionering Salland; • aantrekkelijk woon-, leef- en vestigingsklimaat in Raalte en omgeving; • professionalisering cultuursector in de gemeente Raalte. Bovenstaande beleidsnoties sluiten aan bij een aantal landelijke ontwikkelingen: • Onderwijs en sport krijgen meer en meer een maatschappelijke rol. • Onderwijs wordt betrokken in zorgstructuren en heeft een voorname rol in het stimuleren van jongeren om actief te zijn in sport en cultuur. • Sport en cultuur worden in de naschoolse opvang van brede school concepten ingezet om jongeren kwalitatief goede activiteiten te bieden en de verbinding tussen school en club te realiseren. Sport, cultuur en onderwijs bieden ontwikkelactiviteiten waarin (ped)agogiek en didactiek zorgen voor persoonlijkheidsvorming en leren. Binnen het innovatiearrangement ‘Fit for life’ zijn bovenstaande ontwikkelingen teruggebracht tot vier projectdoelen: (1) de bundeling van sport, cultuur en onderwijs in Salland/Raalte; (2) de Sallandse jeugd met een eigentijdse aanpak kansen bieden voor een optimale ontplooiing van hun persoonlijke, mentale en fysieke (gezondheid) ontwikkeling; (3) de ontwikkeling van ‘soft skills’ gerelateerd aan toekomstige arbeid; (4) vanaf 2012 het aanbieden van gezamenlijk onderwijs door het Carmel College Salland en ROC Landstede met sportverenigingen en cultuurinstellingen, waarbij leerlingen door extra aandacht voor sociale vaardigheden worden voorbereid op maatschappij en arbeidsmarkt. Het innovatiearrangement Fit for Life wil aansluiten bij bestaande en gebruik maken van kwalitatief hoogwaardige initiatieven, zoals de werkwijze van de Carmel Handbal School. Daartoe is het nodig om binnen het innovatiearrangement draagkracht te verwerven bij alle betrokken partijen in Salland/Raalte. Het is van belang om binnenschools leren en buitenschools leren met elkaar te verbinden. Dat gebeurt door de scholen en de sport en cultuurorganisaties samen programma’s te laten ontwerpen. (Bovenstaande tekst is opgehaald 1 november 2010 en bewerkt: http://www.rolhockey.com/opleiding/opl100601a.htm) Samenvattend inspirerend voorbeeld, ontwerpcriteria: 1. Integratie tussen onderwijs, sport/cultuur en leefstijl. 2. Buiten- en binnenschoolse leeromgevingen/programma.

6

Ontwerponderzoek

Geïnspireerd op het Deense model worden binnen het ontwerponderzoek samen met betrokken partijen (onderwijs-, sportverenigingen en cultuurinstellingen) sociale competenties geïnventariseerd die als uitgangspunt dienen voor het ontwerp van (leer)middelen2 (o.a. lesinhouden, lesprogramma’s, trainingen en onderwijsarrangementen). Doel van de inventarisatie is een lijst van relevant en gevalideerde sociale competenties, passend in de jeugdwereld en –cultuur van de plattelandsjeugd in Raalte en omgeving. De inventarisatie van sociale competenties uit de praktijk van de samenwerkingspartners vormt een leidraad bij de bepaling van vorm en inhoud van dit kwalitatieve deel van het onderzoekstraject (de ontwerpcriteria van de (leer)middelen). Hierbij moet de kanttekening worden geplaatst dat docenten van Carmel College Raalte en de begeleiders van de sportverenigingen en cultuurinstellingen moeten weten welke sociale competenties jongeren in schoolse en buitenschoolse verbanden hanteren, hoe zij dat ervaren, en of er sprake is van een kloof tussen jongeren enerzijds en hun docenten (school) en begeleiders (sportverenigingen en cultuurinstellingen) anderzijds. De inventarisatie tijdens de focusgesprekken speelt niet alleen in op vragen uit de praktijk, maar wil ‘de praktijk’ bewust maken van allerhande problemen op het vlak van de sociale competentieontwikkeling en de doorwerking van de competenties in school en in de vrije tijd (sportverenigingen en cultuurinstellingen). Bewustwording onder jongeren, hun begeleiders, scholen en sportverenigingen en cultuurinstellingen is dan ook nadrukkelijk een doel van de inventarisatie van sociale competenties tijdens de behoefteen contextanalyse. Met de docenten worden de sociale competenties uit de kwalificatiedossiers van het mbo en uit de kerndoelen van het vmbo geïnventariseerd. Het resultaat is een review van praktijkkennis waaruit ook duidelijk moet worden welk(e) sociale competenties en kader(s) relevant zijn voor het ontwerp van (leer)middelen. De volgende activiteiten worden fasegewijs door de samenwerkende partners van het innovatiearrangement binnen het ontwerponderzoek van Fit for life uitgevoerd. 1. Review van het bestaande wetenschappelijke onderzoek. Dit betreft een studie naar sociale competentieontwikkeling en het beschikbare wetenschappelijke onderzoek in binnen- en buitenland dat hiervoor als relevant wordt gezien. Een dergelijke studie is noodzakelijk om op (empirisch) goede gronden voort te bouwen op wat al bekend is om tot een duurzame innovatie te komen. Het resultaat van deze activiteit is een literatuurstudie waaruit voor Fit for life duidelijk wordt welk(e) theoretische kader(s) relevant zijn (afgerond 2010). 2. Analyseren van de probleemsituatie met behulp van de behoefteanalyse. Op basis van focusgesprekken vindt een analyse plaats van de bestaande en de gewenste situatie aangaande de sociale competentieontwikkeling van jongeren in Salland/Raalte bij de regionale deelnemende participanten. Uiteraard is het mogelijk dat er naast – en wellicht in relatie tot – sociale competentieontwikkeling binnen Fit for life ook andere trainingsvormen worden gebruikt om de gewenste sociale competenties te bereiken, bijvoorbeeld burgerschapsvorming, probleem- of projectgeleide instructie, simulaties, e.d. Het gaat er dan ook met name om de bestaande en gewenste functie van sociale competentieontwikkeling van de Sallandse/Raaltse jeugd in een dergelijk geheel te bepalen. Het resultaat van deze activiteit is een afgeronde behoefteanalyse (afgerond 2010). 3. Formuleren van ontwerpcriteria. Op basis van de literatuurstudie en de uitkomsten van de behoefteanalyse worden mogelijke ontwerpcriteria beschreven. Een belangrijke voorwaarde voor het bereiken van de leerdoelen bij de sociale competentieontwikkeling is de kwaliteit van de begeleidingsvaardigheden van de begeleiders in het onderwijs, de sportverenigingen en de culturele instellingen. Derhalve wordt ook een ontwerp gemaakt voor een training ten behoeve van begeleiders, waarbij men zich ook baseert op de literatuurstudie. Het resultaat van deze activiteit is een verzameling ontwerpcriteria en – en daarmee hypothesen – voor de vormgeving en ontwikkeling van leerarrangementen ten behoeve van Fit for life en de training van de begeleiders die uitvoering geven aan de leerarrangementen (afgerond 2010). 4. Keuze en constructie van mogelijke oplossingen. Op basis van behoeften, context, literatuurstudie en ontwerpcriteria wordt een definitieve keuze gemaakt van de leerarrangementen en de daarbij horende training voor begeleiders. De keuze wordt bepaald door criteria als effectiviteit, efficiëntie, en praktische bruikbaarheid waartoe de literatuurstudie informatie kan In deze tekst wordt met (leer)middel of middelen, lesinhouden, lesprogramma’s, trainingen en onderwijsarrangementen bedoeld die ingezet worden om gedragingen van vmbo- en mbo-leerlingen op het gebied van sociale competentieontwikkeling duurzaam te veranderen. 2

7

geven. De gekozen alternatieven worden daadwerkelijk geconstrueerd in digitaal en schriftelijk materiaal en procedures. Het resultaat is een aantal prototypen van sociale competentieontwikkeling en een training voor begeleiders die in de praktijk uitvoerbaar zijn (afgerond 2011). 5. Formatieve evaluatie van de prototypen. In experimentele settings worden de prototypen voor sociale competentieontwikkeling daadwerkelijk uitgevoerd met maximaal 400 leerlingen en formatief geëvalueerd in de praktijk van onderwijs, sportverenigingen en culturele instellingen, waarin zowel naar het proces (implementatie van het prototype) als het product (beoogde leereffecten microniveau) wordt gekeken met het oog op de keuze van het beste prototype en de optimalisatie daarvan. Het resultaat is een evaluatie(tussen)rapport waarin op basis van de resultaten wordt gekozen voor een definitief prototype voor leerarrangementen sociale competentieontwikkeling Fit for life (afhankelijk van het ontwerpproces afgerond in 2011 en 2012). 6. Summatieve evaluatie van het definitieve prototypes. In een (quasi)experimentele setting wordt een definitief, geoptimaliseerd prototype voor sociale competentieontwikkeling daadwerkelijk uitgevoerd en summatief door Kennispraktijk geëvalueerd. Het resultaat is het onderzoeksrapport van Kennispraktijk waarin de mate waarin de beoogde effecten van de sociale competenties zijn bereikt aan de orde komen (afgerond 2012). 7. Stabilisatie van de maatregelen in de onderwijsorganisaties (Carmel College Salland en Landstede), de sportverenigingen en de culturele instellingen (SCAS) met het oog op een duurzame invoering. In overleg met betrokkenen gaat het hier om de opstelling van een definitief gezamenlijk beleid aangaande de competentieontwikkeling van de jongeren en de aansluiting onderwijs – arbeidsmarkt (zie projectplan). Het resultaat is de acceptatie van een dergelijk beleid binnen SCAS (afgerond eind 2013). Zie voor alle opeenvolgende activiteiten onderstaand schema.

Voor onder zoe k

S um m at i eve ev al uat i e

On t we r p p r in c ip e s

r evisie

p r o t o t yp e

ove r le g

eva lu at ie

E in d p r o d u c t

Figuur 1: Ontwerponderzoek in schema

8

Fasering ontwerponderzoek Fit for Life

Het ontwerponderzoek van Fit for Life is ingedeeld in opeenvolgende fasen gebaseerd op het onderzoeksmodel (zie p. 8). De eerste fase van het onderzoek betreft de analyse van de achtergronden van het innovatiearrangement, waarvoor een literatuurstudie (zie p.17 e.v.) wordt uitgevoerd, een behoefteanalyse (p. 26 e.v.) en een contextanalyse (p. 45 e.v.). Fase 1 leidt tot het formuleren van ontwerpcriteria (p. 53 e.v.). Op basis daarvan is een prototype voor ‘sociale competentieontwikkeling binnen voetbal’ beschreven dat is voorgelegd aan voetbaltrainers van RHODA Raalte, conform richtlijn van collega Van den Akker (1999). In fase 2 is het ontwerp door twee trainers van de Sport, Cultuur Academie Salland met leerlingen die lid zijn van de voetbalvereniging RHODA Raalte uitgeprobeerd en getoetst aan de ontwerpcriteria (zie p. 52 e.v.). Daarna zijn de ontwerpfasen (evaluatie, overleg, revisie van het prototype) samen met de onderzoekers, de docenten en de trainers van ROHDA Raalte opnieuw doorlopen. Hetzelfde geldt voor de prototypes op het gebied van andere sporten en cultuur (dans, zang en drama). De ontwikkeling van de sociale competenties van de leerlingen zijn in 2010 (voormeting) en in 2011 (nameting) gemeten. In de derde fase van het onderzoek is het ontwerpproduct (de lessen en portfolio) in de onderwijspraktijk en in de praktijken van culturele en sportinstellingen toegepast. De derde fase speelt zich af in de school en in de verenigingen en is mede gericht op implementatie van de life skills in de onderwijspraktijk van de school. Na afloop van de derde fase wordt de doorontwikkeling van de sociale competenties door Kennispraktijk summatief gemeten (eindmeting), zie voor de samenhang van de fasen binnen het ontwerponderzoek onderstaand figuur.

• • • • • •

Achtergronden Theoretisch kader Behoefte analyse Contextanalyse Ontwerpcriteria Voormeting 2010 Fase 1 Ontwikkelen ontwerpcriteria 1 Aan welke eisen moet het ontwerp Fit for Life voldoen? Periode 2010-2011

Fase 2 Implementatie prototype 2 Hoe ontwikkelen zich de sociale competenties van vmbo- en mebo-leerlingen in Raalte? Periode 2011-2012

• Gezamenlijke ontwikkeling prototype • Implememtatie prototype • Voormeting 2010 • Tussenmeting 2011

Figuur 2: Fasering ontwerponderzoek Fit for Life

9

• Implementatie lessen in onderwijs-, sporten cultuurcontext • Portfolio • Eindmeting 2013 Fase 3 Implementatie Ontwerpproduct 3 Draagt het product bij aan de sociale ontwikkeling van vmbo- en mboleerlingen in Raalte? Periode 2012-2013

1 Achtergrond, probleemschets, uitwerking en onderzoeksactiviteiten van ontwerponderzoek Het lectoraat ‘Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context’ verricht ontwerponderzoek, dat door Van den Berg & Kouwenhoven (2008) wordt omschreven als: ‘…een systematische benadering van (onderwijs)problemen, waarin door middel van geïntegreerde ontwerpen onderzoeksactiviteiten een tweeledig doel wordt nagestreefd: praktijkverbetering en kennisgroei’. Ontwerpen is vanuit een systematisch perspectief bedenken en vormgeven van een oplossing voor een (onderwijs)probleem. Voordeel van dit type onderzoek is dat het ontwerp in de volle praktijk plaatsvindt waardoor de praktische relevantie voor de sportverenigingen, culturele instellingen en docenten vmbo en mbo wordt vergroot én tegelijkertijd wordt een bijdrage geleverd aan hun kennisontwikkeling.

1.1 Probleemschets

Volgens het projectplan Projectplan ‘Sallandse Plattelandsjeugd Fit for life’, oktober 2009 (IA09207) wordt het talent van de vmbo- en de mbo-jeugd onbenut, waardoor de Sallandse plattelandsjongeren onvoldoende worden voorbereid op het zelfstandig functioneren in de maatschappij. De Sallandse beroepsonderwijsinstellingen schenken volgens het projectplan te weinig aandacht aan de - ontwikkeling van - sociale competenties, die de deelname aan de samenleving vergemakkelijken (socialisatie). Het gaat niet alleen om het feit dat jongeren een arbeidsplek weten te verwerven, maar ook om zich op de arbeidsplek te handhaven en zich te ontwikkelen in de samenleving. Hiervoor is méér nodig dan een stevige kennisbasis van school. Bijvoorbeeld meer aandacht voor basale communicatieve en sociale vaardigheden/competenties; gericht op het opleiden van flexibele medewerkers, die kunnen omgaan met werkdruk, klantvriendelijk gedrag laten zien en initiatief tonen. Het projectplan schrijft heel stellig over de plattelandsjeugd van Salland: zij zijn vergeleken met stadse jongeren té bescheiden, te weinig zelfbewust en het ontbreekt hen aan zelfvertrouwen en durf om zichzelf te profileren, waardoor zij zichzelf niet optimaal ontplooien en minder zelfredzaam zijn. Binnen het project staat integratie van sociale competenties/life skills in alle onderwijsprogramma’s centraal met doorwerking in de pedagogiek-didactiek, de (levens-)loopbaanbegeleiding en de beoordeling van leerlingen en studenten. Concreet betekent deze probleemstelling uit het projectplan dat de socialisatiefunctie van het beroepsonderwijs in Salland moet worden versterkt (sectoroverstijgend). De sociale competenties die voor jongeren relevant zijn om te verwerven met het oog op een zelfstandig functioneren in de maatschappij (op een arbeidsplek) zijn vooral: zelfvertrouwen, zelfsturing, zelfredzaamheid, doorzettingsvermogen, betrokkenheid, communicatief handelen, inzet en oplossingsgericht handelen. Tot zover de perspectieven vanuit de vo- en mbo-school die eigenaar zijn van het project. Naast de ontwikkelingen van de scholen en de projectambities hebben het Carmel College Salland, ROC Landstede Salland, woningcorporatie Salland Wonen en de gemeente Raalte de ‘Sport & Cultuur Academie Salland’ (afgekort SCAS) opgericht. Aan SCAS zijn ook de grotere sportverenigingen en culturele instellingen/organisaties in Salland nauw betrokken evenals de Raalter Kring van Werkgevers. SCAS is een netwerkorganisatie gericht op het gezamenlijk creëren van een vernieuwende en onderscheidende (buitenschoolse) leeromgeving/programma voor de Sallandse plattelandsjeugd, waar - voorzieningen voor - onderwijs, sport en cultuur op verschillende (onderwijs)niveaus worden gebundeld. Uitgangspunt van SCAS zijn de ‘passende’ en aantrekkelijke doorlopende vmbo-mbo sporten cultuurtrajecten, die relevant zijn voor de arbeidsmarkt (sociale competenties/life skills). Het is de bedoeling dat de sporten cultuurtra-

10

jecten worden geïntegreerd in het reguliere onderwijsaanbod binnen Carmel College Salland en ROC De Landstede. Bij sport in Salland gaat het in de eerste plaats om handbal, voetbal, en wielersport. Cultuur is belangrijk vanwege het vermogen om leerlingen aan te zetten tot zelfexpressie, waardoor het zelfbewustzijn/ zelfvertrouwen wordt bevorderd. Volgens de projectopstellers komt bij het voorbereiden en uitvoeren van een musical ‘alles’ samen: zang, drama, dans, ontwerp (decors/ kostuums) en organisatie. Ook vanuit de culturele instellingen zijn de activiteiten gericht op prestatievaardigheden, presentatievaardigheden en discipline.

1.2 Uitwerking en onderzoeksactiviteiten

Het probleem in dit onderzoek is dat docenten vo en mbo, medewerkers en vrijwilligers van de sportverenigingen en culturele instellingen zichzelf te weinig toegerust voelen qua kennis en vaardigheden op het gebied van de ontwikkeling van sociale competenties en dat waarschijnlijk hierdoor het zelfvertrouwen van de plattelandsjeugd minder wordt. In het ontwerponderzoek (én op basis van de resultaten uit de nulmeting van het quasi experimentele onderzoek) worden (leer)middelen ontwikkeld, gericht op ontwikkeling van sociale competenties bij vmbo- en mbo-leerlingen. Het uitgangspunt van de te ontwerpen (leer)middelen is de dagelijkse schoolpraktijk van het vmbo en mbo: de kerndoelen uit het vmbo en de kwalificatiedossiers uit het mbo, de opleidingscurricula, de huidige leerinhouden, maar ook de extra curriculaire activiteiten. De voorbereidende fase van het ontwerponderzoek is: (1) de behoefteanalyse uigevoerd bij de onderwijs-, sport en culturele instellingen; (2) de contextanalyse van de Sallandse plattelandsjeugd; (3) literatuurstudie; (4) inspirerend voorbeeld. Om uitvoering te geven aan de behoefteanalyse worden drie teams samengesteld: • Een team uit de sport handbal (Handbalvereniging GIBO Groep/Kwiek, voetbal (Rohda Raalte en SV Raalte), wielersport (CRT Raalte). • Een team uit de culturele instellingen (Hoftheater Raalte, Musical school Song & Dance, Stichting Culturele Raad Raalte). • Een samengesteld team uit het voortgezet onderwijs (vmbo) van het Carmel College Salland en een team uit het mbo van ROC de Landstede. De behoefteanalyse bestaat uit een algemeen deel en een specifiek deel. Tijdens het algemene deel staan de volgende vragen centraal: wat heeft de Sallandse plattelands jeugd nodig ter bevordering van de sociale competenties? En wat heeft de sportinstructeur, de culturele begeleider en de docent nodig om bij de Sallandse plattelandsjeugd aansluitend bij de reguliere curricula hun sociale competenties in brede zin te verbeteren? Hiervoor worden focusgesprekken uitgevoerd met deelnemers (lees respondenten uit de drie teams). De focusgroepmethode bestaat uit een reeks van open maar gestructureerde discussies die plaatsvinden in een representatieve groep respondenten (zie de bovenstaande drie teams) over een vooraf bepaald onderwerp. De focusgroepmethode is een kwalitatieve, exploratieve onderzoeksmethode waarmee zeer volledige, uitputtende informatie verzameld wordt. Ten behoefte van de contextanalyse worden twee activiteiten uitgevoerd; een literatuurstudie van het rurale gebied Salland/Raalte dat wordt vergeleken met het urbane gebied van de G4 in de Randstad van Nederland. De contextanalyse bestaat uit een documentanalyse (beleidsnota’s van de gemeente Raalte) en literatuurstudie over rurale en urbane regio’s, respectievelijke Salland/Raalte en de G4. In de volgende paragraaf wordt de onderzoeksopzet van de focusgesprekken beschreven.

1.3 Vragenlijsten focusgesprekken

Tijdens de focusgesprekken wordt enerzijds het ‘volledige’ veld verkend en anderzijds wordt getracht de verschillende onderliggende visies van de betrokkenen en de omstandigheden waaronder deze visies zijn ontstaan en geëvolueerd te ontdekken. Deze gesprekken leveren interpretatieve inzichten op doordat mensen elkaar willen begrijpen en dus vragen naar verduidelijking van elkaars standpunten. In focusgroepen komt een proces op gang van het delen en vergelijken van informatie. Verschillen en overeenkomsten zoals die er zijn of worden beleefd, worden verduidelijkt. Tijdens het focusgesprek wordt nagegaan welke sterktes, zwaktes, bedrei-

11

gingen en kansen (SWOT-analyse) de verschillende teams zien in hun samenwerking binnen het innovatiearrangement (project) en de doelstellingen die zij met leerlingen op het gebied van sociale competentieontwikkeling willen bereiken. De richtvragen hebben betrekking op de volgende hoofdvragen en items waarop tijdens de focusgesprekken met de sportinstellingen wordt doorgevraagd (vgl. Moore, Jilcott, Shores, Evenson, Brownson, & Novick, 2010). Focusgesprek sport De richtvragen hebben betrekking op de volgende hoofdvragen en items waarop tijdens de focusgroep interviews met de sportinstellingen wordt doorgevraagd (vgl. Moore, Jilcott, Shores, Evenson, Brownson, & Novick, 2010). • Vragen gericht op de sportactiviteit vanuit het perspectief van de interpersoonlijke en intrapersoonlijke factoren: o Wat is voor u het belangrijkst bij het spelen van voetbal / handbal en het fietsen? Welke visie heeft u op sociale competentieontwikkeling van de Sallandse jeugd? o Welke resultaten worden bij het spelen van voetbal / handbal en het fietsen nagestreefd? o Welke sociale competenties hebben deelnemers bij het spelen van voetbal / handbal en het fietsen nodig? Wat is het verschil bij individuele (fietsen) en teamsport (voetbal en handbal)? o Wat zijn de nadelen van het spelen van voetbal / handbal en het fietsen? o Welke rol speelt de coach (algemeen)? Welke rol speelt de coach bij de sociale competentieontwikkeling van de sporters? o Welke rol speelt de coach tijdens het project Fit for life, dan wel welke rol wil de coach vervullen? o Welk product wilt u binnen uw vereniging en samen met de docenten ontwikkelen? • Vragen gericht op de sociale competentieontwikkeling voor, tijdens en na de sportactiviteit vanuit het perspectief van de interpersoonlijke en intrapersoonlijke factoren: o Vindt u het belangrijk dat de sportdeelnemers samen met anderen sporten? o Hoe is de sfeer tijdens de training en de wedstrijd en op welke wijze wordt met elkaar gesproken? o Hoe praten trainer en sporters met elkaar? Welke invloed hebben ouders op het taalgebruik van de sporters? o Organiseert u ook sociale activiteiten die buiten de trainingen plaatsvinden? Bent u van plan dit te doen? o Hoe wordt omgegaan met blessures? o Hoe beoordeelt u de sociale competenties van de sporters tijdens de training en wedstrijd? Wat doet u om de sociale competenties tijdens training en wedstrijd te verbeteren? Heeft u voorbeelden? • Vragen gericht op het project Fit for Life vanuit het perspectief van de interpersoonlijke en intrapersoonlijke factoren: o Bent u tevreden mee te doen met het project? Welk persoonlijk doel stelt u zich bij het project, dan wel een deel van het project? Wat moet er volgens u worden ontwikkeld? Voorbeelden van life skills? o Wat zijn volgens u positieve en negatieve aspecten aan het project? Is het project belangrijk voor u? o Welke rol wilt u in het project vervullen? o Wanneer is het project voor u geslaagd? o Hoe ziet u de samenwerking met de scholen? o Wilt u tijdens het project geschoold worden? Welke onderwerpen hebben uw voorkeur? • Welke onderwerpen wilt u tijdens dit gesprek aan de orde stellen? Focusgesprek culturele instellingen Voor het gesprek met de medewerkers van de culturele instellingen worden de sportactiviteiten

12

veranderd in culturele activiteiten, zie onder. • Vragen gericht op de culturele activiteit vanuit het perspectief van de interpersoonlijke en intrapersoonlijke factoren: o Wat is voor u het belangrijkst bij het voorbereiden en uitvoeren van de culturele activiteit? Welke visie heeft u op sociale competentieontwikkeling van de Sallandse jeugd? o Welke resultaten worden bij het voorbereiden en uitvoeren van de culturele activiteit nagestreefd? o Welke sociale competenties hebben deelnemers bij het uitvoeren van de culturele activiteit nodig? Wat is het verschil bij schilderen, zang, dans en toneel (individuele versus teamactiviteit)? o Wat zijn de nadelen bij het organiseren en uitvoeren van de culturele activiteit? o Welke rol speelt de begeleider van de culturele activiteit (algemeen)? Welke rol speelt de begeleider bij de sociale competentieontwikkeling van de deelnemers? o Welke rol speelt de begeleider van de culturele activiteit tijdens het project Fit for life, dan wel welke rol wil de begeleider vervullen? o Welk product wilt u binnen uw instelling samen met de docenten ontwikkelen? • Vragen gericht op de sociale competentieontwikkeling voor, tijdens en na de culturele activiteit vanuit het perspectief van de interpersoonlijke en intrapersoonlijke factoren: o Vindt u het belangrijk dat de deelnemers samen met anderen culturele activiteiten ontplooien? o Hoe is de sfeer tijdens de culturele activiteit en op welke wijze wordt met elkaar gesproken? o Hoe praten begeleiders en jeugdigen met elkaar? Welke invloed hebben ouders op het taalgebruik van de deelnemers? o Organiseert u ook sociale activiteiten die buiten de culturele activiteit plaatsvinden? Bent u van plan dit te doen? o Hoe wordt omgegaan met problemen tijdens de voorbereiding en uitvoering van de culturele activiteit? o Hoe beoordeelt u de sociale competenties van de deelnemers tijdens de uitvoering? Wat doet u om de sociale competenties van deelnemers te verbeteren? Heeft u voorbeelden? • Vragen gericht op het project Fit for Life vanuit het perspectief van de interpersoonlijke en intrapersoonlijke factoren: o Bent u tevreden mee te doen met het project? Welk persoonlijk doel stelt u zich bij het project, dan wel een deel van het project? Wat moet er volgens u worden ontwikkeld? Voorbeelden van life skills? o Wat zijn volgens u positieve en negatieve aspecten aan het project? Is het project belangrijk voor u? o Welke rol wilt u in het project vervullen? o Wanneer is het project voor u geslaagd? o Hoe ziet u de samenwerking met de scholen? o Wilt u tijdens het project geschoold worden? Welke onderwerpen hebben uw voorkeur? • Welke onderwerpen wilt u tijdens dit gesprek aan de orde stellen? Focusgesprek docenten De bovenstaande vragen zijn aangepast aan de onderwijssituatie. • Vragen gericht op de onderwijsactiviteit vanuit het perspectief van de interpersoonlijke en intrapersoonlijke factoren: o Welke lessen geeft u op het gebied van sociale competentieontwikkeling en beschreven in het projectplan? Op welke activiteit moeten wij volgens u aansluiten? o Wat is voor u het belangrijkst bij het voorbereiden en uitvoeren van uw lessen op het gebied van de sociale competentieontwikkeling van uw leerlingen? Welke visie heeft u op

13

sociale competentieontwikkeling van de Sallandse jeugd? o Welke resultaten worden bij het voorbereiden en uitvoeren van uw lessen op het gebied van sociale competentieontwikkeling nagestreefd? o Welke sociale competenties hebben uw leerlingen nodig in relatie tot deelname aan sport en het uitvoeren van culturele activiteit? Wat is het verschil binnen en buiten school in het gedrag van uw leerlingen (individuele versus teamactiviteit)? o Wat zijn de nadelen bij het organiseren en uitvoeren van uw lessen met deze groep leerlingen? o Welke rol speelt u binnen de sociale competentieontwikkeling van uw leerlingen (algemeen)? Welke rol speelt u in relatie tot de sportactiviteiten, de culturele activiteiten, de stage van leerlingen? o Welke rol speelt u tijdens het project Fit for life, dan wel welke rol wilt u graag vervullen? o Welk product wilt u binnen uw school samen met uw collegae docenten, sportinstructeurs en culturele begeleiders ontwikkelen? • Vragen gericht op de sociale competentieontwikkeling voor, tijdens en na de culturele activiteit vanuit het perspectief van de interpersoonlijke en intrapersoonlijke factoren: o Vindt u het belangrijk dat uw leerlingen buiten school sport- of culturele activiteiten ontplooien? o Hoe is de sfeer tijdens de lessen en op welke wijze spreken leerlingen elkaar en leerling hun docenten aan? o Welke invloed hebben ouders op de sociale competentieontwikkeling van hun kinderen? o Organiseert u ook sociale activiteiten die buiten de lessen plaatsvinden? Bent u van plan dit te doen? o Hoe wordt omgegaan met sociale problemen? o Wat doet u om de sociale competenties van deelnemers te verbeteren? Heeft u voorbeelden? • Vragen gericht op het project Fit for Life vanuit het perspectief van de interpersoonlijke en intrapersoonlijke factoren: o Bent u tevreden mee te doen met het project? Welk persoonlijk doel stelt u zich bij het project, dan wel een deel van het project? Wat moet er volgens u worden ontwikkeld? Voorbeelden van life skills? o Wat zijn volgens u positieve en negatieve aspecten aan het project? Is het project belangrijk voor u? o Welke rol wilt u in het project vervullen? o Wanneer is het project voor u geslaagd? o Hoe ziet u de samenwerking met de sportverenigingen en culturele organisaties? o Wilt u tijdens het project geschoold worden? Welke onderwerpen hebben uw voorkeur? • Welke onderwerpen wilt u tijdens dit gesprek aan de orde stellen?

1.4 Organisatie en afname focusgesprekken

Een focusgroep bestaat uit 8 tot 12 personen (Denzin & Lincoln, 2007). De groepen ‘sporters’, ‘culturele begeleiders’ en ‘docenten’ vormen ieder één focusgroep en kunnen afhankelijk van de groepsgrootte worden gesplitst. Een focusgesprek duurt één uur (exclusief inleiding en toelichting op het gesprek waarvoor 10 minuten wordt uitgetrokken). Bij voorkeur zijn er twee interviewers. Het interview wordt digitaal opgenomen, mogelijk kan hierbij een video camera worden gebruikt. De bovenstaande interviewvragenlijst dient in de interviewtijd te worden gecodeerd, zodat de interviewers weten hoe lang de discussie gevoerd kan worden. De deelnemers krijgen voldoende mogelijkheid om kwesties te bespreken met weinig of geen onderbrekingen van de interviewers. De focusgesprekken worden met behulp van een deductief analyse-schema bewerkt (transcriberen van de interviews en de gegevens coderen). Het deductief analyse-schema stelt ons in staat om op basis van de thema’s uit het projectplan te achterhalen wat de opvattingen zijn van de diverse respondentgroepen (bestuurders van sportverenigingen, trainers,

14

begeleiders uit culturele instellingen en docenten). Voor versterking van de validiteit zijn deze thema’s voorgelegd aan de projectleiders. Na elk interview worden notities gemaakt, bijvoorbeeld eventuele problemen die zich voordoen tijdens het interview, een evaluatie, wat ging goed en wat kan worden verbeterd, belangrijke elementen, grappige voorvallen, et cetera. Tenslotte moet de groep een afspiegeling zijn van de totale doelgroep; deze moet bij voorkeur homogeen zijn (bv. naar sport, cultuur en onderwijs); de leden hoeven elkaar niet te kennen (in deze situatie voelen deelnemers zich minder geremd om (eerlijk) te antwoorden). Oplevering resultaten focusgesprekken en contextanalyse oktober en november 2010. Zie voor de resultaten van de behoefteanalyse hoofdstuk 3.

1.6 De samenhang

De opzet van fase 1 in deze studie is als volgt. Er wordt eerst literatuurstudie verricht naar ‘sociale competentieontwikkeling’. Binnen deze literatuurstudie wordt gebruik gemaakt van de operationalisering van sociale competenties die door het onderzoeksbureau Kennispraktijk zijn verricht (zie hiervoor Casteren, 2010). In hoofdstuk 2 worden de resultaten uit de vergelijkende literatuurstudie naar sociale competentieontwikkeling gepresenteerd. Vervolgens vindt de behoefteanalyse in de vorm van focusgesprekken plaats bij de drie teams (sport, cultuur en onderwijs). De resultaten van de focusgesprekken worden letterlijk verwerkt in verbatims die input zijn voor de analyse van de data. Met behulp van het eductief analyse-schema worden de resultaten uit de focusgesprekken geanalyseerd. In hoofdstuk 3 worden de resultaten uit de behoefteanalyse beschreven. In hoofdstuk 4 wordt de context van Fit for life weergeven. Zowel de resultaten van de literatuurstudie, als de resultaten uit de behoefteanalyse en de contextuele aspecten leiden tot ontwerpindicatoren op basis waarvan arrangementen kunnen worden ontwikkeld. Deze ontwerpcriteria worden in hoofdstuk 5 beschreven.

15

Literatuurstudie hoofdstuk 2 Resultaten uit de Literatuurstudie Behoefteanalyse Hoofdstuk 3 Contextanalyse Hoofdstuk 4

Resultaten uit de behoefteanalyse Contextvariabelen

Ontwerpindicatoren Hoofdstuk 5 Leerdoelen, -inhouden en -materiaal (leerarrangement)

Figuur 3: samenhang tussen literatuurstudie, behoefteen contextanalyse

16

2 Theoretisch kader Het huidig onderwijs wordt sinds het uitbrengen van het rapport van de commissie Meijerink (2008) en de bevindingen van de parlementaire enquêtecommissie Dijsselbloem gedomineerd door cognitieve onderwijsdoelstellingen. Deze doelstellingen moeten het niveau van lezen, spelling, schrijven, taal en rekenen (basisvaardigheden) op een hoger niveau brengen. Belangrijk is de vraag of de school zich moet beperken tot het realiseren van cognitieve doelen, of zijn doelen van de school ruimer? Volgens de pedagogen hebben scholen naast hun onderwijstaak ook een opvoedende taak, een taak die met thuis wordt gedeeld. De invloed van het thuismilieu op de opvoeding en socialisatie van het kind is groter dan die van het schoolmilieu. Logisch, want thuis vinden vanaf de geboorte van het kind complexe interacties plaats tussen genetische factoren van het kind en de omgevingsfactoren (peers, media- en straatcultuur). Beide factoren beïnvloeden het gedrag van kinderen en sluiten aan bij het uitgangspunt van Fit for life waarin de sociale competentieontwikkeling van leerlingen wordt opgevat als een gedeelde kerntaak van de scholen (vmbo en mbo) en de sportverenigingen en culturele instellingen. Hiermee wordt de leerling gesocialiseerd voor een vervolgopleiding (voor vmbo’ers) of voor een plek op de arbeidsmarkt (voor mbo’ers). Daarnaast draagt sociale competentieontwikkeling bij aan actieve participatie in de samenleving (actief burgerschap). In het projectplan Fit for life wordt een groep kwetsbare jongeren in Salland/Raalte beschreven die weinig ‘cultureel kapitaal’ ontwikkelt en die niet maximaal in de (regionale) samenleving participeert, letterlijk: ‘Talent in Salland blijft onbenut, want de Sallandse plattelandsjongeren worden niet afdoende voorbereid op het zelfstandig functioneren in de maatschappij. (…) Vergeleken met stadse jongeren, zijn de jongeren in Salland té bescheiden, te weinig zelfbewust. Het ontbreekt de jeugd aan zelfvertrouwen en durf om zichzelf te profileren, waardoor zij zichzelf niet optimaal ontplooien en minder zelfredzaam zijn. Als Salland ‘Fit for life’ schoolverlaters wil afleveren, dan is integratie van sociale competenties/life skills in alle onderwijsprogramma’s onontbeerlijk met doorwerking in de pedagogiek-didactiek, de (levens-)loopbaanbegeleiding en de beoordeling van leerlingen en studenten.’, (zie, sectie 1 uit het projectplan Fit for life, 2009). In dit hoofdstuk wordt het begrip ‘sociale competentie’ bestudeerd en tegelijkertijd worden de effecten van trainingen beschreven die als voorbeeld dienen voor de leerarrangementen die binnen Fit for life door de scholen en in samenwerking met de sportverenigingen en culturele instellingen worden ontworpen. Belangrijk in dit hoofdstuk is de stelling dat het begrip ‘sociale competentie’ niet eenduidig te definiëren is en dus af te bakenen (Ten Dam, Volman, Westerbeek, Wolfgram, Ledoux & Peschar, 2003).

2.1 Sociale competenties: afbakening

De ontwikkeling van sociale competenties van jongeren in Raalte is binnen het project Fit for life een van de belangrijkste projectdoelen. Sociale competenties maken deel uit van de algemene ontwikkeling van de jongeren (Oenen, 2001). Tegelijkertijd is sociale competentie een breed gehanteerd normatief begrip om sociaal gedrag en sociale vaardigheden te beschrijven. Een competentie is een oordeel over het adequaat beheersen van gedrag in een specifieke context, waarin het gedrag wordt vertoond. Sociale competentie heeft tegelijkertijd een subjectief aspect in zich: het is afhankelijk van degene die het beoordeelt (Ten Dam et al., 2003). Het begrip sociale competentie is een meerdimensionaal construct en omvat verschillende, onderling aan elkaar gerelateerde componenten (Haager & Vaughn, 1995; Ten Dam et al., 2003; Vaughn & Hogan, 1994). Volgens Vaughn & Haager (1994) bestaat sociale competentie uit de volgende vier aspecten:

17

• De kwaliteit van de relatie met leeftijdgenoten. • Het vermogen om sociale vaardigheden in te zetten bij het uitvoeren van sociale taken om hiermee sociale doelen te bereiken. • De externaliserende en internaliserende gedragingen die met sociaal gedrag worden geassocieerd. • De sociale cognitieve ontwikkeling om betekenisvolle interacties met anderen aan te gaan. Op school zijn sociale competenties een middel om te leren, samen te werken met andere leerlingen, te reflecteren op het eigen gedrag of op het gedrag van anderen, verantwoordelijkheid te nemen en keuzes te kunnen maken. Sociale competentie is dus het vermogen om zich aan anderen en aan steeds nieuwe situaties en omstandigheden aan te passen, nieuwe indrukken en informatie op te nemen, zonder zichzelf hierin te verliezen’ (Bakker 1999 in Van Oenen 2001). Volgens Van Oenen (2001, p.17) heeft sociale competentie betrekking op: • een gevarieerd handelingsrepertoire van waaruit een persoon adequaat kan putten om bepaalde doelen en activiteiten te realiseren, nu en in de toekomst; • de diversiteit van sociale interacties in situaties waarbij verschillende cultureel-maatschappelijke verwachtingspatronen in het geding kunnen zijn; • een maatschappelijk verantwoorde en verantwoordelijke wijze van handelen zonder de ander te schaden, het betreft de doelen en de handelwijzen die een bijdrage leveren aan de kwaliteit van de samenleving. In de studie van Ten Dam et al. (2003, p.24-25) worden drie kenmerkende aspecten van sociale competenties beschreven. • Het eerste aspect van sociale competentie is sociale participatie. In alle definities wordt benadrukt dat sociale competenties nodig zijn om in de samenleving te functioneren. Hiervoor moeten jongeren over kennis, vaardigheden en houdingen beschikken gericht op de ander, de sociale omgeving en op zichzelf. Met dit handelingsrepertoire kunnen zij sociale verbanden aangaan en onderhouden. De sociale competentie verschilt per leeftijd (0-4 jaar; 4-12 jaar; 12-18 jaar) of per specifieke ontwikkelingsfase; sociale competentie is een ‘developmental construct’. • Het tweede aspect heeft betrekking op het feit dat de samenleving waarin de jongeren participeert multicultureel is samengesteld waardoor jongeren van ‘perspectief moeten kunnen wisselen’ door met anderen de dialoog aan te gaan en sociale spanningen adequaat weten te hanteren (Van Oenen, 2001; Ten Dam & Volman, 2003). Op basis van zelfsturing kunnen jongeren in de samenleving participeren. Hiervoor moeten jongeren in wisselwerking met hun omgeving en met anderen kunnen reflecteren op hun eigen ontwikkeling. • Het derde aspect van sociale competentie is de identiteitsontwikkeling. Door actief te participeren in de samenleving ontwikkelen jongeren hun identiteit. Samengevat is sociale competentie een samenhangend geheel van attituden, inzichten (kennis) en vaardigheden, die betrekking hebben op de ontwikkeling van de eigen identiteit in relatie met de ander en de omgeving. Deze wordt opgebouwd uit ervaringen, opgedaan in concrete activiteiten en in interactie met anderen. Iemand is sociaal competent als attituden, inzichten (kennis) en vaardigheden geïntegreerd worden toegepast in de handelingspraktijk van de betrokkene. De mate waarop iemand sociaal competent is blijkt uit het gedrag van de jongere. Hoe iemand sociale competenties verwerft blijkt uit figuur 3 van Van Oenen, 2001, p. 18:

18

SOCIALE COMPETENTIE wordt opgebouwd in ERVARINGEN opgedaan IN CONCRETE ACTIVITEITEN

(met specifieke kenmerken: inhoud (wat wordt er gedaan, gemaakt)

interacties met anderen

doel (met het oog waarop) attituden werkwijze (hoe wordt het aangepakt)

inzichten vaardigheden

in specifieke omgeving:) ruimtelijke omgeving (thuis, school, openbare ruimte, natuur en milieu) organisatorische omgeving (formeel/informeel in gezin/ sociale betrekkingen, school, arbeid, vrije tijd) cultuur-maatschappelijke verwachtingspatronen (normen en waarden; beeldvorming over milieu, etniciteit, sekse, leeftijd)

Figuur 4: Sociale competentie volgens Van Oenen Bron: Oenen, S. van (2001). Sociale competentie en de brede school. Utrecht: NIZW. In onderstaande tabellen heeft Casteren (2010) op basis van de literatuur van Appelhof & Walraven (2002) en Oomen, Walraven & Hulsen (2008) de sociale competenties en de sociale taken voor jongeren per vaardigheidscomponent (zelfsturing, communicatief handelen, oplossingsgericht handelen) uitgewerkt. Een sociale competentie bestaat volgens van Casteren (2010) uit zes aspecten: • Zelfsturing (zie tabel 1). • Communicatief handelen (zie tabel 1). • Oplossingsgericht handelen (zie tabel 1). • Zelfvertrouwen (zie tabel 2). • Betrokkenheid (zie tabel 2). • Inzet (zie tabel 2).

19

Tabel 1. Sociale competenties en sociale taken per vaardigheidscomponent Vaardigheidscomponent

Vaardigheden

Sociale competenties

Sociale taken leerlingen

Zelfsturing

Initiatief nemen Creatief denken Kritisch denken Keuzes maken Verantwoordelijkheid nemen Zelfstandig werken Doorzettingsvermogen Opkomen voor jezelf Zelfcontrole Inventiviteit

Uitsteltolerantie Greep houden op emotionele situaties Zelfstandig spelen, werken en leren Corrigeren van eigen falen, zowel in sociale situaties als bij taakuitoefening Betrouwbaar zijn (standvastig) Verantwoordelijkheid nemen Eigen standpunten innemen Planmatig werken aan eigen ontwikkeling (scholingscarrière) Eigen keuzes maken m.b.t.: - vrienden - vrijetijdsactiviteiten - eigen leerprocessen - studierichting

Regels en grenzen leren kennen (op tijd komen, uitvoeren van opdrachten, communicatie in geval van overmacht, bv. ziekte) Zelfstandig werken ‘Nee’ kunnen zeggen Leren door doen; uitproberen Initiatief nemen Leerling durft bepaalde rollen (bv. de leiding) op zich te nemen Reflecteren op ervaring

Communicatief handelen

Respect tonen voor de ander Je inleven in een ander / empathie De dialoog aangaan Je gedrag op de situatie afstemmen Responsief en adaptief gedrag Jezelf presenteren Anderen helpen Aardig zijn voor een ander Omgaan met sociale spanningen/ groepsdruk

Bindingen aangaan met gezin, vrienden, school, vereniging, werk Deelname aan sociale verbanden en netwerken, formeel en informeel Afstemmen op sociale situaties Gesprekken kunnen voeren (dialoog) Overeenstemming trachten te bereiken Samenwerken Van perspectief kunnen wisselen

Sociaal emotionele vaardigheden Oriëntatie relationele vorming Functioneren in de groep Omgaan met verschillen Omgaan met conflicten Onderhandelen Communicatie door te ervaren Communicatie door te reflecteren Communicatie door samenwerken Samenwerken; van en met elkaar leren Betrokken bij schoolcultuur

Oplossingsgericht handelen

Plannen en organiseren Overleggen en afspraken maken Discussiëren en argumenteren Samenwerken Oplossingen zoeken Omgaan met culturele en maatschappelijke verschillen Vergelijken van opvattingen Conflicten oplossen Gebruik maken van oplossingsstrategieën Reflecteren

Stappen zetten om doelen te bereiken Handelingsstrategieën hanteren ten bate van effectief sociaal handelen Evenwichtig omgaan met veranderingen en uitdagingen in de sociale context Conflicten hanteren en oplossen Creatieve oplossingen vinden in sociale situaties Hulp bieden en vragen Houden aan de afspraken binnen de groep (groepscode,

Werk voorbereiden, uitvoeren en coördineren Creatief denken, intuïtief denken Inzichten toepassen Ideeën aandragen en presenteren Problemen oplossen door communicatie Leren door zelf organiseren Leerstrategie; taak bijstellen Kiezen uit mogelijkheden Prioriteiten stellen Plannen, resultaten vaststellen Resultaat bereiken Ontwikkeling; overdracht van waarden

Bron: Casteren, 2010. Operationalisering Sociale Competentie. Nijmegen: Kennispraktijk.) De attituden als zelfvertrouwen, sociale betrokkenheid en inzet worden door Casteren (2010) aan de hand van de volgende eigenschappen geoperationaliseerd, zie hiervoor tabel 2.

20

Tabel 2. Eigenschappen attituden Zelfvertrouwen

Zelfrespect Gevoel van eigenwaarde Inzicht in invloed van eigen gedrag Inzicht in eigen beweegredenen Eigen mogelijkheden en beperkingen kennen Eigen koers varen Zichzelf durven presenteren Zowel sterke als kwetsbare kanten durven tonen

Betrokkenheid

Vertrouwen in anderen Vertrouwen krijgen van anderen en zo bijdragen aan gevoel van saamhorigheid en veiligheid in de groep Belangstelling voor anderen Medeleven, begrip Met positieve instelling bijdragen aan een eindresultaat, bv. een optreden Rekening houden met belangen van anderen Respect naar anderen Loyaliteit Verantwoordelijkheidsgevoel Rekening houden met normen en waarden Bijdragen aan positieve sociale verhoudingen en sfeer in de groep

Inzet

Motivatie Enthousiasme Optimisme Autonomie (zelf willen doen) Niet snel afgeleid Aandacht erbij houden Doorzetten bij moeilijke opdrachten

(Bron: Casteren, 2010. Operationalisering Sociale Competentie. Nijmegen: Kennispraktijk.)

2.2 Invoering sociale competenties in het onderwijs

De invoering van sociale competenties in het onderwijs vereist specifieke vaardigheden van docenten (Hoogenkamp, Joosten & Voorts van Beest, 2001; Hagekull & Hammarberg, 2004). Deze specifieke vaardigheden betreffen volgens Derriks, Ledoux, Overmaat & Van Eck (2002): (1) een relatie met kinderen willen aangaan; (2) in staat zijn tot écht contact; (3) positieve verwachtingen hebben; (4) geduld opbrengen; (5) kunnen reflecteren; (6) open staan voor feedback; (7) bereidheid hebben te veranderen; (8) gevoelig zijn voor diversiteit; (9) openstaan voor de mogelijkheden en talenten van de jongeren. Daarnaast moet de docent over de vereiste competenties beschikken, goede interactieve vaardigheden bezitten, te reflecteren op hun onderwijs en zich bewust zijn van de effecten van hun gedrag op de ontwikkeling van de jongeren (Derriks et al., 2002). Samengevat moeten docenten kennis hebben over de achtergrond van de leerling (thuissituatie), zijn sociaal emotionele ontwikkeling en weten waar leerlingen in als buiten school mee bezig zijn en wat hun ideeën en opvattingen zijn. Hiervoor moet de docent een veilige omgeving creëren en zorgen voor orde en structuur in de klas.

2.3 Trainingen

Veel sociale competentietrainingen zijn gebaseerd op een ontwikkelingspsychologisch perspectief van sociale competenties en richten zich op jongeren met een problematische ontwikkeling. Onderzoek naar de effecten van sociale competentietrainingen hebben weinig resultaat. Ten Dam et al. (2003) citeert Beelman die in 1994 verslag deed van een meta-analyse verricht in de Verenigde Staten op de gegevens van 49 studies. Vooral gedragsgerichte sociale competentietrainingen blijken effect te hebben. Op korte termijn is sprake van effecten op sociaalcog-

21

nitieve vaardigheden (probleemoplossingvermogen) en vaardigheden in de sociale interactie (vaardigheden op het gebied van conflicthantering). Op meer omvattende doelen als populariteit, zelfbeeld, of aanpassing, wordt geen effect aangetoond. De grootste effecten worden bij risicogroepen gevonden en de kleinste bij gewone groepen jongeren. Er worden geen effecten op de lange termijn aangetroffen. Volgens Ten Dam levert de literatuurstudie van Jackson en Bijsta uit 2000 naar de effecten van interventies op het vergroten van de sociale competentie van jongeren vrijwel geen positieve effecten op de lange termijn op. Volgens de auteurs, aldus Ten Dam is het ontbreken van transfer een hardnekkig probleem waardoor de jongeren het geleerde (vaardigheden) niet in een nieuwe situatie toepassen. Volgens Ten Dam (2003, p.47) kunnen de volgende strategieën een bijdrage leveren in het vergroten van de effecten van de trainingsprogramma’s: • het selecteren van geschikte kandidaten voor het programma (bijvoorbeeld met een passend ontwikkelingsniveau, en niet te heterogeen); • gekwalificeerde trainers, bij voorkeur twee per groep; • het betrekken van de omgeving bij het programma. Ten Dam et al. (2003) beschreef uit de internationale literatuur diverse stromingen en programma’s die in het onderwijs worden gebruikt ter bevordering van aspecten van sociale competentie. De meest opvallende onderwerpen zijn: • Curricula die in de Verenigde Staten onder de noemer socio emotional learning zijn ontwikkeld, en gericht zijn op het ontwikkelen van waarden als zelfontplooiing, zorg, respect en verantwoordelijkheid, en het verwerven van vaardigheden op het gebied van communicatie, planning en emotionele zelfsturing. Ten Dam legt een verband op het opbouwen van een positief zelfbeeld, zelfkennis en het (h)erkennen van gevoelens. Effecten van socio emotional learning op schoolprestaties of ander positief gedrag zijn echter nog niet aangetoond. • Programma’s die worden aangeduid als character education. Het zijn programma’s uit de Verenigde Staten op het gebied van morele waarden, ethiek en burgerschapsvorming. Ten Dam definieert character education als een langetermijnproces waarin jongeren worden ondersteund om een ‘good character’ te ontwikkelen. o Character education wordt onderverdeeld in een directe en indirecte benadering (Ten Dam et al., 2003, p.48-49). De directe benadering benadrukt de overdracht van specifieke morele waarden en maakt gebruik van het direct onderwijzen en het vormen van het gedrag van kinderen door beloning en straf. De indirecte benadering benadrukt de actieve constructie van morele betekenis door jongeren en de ontwikkeling van persoonlijke betrokkenheid bij principes van eerlijkheid en zorg om het welzijn van andere mensen. Men probeert jongeren te helpen hun eigen waarden en die van anderen te definiëren. Het gaat hierbij aldus Ten Dam et al. (2003) om discussie over morele problemen, in een veilige en ondersteunende sfeer. Door participatie in de gemeenschap kan de jongeren zichzelf moreel ontwikkelen. o Een ander onderscheid binnen character education is volgens Ten Dam et al. (2003, p.50) formele en informele benadering. Een formele aanpak maakt gebruik van het expliciet geven van onderwijs, een informele aanpak hecht veel belang aan de morele boodschappen die worden overgedragen via de omgangsvormen, het klimaat en de sociale regels en structuren in de school en de klas zelf. • Ten Dam et al. (2003, p.50) beschrijven ten slotte de zogeheten community serieprogramma’s. Deze programma’s trachten de sociale en morele ontwikkeling van jongeren te bevorderen door hen buiten de school te laten participeren in maatschappelijke activiteiten. Deze programma’s gaan uit van de veronderstelling dat dergelijke programma’s waarbij jongeren deelnemen aan activiteiten als het helpen van anderen buiten de school, of in de buurt kan bijdragen aan het ontwikkelen van verantwoordelijkheidsgevoel en een sociale houding (ontwikkeling tot democratische burger) die mogelijk bij jongeren tot kritisch reflectief vermogen leidt. Deze laatste vorm wordt ook toegepast bij de ontwikkeling van burgerschapscompetenties.

22

Zowel Ten Dam et al. (2003, p.52) als Van Oenen (2001) komen tot de volgende kenmerken van een krachtige leeromgeving ten behoeve van de sociale competentieontwikkeling: • De activiteiten moeten door leerlingen zelf gekozen, levensecht en functioneel zijn (de activiteiten moeten een hoog echtheidsgehalte hebben en zo ingericht dat jongeren kunnen experimenteren met sociale taken, rollen en verantwoordelijkheden). • Leerlingen moeten een actieve rol kunnen spelen, initiatieven nemen en verantwoordelijkheid dragen (draag zorg voor een breed scala aan participatiemogelijkheden). • Teneinde werkelijk te leren van de opgedane ervaringen is reflectie nodig (zorg voor reflectie en feedback op de sociale processen). • Er wordt samen geleerd: van en met elkaar. • Deelnemers moeten een succeservaring kunnen beleven. Ten Dam et al. (2003, 54) formuleerden in de vorm van vijf heuristieken een didactiek van sociale competentieontwikkeling: • Zoek naar mogelijkheden die de sociale competentieontwikkeling betekenisvol en zinvol maken. • Stimuleer reflectie op het leerproces. • Maak van de groep een leergemeenschap (community of learners). • Besteed expliciet aandacht aan het zelfvertrouwen van leerlingen. • Betrek de school als leefomgeving in het leerproces. Voor Fit for life is het van belang om binnen ‘levensechte situaties van sportverenigingen en culturele instellingen sociale competenties te ontwikkelen. Het ontwikkelen van de sociale competenties vindt plaats in levensechte situaties waar voldoende gelegenheid wordt geboden aan jongeren om te reflecteren (1) op de mate waarin zij in staat zijn hun gedrag zelf sturen; (2) op hun communicatief handelen; (3) en oplossingsgericht handelen. Hiervoor is zelfvertrouwen, betrokkenheid en inzet nodig. Traditionele onderwijsvormen hebben hun beperkingen, omdat deze onderwijsvormen de geleerde sociale competenties onvoldoende toepassen in praktische (levens)situaties. Vanuit het perspectief van sociale competentieontwikkeling is het van belang om de juiste (soort) kennis, vaardigheden en attitudes per situatie te bepalen (zie hiervoor ook tabel 1 en tabel 2). Levensechtheid wordt binnen Fit for life gerealiseerd door: • Maatschappelijke participatie: dit houdt in dat jongeren actief aan sociale verbanden deelnemen of een product produceren met maatschappelijke opbrengst. Bij de uitvoering van de taak worden allerlei competenties in samenhang aangesproken. • Levensechte oriëntatie en ontmoeting; dit houdt in dat jongeren in levende lijve kennis maken met mensen, activiteiten, beroepen, leef-, werken woonsituaties. • Ontwikkeling van specifieke competenties met levensechte elementen; dit houdt in dat jongeren vaardigheden oefenen. Samenvattend geldt voor het ontwerp van onderwijsarrangementen ten behoeve van Fit for life dat geïntegreerde arrangementen aan de hand van vier wederzijds afhankelijke parameters worden uitgewerkt ten behoeve van een community of learners in de sportvereniging of culturele organisatie: • Het leren is voor de jongeren betekenisvol. • Het leren wordt door de jongeren gedeeld. • Het leren is voor de jongeren reflectief. • Het leren bevordert transfer. Binnen de ‘community of learners’ die zowel in school als in de sportverenigingen c.q. culturele instelling plaatsvinden kunnen jongeren participeren en binnen de levensechte leeromgevingen kunnen jongeren hun persoonlijke doelen verbinden aan de leerinhoud van Fit for life, vervolgens kunnen zij reflecteren op zowel de leerinhoud, als op hun eigen leerproces.

23

2.4 Samenvatting theoretisch kader: ontwerpcriteria

Samenvattend worden aan de literatuurstudie de volgende ontwerpcriteria ontleend: 1. De inhoud van sociale competenties heeft betrekking op de volgende gedragsdeterminanten: zelfvertrouwen, zelfsturing, zelfredzaamheid, doorzettingsvermogen, betrokkenheid, communicatief handelen, inzet en oplossingsgericht handelen, (zie tabellen Casteren, 2010, p.14-15). 2. De sociale competenties van jongeren moeten aansluiten op de aspecten van burgerschapsvorming. 3. De leerlingen moeten actief participeren in het onderwijsarrangement. 4. De leerinhouden worden geïntegreerd toegepast (onderwijs- en sport/culturele praktijk). 5. De docenten, trainers en begeleiders moeten binnen het onderwijsarrangement een relatie met kinderen willen aangaan; in staat zijn tot écht contact; positieve verwachtingen hebben; geduld opbrengen; kunnen reflecteren; open staan voor feedback; bereidheid hebben te veranderen; gevoelig zijn voor diversiteit; openstaan voor de mogelijkheden en talenten van de jongeren. 6. Binnen het onderwijsarrangement moet transfer plaatsvinden van school naar de sport verenigingen en culturele instellingen. 7. Trainers en begeleiders cultuur moeten worden opgeleid. 8. De leeractiviteiten moeten leerlingen zelf kiezen; ze zijn levensecht en functioneel (zorg voor activiteiten met een hoog echtheidsgehalte waarin jongeren kunnen experimenteren met sociale taken, rollen en verantwoordelijkheden). 9. Leerlingen moeten een actieve rol spelen, initiatieven nemen en verantwoordelijkheid dragen (draag zorg voor een breed scala aan participatiemogelijkheden). 10. Teneinde werkelijk te leren van de opgedane ervaringen is reflectie nodig (zorg voor reflectie en feedback op de sociale processen). 11. Er wordt in het leerarrangement samen geleerd: van en met elkaar. 12. Deelnemers moeten binnen het onderwijsarrangement een succeservaring kunnen beleven.

24

25

3 Behoefteanalyse: algemene onderzoeksvraag en deelvragen In dit deel van het ontwerponderzoek wordt nagegaan hoe leden van de sportverenigingen, de culturele instellingen en docenten de sociale competenties van de jeugd in Raalte ervaren en welke behoeften zij hebben om de sociale competenties van de jeugd te optimaliseren. Naast deze algemene onderzoeksvraag worden de volgende deelvragen geformuleerd (zie ook hoofdstuk 1): Ten behoeve van sportverenigingen: − Hoe worden de sociale competenties tijdens uitoefening van de sportactiviteit beleefd? o Welke visies hebben de respondenten op sociale competenties? o Welke verwachtingen hebben de respondenten met de ontwikkeling van sociale competenties? o Welke mediërende aspecten zijn van invloed op de sociale competenties bij het spelen van voetbal / handbal en het fietsen? o Welke populatieverschillen doen zich in Raalte e.o. voor? o Welke rol heeft de coach en welke aanpak wordt door de coach gehanteerd? o Welke doelen moeten binnen het project ‘Fit for life’ worden nagestreefd? Ten behoeve van de culturele instellingen: − Hoe worden de sociale competenties tijdens uitoefening van de culturele activiteiten beleefd? o Welke visie hebben de respondenten op de sociale competenties? o Welke verwachtingen hebben de respondenten met de ontwikkeling van sociale competenties (bij het theaterproducties, voorstellingen)? o Welke mediërende aspecten zijn van invloed op de sociale competenties? o Welke populatieverschillen doen zich in Raalte voor? o Welke rol heeft de begeleider van de culturele activiteiten? o Welke doelen moeten binnen het project ‘Fit for life’ worden nagestreefd? Ten behoeve van docenten: − Hoe wordt de ontwikkeling van sociale competenties tijdens de lessen beleefd? o Welke redenen halen de docenten aan? o Welke verwachtingen hebben docenten bij de ontwikkeling van sociale competenties? o Welke mediërende aspecten zijn van invloed op de sociale competenties bij het spelen van voetbal / handbal en het fietsen? o Welke visies hebben de docenten op sociale competenties? o Welke ervaringen hebben de docenten met sociale competenties? o Welke doelen moeten binnen het project ‘Fit for life’ worden nagestreefd?

3.1 Behoefteanalyse: respondenten

De respondenten maken deel uit van de organisaties die als samenwerkende partner deel maken van het samenwerkingsverband innovatiearrangement ‘Fit for life’, vormen een homogene groep en representeren de doelgroep, zie hiervoor tabel 3.

26

Tabel 3: Algemene gegevens respondenten focusgesprekken ‘Fit for life’ Focusgesprek

Deelnemers

Focusgesprek sport Interviewer: − Henk Ritzen − Sabine Pikkemaat

Paul Vermeulen (Projectleider Fit for Life) Peter Reumer (Projectleider Scas) Bert Boetes (KVLO & ROC Landstede) Jan Dijkstra (CRT) Ronald Tops (CRT) Martijn de Vogel (Rohda Raalte) Ben in ‘t Veld (Rohda Raalte) Inga Lokate (CCS) Hans Roman (Stichting Sporttalent) Wim van der Wal (GIBO groep/ Kwiek Handbal) Hennie Tijink (Damesvoetb. sv Raalte) Tom Raats (vmbo-teamleider CCS)

Focusgesprek cultuur Interviewer: − Sabine Pikkemaat − Paulo Moekotte

Paul Vermeulen (Projectleider Fit for Life) Peter Reumer (Projectleider Scas) Valerie Leunissen (Dansgroep Ralda Raalte) Henriëtte Arends (Dansgroep Ralda Raalte) Jos van den Born (Directeur Hoftheater) Eleon de Haas (Cultuurmakelaar Raalte) Gerrit Wolters (Culturele Raad Raalte) Sylvia van Raaij (Landstede)

Focusgesprek vmbodocenten Interviewer: − Sabine Pikkemaat − Jolien van Uden

Jelske Stegeman (docent drama vmbo) Janneke Voortman (mentor lwoo kbl, rt) Inga Lokate (docent lo en mrt; project vmbo in beweging) Margreet van Spall (docent muziek) Els (docent lo) Harm Jan Kerssies (docent Ned., mijl. En mentor) Jeroen Booijink (docent lo en mentor 2 gtl) Marcel Veldkamp (docent bbl avo) Ronald Ringenoldus (docent aard & geschiedenis) Susanne Hoffmann (docent tekenen vmbo)

10

Focusgesprek mbodocenten Interviewer: − Henk Ritzen − Annette van Liere

Ahmet Kemaloglu (docent en coördinator markt en examens ICT externe bpv) Michael van de Ree (docent V&V en sport) Ellen van Heun (docent V&V en trajectbegeleider) Anita Wieferink (docent SAW en trajectbegeleider) Ank Phijffers (docent SAW) Sylvia van Raay (docent en teamleider Fit for life

6

Individuele interviews Interviewer: − Sabine Pikkemaat

Christian Spaaij (Musical Song & Dance) Monique Swartjes (Manager Carmel Handbalschool)

2

Totaal

Totaal 12

8

38

De focusgesprekken zijn georganiseerd door het projectbureau SCAS3 – Fit for life en in Raalte gevoerd. Verspreid over 3 groepen hebben 36 personen aan de focusgesprekken deelgenomen en 2 personen aan de individuele interviews. Met de volgende groepen die deelnemen aan Fit for life zijn focusgesprekken gevoerd: − Sportverenigingen en projectleiding Fit for life, − Culturele instellingen. − Vmbo-docenten Carmel College Salland en mbo-docenten Landstede, locatie Raalte. Aanvullend zijn interviews afgenomen met specialisten op het gebied van Musical Song & 3

SCAS betekent Sport & Cultuur Academie Salland (zie ook hoofdstuk 1).

27

Dance en Carmel Handbalschool. De groepsgrootte per focusgesprek komt overeen met het maximum van 10-12 deelnemers per gesprek (Denzin & Lincoln, 2007).

3.2 Behoefteanalyse (kwalitatief onderzoek) “The qualitative research interview attempts to understand the world from the subjects’ point of view, to unfold the meaning of peoples’ experien ces to uncover their lived world prior to scientific explanations” (Kvale, 1996). De behoefteanalyse die binnen het ontwerponderzoek van ‘Fit for life’ is uitgevoerd, gaat uit van de ‘beleving van de sociale competentieontwikkeling binnen cultuur en sport’ van de respondenten. De behoefteanalyse wordt interpretatief uitgevoerd; centraal staat de sociale wereld van de respondenten en de wijze waarop zij ‘Fit for life’ interpreteren vanuit hun zingeving, doelstellingen, normen e.d. (Denzin & Lincoln, 2007; Maso & Smaling, 2004). Focus van de behoefteanalyse is de betekenis van de sociale competentieontwikkeling van de Raaltse leerlingen gericht op onderwijs (docenten), sport (sportverenigingen) en cultuur (culturele instellingen). Hiermee wordt een bijdrage geleverd aan het ontwerp van leermateriaal voor de Sallandse vo- en mboleerlingen. Instrumenten Tijdens de behoefteanalyse zijn op basis van een interviewleidraad (zie hoofdstuk 1) bij de respondenten in de vorm van focusgesprekken interviews afgenomen. Plaats en tijdstip van afname van het focusgesprek vond in overleg met de respondent(en) plaats. Door tijdens het focusgesprek gebruik te maken van de interviewleidraad werden data verzameld over gezichtspunten en perspectieven van de respondenten die binnen het project onbekend waren en die richting geven aan de behoeften van de deelnemende partners van het samenwerkingsverband van ‘Fit for life’. Doelstelling van de behoefteanalyse is een beeld te krijgen van de behoeften, motivaties en attitudes van respondenten in de context van onderwijs, sport en cultuur. Alle gesprekken vonden plaats te Raalte en zijn met toestemming van de respondenten op tape opgenomen. Dataverwerking De focusgesprekken zijn letterlijk uitgetypt (verbatims) en vervolgens geanalyseerd op aspecten en behoeften relevant voor de projectdoelstellingen van ‘Fit for life’. Tijdens de analyse is gezocht naar patronen in de verbatims. Op basis van een deductief analysekader worden de verbatims geanalyseerd (zie bijlage 1). Het analysekader is gebaseerd op de thema’s uit het projectplan. Deze thema’s zijn voorgelegd aan de projectleiding, waardoor de validiteit van de thema’s is geborgd.

3.3 Onderzoeksresultaten sportverenigingen

In dit onderdeel worden de onderzoeksresultaten uitgeschreven in relatie tot de aspecten uit de onderzoeksvragen op het gebied van: visie op sociale competentieontwikkeling van de Sallandse jeugd; verwachtingen sociale competenties bij het spelen van voetbal / handbal en het fietsen; verschillen; rol van de coach bij de sociale competentieontwikkeling en rol van de coach tijdens het project Fit for life; doelen en producten die binnen het project door de vereniging samen met de docenten worden nagestreefd. Onderzoeksvraag 1 Visie op sociale competentieontwikkeling van de Sallandse jeugd. Belangrijke visie op sociale competentieontwikkeling is volgens de (drie) geïnterviewden met plezier naar de training gaan en het spel spelen dat specifiek is van de vereniging: ‘De belangrijkste factor bij de jeugd is dat ze met plezier naar de training gaan. En weer met plezier naar huis gaat. Wat ik belangrijk vind is dat de jongens in een team en op een plek voetballen waar ze thuis horen.’

28

‘Het is al genoemd, plezier is het meest belangrijk(ste). (…) Op het moment dat je bij handbal zit, moet er ook handbal gespeeld worden. Bij het voetbal moet er gevoetbald worden. En moet men niet andere kunstjes gaan doen... kinderen moeten iets leren.’ ‘Het blijkt uit onderzoeken dat wielrennen niet de duurste sport is. Dat valt eigenlijk wel weer mee. Je hebt wel een selectieve groep. Je ziet toch vaak bij wielrennen dat het vaak jongens en meisjes zijn die bij andere sporten net niet meekomen. Of niet het clubgevoel hebben, of niet in een groep kunnen samenwerken. En dan komen ze naar het wielrennen toe. Dat is toch weer meer een individuele sport.’ Indicator 1: met plezier naar de training gaan. − Centrale focus tijdens de training is met plezier naar de training gaan met aandacht voor de sport. Individuele sporten trekken deelnemers aan waarvan de leden bewust gekozen hebben voor een individuele sport versus een teamsport. De relatie van sociale competenties met de visie van de vereniging en de wijze waarop de trainer de visie uitdraagt, werd door drie interviewers benadrukt. Gemeenschappelijke uitgangspunten zijn: (1) het gemeenschappelijke leerproces dat tijdens de training plaatsvindt ‘leren van en met elkaar’; (2) de omgang met elkaar; (3) gelet op de onderlinge sportieve verschillen elkaar accepteren; (4) niet alleen talenten ontwikkelen, maar ook sociale eigenschappen. ‘Het is belangrijk dat de spelers ook van elkaar dingen leren. Dat je ze in situaties kunt brengen waardoor de spelers van elkaar wat kunnen leren. En zodoende ook aan elkaar kunnen optrekken en misschien dat de mindere wat van de betere kan leren. Maar ook de omgang met elkaar is daarin belangrijk. We komen allerlei situaties tegen waarbij de trainer kan zeggen, zo moet het en zo moet het zijn, maar je kunt ook situaties creëren door de juiste omgeving te creëren.’ ‘Als aansluiting daarop is het ook belangrijk om elkaar te accepteren. Dat de één wat minder is dan de ander. Als je bij grotere verenigingen kijkt, zie je vaak dat het meer op één niveau zit. Bij kleine verenigingen ligt het meer uit elkaar en dat moet ook weer omgaan met elkaar. Elkaars zwakheden accepteren. En daar ook mee om kunnen gaan.’ ‘Ik ga wel met Nationale teams op pad, dus dan krijg je talentvolle spelers. Ik heb ook met Twente, Vitesse te maken. Je ziet zeker wel wat verschillen, maar uiteindelijk is talent niet alleen sociale eigenschappen, maar ook andere kwaliteiten die bepalen of je goed of niet goed bent.’ Indicator 2 elkaars verschillen accepteren en sociale competenties ontwikkelen. − De respondenten zijn van mening dat de deelnemers van elkaar leren; maar dan moeten de deelnemers elkaar accepteren en binnen de sportuitoefening elkaars zwakheden accepteren. De kwaliteit van de sporter wordt bepaald door de mate waarop de deelnemer de sport beoefent en zijn/haar sociale competenties ontwikkelt.

Onderzoeksvraag 2 Verwachtingen van sociale competenties (bij het spelen van voetbal / handbal en het fietsen) Belangrijk is de visie van de betrokkenen op sociale competentieontwikkeling van de Sallandse jeugd. Hoe worden sociale competenties ontwikkeld? Volgens 8 respondenten is de sociale competentieontwikkeling in willekeurige volgorde gericht op (1) leren, (2) elkaar accepteren, (3) sociale vaardigheden, (4) zelfvertrouwen, (5) respect, (6) keuzes maken, (7) jezelf presenteren.

29

‘Ik wil toch iets vertellen over zelfvertrouwen. Bij jeugd is dit toch vaak een kort begrip. Gooien ze hem erin, dan is dat fantastisch. Missen ze hem, dan kan het niet. Wij zijn met trainers bezig om te zeggen wat je ziet.’ ‘Respect is één van de belangrijkste dingen. Daarnaast als je praat over zelfvertrouwen, is het een streven, zodra de spelers binnen die lijnen komen. De spelers met zelfvertrouwen die wedstrijd gaan spelen. Ik weet wat ik kan, en ik weet wat ik niet kan (…) en niet met de instelling: ‘als ik het maar red vandaag.’ ‘Heel veel zitten ook nog bij de Nationale selectie. Dus ze moeten echt leren keuzes te maken. En daar hebben sommige kinderen echt heel veel moeite mee. Wel of niet naar een verjaardag, zwemmen of uitgaan. Daar zit het risico van drop-out. (…) Als kinderen deze fase doorkomen, is dat de meiden van de handbal een goede discipline hebben, en goed kunnen plannen.’ Indicator 3 voorwaarden voor de ontwikkeling van sociale competenties zijn zelfvertrouwen, respect, keuzes maken en jezelf presenteren. − Tijdens de trainingen leren de sportdeelnemers van de trainer en van elkaar nieuwe technieken; het leerproces dat hierdoor ontstaat, nodigt de sportdeelnemers tegelijkertijd uit om vanuit de verschillende prestaties en niveaus elkaar te accepteren. Een belangrijke basis voor het ontwikkelen van sociale competenties. Het leren van elkaar, elkaar accepteren en sociale vaardigheden ontwikkelen, zelfvertrouwen en respect voor elkaar en voor het sportmateriaal dragen tijdens de sportbeoefening bij aan de sociale competentieontwikkeling van de sportdeelnemers. Ook jezelf presenteren is een onderdeel van de sociale competentieontwikkeling. Daarnaast moeten de topsporters (Handbal) leren keuzes te maken. Op jonge leeftijd moeten zij over voldoende metacognitieve vaardigheden beschikken om te plannen en doelen te stellen; hierbij is de hulp van ouders onontbeerlijk. Onderzoeksvraag 3 Welke mediërende aspecten zijn van invloed op de sociale competenties bij het spelen van voetbal / handbal en het fietsen. De rol van de coach als mediator van sociale vaardigheden is afhankelijk van de wijze waarop de sport wordt beoefend: individueel of in teamverband. ‘Er zit natuurlijk verschil in sporten. Bij voetbal heb je als trainer overzicht over het veld. Dus je kunt meteen alles beoordelen.’ ‘Het samenwerken zelf ken ik zelf binnen het wielrennen niet. Het is wel een groep, maar je doet het individueel. (…) Jongens en meisjes die in het begin heel rustig zijn en zelfvertrouwen krijgen. Dat worden misschien de wereldkampioenen.’ ‘Alle trainers weten van hun spelers wat de POP is. Er wordt gericht gecoacht naar wat er in de POP staat. Als er andere zaken zijn die opvallen, wordt dit wel benoemd. We spreken hierover ook met de speler. Hetzij individueel, hetzij in de groep.’ ‘We hebben omgangsregels, dus iedereen weet ervan. Dit wordt iedere keer weer besproken wat wel en niet kan. Tussendoor, als er nieuwe mensen bijkomen of we helpen ze nog een keer herinneren wat de regels zijn. Maar het zijn gewoon normale omgangsvormen.’ Indicator 4 sociale vaardigheden worden gemedieerd door individuele sport versus teamsport. − Het ontwikkelen van sociale vaardigheden wordt gemedieerd door de samenstelling van de sportpopulatie: individuele sport versus teamsport. Bij teamsporten heeft de trainer overzicht over een groep jongeren, bij een individuele sport staat de coach dichter op de individuele

30

sportbeoefenaar, waardoor de correcties kunnen leiden tot vergroting van het zelfvertrouwen van de sportbeoefenaar. Handbal heeft omgangsregels en geeft de handballers feedback op het adequaat hanteren van de regels. Ook staat binnen de handbal de POP centraal, onderdelen uit de POP worden door de coach gecommuniceerd naar de individuele handballers of naar de groep handballers. Onderzoeksvraag 4 Verschillen. Zijn er enerzijds verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen en anderzijds binnen de autochtone deelnemers? ‘Het speelt bij ons wel wat meer. In Raalte is veel allochtone jeugd. Rohda is een Katholieke vereniging. Dit vervaagt wel.’ De verschillen binnen de autochtone deelnemers binnen Salland zijn als volgt. ‘Dalfsen is net weer een andere cultuurinslag dan Raalte, Luttenberg of Nieuw Heeten. Ieder dorp heeft wel weer zijn eigen cultuur. Het leuke bij de handbalschool is dat al die culturen bij elkaar komen, en dat het allemaal geweldig gaat.’ ‘Bij Rohda zie je dat veel jongens afkomstig zijn uit de buurtdorpen. Deze jongeren worden zo spoedig mogelijk in het groepsproces opgenomen.’ Indicator 5 binnen Salland komen vanuit de verschillende dorpen subculturen voor. − Volgens 1 respondent wonen in Salland (dit i.t.t. tot Zwolle en Deventer) weinig allochtone jongeren. Desondanks wordt in Raalte (n=1) de bevolkingsdichtheid van allochtone jongeren groter, terwijl binnen de autochtone groep significante verschillen tussen jongeren zijn waar te nemen. Is ‘de Sallander’ te typeren? Meer dan 5 respondenten menen de Sallander te typeren: ‘De Sallander is over het algemeen meegaand, sociaal, heel sterk in de groep. Vooral in een dorp. Kom je er aan één, kom je aan de hele groep. Maar assertiviteit kent men hier haast niet. Men doet heel afzonderlijk en rustig (…) men is vaak heel lief met elkaar, en sociaal.’ ‘Ze hebben oog voor elkaar, dat het vooral allemaal gezellig moet zijn. Als je kijkt naar de vriendinnengroepjes die er zoal zijn, die delen ook wel heel veel met elkaar. En ze zijn betrouwbaar. Als je iets weet van een ander, dan vertel je dat niet zomaar door.’ ‘Als wij met schoolteams op stap gaan om te sporten. Op 4 juni waren wij in Amsterdam bij Olympic. Ze hebben heel veel ontzag voor scholen uit het westen.’ ‘Wat voor kinderen hier heel erg lastig is, is dat je niet zomaar van het ene dorp naar het andere dorp gaat. Dat betekent dat je je baantje kwijt bent, want je verlaat niet zomaar de club vanwaar je komt. En dat werkt zeer belemmerend voor de ontwikkeling van de kinderen.’ ‘De jeugd leek wel wat opener, voor ons gevoel. Het is moeilijk meetbaar. Dat moet zich nog beter ontwikkelen hier. Spreek je de mensen hier rechtstreeks aan, dan ben je al gauw te kritisch.’

31

Indicator 6 de Sallander is meegaand, sociaal, gezellig en betrouwbaar, maar buiten Salland afwachtend. − Ook binnen Salland en tussen de dorpen bestaan verschillen in de wijze waarop binnen de sport en vanuit de niveaus geparticipeerd moet worden. Volgens de meerderheid van de respondenten is de Sallander ‘thuis’ sociaal, gezellig, meegaand en betrouwbaar en buiten Salland afwachtend en hebben de deelnemers ontzag voor de deelnemers uit het westen van het land. Binnen de Handbal wordt gesport met schoolkinderen (10-12 jaar) en met adolescenten, waardoor het lastig is om de ‘lifestyle’ van de Sallander te beschrijven. Omgekeerd wordt een assertieve houding van de begeleider binnen de veilige gemeenschap van Salland als bedreigend ervaren. Onderzoeksvraag 5 Rol van de coach en de aanpak. Welke aanpak sluit aan bij een positieve ontwikkeling op het gebied van sociale competenties? Volgens alle respondenten heeft de trainer een belangrijke rol in het creëren van betrokkenheid tussen sporter en vereniging, 5 respondenten zijn van mening dat coaches naast de sport zich open moeten opstellen voor het randgebeuren van de sport, bijvoorbeeld meedoen met een ouderavond, open staan voor andere sporten et cetera. ‘Wat je meer moet hebben is de betrokkenheid van de spelers. Door warmte uit te stralen, vaardigheden, of competenties te leren en betrokkenheid op te bouwen zorg je dat de sporters geïnteresseerd zijn om andere functies in de vereniging te verrichten.’ ‘Ik denk het wel, als je als trainer laat zien dat jezelf ook betrokken bent, en je laat zien dat je het leuk vindt, dat het voor hen ook waardevol is. Zeker met de maatschappelijke stages waar je ook heel goed op in kunt spelen met de vereniging. En je contact kunt leggen met scholen, daar kun je veel winst maken.’ ‘Wat een goede coach doet is in eerste instantie kennis van de sport hebben en inhoudelijk wat kunnen brengen. Je moet die jeugd wat kunnen leren. Daar komt men in eerste instantie voor. (…) Dat vraagt natuurlijk wel wat kwaliteiten.’ ‘Dat is heel normaal. Ik merk ook aan de jeugd dat ze veel behoefte hebben als je je verplaatst in hun leefwereld. Ook naast de voetbal ben je buitenom toch veel met ze in gesprek, met school of privé. Je bent met allerlei dingen bezig om een contact te onderhouden en ook met begeleiding.’ Indicator 7 de coach heeft het vermogen zich in de leefwereld van de jongeren te verplaatsen. − Belangrijk is dat sportcoaches zich kunnen verplaatsen in de leefwereld van de jongeren. Het contact onderhouden door in gesprek te gaan en open staan voor andere sporten en voor activiteiten die indirect deel uitmaken van de sport. Coaches moeten openstaan om van elkaar te leren; hierdoor wordt de betrokkenheid tussen coach en jongere groter. De coach moet sporters ‘verleiden’ tot actieve deelname en tegelijkertijd als een voorbeeld voor anderen de leden van de sportvereniging meenemen in het verenigingsproces. Open staan voor hun behoeften is een belangrijke voorwaarde. Onderzoeksvraag 6 Welke doelen en producten moeten binnen het project ‘Fit for life’ worden nagestreefd? Volgens de aanwezigen (n=5) gaat het bij Fit for life om de volgende doelen: (1) zoveel mogelijk kinderen nemen deel aan sportactiviteiten; (2) sport in te zetten als middel voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden; (3) jongeren bij sport betrekken die vanuit hun milieu niet over de mogelijkheden beschikken om aan sport deel te nemen; (4) sport integreren in het onderwijs. De

32

opbrengsten van Fit for life moeten een bijdrage leveren aan een geïntegreerde samenwerking tussen school en sportvereniging, teneinde de sociale vaardigheden van jongeren in Salland/ Raalte te bevorderen. ‘Dat is het belangrijkste bij Fit For Life, om zoveel mogelijk kinderen aan het sporten te krijgen. Als ze dan uiteindelijk bij je vereniging blijven is het mooi, maar ook om heel Salland aan het sporten te krijgen.’ ‘Daar staan 2 docenten met een stuk of 20 leerlingen van de afdeling bouw. Die hebben het hele schoolplein aangelegd, helemaal vernieuwd. Nieuwe bankjes en speeltoestellen. Heel erg mooi geworden. Ik verbeeld mij dat die jongens dat schoolplein nooit zullen vernielen, en dat mogelijk ook anderen dit schoolplein niet zullen vernielen. Die zijn wat Fitter For Life.’ ‘Fit For Life’ is ook bedoeld om sport te gebruiken als middel om mensen beter toe te rusten voor hun leven. En dan doel je op sportactiviteiten te gebruiken om sociale vaardigheden te trainen. En als je dat dan op school op dezelfde manier probeert te doen als op de vereniging dan is dat voor deelnemers heel erg duidelijk.’ ‘Er is ook jeugd die van huis uit helemaal geen sport kunnen beoefenen, omdat het financieel misschien niet eens haalbaar is.’ ‘Ik denk wat dat betreft dat de bal ook bij het onderwijs ligt. Je moet iets aanbieden wat de leerlingen ook pakt. (…) Ze gaat naar de voetbal en wielrennen omdat ze het leuk vindt. En vervolgens moet je daar iets uithalen wat ze op school weer kunnen gebruiken.’ ‘Wat wij graag willen en daar waren wij al mee bezig, is een sociaal vaardigheidspakket zelf te gaan ontwikkelen, omdat wij speelsters hebben die niet alleen op het Carmel College zitten. (…) En daarnaast dat we onze trainers scholen in het volgen, het beoordelen en het reflecteren van het huiswerk.’ ‘In ieder geval die sociale vaardigheid, dat dat goed in de markt wordt gezet. En goed geïmplementeerd wordt. Dan niet alleen op school, want voor ons is dit duidelijk anders.’ Indicator 8 ondanks het feit dat de doelen van Fit for life voor de deelnemende sportverenigingen niet helemaal duidelijk zijn; hebben de sportverenigingen binnen het project individuele ambities. − Het is voor de sportverenigingen niet echt duidelijk welke doelen binnen het project gerealiseerd zullen worden en er is vanuit de Handbal ook kritiek op het project waardoor de respondenten een afwachtende houding hebben. De een kiest voor meer sporters binnen de vereniging, de ander voor integratie van schoolactiviteiten ten dienste van de sport en weer een ander voor de algemene doelstelling om de jongeren door middel van sport beter toe te rusten voor hun leven (sociale competentieontwikkeling) en een enkeling wil sport gecombineerd met sociale vaardigheden uitbreiden naar de leefomgeving van de jongeren. Binnen de Handbal wordt expliciet gevraagd naar een leergang sociale vaardigheden; mogelijk scholing van de trainers. Kortom een gevarieerd beeld van de doelen die binnen het project nagestreefd kunnen worden. Tenslotte is gevraagd wanneer het project geslaagd is. Toepasselijk formuleerde een respondent dit als volgt: ‘Voor mij is het project geslaagd als de leerlingen hun talenten in de toekomst zodanig in kunnen zetten waar ze nodig zijn. Dat ze meer bewust met hun talenten omgaan. Dat ze ook weten welke competentie ze nodig hebben in welke situatie. Daar kun je via de sport en het onderwijs een mooie invulling aan geven.’

33

Samenvattende behoeften sportverenigingen: ontwerpcriteria 1. Met plezier naar de training gaan. 2. Elkaars verschillen accepteren en sociale competenties ontwikkelen. 3. Voorwaarden voor de ontwikkeling van sociale competenties zijn zelfvertrouwen, respect, keuzes maken en jezelf presenteren. 4. Sociale vaardigheden worden gemedieerd door individuele sport versus teamsport. 5. Binnen Salland moet rekening worden gehouden met de verschillende subculturen uit de dorpen. 6. Draag zorg dat de jongeren in Salland die meegaand, sociaal, gezellig en betrouwbaar zijn, zich buiten Salland assertief opstellen en zich krachtig preenteren naar derden. 7. De sportcoach kan zich in de leefwereld van de jongeren verplaatsen. 8. Deelname aan Fit for Life geschiedt met bescherming van d eprivacy van d ejongeren (ouders worden vooraf op d ehoogte gesteld van deelnama van hun kind aan Fit for Life.

3.4 Onderzoeksresultaten culturele instellingen

In dit onderdeel worden de onderzoeksresultaten beschreven in relatie tot de aspecten uit de onderzoeksvragen op het gebied van: visie op sociale competentieontwikkeling van de Sallandse jeugd; verwachtingen sociale competenties tijdens de culturele activiteiten; rol van de coach bij de sociale competentieontwikkeling en rol van de begeleider tijdens het project Fit for life. Onderzoeksvraag 1 Visie op sociale competentieontwikkeling van de Sallandse jeugd De respondenten (8) hebben geen gemeenschappelijke visie over de competentieontwikkeling van jongeren tijdens de culturele activiteit. De intenties waarmee begeleiders werken komen significant overeen. ‘Het is niet de bedoeling dat je je visie moet verdedigen. (…) Je hebt een programma, een filosofie, een visie en bepaalde vormen van dans waar je voor gaat met elkaar. Dat is heel terecht. Maar dat je wel zegt dat je het zodanig kunt verbinden aan andere instellingen, dat ik openingen kan bieden. Dat ik mensen kan doorverwijzen. Dat ik hele creatieve ideeën die hier over tafel vliegen, MDI werd hier genoemd. Dat zal een oud pand zijn, vergelijk het met de creatieve fabriek in Hengelo. Oude fabrieken krijgen een revival als het gaat om kunst en cultuur. Dan zit er ook een dak boven. Als het regent kunnen we zelfs dingen doen. En er zit licht in, dus we kunnen ook ’s avonds iets doen. Dat zijn hele simpele randvoorwaarden waar je ook naar op zoek naar bent. Dat is weer het goede aan het verbinden met dit project Fit For Life.’ ‘Je zult met hele basisdingen moeten beginnen om hun aandacht erbij te houden, want het is over het algemeen veel sport in deze regio, en dan vaak daarnaast niets. (…) Als het al iets met zang is, zijn het vaak koren. (…) We hebben vorig jaar meegewerkt op het Carmel met hun musical. En dan zie je wel weer het enthousiasme.’ ‘Ik moet denken aan verbinden als ik dit zo hoor, we hebben basisprofiel, het plusprofiel en het topprofiel. Met voetbal beginnen we met de voetbalschool. Dat is het topprofiel. Dat is niet de Carmel Class, niet de vereniging, maar aan het begin van de ochtend kunnen ze zich daarvoor opgeven. Zo zou je dat met kunst en cultuur ook kunnen doen. En dan pakken we een project op, en dan zou je daar mooi het topprofiel vorm kunnen geven.’ ‘Je zou ook kunnen zeggen binnen het onderwijs, bijvoorbeeld de Carmel Class, bij muziek vinden 4 jongeren elkaar en ze kunnen het goed vinden met elkaar. Ze beginnen een bandje. En dan verplaatst het van binnen de school naar buiten de school. Of een groep van 10 jongeren vindt elkaar in het dansen. En gaan ook na school repeteren. (…) Die bereik je niet via Ralda, niet via Kwiek of St Cecilia.’

34

‘We zijn een vrij nieuw bestuur. Je wilt samen met je dansleiding een bepaalde richting in, welke richting wil je dan in en welke doelen heb je met elkaar? Welke visie heb je met elkaar?’ Indicator 9 de culturele instellingen hebben een impliciete visie op basis waarvan zij culturele activiteiten uitvoeren − De visie van de respondenten op het in organisatieverband organiseren van culturele activiteiten is de afgelopen twee jaar niet geoperationaliseerd. Het bestuur van één organisatie is onlangs vernieuwd en moet nog een visie formuleren. Desondanks hebben alle respondenten een visie op hun culturele activiteit; veel programma’s worden uitgevoerd terwijl er geen expliciete visie is op de wijze waarop culturele projecten moeten worden uitgevoerd, hoe de betrokkenheid van de jongeren vergroot moet worden en welke rol de logistiek (oefenplaatsen, theaters) in de productie van de culturele activiteit heeft. Tenslotte is het van belang dat ‘cultuur’ zich binnen de visie onderscheidt van ‘sport’. Onderzoeksvraag 2 Verwachtingen van sociale competenties (bij het theaterproducties, voorstellingen) Belangrijk is de ontwikkeling van sociale competenties. Volgens 5 respondenten is de sociale competentieontwikkeling in willekeurige volgorde verbonden aan (1) communiceren (spreken) en je verstaanbaar maken, (2) verantwoordelijkheid dragen (3) samenwerken (4) elkaar respecteren en aanmoedigen (5) jezelf presenteren. ‘Door te spreken in een groep. Wij hebben ook veel mensen die het zingen gebruiken voor een goede verstaanbaarheid. (…) Vooral dat op sociaal vlak dat ze het met elkaar doen. Dat is wel één van de dingen die wij ze meegeven. En van daaruit ook beter worden. (…) In een groep merk je toch dat sommige mensen dit beter kunnen dan andere mensen en dan wordt de groep sterker.’ ‘Goede informatie voor jongeren is belangrijk, maar ook goed met hen communiceren over het einddoel is noodzakelijk. Dat de mensen die meedoen ook gemotiveerd zijn.’ ‘Het betekent wel dat we met heel veel kinderen op hetzelfde level communiceren. Waardoor je eigenlijk heel weinig dingen hoeft uit te praten. (…) En daarom vind ik het ook ontzettend leuk dat we dit bij het VMBO gaan doen. Daar zitten meer doeners in.’ ‘Verantwoordelijkheid geven. Natuurlijk doet iedereen dat in zijn eigen wijze. (…) In zijn totaliteit moet iedereen een schakel zijn. Dat iedereen zijn verantwoordelijkheden daarvoor neemt. Dat moet iedereen gelijk hebben.’ ‘Dat je ze serieus neemt en dat je ze ook verantwoordelijkheid geeft. En ook de kans geeft om een keer op de ‘bek’ te gaan.’ ‘Respecteren is er één, maar ook bij een toneelvoorstelling waar een medespeler zijn tekst kwijt is. Dan kun je even lachen, maar ook even helpen.’ Indicator 10 culturele activiteiten is een middel tot sociale competentieontwikkeling. − Het initiatief om de sociale competenties te ontwikkelen is een gedelegeerde verantwoordelijkheid van de deelnemer. Sociale competentieontwikkeling wordt gedurende de culturele activiteit als het ware open gebroken. Belangrijk is samenwerken en met elkaar culturele activiteiten durven te ontwikkelen gericht op een product. Al doende worden de sociale competenties ontwikkeld. Onderzoeksvraag 3 Welke mediërende aspecten zijn van invloed op de sociale competenties?

35

De rol van de begeleider als mediator van sociale vaardigheden is afhankelijk van de individuele inbreng van de jongere. ‘Bij ons zit het voornamelijk in de programma’s. De docenten die hebben hun lesplannen geschreven. Van daaruit zitten ook meer hun competenties van wat iemand moet kunnen na afloop van een jaar. (…) Wij hebben het niet helemaal puur gericht op het sociale, omdat het meer verwerkt zit in de stijl van de school. Wij hebben de docenten daar min of meer ook op aangenomen.’ ‘Alles in de kunstsector, helemaal vanuit de dans is hard, heel hard. Docenten zijn hard, omdat ze vroeger zelf hard zijn aangepakt op academies.‘ ‘Ook binnen die trainersgroep zijn er verschillen in omgaan met. Wat ook bij een regisseursgroep kan zijn. Er zijn regisseurs die veel meer drillen.’ ‘Als ik aan het werk ben, ben ik de enige regisseur. Ik denk dat het van 2 kanten kan komen. Ik als regisseur of trainer, die moet wel degelijk weten hoe je de leerlingen aan moet spreken. Ik moet weten wat wel of wat niet kan. Ik moet daarin een rolmodel zijn.’ Indicator 11 er is geen eenduidige wijze waarop jongeren binnen de culturele activiteit hun sociale competenties ontwikkelen. − Mediërende variabelen zijn volgens de respondenten: de inhoud van het programma, een harde stijl van coaching en instructie, onderlinge verschillen in instructie en rolmodel. Dat betekent dat er geen eenduidige wijze is waarop jongeren binnen de culturele activiteit worden aangesproken op de ontwikkeling van hun sociale competenties. Onderzoeksvraag 4 Welke populatie? Belangrijk is de typering van de ‘lifestyle’ door de respondenten van de culturele instellingen. ‘Het is wel een beetje een dooie hoek. We hebben ze van heinde en ver. Van Emmen en Assen. Vooral de vooropleiding. Dat zijn kids die er echt iets mee willen. En dan zie je wel hier dat er aan het begin weinig aandacht is aan besteed.’ ‘In de praktijk vind ik dat ze hier iets eerder gek vinden. Gewoon doen en niet opvallen. Dat is echt het grote verschil met het westen.’ ‘Je hebt natuurlijk wel in Raalte die subcultuur van jongeren. Wat een aantal jaren geleden al begon. Die hebben ook weer wat huizen in de buurt gekraakt. Die zijn ook van Pedro Pico Pop onder andere. In mijn tijd waren we met een aantal alternatievelingen. Op een gegeven moment was dat totaal vergeten in Raalte. Je zag niets meer wat leek op alternatief. Ik was zo blij dat ik 10 jaar geleden de eerste hanenkam op straat zag. Inmiddels is die groep weer aardig uitgegroeid.’ Indicator 12 de doelgroep is afkomstig uit Raalte en omgeving. − Alle respondenten van de culturele instellingen zijn zich bewust van het feit dat Raalte onderdeel is van het oostelijk platteland en gaan niet in op de culturele verschillen van de jongeren uit Raalte. Onderzoeksvraag 5 Rol van de begeleider en de aanpak. Welke aanpak sluit aan bij een positieve ontwikkeling op het gebied van sociale competenties? ‘Wat ik altijd heel belangrijk vind is dat ik heel goed oplet vanaf die zijlijn. Of alles waar we het net over hadden ook echt gebeurt. Of iedereen zijn rol ook

36

goed vervult. Dus zijn die jongeren, voelen die zich happy? Gaat ook die docent of trainer/regisseur om zoals we met elkaar hebben afgesproken.’ ‘Mijn basishouding naar alles, naar jongeren, is dat ik ze verantwoordelijkheid wil geven. Dat je ze serieus neemt en dat je ze ook verantwoordelijkheid geeft. En ook de kans geeft om een keer op de ‘bek’ te gaan. Ik werk weinig met groepen, maar wel met individuele jongeren. Ik heb hier een programma commissie. En daar participeren jongeren in.’ Indicator 13 de deelname aan culturele activiteiten is zelfregulerend. • De respondenten zijn van mening dat de begeleiders van leerlingen verantwoordelijk zijn voor hun sociale competentieontwikkeling en voor de culturele activiteiten die zij uitvoeren. Er treedt als het ware een zelfselectieproces op; leerlingen die het niet goed doen en de verantwoordelijkheden niet kunnen dragen zullen voortijdig met de activiteit stoppen. Onderzoeksvraag 6 Welke doelen en producten moeten binnen het project ‘Fit for life’ worden nagestreefd? ‘Je hebt 2 poten. Je hebt wat er binnen het onderwijs gebeurt en wat daarbuiten gebeurt. Er zou een verbinding tussen moeten komen, dat is ook het ultieme doel. Dat het één geheel is. Je zit nog steeds met die 2 poten.’ ‘Ik denk dat je ook met de buitenwacht een soort van pilot periode moet afspreken. Daar kun je alvast mee experimenteren hoe het werkt. Voor de jongeren moet er op een gegeven moment wel een voordeel inzitten.’ ‘Dat betekent dat meerdere verenigingen bij elkaar in samenwerking met het onderwijs een project gaan organiseren. De vereniging die geeft niet alleen, maar die krijgt ook weer terug. Andere beelden van jongeren en zeker ook andere mogelijkheden.’ ‘Het uiteindelijke doel is dat ze daardoor beter kunnen presteren. Over lichamelijke kritiek, samen kunnen werken. Waardoor ze zich eindelijk staande kunnen houden en niet die bleue Sallandse jongere zijn. Die ondanks het talent het niet gaan redden.’ Indicator 14 binnen het project moet worden samengewerkt tussen culturele instellingen en onderwijsinstellingen. • De culturele instellingen zoeken de doelen en producten van ‘Fit for life’ in samenwerking met de scholen (dansschool en Carmel Classes). Gericht op het beter presteren van jongeren. Samenvattende behoeften culturele instellingen: ontwerpcriterium De deelnemers missen een gemeenschappelijke visie over doel, middelen en methodiek waarop jongeren binnen de culturele activiteit hun sociale competenties ontwikkelen. De deelnemende respondenten hebben wel een impliciete visie op de sociale competentieontwikkeling van hun leerlingen. De aspecten van de sociale competentieontwikkeling komen overeen met de aspecten van Casteren (2010) die binnen Fit for life worden gehanteerd. De culturele instellingen werken nauw samen met de scholen. Het ontwerpcriterium is: 1. Culturele activiteiten moeten de zelfregulering van leerlingen bevorderen

3.5 Onderzoeksresultaten vmbo- en mbo-docenten

In dit onderdeel worden de onderzoeksresultaten van de vmbo- en mbo-docenten beschreven. Het gaat om hun visie op sociale competentieontwikkeling van de Sallandse jeugd; de verwach-

37

tingen die zij hebben om sociale competenties van hun leerlingen te beïnvloeden; de rol van de docent bij de sociale competentieontwikkeling; de doelen van het project Fit for life; doelen en producten die docenten binnen het project willen realiseren. Onderzoeksvraag 1 Visie op sociale competentieontwikkeling De visie op sociale competentieontwikkeling is besproken vanuit het pedagogisch-didactisch werk van de docent met de leerlingen. Welke sociale competenties vinden de docenten relevant en welke worden ingezet in het leerproces. ‘Het onderwijs dat we geven op het gebied van de sociale vaardigheden passen we aan op het beroep waarvoor wordt opgeleid. Wat onderscheidend is voor deze doelgroep is de assertiviteit van de leerlingen. In Raalte moet je leerlingen meer stimuleren.’ ‘We werken met leren, loopbaan en burgerschap met de volgende onderwerpen: zelfbeeld van de leerling; bijhouden van een portfolio; leren reflecteren, samenwerken, communiceren, gesprekstechnieken leren conflicten hanteren; alle onderwerpen worden verplicht vanuit het curriculum gegeven.’ ‘Het heeft ook alles te maken met de houding van de docent. (…) Hoe treed je als docent op. Je verwacht ook dingen van de leerlingen, maar als het gaat om sociaal competent ook gewoon als docent het voorbeeld geven.’ ‘Ik heb een paar regels en één van de regels is: je mag niemand uitlachen, behalve mij. Dat is natuurlijk geweldig. Daar let ik wel heel erg op.’ ‘Ik denk dat je als docent heel veel dingen onbewust doet daarin. In standlokaal A hangt heel duidelijk: ‘als mijn docent aan het woord is, dan kijk en luister ik, en ben ik niet met andere dingen bezig’. Dat zijn ook zaken waarvan je hoopt dat ze buiten school, bijvoorbeeld bij de sport, ook niet door elkaar heen praten en tetteren.’ Indicator 15 vmbo – en mbo-docenten werken niet vanuit een visie. − Uit de gesprekken met de docenten blijkt dat er geen eenduidig geoperationaliseerde en gedragen visie is van waaruit het docentengedrag wordt gestuurd. De vmbo-docenten hanteren op basis van hun eigen mindset hun ‘eigen’ regels en weten uit ervaring welke effecten de regels hebben op het sociale gedrag van de leerlingen. De mbo-docenten leiden de leerlingen op vanuit het kwalificatiedossier en passen de elementen uit het kwalificatiedossier toe bij uitvoering van het curriculum voor hun leerlingen Er is geen geoperationaliseerde visie die gerelateerd is aan het ‘Fit for life’ project. Onderzoeksvraag 2 Verwachtingen van sociale competenties Naast de beleving en ervaringen van docenten zijn ook hun verwachtingen evident voor de vormgeving van sociale competentieontwikkeling van de leerlingen. ‘Je verwacht ook dingen van de leerlingen, maar als het gaat om sociaal competent ook gewoon zelf het voorbeeld geven. (…) Ik denk dat in alle lessen sociale competenties aangeboden worden. Ook al moeten ze stil werken, want als je een ander lastig valt dan is het net zo goed. ‘Bij drama mag je bijvoorbeeld verwachten dat niemand wordt uitgelachen. (…) Ik denk dat je best wel dingen kunt doen die te maken hebben met het dialect in deze omgeving. Mensen ook trots maken op het dialect. Daardoor ben ik ook blij dat jongeren zich makkelijk aanmelden voor toneel. Dat geeft ook aan dat daar de veiligheid is.’

38

‘Binnen de culturele taak ligt wel een soort ontwikkeltaak. Van de ene kant kun je zeggen dat dat op basisscholen best wel goed is opgepakt, maar van de andere kant denk ik dat het wel voor een deel streekeigenheid is.’ Indicator 16 vmbo- en mbo-docenten hebben binnen Fit for life geen expliciete verwachtingen ten aanzien van de sociale competentieontwikkeling van hun leerlingen. − Docenten hebben geen expliciete verwachtingen van en over de sociale competentieontwikkeling. De verwachtingen van de docenten worden ingekleurd vanuit regionale aspecten en ‘volksaard’ en vormen praktische input voor het docentengedrag. Onderzoeksvraag 3 Welke mediërende aspecten zijn van invloed op de sociale competenties van de leerlingen? De rol van docent als mediator van sporten culturele activiteiten. Het Carmel College Salland vervult een mediërende rol in het logistieke aanbod van de culturele activiteiten. De docenten op hun beurt een mediërende rol in de sociale competentieontwikkeling van de leerlingen. ‘Deze school is (voor mijn vak) heel tof bezig. Als je ook de ondersteuning niet krijgt, kom je ook niet zover. We doen het al 9 jaar zo’n musical. We gaan naar het HOF theater, we krijgen er vrij voor. Er zijn audities. Het loopt gewoon als een tierelier.’ ‘Respect voor ze hebben, accepteren dat ze bepaalde dingen niet zo goed kunnen.’ ‘Er moet een zekere geordendheid zijn, maar ik vind ook wel eens dat er in lessen een ongeordendheid mag zijn. Dat nodigt juist de kinderen uit om zelf iets te doen. Dat je problemen op gaat roepen en de kinderen het laten oplossen. Ik vind dus dat je opzoek moet naar een stuk gestructureerd zijn, maar wat de kinderen invullen. Het vangnet is dat je kinderen niet uitlacht, omdat je zoekt naar dingen.’ ‘Ik denk dat je als docent heel veel dingen onbewust doet daarin.’ Indicator 17 mediërende middelen die docenten inzetten ter verbetering van de betrokkenheid zijn: belonen, straffen, aandacht geven, stimuleren en respect hebben voor de leerlingen − Een belangrijke mediërende factor van de docenten is betrokkenheid bij de sociale ontwikkeling van de kinderen. Belangrijke incentive voor deze betrokkenheid zijn de mogelijkheden die docenten krijgen op het gebied van cultuur en sport. Vanuit deze handelingspraktijken worden (intuïtief) de mediërende middelen gebruikt (belonen, straffen, aandacht geven, respect) die de sociale competentieontwikkeling van de kinderen kunnen bevorderen. Docenten beschouwen hun ervaringen vanuit het perspectief van de eigen klassensituatie. Onderzoeksvraag 4: Welke populatie? Ook (v)mbo-docenten (n=14) zijn bevraagd op de regionale determinanten van de leerlingpopulatie. Zij expliciteren hun mening t.a.v. de streek en de dranken drugsgewoonten. ‘Als je het hier over de streek hebt, heb ik zelf het gevoel als je praat over de sociale competenties van de streek, ouders, verwachtingspatroon van de school, dat het niet zo vreselijk ver uit elkaar ligt. We maken toch deel uit van één gezamenlijke cultuur. Dat vind je ook terug in de kinderen.’ ‘Hier heerst echt een plattelandsmentaliteit. Ik voel me daar heel prettig bij.’ Je hebt een groep waarvan 40 % uit Raalte komt, en de rest uit buurdorpen. Hier omheen die allemaal hun eigen dorpsfeesten hebben, allemaal eigen sores en dingetjes. Dat zie je weer terug op school. Dat kan wel met elkaar, maar Mariënberg en Luttenberg botst dan wel. Dat is wel heel leuk hoe zich dat op een school laat zien.

39

Dat vind ik een hele waardevolle.’ ‘De mbo-leerlingen uit Raalte, de plattelandsjeugd, de leerlingen komen niet alleen uit deze plattelandsstreek en je past je onderwijsprogramma niet helemaal aan de cultuur van de leerlingen aan.’ ‘Als je in klassen praat hoeveel mensen er lid zijn van een vereniging, zijn er vrijwel geen kinderen die nergens bij betrokken zijn. Dat betekent dat het verenigingsleven nog een rol speelt. En een behoorlijk grote rol.’ ‘Als je hoort hoeveel kinderen bier drinken in het weekend, dat is onvoorstelbaar. En veel. Dat wordt op heel veel plekken niet eens als een probleem gezien. Er wordt hier ontzettend gezopen door vele groepen van onze school. (…) De groep die naar zaal Dijk gaat in Lemele, daar zitten een aantal notoire drinkers bij. En dan zijn er nog een aantal keetbezoekers bij. Dus die combineren dat ook nog. Er zijn wel een aantal mensen die extreem veel drinken, maar er zijn ook heel veel jongeren die helemaal niet drinken.’ ‘Ook in de buurtdorpen. Daar komen groepen jongeren met scootertjes uit Raalte. Die staan elke dag op de camping en daar wordt gedeald.’ Indicator 18 voorkomen van overmatig drankgebruik en drugsgebruik. − Docenten hebben inzicht in de sociaal demografische situatie van hun leerlingen en kunnen hun ‘gewoonten’ goed duiden. Zij wijzen vooral ook op het overmatig alcohol- en drugsgebruik. Ten aanzien van de mate waarop de leerlingen zich bescheiden opstellen, komen de meningen van de docenten overeen met de meningen van de respondenten uit de sport en cultuursector. Onderzoeksvraag 5 Rol van de docent en de aanpak. Welke aanpak sluit aan bij een positieve ontwikkeling op het gebied van sociale competenties? ‘Ik focus mij op muziek maken. Voor mij is muziek een praktijkvak. Ik wil dat we samen, niet in je eentje werken. In de klassieke muziek heb je wel meer dat je alleen speelt, maar met POP, JAZ, enz. speel je samen.’ ‘Je hebt jouw rol en die is voor het grote geheel heel belangrijk. Ik denk dat het ook een vakgebied is waar de sociale codes heel helder zijn. Je gaat niet bewust een wanprestatie leveren. Mocht dat het geval zijn, ga je allemaal even scheel zingen.’ ‘Bij mij moet iedereen aan de beurt. Je krijgt een opdracht en vervolgens gaan ze oefenen. Als dat gedaan is laten ze het allemaal aan elkaar zien. Dan kun je heel stoer niets doen, maar je krijgt allemaal hetzelfde cijfer. Als jij bij dat groepje zit.’ ‘De competentieontwikkeling verschilt per niveau. (…) Het is niet moeilijker. In het oriëntatietraject is het een worsteling omdat bij 80% van de leerlingen die in dit traject terecht zijn gekomen meer aan de hand is, bijvoorbeeld verslavingsproblematiek, thuissituatie, er zijn veel psychosociale problemen, binnen het oriëntatietraject is het moeilijk om de leerlingen op de rit te krijgen.’ ‘Dat kan veel beter. Bij ICT wordt binnen de projecten de leerlingen aangesproken op het delen van de 28 punten met elkaar. De leerlingen moeten elkaar dan kunnen aanspreken op wat ze goed en slecht hebben gedaan. Eerst vechten de leerlingen het zelf uit en moeten zij elkaar beoordelen en zeggen wat ze elkaar vinden.’

40

Indicator 19 rol, houding en competenties van de docent beïnvloeden de sociale competentieontwikkeling − De docenten zijn afkomstig uit wisselende onderwijspraktijken; vanuit deze wisselende praktijken kleuren zij hun rol in. In het mbo is een oriëntatietraject waarnaar leerlingen worden verwezen en speciale begeleiding krijgen. Onderzoeksvraag 6 Welke doelen en producten moeten binnen het project ‘Fit for life’ worden nagestreefd? De aanwezigen (n=6) formuleren de volgende mening over Fit for life. ‘Ik denk dat het voor het mbo belangrijk is om goed met de leerlingen samen te werken en hiervoor goede werkers voor arbeid af te leveren; vervolgens leveren we dan op onze beurt mensen af voor een beroep, zodat wij ze weer verder hebben geholpen.’ ‘Wat de leerlingen ICT betreft wil ik graag dramalessen invoeren, eventueel gecombineerd met andere vakken, op het culturele vlak, zodat zij zich beter kunnen uiten. Sport kun je in workshops aanbieden, sport moet je fysiek over de grenzen trekken (bijvoorbeeld met gevechtssporten) maar ook sporten die leerlingen niet kennen en nieuw voor hen zijn.’ ‘Bij die onderzoeksvragen stond er de Sallandse jongeren. Ik kon er niet veel mee, ik vond het heel groot. Beetje generaliserend vond ik het. Ik zou het toch als tip mee willen geven om die vraagstelling te veranderen. En ik zou adviseren om het bekend te laten maken met de leerlingen. Hou de site goed bij, maar ook in de gemeente. Als ik het dan heb over Fit For Life en ik zit in de culturele raad. Dat is goed. Nog steeds op de site staat een oude foto.’ ‘(…) trots zijn op je cultuur, op je milde en schuchtere cultuur. In de basis moeten leerlingen ongeacht hun afkomst trots zijn. Het westen is geen voorbeeld.’ Indicator 20 projectdoelen uit het projectplan in dialoog afstemmen met de projectdeelnemers (feedback vragen). − In tegenstelling tot het feit dat de onderwijspraktijken van de docenten naadloos aansluiten op de projectdoelen van sport en cultuur en zij deze doelen kunnen integreren in hun onderwijspraktijk, zijn zij (n=6) onvoldoende op de hoogte van de uitgangspunten van het project, waardoor zij de doelen en de producten nog niet op hun waarde kunnen schatten. Samenvattende behoeften docenten: ontwerpcriterium Vmbo- en mbo-docenten werken niet vanuit een onderwijsvisie aan de sociale competentieontwikkeling van de leerlingen. Zij hanteren veelal hun eigen mindset en hebben geen expliciete verwachtingen van en over de competentieontwikkeling van hun leerlingen. Docenten zijn zeer betrokken bij hun leerlingen, hebben inzicht in de sociaal-demografische situatie van hun leerlingen en houden rekening met de regionale determinanten. De docenten zijn onvoldoende op de hoogte van de uitgangspunten van het project. Het ontwerpcriterium is: 1. Het onderwijsarrangement moet zich onder andere richten op het voorkomen van overmatig drankgebruik en drugsgebruik bij leerlingen uit Raalte en omgeving.

41

42

4 Contextanalyse ontwerponderzoek Fit for life Voor deze contextanalyse is gebruik gemaakt van de gegevens (feiten en cijfers) beschikbaar gesteld door de gemeente Raalte, onderzoeksrapporten van de gemeente Raalte (Gemeente Raalte, 2007; 2008); onderzoek naar rurale gemeenschap van de landbouwuniversiteit Wageningen (Hofman, 2007) en de problematiek van het nuttigen van alcoholische dranken in keten (Herink, 2007). Deze literatuur is enerzijds afgezet tegen de studies van Bourdieu (zie Fowler, 1998) en Putnam (1995) en anderzijds tegen het leven in de grote stad van de G4 (Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Utrecht).

4.1 Raalte: regionale feiten en collegeprogramma

In de gemeente Raalte wonen in totaal in 2010 37.311 (216 inwoners per km²). Hiervan is het aandeel jeugd, de bevolking van 0 tot en met 23 jaar, aanzienlijk namelijk 11.074. Dat is afgerond 30% van de totale bevolking dat overeenkomt met het landelijke aandeel van jongeren (=30%). De gemeente is voornemens te investeren in de jongste kinderen van de gemeente omdat hierin het meeste ‘rendement’ verwacht mag worden. De gemeente wil zorg dragen dat deze kinderen in Raalte opgroeien tot volwaardige en gezonde burgers. Volgens het beleidsplan verschilt de jeugd uit de gemeente Raalte niet (veel) met de jeugd uit de andere gemeenten in de regio. Wel is een belangrijk aandachtspunt dat jongeren vergeleken met andere gemeenten in Nederland overmatig veel alcohol nuttigen. De gemeente Raalte wil bevorderen dat algemene voorzieningen tijdig en effectief inspelen op situaties waarin jeugdigen extra risico’s lopen. De gemeente onderkent de volgende vijf functies van het lokale jeugdbeleid in Raalte van de nietgeïndiceerde jeugdzorg: • informatie en advies; • signalering; • toeleiden naar hulpaanbod; • licht pedagogische hulp; • coördinatie van zorg. Vanaf twaalf jaar wordt van jongeren verwacht dat zij steeds meer zelf de verantwoordelijkheid dragen voor hun doen en laten. Een voorbeeld hiervan is dat jongeren vanaf twaalf jaar een boete kunnen krijgen voor spijbelen op school. Jongeren moeten gestimuleerd worden om meer verantwoordelijkheid te dragen voor bijvoorbeeld de manier waarop zij hun vrije tijd willen besteden of voor de inrichting van hun woonomgeving. Daarom betrekt de gemeente Raalte jongeren bij de beleidsontwikkeling door o.a. discussiemiddagen over beleidsonderwerpen op bijvoorbeeld de gebieden Integraal Jeugdbeleid en de toekomst visie. Het Collegeprogramma van de gemeente Raalte heeft de volgende uitgangspunten vastgesteld: • De Raad heeft de taak de betrokkenheid van jongeren bij de politiek te bevorderen. Deze raadsperiode zal de raad in overleg met jongeren en scholen initiatieven uitwerken. • Deelname aan het arbeidsproces is voor iedereen erg belangrijk. De gemeente zal alles in het werk stellen om dat te bevorderen door er actief op aan te sturen, dat zo weinig mogelijk jongeren zonder startkwalificatie de school verlaten en dat alle jongeren leren of werken (of een combinatie daarvan)”. • “Jeugd en Alcohol” is als apart aandachtspunt binnen het jeugdbeleid in het collegeprogramma opgenomen.

4.2 Beleidsmissie van de gemeente Raalte

De gemeente Raalte wil met het Integraal Jeugdbeleid een verbindende bijdrage leveren aan de ontwikkeling en instandhouding van een infrastructuur, die ruimte biedt aan kinderen en jon-

43

geren om: • in een veilige omgeving op te groeien en actief veiligheid bevorderen; • gezond op te groeien en zich optimaal te ontwikkelen; • een gezonde leefstijl te ontwikkelen; • voldoende kennis en vaardigheden te verwerven om via arbeid in hun levensonderhoud te kunnen voorzien; • hun talenten te kunnen ontplooien; • zich te ontwikkelen tot vrije en verantwoordelijke burgers, die een bijdrage leveren aan een open democratische samenleving; • in hun vrije tijd activiteiten te kunnen ondernemen die ze leuk of goed vinden. Het ‘integrale jeugdbeleid’ moet ertoe bijdragen dat ouders en opvoeders in staat zijn hun opgroeiende kinderen: • te stimuleren, uit te dagen en ruimte te geven; • veiligheid te bieden, te ondersteunen en te verzorgen; • het goede voorbeeld te geven; • zo nodig te corrigeren. De belangrijkste aandachtsgebieden voor het integraal jeugdbeleid 2008-2012: • Opvoedingsondersteuning (WMO) en jeugdgezondheidszorg. • De fysieke en sociale leefomgeving/ ruimte voor jongeren (o.a. kindvriendelijke wijken). • Sport, cultuur en andere vrijetijdsvoorzieningen. • Onderwijsbeleid. • Brede school ontwikkeling. • Kinderopvang en peuterspeelzaalwerk. • Startkwalificatie en aansluiting onderwijs en arbeidsmarkt. • Vijf gemeentelijke functies in het kader van aansluiting jeugdzorg-jeugdbeleid. • Goed geborgde en overkoepelende ZAT-structuur t.b.v. het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en MBO beroepsopleidingen. • De ontwikkeling van het Centrum voor Jeugd en Gezin. • Aandacht oplossing wachtlijsten Speciaal Onderwijs. • Jeugd en veiligheid (Integraal Veiligheidsbeleid 2008-2011, onderdeel jeugd en veiligheid). • Maatschappelijk opvoeden en democratisch burgerschap. • Beeldvorming over de jeugd, een positieve benadering van de jeugd.

4.3 Raalte: plattelandsgebied (rurale gebied)

In navolging van Moore et al. (2010) definiëren we ‘een plattelandsgebied’ als een gebied waar minder dan 1000 personen per vierkante mijl woonachtig zijn, een stedelijk gebied ontbreekt en de aanwezige scholen bedienen de gehele plattelandsregio, waarin de scholen gehuisvest zijn. Raalte heeft 216 inwoners per km² en ligt op 23,1 km van Zwolle (verstedelijkt gebied). In de rurale sociologie worden meerdere definities gehanteerd; de OECD typeert gemeenten met minder dan 150 inwoners per km2 als ‘rural’ en als de bevolkingsdichtheid daarboven ligt als ‘urban’. Feitelijk is Salland/ Raalte een overgangsgebied van ruraal naar urbaan, ofwel een plattelandsgebied met urbane invloeden (verstedelijkingsproces). De naam ‘plattelandsjeugd’ is vanuit het ruraal-sociologisch en normatief perspectief niet correct voor definiëring van de jongeren woonachtig in Salland/ Raalte; de naam jongeren, of jeugdigen is beter op zijn plaats. De sociale cohesie in het rurale gebied is hoog. Sociale cohesie is volgens De Hart, Knol, Maasde Waal, & Roes, (2002, p.12) de mate waarin mensen in hun persoonlijk leven worden betrokken bij de maatschappij waarin zij leven en lid zijn van de samenleving (o.a. sociale contacten, relaties en betrokkenheid). In het rurale gebied kent men elkaar goed, zijn er dagelijkse contacten en hebben de inwoners een gezamenlijke geschiedenis. Binnen rurale gemeenschappen is een bloeiend verenigingsleven. Zowel de inwoners (burenhulp), als de verenigingen helpen elkaar en ontwikkelen zodoende het sociale kapitaal van het platteland (Fowler, 1998). Volgens Putnam (1995) wordt sociaal kapitaal verkregen vanuit het perspectief van actief burgerschap.

44

Actief burgerschap bevordert het coöperatieve vermogen van de plattelandsgemeenschap. Sport heeft in Raalte als rurale gemeenschap een belangrijke sociaal-maatschappelijke functie (Gemeente Raalte, 2007). Raalte kent 91 sportverenigingen en daarnaast twee fitnesscentra en een squashcentrum. Binnen die 91 verenigingen zijn bovendien bijna 30 takken van sport vertegenwoordigd, alsmede een gehandicaptensportvereniging en een seniorensportvereniging. Volgens de beleidsnota van de Gemeente Raalte (2007) hebben veel sportverenigingen in Raalte een stevige basis: circa 50% van de verenigingen heeft meer dan 100 leden (cijfers 2005). Veel sportverenigingen hebben moeite om voldoende gekwalificeerde vrijwilligers voor de vereniging te vinden. Mogelijke oorzaken voor deze toename zijn tijdgebrek en onvoldoende motivatie bij de leden (Gemeente Raalte, 2007). De gemeente stimuleert actieve sportdeelname voor de doelgroepen jongeren (15-24) en ouderen (55+). Onder de doelgroep jongeren is volgens de Gemeente Raalte (2007) veel uitval en inwoners van de gemeente vergrijzen; voor deze doelgroepen moet een meer toegespitst bewegingsaanbod worden ontwikkeld. Letterlijk: ‘Het huidige sportaanbod (vooral traditionele, georganiseerde wedstrijdsport) sluit onvoldoende aan op met name deze doelgroepen’, (Gemeente Raalte, 2007). Ook prioriteert de gemeente Raalte deelname van jongeren aan het bewegingsonderwijs. Hiervoor wordt de samenwerking gezocht met zowel onderwijsinstellingen als met sportverenigingen. Veel jongeren voelen zich aan het platteland verbonden en blijven, ondanks het gebrek aan winkels, uitgaansmogelijkheden en werkgelegenheid op het platteland wonen. Nieuwbouwplannen van de gemeente voorzien hierin. De dorpsgemeenschap heeft een bindende werking om de inwoners binnen de grenzen van het platteland te houden. Vanuit het sociaal kapitaal heeft de dorpsgemeenschap het vermogen om sportverenigingen en culturele initiatieven in stand te houden. Het platteland heeft tegelijkertijd een zuigende werking als woonfunctie voor bewoners uit het verstedelijkt gebied. Deze nieuwe inwoners maken vaak geen gebruik van locale voorzieningen en voelen minder sociale druk om aan lokale activiteiten deel te nemen (Steenbekkers, Simon & Veldheer, 2006). Feitelijk hebben nieuwkomers een vorm van ‘lokaal bewustzijn’ dat zich met name richt op de mogelijkheden van het platteland (Van der Ziel, 2006). Nieuwkomers kunnen ook een bijdrage leveren aan herbezinning op normen en waarden van het platteland. Het gemeenschapsgevoel van de inwoners draagt er toe bij dat het platteland vitaal blijft en inwoners elkaar ondersteunen, hierdoor wordt de leefbaarheid van het platteland bevorderd. Impliciet wordt verwacht dat alle dorpsbewoners deelnemen aan het dorpsleven, dan wel er een actieve bijdrage aan leveren. De sportverenigingen en culturele instellingen hebben ieder een eigen doel, werkprogramma en functie. Ook op het platteland is sprake van individualisering waardoor inwoners vanuit hun persoonlijk doel en belangstelling hun eigen keuzes maken. Deelname aan het verenigingsleven is gebaseerd op het individuele verantwoordelijkheidsgevoel, inwoners hechten zich op het platteland aan hun eigen gemeenschap (Mollenhorst, Bekkers Völker, 2005). Het verenigingsleven houdt het platteland levend! Alhoewel individualiseringstendensen ook op het platteland voorkomen, wordt van deze mogelijkheid maar op beperkte schaal gebruik gemaakt. Ook jongeren voelen zich sterk gebonden aan het platteland; de meeste jongeren willen op het platteland wonen, zoeken naar passende woonruimte en werkgelegenheid in het plattelandsgebied, of in de naaste omgeving. De sociale verbanden zijn hecht; op het platteland worden frequent contacten onderhouden, terwijl de contacten buiten het platteland weinig betekenisvol zijn (waardoor maar op beperkte schaal op het platteland heterogenisering plaatsvindt). Alhoewel de kerk op de achtergrond nadrukkelijk aanwezig is, neemt het kerkbezoek af. Het gezin als primaire samenlevingsvorm is een belangrijk onderdeel van het sociale systeem.

4.4 Alcoholgebruik en keten

Europa heeft de hoogste alcoholconsumptie in de wereld (Weber, 2001). Jaarlijks sterven 55.000 jonge Europeanen als gevolg van alcoholconsumptie; een op de vier sterfgevallen bij

45

mannen tussen 15 en 29 jaar sterft bij overmatig alcoholgebruik in het verkeer, door vergiftigingen, zelfmoorden en moorden. Ook in Nederland zijn jongeren gemiddeld 3 keer of meer tijdens de afgelopen 30 dagen dronken. In de afgelopen 10-15 jaar, zijn jongeren een belangrijk doelwit geworden voor de afzet van alcoholhoudende producten (Weber, 2001; Valentine, Holloway, Jayne, 2010). Ondanks de groei van het alcoholgebruik van meisjes, drinken jongens frequenter en grotere hoeveelheden dan meisjes. Bovendien wordt op steeds jongere leeftijd gestart met het nuttigen van alcohol. De wettelijke grens van 16 jaar voor het aanschaffen van alcohol (18 jaar voor sterke drank) heeft daar geen rem op gehad. Ouders stellen minder strenge eisen aan het alcoholgebruik van hun kinderen. In 1980 vond 22% van de ouders het geen probleem dat hun kinderen alcohol consumeren, tegenwoordig is dat percentage opgelopen naar 75%. Alcohol is een algemeen geaccepteerd maatschappelijk verschijnsel geworden. De gemeente Raalte heeft sinds medio 2009 een ketenbeleid (zoals afgesproken in het regionale ‘Alcoholmatigingsplan Meer drank meer scoren’) dat door het college van burgemeester en wethouders is vastgesteld. De gemeente participeert in de pilot ‘VWA controles keten en hokken’. De bevindingen uit deze pilot vormen de inhoudelijke input voor de beleidsnotitie ‘Keten en hokken’ van de gemeente Raalte (Gemeente Raalte, 2008). Het is geen publiek geheim dat in de keten rondom Raalte door jongeren van 12-23 jaar veel alcoholische dranken worden genuttigd. Een keet is: ‘Een afgescheiden onderkomen van een vaste groep jongeren in de leeftijd van 12 tot en met 30 jaar, die met enige regelmaat bij elkaar komen voor sociale aangelegenheden, met of zonder alcoholische drank. Het is dus ook mogelijk dat een paar vriendengroepen zich vestigen in dezelfde keet. Er geldt niet echt een absoluut maximum, maar zodra het te grootschalig wordt met veel nieuwe bezoekers en uitbreiding van het onderkomen, zal het eerder onder een periodiek georganiseerd feest vallen. Een drinkkeet is permanent en wordt meestal wekelijks door dezelfde bezoekers bezocht (Herink, 2007, p.19). De meeste keten zijn omgebouwde tuinhuisjes of schuurtjes. Jongeren starten een keet wanneer ze naar het voortgezet onderwijs gaan. De meeste keten worden gemiddeld één of twee keer per week bezocht. Dit gebeurt meestal in de weekeinden op vrijdag en zaterdag. Een treffend portret schetst (Herink, 2007). De meeste jongeren kennen elkaar al van jongs af aan. Zij wonen bij elkaar op het platteland of bezochten dezelfde basisschool of voortgezet onderwijs. Vriendengroepen die de mogelijkheid hebben gekregen om een eigen plek in de vorm van een drinkkeet te realiseren, maken daar graag gebruik van. Het hebben van een eigen plek maakt het voor de jongeren mogelijk om ongegeneerd met elkaar te communiceren over onderwerpen die zij interessant vinden. Structurele aanwezigheid van ouders wordt daarbij niet op prijs gesteld. De corrigerende rol van ouders zou de sfeer binnen de groep namelijk niet ten goede komen. Oudere keetbezoekers tonen minder bezwaar tegen de komst van ouders, mits de ouders er gezellig wat mee drinken. Ouders die uit interesse een bezoek komen brengen, kunnen rekenen op waardering van alle keetbezoekers, maar ouders die komen controleren op bepaalde gedragingen zijn minder geliefd. De jongeren bepalen het liefst zoveel mogelijk hun eigen regels binnen de drinkkeet. Het beheer van de drinkkeet ligt dan ook grotendeels bij de jongeren zelf. (…) jongeren zijn trots zijn op hun zelf ontworpen en gebouwde drinkkeet’ (Herink, 2007, p.38). Samenvattend kan worden gesteld dat consumptie van alcohol door (te) jonge mensen schadelijk is. Het gebruik van alcohol heeft invloed op de lichamelijke en geestelijke ontwikkeling van jongeren en het verhoogt op korte termijn het risico op betrokkenheid bij gevechten, ongevallen, onveilig vrijen en het risico op alcoholvergiftiging. Samen met de samenwerkende partners binnen Fit for life kunnen preventieve maatregelen worden ontwikkeld die de alcoholconsumptie onder jongeren tussen 16 en 18 verminderen. Deelname aan sportactiviteiten kan hierin een belangrijke bijdrage leveren.

4.5 De G4 gemeenten: stedelijk gebied (urbane gebied)

De G4 gemeenten zijn Amsterdam, Den Haag, Rotterdam en Utrecht. De middelgrote gemeen-

46

ten zijn georganiseerd binnen de G275. Vanaf 1994 worden de problemen in de steden door de overheid met behulp van het Grotestedenbeleid (GSB) aangepakt. Het Grotestedenbeleid richt zich op 31 grote en middelgrote steden; het betreft de 4 grote steden (G4) en de 27 middelgrote steden (G27). Sinds 2006 krijgen de grootstedelijke gemeenten de ruimte om krachtens de Wet bijzondere maatregelen grootstedelijke problematiek zelf maatregelen te treffen voor problemen als de versterking van het economische klimaat, het op orde brengen van de huisvesting van bepaalde inkomensgroepen en panden die overlast geven te sluiten. De afgelopen jaren bedroeg het jaarlijks budget van het Grotestedenbeleid meer dan 900 miljoen euro. In 2010 daalt dit naar 370 miljoen. De huidige ‘pot’ gaat onder meer naar de aanpak van criminaliteit en jeugdoverlast (zoals geweldpleging; strafbare samenscholing; overlast op de weg en bij gebouwen; openlijk drank of drugsgebruik; vernielingen; bedreigingen), het stimuleren van de lokale economie en het realiseren van nieuwe woningen (CDA, 2009). Belangrijke focus van het huidige Grotestedenbeleid is de wijkverbetering (verbetering leefbaarheid in de wijken). Gemeenten, woningcorporaties, bedrijfsleven, politie, welzijnswerkers en scholen werken hiervoor samen met de inwoners van de zogenaamde aandachtswijken. Het betreft problemen in de wijk rond wonen, werken, leren, integreren en veiligheid met als doel deze wijken weer aantrekkelijk te maken en de leefomgeving in de wijk te verbeteren. Het Grotestedenbeleid is moeilijk vanuit de overheid effectief aan te sturen, waardoor problemen niet op de juiste schaal worden aangepakt. De overheid wekt onrealistische verwachtingen en probeert het gebrek aan effectiviteit te compenseren met nog meer beleid, dat volgens het rapport van CDA (2009) evenmin werkt.

4.5 De G4 gemeenten: stedelijk gebied (urbane gebied)

De afgelopen dertig jaar is in de G4 de middenklasse weggetrokken. Immigranten uit het buitenland en voor een belangrijk deel ‘niet-westerse allochtonen’ hebben zich in de G4 gevestigd en de plaats ingenomen van de middenklasse (CPB, 2006, p.469). Hierdoor is het aandeel ‘niet-westerse allochtonen’ in de G4 in 2006 ruimschoots boven de 32%, terwijl het aandeel in de rest van Nederland slechts 7% was (SCP, 2007, p.35). De G4 is voor niet-westerse allochtonen van alle leeftijden een vestigingsstad, waardoor deze steden zijn ‘verkleurd’ (Latten, Nicolaas & Hamers, 2006). In de G4 is de grootte van het gemiddelde huishouden significant lager dan in rest van het land. In de G4 bestaat 52% van de huishoudens uit alleenstaanden, vergeleken met 33% in de rest van Nederland (SCP, 2007, p.36). De ‘niet-westerse allochtonen’ wonen vooral in en rond het centrum; autochtonen wonen vooral in de Vinex-wijken bijvoorbeeld in en rond Den Haag (De Graaf, Agtmaal-Wobma, 2008). Ook in de andere G4 steden ontwikkelt zich een soortgelijke vestiging. Feitelijk is deze demografische ontwikkeling in de steden een zichzelf versterkend proces van concentratie van niet-westerse allochtonen in bepaalde stadswijken. De demografische ontwikkelingen in de G4 hebben geleid tot verstedelijkte regio’s, waarin de stad feitelijk een verstedelijkte regio is waarin stedelingen wonen, werken, winkelen, van cultuur genieten en onderwezen worden. Door de trek van werknemers uit de Europese Unie (bijvoorbeeld uit het voormalig Oost-Europa) en het groeiend aantal expats in Nederland wonen in de G4 tijdelijke migranten, hierdoor verandert het elan van de stad (Nijman, 2008, p.9-13).

4.7 Leven in de stad

In de grote steden is de leefbaarheid niet optimaal; een groot aantal bewoners voelt zich niet prettig, er is sprake van ernstige overlast en verloedering (Houben, 2008). De steden zijn onveilig; in 2007 was Utrecht de meest onveilige stad, gevolgd door Amsterdam, Eindhoven, Den Bosch en Rotterdam (Politieacademie, 2008). Ook de leefbaarheid is in veel buurten van grote steden volgens de zogenaamde Leefbaarometer van het ministerie van VROM slecht . Buurtgenoten vervreemden van elkaar waardoor de onveiligheid toeneemt en bewoners die al zeer lang in de buurt wonen ontstemd zijn over de demografische wijzigingen in de buurt (Elffers & De Jong, 2004). Tengevolge van het verhuizen van bewoners, vestigen zich nieuwe bewoners die een andere levensstijl hanteren hetgeen bij de oudere buurtbewoners tot spanning en afkeuring leidt (Elffers & De Jong 2004, p.260). Oudere buurtbewoners wensen netheid en orde, terwijl jongeren vrijheid en levendigheid zoeken in de openbare ruimte (Van Ginkel & Deben, 2002). Vanwege de wanorde in de wijk raken de wijken onveilig en komt veel dreigend en asociaal gedrag voor. Een van de oorzaken van het gevoel van onveiligheid vormen de niet-westerse allochtonen (eerste en tweede generatie). Andere oorzaken zijn een stagnerend aanbod van De G27 gemeenten zijn: Alkmaar, Almelo, Amersfoort, Arnhem, Breda, Deventer, Dordrecht, Eindhoven, Emmen, Enschede, Groningen, Haarlem, Heerlen, Helmond, Hengelo, ’s-Hertogenbosch, Leeuwarden, Leiden, Lelystad, Maastricht, Nijmegen, Schiedam, Sittard-Geleen, Tilburg, Venlo, Zaanstad en Zwolle.

5

47

koopwoningen (hoe hoger, hoe veiliger de buurt) en het percentage werklozen (hoe hoger, hoe onveiliger de buurt) (CDA, 2009). Verder hangen tekorten aan parkeerplaatsen, speelruimte voor kinderen of groenvoorzieningen, samen met onveiligheid. De context van de G4 wordt gedomineerd door maatschappelijke thema’s als problemen met Marokkaanse jongens, de veiligheid (zie ook de vorige paragraaf), de radicalisering onder moslims en de moeizame integratie van niet-westerse allochtonen, de maatschappelijke ongerustheid over het gebrek aan normen en waarden van de jeugd en het gedrag van jongeren op straat. De Amerikaanse socioloog Richard Sennett formuleerde deze trend als volgt: ‘Steden brengen geen burgers meer voort, maar geweld’ (gelezen in de NRC van 29 maart 2008; dubbelinterview). De politie heeft in 2009 op basis van wetenschappelijk onderzoek een beeld gegeven van problematische jeugdgroepen; zij deelden de groepen in (1) hinderlijke jeugdgroep; (2) overlastgevende jeugdgroep; (3) criminele jeugdgroep. De definities van deze groepen worden letterlijk geciteerd uit Ferwerda & Van Ham (2010, p.12). • Hinderlijke jeugdgroep: ‘Deze groep hangt wat rond in de buurt, is af en toe luidruchtig aanwezig en trekt zich niet zoveel aan van de omgeving. Soms loopt het wel eens uit de hand en zijn er kleine schermutselingen, maar dat is doorgaans snel in de kiem gesmoord en vaak ook meer toeval dan gepland. Ook maakt de groep zich incidenteel schuldig aan kleine vernielingen. Een beperkt aantal jongeren maakt zich soms schuldig aan (veelal lichte) gewelds- en (in mindere mate) vermogensdelicten. Over het algemeen is het een groep die nog voldoende ‘autoriteitsgevoelig’ is en aanspreekbaar is op zijn gedrag’, (Ferwerda & Van Ham, 2010, p.12). • Overlastgevende jeugdgroep: ‘Deze groep is wat nadrukkelijker aanwezig, kan af en toe provocerend optreden, valt omstanders wel eens lastig (uitschelden of zelfs intimideren), vernielt regelmatig allerlei zaken en laat zich veel minder gelegen liggen aan andere mensen. Geweldsgebruik wordt niet geschuwd en de groepsleden zijn ook minder goed te corrigeren. Ook de lichtere vormen van criminaliteit waar de groep zich schuldig aan maakt, worden doelbewuster gepleegd en de groepsleden zijn ook meer bezig om te zorgen dat ze niet gepakt worden’, (Ferwerda & Van Ham, 2010, p.12). • Criminele jeugdgroep: ‘Deze groep bestaat (in ieder geval voor een deel) uit jongeren die behoorlijk op het criminele pad zijn geraakt. Ze zijn al vaker met de politie in aanraking gekomen. Kenmerkend voor dergelijke groepen is dat ze meer en meer criminaliteit plegen voor het financiële gewin in plaats van voor de kick of het aanzien. Deze jongeren scoren ook hoog op de delicten waar de andere twee typen groepen hoog op scoren. De feiten zijn echter ernstiger en ze schrikken ook niet terug voor het gebruik van geweld’, (Ferwerda & Van Ham, 2010, p.12). Het aantal problematische jeugdgroepen is volgens Ferwerda & Van Ham (2010, p.30) het hoogst in sterk stedelijke gebieden (36%), terwijl de minst problematische jeugdgroepen per gemeente in de landelijke gemeenten voorkomen (1.4 per gemeente). De meest problematische jeugdgroepen per gemeente komen in de zeer sterk stedelijke gebieden voor (19.8 per gemeente). Zie hiervoor tabel 4. Tabel 3: Problematische jeugdgroepen van de G4 versus Raalte e.o.

Hinderlijk

Overlastgevend

Crimineel

Straatbende

Jeugdbende

AmsterdamAmstelland

34

12

8

0

0

Haaglanden

40

29

10

0

0

RotterdamRijnmond

73

27

7

0

0

106

43

17

7

3

52

5

0

0

0

Politiedistrict

Utrecht IJsselland (waaronder Raalte)

48

Het begrip ‘jongerenoverlast’ is sterk subjectief. Wat als overlast wordt ervaren, hangt af van de interpretatie van een situatie door een persoon en welke betekenis hij of zij hieraan geeft. Een negatieve beleving wordt versterkt door gevoelens van onmacht en kwetsbaarheid bij omwonenden (Ter Steege, 2003). Het objectieve aspect van overlast bestaat volgens Schuyt (1995) uit de vandalismecijfers in een wijk. Schuyt (1995, p.19) beschrijft de (mis)interpretatie van gedrag van Marokkaanse straatjongeren als volgt: ‘Het gedrag krijgt een symbolische interpretatie, het staat - net als elk symbool - voor iets anders: het gedrag van jongeren (het samenklitten) wordt aangezien voor iets anders (dreiging) en roept een reactie op. Op haar beurt wordt deze situatie door de jongeren geïnterpreteerd als een afwijzing, soms als discriminatie waardoor een aanvankelijk neutrale situatie ineens een conflictueuze en zelfs explosieve lading krijgt.’ Hierdoor ontstaat volgens Schuyt een wij-zij situatie, gebaseerd op misverstanden en stereotyperingen die over en weer worden geuit. Volgens Schuyt (1995) moet de problematiek van jongeren vanuit de optiek van de jongeren zelf als vanuit die van de buurt worden opgelost; mogelijke indicaties voor oplossingen. Samenvatting contextanalyse: ontwerpcriteria De gemeente Raalte wil expliciet een bijdrage leveren aan preventie van overmatig drankgebruik door de jeugd. De jeugd in Raalte groeit relatief in een veilige omgeving op met kindvriendelijke wijken en een breed aanbod van sport, cultuur en andere vrijetijdsvoorzieningen. Jongeren ouder dan 12 jaar worden uitgedaagd om verantwoordelijkheid te dragen. De jongeren worden betrokken bij de gemeentelijk samenleving; men kent en helpt elkaar en ontwikkelt voldoende sociaal kapitaal. Sport en cultuur hebben een belangrijke sociaal-maatschappelijke functie. De gemeente Raalte stimuleert actieve deelname aan sport en gezondheid. Jongeren blijven voor een groot deel in Raalte wonen, waardoor het gemeenschapsgevoel en de leefbaarheid van Raalte gehandhaafd blijven. De ‘drinkketen’ verleiden jongeren tot overmatig alcoholgebruik. In tegenstelling tot Raalte worden de vier grote steden sinds 1994 financieel ondersteund vanuit het Grotestedenbeleid. Deze financiële middelen worden voor een deel ingezet om in de stad de criminaliteit en jeugdoverlast te bestrijden (voor het andere deel ten behoeve van woningbouw en stimulering van de regionale economie). Vergeleken met het politiedistrict IJsselland vindt in Raalte geen overlastgevend of crimineel gedrag van de jeugd plaats; zijn er geen straat-, of jeugdbendes en is er weinig overlastgevend gedrag van de jeugd. Een ander verschil bedraagt het percentage allochtone inwoners: 32% versus gemiddeld 7% in Raalte. Terwijl de inwoners in Raalte een prettig en veilige leefomgeving hebben met een grote mate van sociale cohesie, wordt het wonen in de grote stad als onveilig ervaren (vanwege Marokkaanse jongeren en radicalisering van Moslims en een gebrek aan normen en waarden van de jeugd) en vervreemden de inwoners van elkaar, waardoor onvoldoende sociaal kapitaal in de stad wordt opgebouwd. Vergeleken met de stad is in Raalte minder geweld van de jeugd, zie tabel 5. Jongeren in Raalte en omgeving worden niet gedefinieerd als plattelandsjeugd, maar worden aangeduid als jongeren of jeugdigen. De ontwerpcriteria uit deze contextanalyse zijn als volgt: 1. Een aanzet geven tot het dragen van verantwoordelijkheid voor het doen en laten van de jongeren. 2. Vrijwilligers en sportkader opleiden. 3. Dranken en keten vormen o.a. de inhoud van het ontwerp. 4. De consumptie van alcohol is onderwerp van het ontwerp. 5. Een bijdrage leveren aan de leefbaarheid en veiligheid van de leefomgeving. 6. Voorkomen van overlastgevend gedrag in de vorm van crimineel en hinderlijk gedrag van de jongeren. 7. Voorkomen van een wij-zij situatie en aanzetten tot sociale cohesie.

49

50

5 Ontwerpcriteria onderwijsarrangementen Fit for life Het ontwerp van de leerarrangementen is geschikt om zowel in de klassensituatie als in de ‘vrije tijd’ tijdens de deelname aan sporten culturele activiteiten te gebruiken. Het arrangement gaat uit van een beginsituatie en leerdoelen, beschrijft de leermiddelen en de onderwijsmethoden en geeft de beoordelingsvormen en -criteria weer. Samenvattend bestaat het arrangement uit een gevarieerd aanbod van werkvormen, methoden en beoordelingsvormen. De onderwijsarrangementen waarin de leerlingen hun sociale competenties ontwikkelen zijn bedoeld als verbreding en verdieping en sluiten aan bij de onderwijspraktijken van het vmbo (kerndoelen) en mbo (kwalificatiedossiers).

5.1 Doelgroepen

De onderwijsarrangementen Fit for life worden ontwikkeld voor: − Leerlingen die deel uitmaken van pilotgroepen sport en pilotgroepen cultuur; het betreft 350 vmbo-leerlingen van alle sectoren, alle leerjaren en alle toepasselijke leerwegen van het Carmel College Salland. • Leerlingen die deel uitmaken van pilotgroepen sport en pilotgroepen cultuur uit 100 mbostudenten BOL-/BBL-opleidingen van mbo-niveaus 1 t/m 4 van alle beroepsopleidingen van Landstede Raalte. • 4 vmbo-docenten en 4 mbo-docenten. • 45 praktijkleermeesters/stagebegeleiders van sporten cultuurverenigingen en bedrijfsleven. • Andere doelgroepen als hbo-studenten (lio’s); (school)loopbaanadviseurs; ouders en verzorgers van aspirantleerlingen en studenten, inwoners Salland.

5.2 Ontwerp van sequenties

De opdrachten die binnen het arrangement worden ontwikkeld kennen een sequentiële opbouw: opdrachten in school en transfer in de sportvereniging of culturele activiteit. Binnen het onderwijsarrangement hebben leerlingen voldoende ruimte om te experimenteren met de ontwikkeling van hun sociale competenties. Hierbij worden de werkvormen en leermiddelen geordend door: (1) oriëntatie op de sociale competentieontwikkeling of op de leerling zelf; (2) op bewerking en toepassing van sociale competenties, zowel binnen als buiten de schoolse context; (3) door reflectie en evaluatie van de leerinhoud en het leerproces dat zowel binnen- als buitenschools plaatsvindt. De leerprocessen die binnen de sportverenigingen en culturele instellingen plaatsvinden worden gezien als vormen van buitenschools leren. Hierbij zijn de trainers van sportverenigingen en begeleiders van de culturele instellingen betrokken. Leerlingen krijgen tijdens het buitenschools leerproces de mogelijkheid om met hun sociale competentieontwikkeling al onderzoekend te leren. Formatieve en summatieve beoordelingsvormen maken als reflectiemogelijkheden structureel onderdeel uit van het leerarrangement. Reflectieopdrachten worden schriftelijk verstrekt, bijvoorbeeld in de vorm van een verslag, een presentatie, een muzikaal of theaterstuk in de vorm van toneel of dans. Beoordelingsvormen zijn: vragenlijsten voor- en achteraf; video opnames van lessen en leersituaties; audio opnames; focusgroepen; project teamsessies; observaties van docenten, begeleiders van sportverenigingen en culturele instellingen.

5.3 Ontwerp gericht op vraagsturing

Vraagsturing van het onderwijs op het gebied van sociale competentieontwikkeling komt tegemoet aan de individuele leervragen van leerlingen. Bij vraagsturing staat de individuele leervraag van de leerling centraal. Vraagsturing is gericht op de ontwikkeling van sociale competenties die vanuit verschillende werkvormen worden ontworpen en waarin de leerinhouden

51

van het arrangement naar niveau en tempo binnen een hiervoor beschikbare leertijd worden gerealiseerd en die is afgestemd op de behoeften en belangstelling van de leerling en past binnen de buitenschoolse onderwijspraktijken in sportverenigingen en culturele instellingen. Bij vraagsturing begeleidt de docent het onderwijsproces van de leerling en faciliteert hij/zij het onderwijsproces van de leerling. Vraagsturing op basis van individuele leervragen van leerlingen is eerder een geschikte methodiek voor mbo-studenten, dan voor vo-leerlingen. De docent is verantwoordelijk voor het vraaggestuurde leerproces van de leerling.

5.4 Gebruik maken van de zone van naaste ontwikkeling

Voor de ontwikkeling van sociale competentieontwikkeling kan de docent bij het ontwerp van het leerarrangement aansluiten bij de leertheorie van Vygotsky: sociale competentieontwikkeling is je persoonlijke grenzen verleggen en toegang krijgen tot de ‘zone van naaste ontwikkeling’, feitelijk je blinde vlek. De docent tracht vanuit het principe van ‘scaffolding’ (letterlijk een steiger afbouwen) het ontwikkelingsproces van de leerling met behulp van reflectievaardigheden te stimuleren. Een dergelijk onderwijsarrangement komt in het reguliere onderwijs niet vaak voor maar biedt mogelijkheden binnen Fit for life voor individuele leerlingen, bijvoorbeeld bij deelname aan culturele activiteiten. De taak van de docent is om het raamwerk van het onderwijsarrangement te maken, vervolgens de leerling te ondersteunen bij zijn/haar sociale competentieontwikkeling. De leerling krijgt steeds complexere taken die hij/zij zelfstandig binnen Fit for life moet uitvoeren.

5.5 Inhoud van de sociale competenties

De sociale competenties waarop het onderwijsarrangement betrekking heeft, bestaat uit zes aspecten (zie ook hoofdstuk 2): • Zelfsturing (zie tabel 1). • Communicatief handelen (zie tabel 1). • Oplossingsgericht handelen (zie tabel 1). • Zelfvertrouwen (zie tabel 2). • Betrokkenheid (zie tabel 2). • Inzet (zie tabel 2).

5.6 Ontwerpcriteria

De ontwerpcriteria zijn ontleend aan het inspirerend voorbeeld (hoofdstuk 0), de literatuurstudie (hoofdstuk 2), de behoefte- (hoofdstuk 3) en de contextanalyse (hoofdstuk 4). Op basis van het inspirerend voorbeeld: • Integratie tussen onderwijs, sport/cultuur en leefstijl. • Buiten- en binnenschoolse leeromgevingen/programma. Op basis van de literatuurstudie: − De inhoud van sociale competenties heeft betrekking op de volgende gedragsdeterminanten: zelfvertrouwen, zelfsturing, zelfredzaamheid, doorzettingsvermogen, betrokkenheid, communicatief handelen, inzet en oplossingsgericht handelen, (zie tabellen Casteren, 2010, p.14-15). • De sociale competenties van jongeren moeten aansluiten op de aspecten van burgerschapsvorming. • De leerlingen moeten actief participeren in het onderwijsarrangement. • De leerinhouden worden geïntegreerd toegepast (onderwijs- en sport/culturele praktijk). • De docenten, trainers en begeleiders moeten binnen het onderwijsarrangement een relatie met kinderen willen aangaan; in staat zijn tot écht contact; positieve verwachtingen hebben; geduld opbrengen; kunnen reflecteren; open staan voor feedback; bereidheid hebben te veranderen; gevoelig zijn voor diversiteit; openstaan voor de mogelijkheden en talenten van de jongeren. • De competenties geformuleerd in tabel 1 en 2. • Binnen het onderwijsarrangement moet transfer plaatsvinden van school naar sport/cultuur. • Trainers en begeleiders cultuur moeten worden opgeleid. • De leeractiviteiten moeten leerlingen zelf kiezen; ze zijn levensecht en functioneel (zorg voor

52

• • • •

activiteiten met een hoog echtheidsgehalte waarin jongeren kunnen experimenteren met sociale taken, rollen en verantwoordelijkheden). Leerlingen moeten een actieve rol spelen, initiatieven nemen en verantwoordelijkheid dragen (draag zorg voor een breed scala aan participatiemogelijkheden). Teneinde werkelijk te leren van de opgedane ervaringen is reflectie nodig (zorg voor reflectie en feedback op de sociale processen). Er wordt in het leerarrangement samen geleerd: van en met elkaar. Deelnemers moeten binnen het onderwijsarrangement een succeservaring kunnen beleven.

Op basis van de behoefteanalyse sportverenigingen • Met plezier naar de training gaan. • Elkaars verschillen accepteren en sociale competenties ontwikkelen. • Voorwaarden voor de ontwikkeling van sociale competenties zijn zelfvertrouwen, respect, keuzes maken en jezelf presenteren. • Sociale vaardigheden worden gemedieerd door individuele sport versus teamsport. • Binnen Salland moet rekening worden gehouden met de verschillende subculturen uit de dorpen. • Draag zorg dat de jongeren in Salland die meegaand, sociaal, gezellig en betrouwbaar zijn zich buiten Salland assertief opstellen en zich krachtig presenteren naar anderen. • Deelname aan Fit for Life geschiedt met bescherming van de privacy van de jongere (ouders worden vooraf op de hoogte gesteld van deelname van hun kind aan Fit for Life). • De sportcoach kan zich in de leefwereld van de jongeren verplaatsen. Op basis van de behoefteanalyse culturele instellingen • Culturele activiteiten moeten de zelfregulering van leerlingen bevorderen. Op basis van de behoefteanalyse van docenten: • Het onderwijsarrangement moet zich onder andere richten op het voorkomen van overmatig drankgebruik en drugsgebruik bij leerlingen uit Raalte en omgeving en het zichzelf kunnen presenteren aan anderen. Op basis van de contextanalyse • Een aanzet geven tot het dragen van verantwoordelijkheid voor het doen en laten van de jongeren. • Vrijwilligers en sportkader opleiden. • Dranken en keten vormen o.a. de inhoud van het ontwerp. • De consumptie van alcohol is onderwerp van het ontwerp. • Een bijdrage leveren aan de leefbaarheid en veiligheid van de leefomgeving. • Voorkomen van overlastgevend gedrag in de vorm van crimineel en hinderlijk gedrag van de jongeren. • Voorkomen van een wij-zij situatie en aanzetten tot sociale cohesie.

53

54

6 Keuze prototype en product 6.1 Ontwerpdoel

Het doel van het ontwerp is een onderwijsproduct ten behoeve van de sociale competentieontwikkeling (zie tabel 1 p. 20 en tabel 2 p. 21) binnen sport en cultuur voor vmbo- en mboleerlingen, dat ondersteund wordt door docenten (binnen de school) en/of trainers (buiten de school). Op basis van de ontwerpcriteria is gekozen voor (overdraagbare) lessenreeks (mogelijk in een boekwerk) met sport en cultuurlessen, dat in de scholen kan worden gebruikt. Centraal in de lessen staat de ontwikkeling van de sociale competenties van leerlingen.

6.2 Ontwerpprincipe

De context- en behoefteanalyse, én het inspirerend voorbeeld en de literatuurstudie bieden de basis voor de formulering van een robuust ontwerpprincipe. Een ontwerpprincipe bestaat volgens Van den Akker (1999) uit de volgende structuur: “Als je interventie X wilt ontwerpen, voor doel/functie Y in context Z, dan wordt aanbevolen om de interventie de karakteristieken A, B en C te geven, en dat te doen via de procedure K, L en M, vanwege de argumenten P, Q en R (redenen.” In het eerste deel van het ontwerpprincipe staat het middel-doel denken van ontwerpen centraal, in het tweede gedeelte speelt het onderbouwen van dit denken vanuit theoretische achtergronden een wezenlijke rol. Vanwege de expliciete theoretische onderbouwing van het ontwerp kan deze onderbouwing bij de uitvoering ervan ook getoetst worden. In deze studie wordt de formule voor het ontwerpprincipe vereenvoudigd tot een “als-dan-omdat-redenering”. Als je een leeromgeving wilt ontwerpen met als doel.... dan moet je ervoor zorgen dat… omdat... Voor de studie Fit for Life wordt het ontwerpprincipe als volgt geformuleerd. Als je een interventie voor de sociale competentieontwikkeling van vmbo-leerlingen (klas 1 tot en met 4) en voor mbo-studenten (klas 1 tot en met 3) wilt ontwerpen met als doel de sociale competenties van de Sallandse plattelandsjeugd op basis van deelname aan sporten cultuuractiviteiten wil vergroten. Dan moet het onderwijs aan deze leerlingen praktijkgericht (in sporten cultuursettings) worden aangeboden en gericht zijn op het kwalitatief oefenen van de sociale competenties zowel in de school (tijdens de lessen) als buiten de school (tijdens de sport-, cultuuractiviteiten en gedurende internationale werkweken) en moeten docenten en trainers in staat zijn intensief te reflecteren op het leerproces van hun leerlingen en hen stimuleren hun sociale competenties ontwikkelen. Omdat gebruik moet worden gemaakt van het schema van de sociale competentie-indeling van Van Oenen (2001), zie schema p. 19, waarin aandacht is voor het handelingsrepertoire van leerlingen van nu en in de toekomst, leerlingen een diversiteit van sociale interacties in situaties vanuit verschillende cultureel-maatschappelijke verwachtingspatronen wordt aangeboden en hen wordt geleerd om maatschappelijk verantwoord en verantwoordelijk te handelen zonder dat anderen worden geschaad en waardoor de plattelandsjeugd uit Raalte en omgeving een bijdrage levert aan de kwaliteit van de Raalter samenleving. Het aanbod van sociale competenties is gebaseerd op de overzichtsstudie van Ten Dam, Volman, Westerbeek, Wolfgram, Ledoux, en Peschar (2003) en de meer recente studie van Oomen, Walraven en Hulsen (2008). Sociale competentie bestaat volgens deze onderzoekers uit de volgende zes kenmerken: (a) zelfsturing (zie tabel 1, p. 20); (b) communicatief handelen (zie tabel 1, p. 20); (c) oplossingsgericht handelen (zie tabel 1, p. 20); (d) zelfvertrouwen (zie tabel 2, p. 21); (e) betrokkenheid (zie tabel 2, p. 21); (f) inzet (zie tabel 2, p. 21).

6.3 Ontwerp

Probleemstelling De centrale probleemstelling voor het ontwerponderzoek van Fit for Life (innovatiearrangement

55

voor Sallandse plattelandsjeugd) komt voort uit de behoefte van scholen (vmbo en mbo), bedrijven, gemeente Raalte, sportverenigingen en culturele organisaties om via speciaal valide sporten cultuuronderwijs aandacht te besteden aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden (competenties) bij Sallandse jongeren. Centraal staat de volgende probleemstelling: ‘Welke kenmerken heeft een valide, bruikbaar en effectief ontwerp op het gebied van sociale competentieontwikkeling voor de vmbo- en mbo-opleidingen in Raalte.’ Deze centrale probleemstelling wordt opgesplitst in drie onderzoeksvragen: 1. Wat is een veelbelovend ontwerp voor de ontwikkeling van sociale competenties voor jongeren in Raalte? In fase 1 (ontwikkelen ontwerpcriteria) wordt op basis van de context-, behoefteanalyse en theoretisch kader een valide ontwerp voor leerroutes op het gebied van de sociale competentieontwikkeling beschreven. Het eerste ontwerp (lees het eerste prototype) wordt ter beoordeling voorgelegd aan twee experts uit de sporten culturele instellingen uit Raalte. Belangrijk is de vraag of het ontwerp op basis van de uitkomsten van de experts moet worden aangepast. Voorgelegd wordt het ontwerp van: • Voetballessen • Danslessen • Lessen sociale competentieontwikkeling in het vmbo • Lessen sociale competentieontwikkeling mbo 2. Is het ontwerp bruikbaar binnen de lessen van het vmbo en mbo? Ter beantwoording van bovenstaande onderzoeksvraag worden in fase 2 ‘Implementatie prototype’ twee lessenreeksen met een beperkt aantal studenten beproefd. Op basis van de evaluatie van de bruikbaarheid van het ontwerp worden de lessen aangepast. De bruikbaarheid van het ontwerp wordt bij een beperkt aantal studenten gemeten met behulp van het ‘learner report’ en op basis van de voorlopige analyses uit de Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst Junior (NPV-J) en de Sociale Competentie Observatielijst voor Leerlingen (SCOL). Zie voor de onderzoeksresultaten hoofdstuk 7 en 8. Deze meetinstrumenten zijn tot één vragenlijst samengevoegd, aangevuld met een aantal algemene vragen over (1) het sporten cultuuraanbod in Salland en (2) sporten cultuurparticipatie. De metingen binnen fase 2 hebben betrekking op de voormeting in 2010 waarbij gebruik is gemaakt van een vragenlijst onder de begeleiders van Sallandse jongeren (vmbo- en mbo-docenten, bpv-organisaties, sportverenigingen, culturele instellingen en Raalter Werkgevers); en op de tussenmeting in 2011 waaraan alleen door leerlingen de vragenlijst is ingevuld (via webenquête). Op basis van de bevindingen van de leerlingen kan het ontwerp worden aangepast. 3. Bevordert het ontwerp de sociale competentieontwikkeling van Raalter jongeren? Tijdens en na het uitvoeren van de lessen (implementatiefase) wordt de effectiviteit van de lessen gemeten in termen van tevredenheid van leerlingen en experts (docenten en trainers). Waar nodig kan de evaluatie-inhoud tot aanpassingen van het ontwerp leiden. Ontwikkeling prototype en product De doelstelling voor het ontwerponderzoek Fit for Life is het ontwerpen van lessen ter verbetering van de sociale competenties van vmbo- en mbo-leerlingen door een koppeling te realiseren tussen onderwijs, sport en cultuur. Met lessen wordt bedoeld, sportlessen in de vorm van praktijklessen (bijvoorbeeld trainingen), drama- en danslessen in de vorm van theater en/of dans, een lessenreeks binnen school, of een activiteit in het buitenland waarin de zelfervaringen van leerlingen centraal staan. Voor de ontwikkeling van een prototype en product wordt de volgende vraagstelling geformuleerd. “Welke methodieken dragen bij aan het ontwerp van lessen op het gebied van sociale competenties en aan welke eisen moeten de lessen zowel vanuit praktisch als vanuit theoretisch perspectief voldoen?” In de notitie ‘Leerplan in ontwikkeling’ van de auteurs Annette Thijs en Jan van den Akker (2009)

56

worden de eisen weergegeven waaraan lessen (het microniveau) moeten voldoen. In deze fase heeft de ontwikkeling van een prototype de functie van voorbeeldlesmateriaal dat docenten binnen Fit for Life aanzetten tot herontwerp of tot nieuw ontwerp van lessen. Belangrijke effectiviteitskenmerken van de lessen zijn volgens Thijs en Van den Akker (2009, p. 10): • lessen zijn modulair en flexibel opgezet; • aandacht voor essentiële elementen als lesvoorbereiding, te behandelen onderwerpen en begrippen (inhoud), de rol van de docent, en de wijze van toetsing en beoordeling; • balans tussen aan de ene kant suggesties en procedurele specificaties (inclusief enige verantwoording van gemaakte keuzes) en aan de andere kant het vermijden van uitputtende voorschriften. Thijs en Van den Akker (2009) zijn van mening dat docenten die de lessen uitvoeren inhoudelijk en didactisch moeten worden ondersteund, bijvoorbeeld door professionaliseringsbijeenkomsten te organiseren, hen te coachen en elkaar feedback te laten geven op de wijze waarop zij de lessen geven (reflectie-in-actie), of op hun ervaringen met het lesmateriaal (reflectie-op-actie). De ontwerpniveaus Volgens het ontwerp model van de Jong (Toelichting bij ontwerponderzoek, 2011) kan een ontwerp op meerdere niveaus ontworpen worden. Het ontwerp voor Fit for Life omvat het curriculum-, instructie- en medianiveau.

Maatschappelijk en sociaal functioneren

Maatschappelijk en Scholingsbehoefte (vorming en training)

Onderwijsdoelen (vorming en training)

Leerplan

WAT EN WAAROM

CURRICULUM

Maatschappelijk en cultureel erfgoed

INSTRUCTIE

Leerling/cursist

Leerdoelen

Leerstof

Programmering

Vormgeving

Interface

Figuur 5: Ontwerpniveaus 57

WAARMEE

MEDIA

Instructie-ontwerp

Curriculumniveau Het ontwerp sluit aan bij het curriculumniveau omdat het product binnen het reguliere onderwijs van het Carmel College Salland en Landstede moet worden uitgevoerd en is ingebed in de gemeente Raalte (zie contextanalyse). Het ontwerp is bedoeld om de sociale vaardigheden van vmbo- en mbo-leerlingen te vergroten. Dit wordt gedaan door middel van lessen binnen de sport en cultuurlessen; de lessen worden in boekwerk aangeboden. Om de ontwikkeling van de individuele leerling te monitoren wordt een portfolio ontwikkeld. Maatschappelijk niveau Verschillende sporten culturele instellingen zijn betrokken bij dit project om zo een goede koppeling te maken tussen enerzijds het onderwijs en anderzijds het maatschappelijk niveau van de gemeente Raalte. Door deze koppeling en de samenwerking tussen school en sporten culturele instellingen worden leerlingen in staat gesteld hun sociale competenties te ontwikkelen in de school als in de buitenschoolse sporten culturele instellingen. Vanuit het inspirerend voorbeeld wordt geconstateerd dat de samenwerking tussen onderwijs, sport/cultuur en leefstijl erg belangrijk is/kan zijn. Maatschappelijk en sociaal functioneren De gemeente Raalte wil de sociale vaardigheden van de Sallandse plattelandsjeugd vergroten om het maatschappelijk en sociale functioneren van deze jeugd te verbeteren, waardoor de (arbeids)kansen voor deze doelgroep vergroot worden (zie hiervoor het projectplan van het innovatiearrangement). De maatschappelijke betrokkenheid komt ook tot uitdrukking door de actieve participatie van bestuurders van de betrokken instellingen, verenigingen en het georganiseerd bedrijfsleven die zitting hebben in de stuurgroep van het innovatiearrangement als in de werkgroepen. Via gecombineerde teams van onderwijs, sport en cultuur, en door het aanbod van stageplekken, stagebegeleiding, ervaringsleren met werkvormen als sport, zang, dans, en drama (musical), mede ontwikkelen curriculum (opleidingsbehoefte)/toetsing wordt bijgedragen aan het maatschappelijk functioneren van de Raalter jeugd in het onderwijs als in de beroepspraktijk. De docenten brengen hun kennis en ervaring in en werken in gecombineerde teams van onderwijs, sport en cultuur collegiaal samen aan de beoogde onderwijsontwikkeling, dat wil zeggen bij fase 1, 2 en 3 van het innovatiearrangement. De taak van docenten is voorbereiden, onderzoeken, ontwikkelen, testen/piloting, vaststellen en (regulier) invoeren van de beoogde doorlopende vmbo-mbo sporten cultuurtrajecten. Daarnaast worden de leerlingen tijdens de buitenlandstage (Kenia en Nepal) begeleid in het verwerven van hun sociale competenties. Instructieniveau Het ontwerp is ontworpen op instructieniveau en bestaat uit lessen met een goede opbouw en duidelijke leerdoelen op het gebied van sociale competenties (vaardigheden). De instructie wordt gegeven door de trainers/docenten van de sport/cultuur instellingen. Van hen wordt gevraagd om met de leerlingen te werken aan en te reflecteren op (de ontwikkeling van) de sociale competenties (vaardigheden), zodat de leerlingen zich hierin kunnen ontwikkelen. Tijdens de lessen wordt naast de vakspecifieke doelen voornamelijk toegespitst op deze ontwikkeling van sociale vaardigheden. Vanuit het perspectief van het instructieniveau is het van belang om de lessen af te stemmen op de leerlingen, leerdoelen en leerstof. Tussen zowel het beginniveau van de leerling, als de leerdoelen en de sociale vaardigheden bestaat een verband, waar in het ontwerp rekening mee wordt gehouden. Leerling De lessen sluiten aan bij het ontwikkelingsniveau van de vmbo- en mbo-leerlingen. De ontwerpcriteria voor de leerlingen hebben betrekking op het ontwikkelen van de sociale competenties (vaardigheden) die leerlingen zowel binnen als buiten de school gebruiken. Leerdoelen Het ontwerp sluit aan bij zowel de leerdoelen van de specifieke (vak)onderdelen, als de leerdoelen op het gebied van de sociale vaardigheden. Deze doelen hebben betrekking op burger-

58

schapsontwikkeling (o.a. voor de mbo-leerlingen), buitenlandse stages, sporten cultuurlessen die binnen de Carmel Classes worden onderwezen. De reflectie van leerlingen op het behalen van de leerdoelen vindt plaats binnen het te ontwerpen portfolio. Leerstof De leerstof is naast de (vak)specifieke onderdelen voornamelijk gericht op het ontwikkelen van de sociale vaardigheden. De inhoud van de leerstof van sociale competenties gaat uit van de volgende gedragsdeterminanten: zelfvertrouwen, zelfsturing, zelfredzaamheid, doorzettingsvermogen, betrokkenheid, communicatief handelen, inzet en oplossingsgericht handelen (zie p. 19 en 20 in dit verslag). Medianiveau Het ontwerp sluit aan bij het medianiveau omdat het ontwerp bestaat uit een (overdraagbaar) boekwerk van lessen. Dit boekwerk is voornamelijk bedoeld ter inzage voor de docenten, trainers en begeleiders van de scholen en de verschillende sporten cultuurinstellingen. Programmering De programmering is belangrijk voor een eenduidige aanpak binnen de verschillende lessen. Er is gekozen voor een duidelijke opbouw volgens het ADDI-model, namelijk een inleiding, kern 1 en 2, en afsluiting. Voor de sportonderdelen is dit anders aangepakt, namelijk een warming-up, kern en cooling-down. Bij elke les is het belangrijk om de sociale vaardigheden welke centraal staan voor en na te bespreken, zodat de ontwikkeling van de sociale vaardigheden bij de Sallandse plattelandsjeugd gestimuleerd kan worden (reflectie en gebruik van het portfolio). Vormgeving Er is gekozen voor een boekwerk met verschillende lessen op het gebied van sport en cultuur, welke gericht zijn op de ontwikkeling van sociale competenties. Ook is gekozen voor een duidelijke en eenduidige lay-out, wat zorgt voor rust en overzicht. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van de expertise van de lerarenopleiding van de Academie voor Pedagogiek en Onderwijs van Saxion, locatie Hengelo. Interface De programmering en vormgeving gezamenlijk zorgen voor de interface. Het boekwerk heeft een rustige uitstraling en maakt de lesstof duidelijk en overzichtelijk, zodat een ieder de lessen over kan nemen waardoor het boekwerk gemakkelijk overdraagbaar is. In fase 2 is gestart met het ontwerp van een prototype. Tijdens het eerste ontwerp zijn verschillende sporten cultuurlessen uitgewerkt in een format. Dit format is per sporten cultuurcategorie uiteengezet en wordt verduidelijkt door middel van doelstellingen, de inhoud van het programma en waar op beoordeeld wordt. Elke sport-/cultuurcategorie is ingedeeld in vier modules. De modules zijn ingedeeld in de volgende onderdelen: • Leerjaar • Blok • Titel • Vakken/leergebieden • Opdracht omschrijving • Leerdoelen • Competenties • Presentatievorm • Groepsvorm • Urenbesteding • Stappenplan • Hulpbronnen • Beoordelingscriteria • Talent volgsysteem/POP/Portfolio

59

Formatieve evaluatiemogelijkheden – stappenplan Van den Akker (2003, p. 1-10) en meer concreet in de publicatie van Thijs en Van den Akker (2009, p. 47-48) wordt het volgende stappenplan gebruikt voor het ontwerp van curricula en lessen: 1. Screening: het ontwikkelde materiaal wordt vergeleken met een checklist van gewenste kenmerken van onderdelen van het ontwerp. Evaluatiemiddel: lessen worden beoordeeld op basis van een checklist. (Actie: onderzoekers lectoraat Onderwijsarrangementen.) 2. Focusgroep: experts geven hun mening over de kenmerken van het ontwerp en geven specifieke ontwikkelpunten. Evaluatiemiddel: lessen worden besproken met de docenten (interview). (Actie: onderzoekers lectoraat Onderwijsarrangementen, projectleiding en docenten.) 3. Walkthrough: experts en onderzoekers bespreken het ontwerp. Evaluatiemiddel: checklist nalopen, interview afnemen en observeren. (Actie: onderzoekers lectoraat en Kennispraktijk, stagiaires, projectleiding en docenten.) 4. Micro-evaluatie: een deel van het ontwikkelde onderwijsmateriaal wordt buiten de normale praktijksituatie gebruikt en geëvalueerd. Evaluatiemiddel: observeren, interviewen, vragenlijst afnemen, toets of leerverslag laten maken. (Actie: onderzoekers lectoraat en docenten.) 5. Try-out: de ontwikkelde lessen worden binnen het innovatiearrangement Fit for Life ingezet en geëvalueerd. Evaluatiemiddel: observeren, interviewen, vragenlijst afnemen, toets of leerverslag laten maken, logboek laten bijhouden. (Actie: onderzoekers lectoraat Onderwijsarrangementen en Kennispraktijk.) Consistentie ontwerpcriteria Het ontwerp dient rekening te houden met de ontwerpcriteria. In onderstaande tabel wordt onderbouwd waarom het ontwerp consistent is met de ontwerpcriteria, zie p.53 en 54. Tabel 4: Consistentie ontwerpcriteria Ontwerpcriteria op basis van het inspirerend voorbeeld

Onderbouwing consistentie ontwerpcriteria en ontwerp

Integratie tussen onderwijs, sport/cultuur en leefstijl.

Het ontwerp bevat een samenwerkingsverband tussen de vmbo- en mbo-school, verschillende sporten cultuurinstellingen van de gemeente Raalte om de sociale vaardigheden van de Sallandse plattelandsjeugd te vergroten.

Buiten- en binnenschoolse leeromgevingen/ programma.

Het samenwerkingsverband met de verschillende sporten cultuurinstellingen zorgt voor zowel een binnen- als buitenschools programma. Deze lessen vinden zowel binnen als buiten schooltijd plaats (transfer).

Ontwerpcriteria op basis van de literatuurstudie De inhoud van sociale competenties heeft betrekking op de volgende gedragsdeterminanten: zelfvertrouwen, zelfsturing, zelfredzaamheid, doorzettingsvermogen, betrokkenheid, communicatief handelen, inzet en oplossingsgericht handelen, (zie tabellen Casteren, 2010, p. 14-15).

Onderbouwing consistentie ontwerpcriteria en ontwerp Elke les van het ontwerp wordt ingezet op deze gedragsdeterminanten. Deze zijn terug te vinden in het lesformat, beoordelingsformulier en worden besproken tijdens de lessen.

60

De sociale competenties van jongeren moeten aansluiten op de aspecten van burgerschapsvorming.

De lessen van het ontwerp zijn zo opgezet om de sociale vaardigheden te vergroten binnen levensechte situaties, welke o.a. gerelateerd zijn aan onderdelen uit burgerschapsvorming.

De leerlingen moeten actief participeren in het onderwijsarrangement.

De leerlingen nemen deel aan de lessen en voeren de sociale competenties zelfstandig in school als in de sporten culturele instelling uit en reflecteren op hun resultaten via een portfolio.

De leerinhouden worden geïntegreerd toegepast (onderwijs- en sport/culturele praktijk).

Binnen de lessen van ‘Fit for life’ komen verschillende leerinhouden aan bod op verschillende gebieden, namelijk: onderwijs gerelateerd, sport/cultuur gerelateerd en sociale competenties.

De docenten, trainers en begeleiders moeten binnen het onderwijsarrangement een relatie met kinderen willen aangaan; in staat zijn tot écht contact; positieve verwachtingen hebben; geduld opbrengen; kunnen reflecteren; open staan voor feedback; bereidheid hebben te veranderen; gevoelig zijn voor diversiteit; openstaan voor de mogelijkheden en talenten van de jongeren.

De docenten zijn ontwerpers van de lessen en voeren de Carmel Classes uit. De trainers worden geschoold op de mate waarop zij de sociale competenties van de leerlingen kunnen monitoren, hen van feedback voorzien en leerlingen wijzen op het gebruik van hun sociale competenties.

De competenties geformuleerd in tabel 1 en 2.

De competenties waarop de les betrekking heeft worden per les benoemd.

Binnen het onderwijsarrangement moet transfer plaatsvinden van school naar sport/ cultuur.

Door middel van een beoordelingsformulier wordt de school op de hoogte gesteld door de sport/cultuurinstellingen van de ontwikkelingen van de sociale vaardigheden van de leerlingen.

Trainers en begeleiders cultuur moeten worden opgeleid.

Trainers worden opgeleid door docenten van Windesheim.

De leeractiviteiten moeten leerlingen zelf kiezen; ze zijn levensecht en functioneel (zorg voor activiteiten met een hoog echtheidsgehalte waarin jongeren kunnen experimenteren met sociale taken, rollen en verantwoordelijkheden).

Binnen de lessen wordt gevarieerd tussen individuele en samenwerkingsopdrachten, zodat de leerlingen binnen het onderdeel kunnen oefenen met levensechte situaties.

Leerlingen moeten een actieve rol spelen, initiatieven nemen en verantwoordelijkheid dragen (draag zorg voor een breed scala aan participatiemogelijkheden).

Binnen de lessen wordt ruimte gecreëerd om de leerlingen deze rollen op zich te kunnen laten nemen.

61

Teneinde werkelijk te leren van de opgedane ervaringen is reflectie nodig (zorg voor reflectie en feedback op de sociale processen).

Aan het einde van de les worden de sociale competenties besproken met de docent/trainer/begeleider en de leerlingen. Wat ging goed en wat kan beter? Dit wordt beoordeeld door de docenten/trainers/begeleiders door middel van een beoordelingsformulier. Leerlingen reflecteren op de lessen in hun portfolio.

Er wordt in het leerarrangement samen geleerd: van en met elkaar.

Door samen te praten over de les en de ontwikkeling van de sociale competenties ontstaat er een ‘open’ leerarrangement waarbij de leerlingen van en met elkaar leren. De leerlingen zullen heterogeen worden ingedeeld, zodat ze van en met elkaar kunnen leren.

Deelnemers moeten binnen het onderwijsarrangement een succeservaring kunnen beleven.

De inhoud van de lessen is geschreven voor alle niveaus van de leerlingen, waarbij alle leerlingen worden uitgedaagd deel te nemen aan de lessen en resultaten te boeken.

Ontwerpcriteria op basis van de behoefteanalyse van de sportverenigingen


Met plezier naar de training gaan. Elkaars verschillen accepteren en sociale competenties ontwikkelen.

De leerlingen leren tijdens de lessen van ´Fit for life´ sociale vaardigheden, waarbij ook van de leerlingen verwacht wordt dat ze elkaars verschillen accepteren.

Voorwaarden voor de ontwikkeling van sociale competenties zijn zelfvertrouwen, respect, keuzes maken en jezelf presenteren.

Op deze voorwaarden reflecteert de leerling in het portfolio.

Sociale vaardigheden worden gemedieerd door individuele sport versus teamsport.

Het ontwerp bevat zowel individuele sportlessen als teamsport lessen.

Binnen Salland moet rekening worden gehouden met de verschillende subculturen uit de dorpen.

Het ontwerp houdt rekening met de ontwikkeling van deze leeftijdscategorie (adolescenten) en bevordert de sociale competenties van de leerlingen uit Salland. De lessen gaan uit van een beginsituatie waarbij de sociale vaardigheden nog laag zijn.

Draag zorg dat de jongeren in Salland die meegaand, sociaal, gezellig en betrouwbaar zijn zich buiten Salland assertief opstellen en zich krachtig presenteren naar anderen.

De lessen van ´Fit for life´ stimuleren de leerlingen om te oefenen met sociale vaardigheden, zoals ´jezelf presenteren´.

62

Deelname aan Fit for Life geschiedt met bescherming van de privacy van de jongere (ouders worden vooraf op de hoogte gesteld van deelname van hun kind aan Fit for Life).

Ouders worden door de scholen tijdens de ouderavonden op de hoogte gesteld van de Fit for Life lessen.

De sportcoach kan zich in de leefwereld van de jongeren verplaatsen.

Hiervoor worden de coaches getraind en nemen zij deel aan professionaliseringsbijeenkomsten.

Ontwerpcriteria op basis van de behoefteanalyse van de culturele instellingen


Culturele activiteiten moeten de zelfregulering van leerlingen bevorderen.

De culturele lessen van ´Fit for life´ stimuleren de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Ook wordt tijdens de lessen een beroep gedaan op zelfregulering.

Ontwerpcriteria op basis van de behoefteanalyse van de docenten


Het onderwijsarrangement moet zich onder andere richten op het voorkomen van overmatig drankgebruik en drugsgebruik bij leerlingen uit Raalte en omgeving en het zichzelf kunnen presenteren aan anderen.

Aangezien het ontwerp van ´Fit for Life´ zich richt op het ontwikkelen van sociale vaardigheden, wordt er aangestuurd op ´jezelf presenteren´. Daarnaast zullen de lessen een invulling van vrije tijd kunnen betekenen, wat kan leiden tot minder alcoholgebruik.

Ontwerpcriteria op basis van de behoefteanalyse van de contextanalyse


Een aanzet geven tot het dragen van verantwoordelijkheid voor het doen en laten van de jongeren.

Doordat er veel instellingen en dus ook docenten/coaches aangesloten zijn bij dit project, hebben zij allemaal zicht op de ontwikkeling van de leerlingen, waardoor er een verantwoordelijkheidsgevoel gecreëerd wordt bij de docenten/coaches voor het doen en laten van de jongeren.

Vrijwilligers en sportkader opleiden.

Door Windesheim en door SCAS.

Dranken en keten vormen o.a. de inhoud van het ontwerp.

Bij dit ontwerp wordt rekening gehouden met het feit dat de Sallandse jeugd veel drank nuttigt in keten.

De consumptie van alcohol is onderwerp van Bij dit ontwerp wordt rekening gehet ontwerp. houden met het feit dat de Sallandse jeugd veel drank nuttigt in keten.

63

Een bijdrage leveren aan de leefbaarheid en veiligheid van de leefomgeving.

Door de samenwerking van de verschillende scholen, sporten cultuurinstellingen en de stimulering van de ontwikkeling van sociale vaardigheden wordt door middel van het ontwerp een bijdrage geleverd aan de leefbaarheid en veiligheid van de leefomgeving van de Sallandse plattelandsjeugd.

Voorkomen van overlastgevend gedrag in de vorm van crimineel en hinderlijk gedrag van de jongeren.

Door het ontwerp ontwikkelen de leerlingen meer sociale vaardigheden en hebben de leerlingen meer vrijetijdsbesteding, waardoor de kans op crimineel gedrag zal verminderen.

Voorkomen van een wij-zij situatie en aanzetten tot sociale cohesie.

Tijdens de lessen van het ontwerp zal aandacht besteed worden aan het creëren van een sociale cohesie. Er zal toegespitst worden op het ontwikkelen van sociale vaardigheden, waarbij gelet wordt op het voorkomen van een wij-zij cultuur.

64

65

7 Ontwerpen 7.1 Doelen ontwerponderzoek Fit for Life

Ontwerponderzoek richt zich volgens de collegae van den Akker, Gravemeijer, McKenney en Nieveen (2006), Plomp (2009) en Smits (2012) op de volgende doelstellingen: • Docenten ondersteunen bij de ontwikkeling in de vorm van bijvoorbeeld lessen, didactische aanwijzingen en middelen die bijdragen aan de oplossing van complexe onderwijsproblemen in hun school . • Ontwerponderzoekers ontsluiten kennis over effectieve oplossingen in de praktijk van het onderwijs van de docenten. • Ontwerponderzoekers ontsluiten kennis over de wijze (proces) van ontwerp en de implementatie van deze oplossingen. • Ontwerponderzoekers ontsluiten methodologische kennis op het gebied het meten van de interventies in de vorm van formatieve (tussentijdse) en summatieve (eind) evaluatie van de oplossingen in het onderwijs. Het ontwerponderzoek dat het lectoraat Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context binnen het innovatiearrangement Fit for Life heeft uitgevoerd, sluit aan op de eerste en de tweede doelstelling. Namelijk de oplossing van het complexe probleem van de sociale competentieontwikkeling van vmbo- en mbo-leerlingen in Raalte gericht op de ontwikkeling van een leeromgeving waarin de leerlingen zowel in als buiten school hun sociale competenties kunnen ontwikkelen. De gehanteerde ontwerpmethodiek gericht op het evalueren van het prototype en ontwerp en de communicatie gericht op implementatie van het ontwerp in de schoolse context en binnen de sporten culturele instellingen sluit aan bij de derde en vierde doelstelling van ontwerponderzoek. Belangrijk binnen Fit for Life is het feit dat het ontwerponderzoek binnen de onderwijscontext van het Carmel College Salland en de Landstede, locatie Raalte wordt uitgevoerd. Het opgeleverde product is specifiek ontworpen voor de leerlingen van beide scholen; dus contextspecifiek voor de Raalter gemeenschap. Daarentegen zijn de literatuurstudie en de beschrijving van de resultaten in de vorm van een case study generaliseerbaar naar andere scholen. Tenslotte biedt de beschrijving van het ontwerponderzoek over de context, de interventies en de resultaten voldoende mogelijkheden om het onderzoek te repliceren, dan wel in een onderwijscontext elders uit te voeren. Overigens biedt herhaling van onderzoek in andere onderwijscontexten de mogelijkheid tot meer algemene generaliseerbaarheid (Smits, 2012).

7.2 Dataverzameling

Binnen fasen 1 tot en met 3 zijn de data op verschillende manieren verzameld, waarbij gebruik is gemaakt van kwantitatieve en kwalitatieve data gericht op triangulatie. Samen met de onderzoekers van Kennispraktijk, projectleiding, docentontwerpers en kenniskringleden van het lectoraat worden de data geanalyseerd op validiteit, bruikbaarheid voor docenten en trainers en op effectiviteit van het ontwerp, waardoor het ontwerp gereviseerd kan worden. De interventies (implementatie van prototype, lessen en portfolio uit fase 2 en 3) zijn onderzocht in 2011 (nulmeting), in 2012 (eerste meting) en in 2013 (eindmeting). Mix method In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethoden; een ‘mix method aanpak’. Binnen deze onderzoeksstrategie worden op basis van dezelfde probleemstelling ten minste twee methoden (kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethode) toegepast (Morse, 1991, p. 120). Het kwantitatieve en kwalitatieve onderzoek wordt onafhankelijk van elkaar verricht en tijdens de gegevensverzameling vindt weinig tot geen interactie plaats (Morse, 1991, p. 120). Deze mix method aanpak draagt bij aan crossvalideren (bevestigen), aan

66

het complementeren van de resultaten aan (divergeren van onderzoeksresultaten) en bevordert het zoekproces naar beelden en eigenschappen van sociale competentieontwikkeling van leerlingen. Op basis van deze aanpak kan worden beoordeeld of de resultaten van het ontwerponderzoek en vragenlijstonderzoek generaliseerbaar zijn; conclusies worden geïntegreerd in het laatste hoofdstuk van het onderzoeksverslag, waardoor nieuwe beelden van de werkelijkheid ontstaan. Een algemene voordeel van methodologische triangulatie is dat de resultaten doorgaans goed gevalideerd zijn (Cresswell, 1994, p. 217). De gelijktijdig methodologische triangulatiestrategie wordt schematisch als volgt weergegeven (Creswell, 1994, p. 214):

Kwantitatief onderzoek vragenlijsten

+

Kwalitatief onderzoek ontwerponderzoek

Kwantitatieve Dataverzameling

Kwalitatieve Dataverzameling

Kwantitatieve Data Analyse

Kwalitatieve Data Analyse

Vergelijking onderzoeksresultaten

Figuur 6: Methodologische triangulatie strategie Beperkingen van de mix method strategie: • De verschillende resultaten verkregen uit de verschillende methoden kunnen niet altijd met elkaar worden vergeleken (Cresswell, 1994, p. 217). • Replicatie van het onderzoek is moeilijk’ (Jick, 1979, p. 609). • Het onderzoek mist een scherpe operationalisering en hypothesen. • Het onderzoek is breed opgezet en kan onderzoeksfocus verliezen.

67

68

8 Onderzoeksresultaten fase 2: implementatie prototype 8.1 Resultaten uit de kwantitatieve dataverzameling

Doel van het kwantitatieve onderzoek dat door de onderzoekers van Kennispraktijk wordt opgezet en afgenomen is zicht krijgen op (1) de effecten van de interventies op sociaal competent gedrag van de vmbo- en mbo-jongeren en (2) een gezamenlijke opvatting en aanpak op de ontwikkelingen van sociale competenties door leerlingen ontwikkelen. Het kwantitatief onderzoek beperkt zich tot de eerste doelstelling. Dit hoofdstuk is peer reviewed en als paper gepresenteerd tijdens de Onderwijs Research Dagen 2012 te Wageningen. Onderzoeksvraag kwantitatief onderzoek: De onderzoeksvraag is als volgt: ‘Hoe ontwikkelen zich de sociale competenties van vmbo- en mbo-leerlingen in Raalte?’ Respondenten De nulmeting (in 2010) is afgenomen bij 331 leerlingen. Daarvan zijn 253 leerlingen afkomstig van het Carmel College Salland (76%) en 78 leerlingen van Landstede Raalte (24%). Hoewel de verdeling niet gelijk is, is deze al wel eerlijker verdeeld dan op de nulmeting (81% om 18%). De verhouding jongen-meisje is ongeveer gelijk en exact hetzelfde als op de nulmeting: 49% respectievelijk 51%. Op het Carmel College zijn leerlingen uit het eerste (42%) en tweede leerjaar (58%) bevraagd. Tijdens de nulmeting zijn eerste- en derdejaars leerlingen bevraagd. Van de ondervraagde leerlingen op het Carmel College nemen 37 leerlingen deel aan het project Vmbo in Beweging. Dit is 15% van de gehele vmbo-onderzoeksgroep. Op Landstede zijn leerlingen uit het eerste (35%), tweede (46%) en derde leerjaar (19%) bevraagd. Op de nulmeting waren dit alleen eerstejaars leerlingen. Daarnaast zijn gegevens verkregen van zeventien leerlingen die deelnemen aan het AKA-traject. De verhouding jongen-meisje is hier 47% om 53%. Qua leerjaar en leeftijd verschillen de respondenten dus van de ondervraagde leerlingen op de nulmeting. Dit geldt voor zowel het vmbo als mbo. Deze anders samengestelde onderzoeksgroepen dienen bij de interpretatie van de onderzoeksresultaten in beschouwing te worden genomen (Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012, p. 8). Daarnaast volgen twee groepen leerlingen een intensiever programma ter bevordering van hun sociale competentieontwikkeling. Op het Carmel College betreft dit de groep leerlingen die deelneemt aan het project ‘Vmbo in beweging’ en op Landstede de groep leerlingen uit het AKA-traject. Het aantal respondenten op de tussenmeting is beduidend kleiner dan op de nulmeting, waardoor de uitkomsten minder generaliseerbaar zijn. Daarnaast is de samenstelling van eerste-, tweede-, en derdejaars leerlingen gewijzigd, waardoor de onderzoeksresultaten van de totale groep vertekend zijn. Om voor deze verschillen te corrigeren, worden in de analyse de eerstejaars leerlingen met elkaar vergeleken(Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012, p. 50). Kwantitatief onderzoeksontwerp Het onderzoek bestaat een nulmeting in 2010, een tussentijdse meting in juni 2011, en een eindmeting in juni 2013.

69

Leerjaar

2010

1

2

3

2011

1

2

3

2012

1

2

3

Carmel College Salland (vmbo)

2010

1

2

3

2011

1

2

3

2012

1

2

3

Landstede Raalte (mbo)

Blauw omlijnd = groep wordt onderzocht

Figuur 7: Onderzoeksontwerp kwantitatief onderzoek door Kennispraktijk Teneinde de sociale competentie ontwikkeling van vmbo- en mbo-leerlingen te volgen worden twee cohorten (jaarlagen) gevolgd: de eerstejaars uit 2010 (die in 2012 derdejaars zullen zijn; groen) en de eerstejaars uit 2011 (die in 2012 tweedejaars zullen zijn; rood). In 2010 is het beginniveau van sociale competentie vastgelegd, aangezien toen nog geen Fit for Life activiteiten werden uitgevoerd. Verwacht wordt dat dit met een stijgende lijn wordt doorgezet naar 2012. Om de verwachte effecten duidelijk te maken worden in het schema deze pijlen gebruikt: Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012, p.98). Op het gebied van sociale competentie is sprake van autonome rijping: jongeren worden vanzelf sociaal competenter, ongeacht eventuele deelname aan de Fit for Life interventie. Dit omdat sociale competentie een leeftijdsafhankelijk verschijnsel is: hoe ouder kinderen worden, hoe sociaal competenter ze zijn. Vanwege deze autonome rijping worden de eerstejaars leerlingen uit 2010 (die nog niet aan Fit for Life hebben deelgenomen) vergeleken met de eerstejaars leerlingen van 2011 en 2012 (die wel hebben deelgenomen). Zo kan vergeleken worden of leerlingen van eenzelfde leeftijd en gelijk niveau sociale competentie, sociaal competenter worden na invoering van Fit for Life activiteiten. Dit wordt ook onderzocht bij de tweede- en derdejaars leerlingen. Om de verwachte effecten duidelijk te maken worden in het schema deze pijlen (of in omgekeerde vorm) gebruikt: (Casteren, Boers & Hilhorst, 2012, p.9). Instrumenten Binnen het onderzoek wordt gebruik gemaakt van twee meetinstrumenten: de Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst Junior (NPV-J) en de Sociale Competentie Observatielijst voor Leerlingen (Leerling-SCOL). Deze meetinstrumenten zijn tot één vragenlijst samengevoegd, aangevuld met een aantal algemene vragen over (1) het sporten cultuuraanbod in Salland en (2) sporten cultuurparticipatie. Op de nulmeting in 2010 werd eveneens een vragenlijst uitgezet onder de begeleiders van Sallandse jongeren (vmbo- en mbo-docenten, bpv-organisaties, sportverenigingen, culturele instellingen en Raalter Werkgevers). Op de tussenmeting in 2011 hebben alleen leerlingen de vragenlijst ingevuld (via webenquête). Resultaten In onderstaande tabel worden de totaalscores van de nul- en tussenmeting weergegeven op basis van de vragenlijst ‘Leerling-SCOL’ Om het effect van rijping uit te sluiten en omdat mogelijk een vertekend beeld ontstaat door de anders samengestelde onderzoeksgroep, worden ook

70

steeds de resultaten van alleen de eerstejaars leerlingen weergegeven (Van Casteren, Boers, Hilhorst, 2012). De resultaten van de eerstejaars mbo-leerlingen zijn slechts gebaseerd op 24 leerlingen. Dit terwijl op de nulmeting 121 leerlingen zijn bevraagd. De resultaten op de tussenmeting zijn dus aanzienlijk minder representatief en kunnen een vertekend beeld weergeven (Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012, p.12). Tabel 5: Totaalscore Leerling-SCOL (minimumscore= 26, maximumscore= 78). Nulmeting 2010

Tussenmeting 2011

T1

T2

Totaal leerlingen

63

62

Leerlingen vmbo

62

60

Leerlingen mbo

66

66

Eerstejaars vmbo

61

61

Eerstejaars mbo

66

69

Jongens

62

60

Meisjes

64

69

Lid sportvereniging

63

62

Geen lid sportvereniging

64

60

AKA-leerlingen

-

63

Vmbo in beweging

-

59

De totaalscore van de Sallandse jeugd neemt significant af van 63 naar 62 (p<.01), hetgeen betekent dat het niveau van sociale competentie op de tussenmeting is afgenomen ten opzichte van de nulmeting. Mbo-leerlingen zijn significant sociaal competenter dan vmbo-leerlingen. Dit verschil is op de tussenmeting groter geworden (v=4 versus v=6). Opvallend is dat op de nulmeting de laagst behaalde score voor vmbo-leerlingen 37 was en voor mbo-leerlingen 50 (Van Casteren, Boers, Hilhorst, 2012). Eerstejaars vmbo-leerlingen scoren op de tussenmeting hetzelfde als op de nulmeting. De daling van sociale competentie onder de leerlingen van Carmel College wordt dus waarschijnlijk veroorzaakt doordat op de tussenmeting eerste- en tweedejaars leerlingen zijn ondervraagd en op de nulmeting eerste- en derdejaars leerlingen (en jongere kinderen lager scoren op sociale competentie). Geconcludeerd kan dus worden dat Carmel-leerlingen vergelijkbaar blijven scoren op sociale competentie. Dit houdt in dat de uitgevoerde Fit for Life-interventie (de Carmel Classes) geen invloed heeft gehad op het niveau van sociale competentie (letterlijk citaat van Van Casteren, Boers, Hilhorst, 2012. P.27). Eerstejaars Landstede-leerlingen scoren daarentegen wel significant hoger op de tussen- versus nulmeting. Dit terwijl hier nog geen interventies worden uitgevoerd. Opvallend is dat de minimumscore van eerstejaars vmbo-leerlingen flink is afgenomen (voor 48; tussen 26) en die van eerstejaars mbo-leerlingen niet (voor 50; tussen 53). Eerstejaars mbo-leerlingen scoren, net als op de nulmeting, significant hoger op sociale competentie dan eerstejaars vmbo-leerlingen. Dit verschil is op de tussenmeting groter geworden (v=5 versus v=8). Jongens scoren op de tussenmeting significant lager dan op de nulmeting. Het verschil met meisjes wordt daardoor

71

groter, aangezien de gemiddelde score van de meisjes gelijk blijft. Meisjes scoren, net als op de nulmeting, significant hoger op sociale competentie dan jongens. Leden van sportverenigingen zijn wat gedaald in score, maar dit verschil is niet significant. Leden van een vereniging scoren iets hoger op sociale competentie dan niet-leden, maar dit verschil is niet significant. Er is dus geen relatie tussen al dan niet lid zijn van een sportvereniging en de totaalscore op sociale competentie. Opvallend is wel dat niet-leden significant lager zijn gaan scoren in vergelijking met de nulmeting. AKA-leerlingen schatten zichzelf verder significant lager in op sociale competentie dan de gemiddelde eerstejaars mbo-leerling. Leerlingen van Vmbo in beweging scoren ten slotte iets lager op sociale competentie dan de gemiddelde vmbo-leerling, maar dit verschil is niet significant. Onderzocht is of er een relatie is tussen sporten cultuurparticipatie (zowel binnen- als na schooltijd) en sociale competentie. Deze blijkt er alleen te zijn met sportparticipatie onder schooltijd en is negatief. Jongeren die vaker onder schooltijd sporten, scoren lager op sociale competentie (letterlijk citaat van Van Casteren, Boers, Hilhorst, 2012. p. 27). Aan de hand van de score op de Leerling-SCOL kan een indeling worden gemaakt naar voldoende scores en onvoldoende scores. Onvoldoende scores liggen tussen de 26 en 57, en voldoende scores tussen de 58 en 78.4 In onderstaande tabel is het percentage leerlingen met een voldoende score op de Leerling-SCOL weergegeven. Tabel 6: Percentage leerlingen met een voldoende score op de Leerling-SCOL

Nulmeting 2010

Tussenmeting 2011

T1

T2

Totaal leerlingen

78

71

Leerlingen vmbo

76

67

Leerlingen mbo

91

88

Eerstejaars vmbo

70

68

Eerstejaars mbo

91

96

Jongens

73

61

Meisjes

83

83

Lid sportvereniging

78

74

Geen lid sportvereniging

81

66

AKA-leerlingen

-

88

Vmbo in beweging

-

56

Het percentage Sallandse jongeren met een voldoende score op sociale competentie tijdens de tussenmeting, is significant lager dan op de nulmeting. De prestatie van de totale onderzoeksgroep is dus afgenomen. Het percentage Carmel-leerlingen met een voldoende score op sociale competentie is eveneens significant afgenomen. Het percentage eerstejaars Carmel-leerlingen met een voldoende score is echter niet significant afgenomen, waardoor geconcludeerd kan worden dat de totale afname waarschijnlijk veroorzaakt wordt door de anders samengestelde onderzoeksgroep. Aangezien eerstejaars Carmel College-leerlingen nog hetzelfde scoren als op de nulmeting, kan eveneens geconcludeerd worden dat er geen invloed is van de Carmel Classes op het percentage leerlingen met een voldoende score op sociale competentie. Het

72

percentage Landstede-leerlingen met een voldoende score neemt verder wat af, maar deze afname is niet significant. Landstede-leerlingen scoren op de tussenmeting dus vergelijkbaar met de nulmeting. Het percentage eerstejaars Landstede-leerlingen met een voldoende score is toegenomen van 91% naar 96%, maar deze toename is niet significant. Mbo-leerlingen scoren, net als op de nulmeting, significant hoger dan vmbo-leerlingen. Dit geldt voor zowel de totale groep (88% versus 67%), als voor de eerstejaars leerlingen (96% versus 68%). Opvallend is verder dat jongens op de tussenmeting significant lager scoren dan op de nulmeting (61% versus 73%), terwijl meisjes hetzelfde blijven scoren. Meisjes hebben, net als op de nulmeting, significant vaker een voldoende score op sociale competentie dan jongens. Opvallend is ook dat niet-leden van een sportvereniging aanzienlijk lager zijn gaan scoren in vergelijking met de nulmeting. Leden van een sportvereniging scoren iets lager, maar deze afname is niet significant. Waar op de nulmeting nog geen significant verschil tussen leden en niet-leden bestond op het percentage met een voldoende score, is dit er nu wel. Leden van een sportvereniging hebben vaker een voldoende score op sociale competentie dan niet-leden. AKA-leerlingen scoren verder wat lager dan de gemiddelde eerstejaars mbo-leerling, maar dit verschil is niet significant. Leerlingen van Vmbo in beweging scoren ten slotte lager dan de gemiddelde vmbo-leerling, maar dit verschil is ook niet significant (letterlijk overgenomen van Van Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012. p.29-30). Onderzocht is of er een relatie is tussen sporten cultuurparticipatie (zowel binnen- als na schooltijd) en een voldoende score op sociale competentie. Deze blijkt er alleen te zijn met sportparticipatie onder schooltijd en is negatief. Jongeren die vaker onder schooltijd sporten, hebben minder vaak een voldoende score op sociale competentie. Al met al kan aan de hand van deze totaalscores op sociale competentie geconcludeerd worden dat leerlingen van het Carmel College als gevolg van de Carmel Classes, niet beter zijn gaan scoren op sociale competentie. Leerlingen van Landstede scoren wel beter op sociale competentie. Dit terwijl hier nog geen Fit for Life- interventies hebben plaats gevonden. Mbo-leerlingen scoren hoger op sociale competentie dan vmbo-leerlingen. Jongens schatten zichzelf daarnaast op de tussenmeting lager in op sociale competentie dan op de nulmeting. Meisjes blijven vergelijkbaar scoren en scoren hoger dan jongens. Niet-leden van een sportvereniging scoren verder lager dan op de nulmeting en leden hetzelfde. Er bestaat een relatie tussen lid zijn van een sportvereniging en een voldoende score op sociale competentie. AKA-leerlingen schatten zichzelf lager in op sociale competentie dan de gemiddelde mbo-leerling. Leerlingen van Vmbo in Beweging verschillen niet in score van de gemiddelde vmbo-leerling( letterlijk overgenomen Van Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012. p.30).

8.2 Conclusies nulmeting en tussenmeting

In een zestal conclusies worden de resultaten uit de nul- en tussenmeting geformuleerd. Conclusie 1: Het niveau van sociale competentie blijft gelijk De totaalscore op sociale competentie van de Sallandse jongeren neemt af. Wanneer gecontroleerd wordt voor de anders samengestelde onderzoeksgroepen, kan echter geconcludeerd worden dat de sociale competentiescore onder vmbo-leerlingen gelijk blijft en onder mbo-leerlingen toeneemt. Het percentage Sallandse jongeren met een voldoende score blijft gelijk. Veruit het grootste gedeelte van alle eerstejaars mbo-leerlingen heeft een voldoende score. Op het vmbo is nog ruimte tot verbetering. Opvallend is dat de sociale competentiescore van jongens afneemt en van meisjes gelijk blijft. Er wordt aldus aanbevolen in de ontwikkeling van Fit for Lifeprogramma’s extra aandacht te besteden aan de benadering van jongens (Van Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012, p. 50-53). Conclusie 2: Er worden geen positieve invloeden gevonden van deelname aan Fit for Life-interventies In 2010 zijn op het Carmel College als Fit for Life-interventie de Carmel Classes geïntroduceerd. Onder de leerlingen van het Carmel College worden echter op de tussenmeting nog geen positieve invloeden gevonden van deelname aan deze classes. Carmel-leerlingen gaan op geen enkele competentie significant vooruit. Dit is te verklaren doordat sociale competentie

73

zich mogelijk geleidelijk over meerdere jaren ontwikkelt en omdat voor het bewerkstelligen van gedragsverandering een intensieve meerjarige begeleiding nodig is. Deelname aan de Carmel Classes bestaat uit twee lesuren per week. Ten tijde van de tussenmeting waren er nog geen (intensieve) naschoolse interventies uitgezet. Dit zou kunnen verklaren waarom er nog geen vooruitgang op sociale competentie wordt waargenomen. Onder Landstede-leerlingen worden wel op diverse onderdelen vooruitgang geconstateerd. Zij gaan vooruit op Jezelf presenteren, Voor jezelf opkomen, Aardig doen en Samenwerken. Dit terwijl op Landstede Raalte nog geen interventies uitgevoerd worden uitgevoerd. Kanttekening die hier geplaatst dient te worden is dat deze conclusie gebaseerd is op de vergelijking van eerstejaarsleerlingen uit 2010 met eerstejaarsleerlingen uit 2011 en dat deze laatste onderzoeksgroep slechts uit 24 eerstejaarsleerlingen bestaat. Het betreft hier dus een niet-representatieve steekproef op grond waarvan geen algemene uitspraken kunnen worden gedaan (Van Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012, p. 50-53). Conclusie 3: De sporten cultuurparticipatie onder Sallandse jongeren is vergroot Sallandse jongeren zijn zowel onder- als na schooltijd vaker gaan sporten. Onder schooltijd zijn de eerstejaars vmbo-leerlingen met name aanzienlijk vaker vijf keer per week of vaker gaan sporten. Dit kan verklaard worden door deelname aan de Carmel Classes. Ook de mbo-leerlingen zijn vaker per week gaan sporten. Vrijwel alle eerstejaars mbo-leerlingen sporten nu één keer per week. Ook de naschoolse sportparticipatie is toegenomen. De grootste groep jongeren sport nu drie keer per week in plaats van nooit of minder dan één keer per maand. De toename is het grootst onder vmbo-leerlingen. Opvallend is bij de mbo-leerlingen dat er een grote toename is van het percentage jongeren dat vier keer per week sport. Sallandse jongeren schatten zichzelf op de tussenmeting ook hoger in op het gebied van sport: zij hebben meer zelfvertrouwen. Mogelijk wordt dit veroorzaakt doordat jongeren vaker aan sportactiviteiten deelnemen. De cultuurparticipatie onder schooltijd is eveneens toegenomen, met name onder mbo-leerlingen. Daarnaast wordt door de Sallandse jeugd ook vaker na schooltijd deelgenomen aan culturele activiteiten. Er kan geconcludeerd worden dat onder Sallandse jongeren duidelijk de wil aanwezig is om in sporten culturele activiteiten te participeren. Zaak is nu om Fit for Lifeprogramma’s te ontwikkelen en om tijdens deze activiteiten actief aan de slag te gaan met de diverse onderdelen van sociale competentie (Van Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012, p. 50-53). Conclusie 4: Sallandse jongeren schatten zich nog steeds het laagst in op Jezelf presenteren De totale groep Sallandse jongeren schat zichzelf in vergelijking met andere onderdelen van sociale competentie, het laagst in op Jezelf presenteren. Dit was op de nulmeting eveneens het geval. Hier zou dus nog meer aandacht aan gegeven kunnen worden in de diverse programma’s die voor Fit for Life ontwikkeld worden. Hierin dient wel een nuance te worden aangebracht wat betreft vmbo- en mbo-leerlingen. Vmbo’ers scoren, evenals de totale groep, het laagst op Jezelf presenteren. Mbo-leerlingen scoren echter het laagst op Ervaringen delen. In de ontwikkeling van programma’s dient hiermee rekening te worden gehouden. Sallandse jongeren beschikken daarnaast ook over minder Volharding, ofwel doorzettingsvermogen, dan de gemiddelde Nederlandse jongere. Sallandse jongeren komen volgens deze schaal tekort op prestatiegerichtheid, taakopvatting, concentratie en doorzetten. Naast het onderdeel Zelfvertrouwen is Inzet dus de tweede sociale competentie waar Sallandse jongeren minder goed op blijken te scoren (Van Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012, p. 50-53). Conclusie 5: Er is veel potentie voor verbetering bij AKA-leerlingen AKA-leerlingen scoren over het algemeen lager op sociale competentie dan de gemiddelde eerstejaars mbo-leerling. Dit is logischerwijs te verwachten, omdat AKA-leerlingen niet over voldoende (algemene) competenties beschikken om het reguliere onderwijs te volgen. De AKAgroep heeft dus ook de meeste ruimte tot vooruitgang. Sport en cultuur zouden met name voor deze doelgroep een uitstekend middel kunnen zijn om verbetering op diverse onderdelen van sociale competentie te genereren. Uit de resultaten blijkt dat AKA-leerlingen op de onderdelen Jezelf presenteren, Ervaringen delen, Keuze maken en Omgaan met ruzie aandacht behoeven. De uitkomsten op deze specifieke onderdelen zouden in beschouwing kunnen worden genomen

74

bij de ontwikkeling van de AKA-programma’s. De tweede afzonderlijke onderzoeksgroep, leerlingen van het project Vmbo in Beweging, scoort op alle onderdelen van sociale competentie, evenals op zelfoordeel in de sport, ongeveer hetzelfde als de gemiddelde vmbo-leerling. Wel is er een trend te ontdekken dat zij op veel onderdelen wat lager scoren, maar deze verschillen blijken niet significant. Dit kan mede verklaard worden door de kleine onderzoeksgroep (Van Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012, p. 50-53). Conclusie 6: Er is meer ontevredenheid over sport en cultuur en er is de wens om binnenschoolse activiteiten De tevredenheid over zowel het binnen- als naschoolse sporten cultuuraanbod onder Sallandse jongeren is afgenomen. Met name het oordeel over de naschoolse sporten culturele activiteiten is minder positief. Landstede-leerlingen (voornamelijk tweede- en derdejaars) antwoorden aanzienlijk minder positief dan tijdens de nulmeting. Zij zijn met name veel minder tevreden over de culturele activiteiten binnen schooltijd. Door jongeren wordt aangegeven dat zij graag meer sport en cultuur onder schooltijd zouden willen krijgen. De vraag naar naschoolse sportieve- en culturele activiteiten is aanzienlijk lager. De praktijk leert dat voornamelijk onder mbo-leerlingen het animo voor naschoolse verplichtingen laag is. Wellicht dienen interventies voor het mbo zo veel mogelijk (gedeeltelijk) onder schooltijd worden uitgevoerd. Wanneer bepaalde projecten of concepten zijn gaan leven onder de leerlingen (deelnemers beleven veel enthousiasme aan deelname en maken reclame onder andere leerlingen), kunnen deze na schooltijd worden ingezet (Van Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012, p. 50-53).

8.3 Resultaten uit de kwalitatieve dataverzameling

Kwalitatief onderzoek: het ontwerp van leerarrangementen Doel van het kwalitatieve onderzoek is het ontwerp van leerarrangementen waarin vmbo- en mbo-leerlingen hun sociale competenties ontwikkelen binnen de context van sport of cultuur. Onderzoeksvraag: kwalitatief onderzoek Ten behoeve van het ontwerponderzoek is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: ‘‘Welke leerarrangementen die in samenwerking met sportverenigingen en culturele instellingen worden uitgevoerd, leveren een bijdrage aan de ontwikkeling van sociale competenties van de plattelandsjeugd in Salland?” Respondenten De respondenten worden door vo-docenten geselecteerd uit de Carmel Classes en uit de vmboleerlingen. De mbo-docenten selecteren de leerlingen uit de Aka-opleiding. Focus kwalitatief onderzoek Naast de behoeften van docenten om een leerarrangement te ontwerpen dat aandacht schenkt aan het voorkomen van overmatig dranken drugsgebruik bij leerlingen richt de focus van het ontwerp zich ook op het zichzelf kunnen presenteren en assertief durven op te stellen. De trainers van sportverenigingen hebben behoeften aan leerarrangementen waarin leerlingen leren elkaars verschillen leren te accepteren en de ontwikkeling van zelfvertrouwen, respect en keuzes maken . De begeleiders van culturele instellingen hebben behoefte aan culturele activiteiten gericht op het verbeteren van de zelfregulering van leerlingen (Ritzen, 2010). Interventies De interventies zijn lesprogramma`s en keuzeprogramma`s voor vmbo- en mbo-leerlingen waarin sociale competenties zijn ingebed. Op het Carmel College zijn in februari 2010 onder de eerstejaars leerlingen de Carmel Classes geïmplementeerd. Aan het begin van het schooljaar maken leerlingen een keuze uit één van de vijf Carmel Classes: Sport & Lifestyle, Art & Music, Science & Technology, International of Discovery. Een jaar lang volgen leerlingen naast het reguliere lesprogramma twee lesuren per week een Carmel Class. In de Carmel Class Sports & Lifestyle beoefenen leerlingen diverse sporten en gaan zij aan de slag met onderwerpen als EHBO en gezonde voeding. Bij Art & Music komen

75

leerlingen (op en achter het toneel) in aanraking met allerlei kanten van kunst, muziek, zang, toneel en dans. Doel van de Carmel Classes is het ontdekken en ontwikkelen van talenten. In het schooljaar 2010-2011 werden deze Carmel Classes doorgezet naar het tweede leerjaar en in het schooljaar 2011-2012 zullen deze ook in het derde leerjaar worden ingezet. Aan de hand van de tussenmeting wordt in deze rapportage antwoord gegeven op de vraag wat de effecten zijn van een jaar Carmel Classes op de sociale competentie van de leerlingen. Met name de Carmel Classes Sport & Lifestyle en Art & Music zijn interessant, omdat, net als in het onderzoek, de nadruk ligt op sport en cultuur (Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012). Op Landstede Raalte zijn ten tijde van de tussenmeting nog geen interventies in het kader van Fit for Life geïmplementeerd. Er wordt daarom vanuit gegaan dat de resultaten op de tussenmeting weinig zullen verschillen van de resultaten op de nulmeting (Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012). Daarnaast wordt aanvullend onderzoek uitgevoerd onder twee groepen leerlingen die een intensiever programma ter bevordering van de sociale competentie volgen. Op het Carmel College betreft dit de groep leerlingen die deelneemt aan het project ‘Vmbo in beweging’ en op Landstede de groep leerlingen uit het AKA-traject. Het project Vmbo in Beweging heeft als doel vmbo-leerlingen die niet of te weinig bewegen, uit te dagen om in actie te komen. Op maandagochtend gaat een geselecteerde groep Carmel-leerlingen aan de slag met sport, gezondheid en bewegen (Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012). Tot slot vindt een onderzoek plaats onder de leerlingen van het vmbo die kiezen voor de ‘fit for life top opleiding’ lessen. Deze lessen worden verzorgd door sporten cultuur trainers. De trainers hebben een speciale cursus gevold waarbij ze een (trainings-)programma hebben ontwikkeld waarin ze de sociale vaardigheden integreren in de trainingen. Het AKA-traject op Landstede Raalte is een praktijkgerichte opleiding waarin leerlingen in één jaar hun mbo-diploma kunnen behalen. Leerlingen ontdekken waar hun talenten en interesses liggen, en leren voornamelijk aan de hand van stages en praktijkopdrachten. Zij worden met name gecoacht op sociale vaardigheden en –competenties. Hierdoor sluit het AKA-traject aan op de doelstellingen van Fit for Life. Het project Vmbo in Beweging is gestart in het schooljaar 2010-2011, de fit for life lessen zijn gestart in januari 2012 en het AKA-traject zal van start gaan in het schooljaar 2011-2012 (Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012). Conclusies vooronderzoek In 2010 is een vooronderzoek uitgevoerd. Dit vooronderzoek bestond uit een inspirerend voorbeeld, een uitgebreid literatuuronderzoek, een context analyse en een behoefte analyse. Er zijn vier focusgesprekken (38 respondenten) gevoerd om de behoeftes van diverse participanten in kaart te brengen. Deze gesprekken vonden plaats met vertegenwoordigers uit sportverenigingen, culturele instellingen, vo-docenten en mbo-docenten (p. 26-41). Uit het vooronderzoek kunnen vijf conclusies worden getrokken die van belang zijn. De eerste conclusie is dat een gecombineerd programma van educatie, sport en cultuur, positief kan bijdragen aan sociale competentie. Of en welke effecten dergelijke programma’s opleveren hangt af van de wijze waarop een sporten cultuurprogramma wordt uitgevoerd. Dat school, sport en cultuur kansen bieden wordt ook door de jeugdbegeleiders in Salland onderschreven. Zij verwachten deze positieve invloed vooral bij de sportverenigingen en culturele instellingen zelf en niet zozeer bij naschoolse activiteiten. Als het gaat om het teweeg te brengen van (blijvende) gedragsverandering betekent dit dat de nadruk niet hoeft te liggen op bewustwording en dus ook niet op communicatie, beeldvorming en massamediale kennisoverdracht. Logischer lijkt het om vooral te zorgen voor praktische programma’s en ondersteuningsmogelijkheden (handvatten, tools, trainingen etc.), waarmee drempels voor sociaal competent gedrag worden weggenomen en vaardigheden worden aangeleerd. De jeugdbegeleiders op school, bij de toekomstige werkgevers, bij de sportvereniging en bij de culturele instellingen staan daarbij centraal.

76

Zij zijn van bepalende invloed op de ontwikkeling van sociale competentie (Ritzen, Casteren, & Hilhorst, 2010). Uit de nulmeting blijkt dat 78 procent van de Sallandse jongeren voldoende scoort op sociale competentie; 22 procent scoort hierop onvoldoende. Dit is overwegend positief, maar biedt toch ook reden tot zorg (conclusie 2). Reden tot zorg voor ruim één op de vijf deelnemers aan het vmbo- en mbo-onderwijs in Salland. Voor docenten en andere jeugdbegeleiders reden om problemen wat betreft sociale competentie bij individuele jongeren te kunnen signaleren en ze daarin actief te ondersteunen/ stimuleren (Ritzen, Casteren, & Hilhorst, 2010). In het algemeen doen mbo-deelnemers het beter op sociale competentie dan vmbo-deelnemers. In het algemeen doen meisjes het beter dan jongens (conclusie 3). Er zijn echter op specifieke onderdelen van sociale competentie ook specifieke verschillen, soms het tegenovergestelde van het algemene beeld. Het is belangrijk om hier, waar mogelijk, rekening mee te houden. Wellicht dat jongens en vmbo in het algemeen wat nadrukkelijker aandacht verdienen in Fit for Life, maar is het vooral van belang dat er binnen specifieke programma’s en na te streven doelen, voldoende oog en flexibiliteit is voor verschillende aanpakken in vmbo/ mbo en bij jongens/ meisjes. Aandachtspunt bij de focus op vmbo en jonger is overigens dat vmbo-deelnemers en jongens in het algemeen later rijpen (opgroeien naar volwassenheid) dan mbo-deelnemers en meisjes (Ritzen, Casteren, & Hilhorst, 2010). Wat betreft de specifieke onderdelen van sociale competentie doet de Sallandse jeugd het het minst positief op de aspecten ‘jezelf presenteren’ en ‘voor jezelf opkomen’ (conclusie 4). Dit zijn aspecten die veel te maken hebben met zelfvertrouwen (dit werd ook vaak genoemd) en samenkomen in het begrip assertiviteit (Ritzen, Casteren, & Hilhorst, 2010). De jeugdbegeleiders in Salland hebben tot slot uit een lijst met onderdelen van sociale competentie aangegeven dat zij vooral willen dat Fit for Life zich richt op ‘omgang met elkaar/ sociale vaardigheden’ en ‘zelfvertrouwen’. Het lijkt wenselijk om deze aspecten in alle facetten van Fit for Life terug te laten komen (conclusie 5) (Ritzen, Casteren, & Hilhorst, 2010). Naast de behoeften van docenten om een leerarrangement te ontwerpen dat aandacht schenkt aan het voorkomen van overmatig dranken drugsgebruik bij leerlingen richt de focus van het ontwerp zich ook op het zichzelf kunnen presenteren en assertief durven op te stellen. De trainers van sportverenigingen hebben behoeften aan leerarrangementen waarin leerlingen leren elkaars verschillen te accepteren en de ontwikkeling van zelfvertrouwen, respect en keuzes maken. De begeleiders van culturele instellingen hebben behoefte aan culturele activiteiten gericht op het verbeteren van de zelfregulering van leerlingen (Ritzen, Casteren, & Hilhorst, 2010). Prototype Op basis van de ontwerpcriteria zijn protypen ontwikkeld. Het prototype biedt leerlingen voldoende ruimte om te experimenteren met de ontwikkeling van hun sociale competenties. Hierbij worden de werkvormen en leermiddelen geordend door: (1) oriëntatie op de sociale competentieontwikkeling of op de leerling zelf; (2) bewerking en toepassing van sociale competenties, zowel binnen als buiten de schoolse context; (3) reflectie en evaluatie van de leerinhoud en het leerproces dat zowel binnen- als buitenschools plaatsvindt (Ritzen, Casteren, & Hilhorst, 2010). Het prototype wordt ingezet binnen de sportverenigingen en culturele instellingen en is een vorm van buitenschools leren. Hierbij zijn de trainers van sportverenigingen en begeleiders van de culturele instellingen betrokken en geschoold. Om hun sociale competentieontwikkeling onderzoekend te leren zijn reflectieopdrachten verstrekt, bijvoorbeeld in de vorm van een verslag, een presentatie, een muzikaal of theaterstuk in de vorm van toneel of dans. Beoordelingsvormen zijn: vragenlijsten voor- en achteraf; video opnames van lessen en leersituaties; audio opnames; focusgroepen; project teamsessies; observaties van docenten, begeleiders van sportverenigingen en culturele instellingen (Ritzen, Casteren, & Hilhorst, 2010).

77

8.4 Learner report

Om te toetsen of de leerlingen de aandacht voor sociale competentie in de trainingen daadwerkelijk beleven is er in het voorjaar van 2012 het zogenaamd learner report (De Groot, 1980) afgenomen bij leerlingen van het vmbo die de deelnemen aan Fit for life topopleiding . Theoretische noties ‘Learner report’ De Groot (1980) heeft het begrip ‘learner report’ geïntroduceerd als instrument om het rapporteren over hetgeen leerlingen leren te verbeteren. Expliciet wordt er aandacht gevraagd voor het bewust doorleven van leerervaringen. Volgens De Groot (1980) loop je minder kans om deze verwaarloosde aspecten te vergeten als de onderwijsdoelstellingen in het learner report worden uitgeschreven. Je doelstellingen moeten bestaan uit een reeks uitspraken in de vorm ‘ik heb geleerd dat…’. De leerarrangementen van Fit for Life richten zich op een transfer van sociale competenties geleerd in een schoolse context en toegepast in de praktijken van de sportvereniging of culturele instelling. Sociale competenties moeten in termen van zelfkennis en vaardigheden en in leereffecten worden beschreven (Tip & Ritzen, 2012). Bewuste en onbewuste beïnvloeding door zowel docenten als medeleerlingen is onderdeel van de sociale klassensituatie. Deze resultaten zijn óók leereffecten, maar het zijn geen onderwijsleereffecten zolang leerlingen zelf niet weten wat zij geleerd hebben en waarom zij de leerinhouden hebben geleerd. Onderwijsleereffecten zijn resultaten waar leerlingen zich bewust van zijn en waartegenover zij stelling kunnen nemen (Groot, 1980; Tip & Ritzen, 2012). De basis van een leerverslag wordt gevormd door een reeks zinnen: ‘Ik heb geleerd dat…’, ‘Ik heb geleerd hoe….’, ‘Ik heb ervaren dat ik…’, ‘Ik heb ontdekt dat ik…’. Wat leerlingen zeggen geleerd te hebben, noemt De Groot een ‘leerervaring’ . De Groot gaat uit van twee categorieën leerervaringen. De eerste categorie bestaat uit het leren van uitzonderingen (het onderwijs richt zich op het leren van regels). De tweede categorie bestaat uit het leren omtrent jezelf (het onderwijs is meer gericht op het leren over de wereld). Hierdoor kunnen we de twee categorieën toepassen op vier soorten leerervaringen . Leren over regels Leren over de wereld Leren over jezelf

Regels van of in de wereld ‘Ik heb geleerd dat / hoe. . .’*

Regels aangaande mijzelf ‘Ik heb geleerd dat / hoe ik. . .’*

Leren over uitzonderingen Verrassingen van de wereld ‘Ik heb geleerd dat / hoe. . . niet (van toepassing / relevant / rechts)’* Verrassingen aangaande mijzelf ‘Ik heb geleerd dat / hoe ik. . . niet (van toepassing / relevante / rechts)’*

* De leerlingen moeten deze zinnen afmaken. Leerlingen zijn vrij om hun ervaringen te beschrijven. Sinds De Groot het leerverslag in de jaren ’70 lanceerde, is het door anderen veelvuldig gebruikt als didactisch hulpmiddel en onderzoeksinstrument: bijvoorbeeld bij vakken als kunstzinnige vorming, omgangskunde, stage en andere reflectieve vormen van leren. Van der Kamp (1980; 1990) vond een redelijke mate van consistentie bij herhaalde afname van leerverslagen. Dit duidt erop dat leerlingen niet zomaar iets verzinnen. Wat zij rapporteren zou tenminste serieus genomen moeten worden (Tip & Ritzen, 2012). In navolging van De Groot (1980) ontwikkelde Janssen in haar proefschrift (1998) en Janssen & Rijlaarsdam (1991) een classificatieschema gebaseerd op leerervaringen (leren van ‘regels’ versus leren van ‘uitzonderingen’ op die regels) en op inhoud (leren over jezelf versus leren over ‘de wereld’). Deze indeling is volgens Janssen weliswaar handig voor leerlingen, als heuristiek bij het opschrijven van leerzinnen, maar de indeling is nog weinig informatief. Het schema

78

Overig gedrag

Attitudes

Procedurele kennis & vaardigheden

Declaratieve kennis

GEDRAG

INHOUD

Metacognitieve kennis & vaardigheden

bevat twee dimensies, gedrag en inhoud, die ieder weer in verschillende subcategorieën zijn onderverdeeld. In onderstaand schema ontleend van Janssen (1998) zijn de subcategorieën toegepast op sociale competentieontwikkeling (= gedrag) van Fit for Life (Tip & Ritzen, 2012). De leerervaringen die de leerlingen binnen fit for life op hebben geschreven zijn geplaatst in onderstaand schema om zo zicht te krijgen in welke categorie de leerervaring valt.

Inhoud en betekenis van sociale competenties Interpretatie: nadruk op betekenis van sociale competenties Verplicht toepassen sociale competenties Vaardig toepassen van sociale competenties Toepassen sociale competenties in sportverenigingen/ culturele instellingen Leren en reflectie Overige inhouden (Bron: Janssen, 1998) De dimensie Gedrag valt uiteen in vijf categorieën. Hieronder een toelichting op deze categorieën: 1. Declaratieve kennis (‘weten dat…’) Hierbij gaat het om kennis die bij uitstek geschikt is om in woorden ge(re)produceerd te worden. Bijvoorbeeld: ‘Ik heb geleerd dat sociale competenties uit 6 kenmerken bestaat’. 2. Procedurele kennis & vaardigheden (‘iets kunnen’ of ‘weten hoe…’) De leerling heeft geleerd iets “te kunnen” of weet hoe iets aangepakt moet worden. Voorbeelden: “Ik heb geleerd de ‘diepere’ betekenis van sociale competenties te ontdekken”, “Ik heb geleerd hoe ik tijdens mijn sportbeoefening hoe ik mijn sociale competenties kan inzetten’. 3. Attitudes of affectieve leerervaringen (“iets willen of voelen”) De leerling heeft een bepaalde attitude, houding of gevoel verworven ten opzichte van de leerstof of de instructie. Voorbeelden: ‘Ik heb gemerkt dat het onderwerp sociale competentievorming mij interesseert’, ‘Ik heb door de sociale competentieontwikkeling een enorme hekel gekregen aan vooroordelen’, ‘Ik heb geleerd dat toepassing van sociale competenties in mijn werk mijn leven waardevol maakt’. 4. Metacognitieve kennis & vaardigheden (“kennis over kennis”) Leerervaringen met betrekking tot het eigen cognitief functioneren van de leerling: weet hebben van eigen sterke en zwakke punten, van moeilijke en makkelijke taken en/of van werkzame en niet-werkzame strategieën. Voorbeelden: “Ik heb geleerd dat ik slecht ben in het

79

achter dingen iets zoeken in boeken”, “Ik heb gemerkt dat ik moeite heb om voor mijn mening uit te komen in een discussie.” 5. Overig gedrag Restcategorie, voor leerervaringen die niet onder te brengen zijn. Learner report: de resultaten Het learner report is afgenomen bij een selecte groep van 17 leerlingen van het vmbo die de Fit for Life topopleiding volgen. Deze groep bestond uit 11 jongens en 6 meisjes met een gemiddelde leeftijd van 13 jaar. De meesten (6) hebben de Fit for Life opleiding ‘Multi-Movez’ gevolgd. Daarnaast werden ook de opleidingen Voetbal (5), Song en dance (3), Wielrennen (1) en Life style center (2) bezocht. voetbal song & dance wielrennen multi movez lifestyle center

Figuur 8: Lereervaringen Uit de analyse blijkt dat de helft van de leerervaringen die de leerlingen op schrijven te zijn herleiden naar de sociale competenties. Opvallend is dat leerlingen weinig zeggen iets geleerd te hebben over de betekenis en inhoud van de competentie. Daarentegen is het merendeel van de leerervaringen terug te leiden naar procedurele en metacognitieve kennis en vaardigheden en naar de attitude van de leerlingen.

‘Ik heb geleerd dat ik ook me best er voor moet doen anders is er niks aan’ ‘als anderen tips geven is het handig om goed te luisteren om ervan te leren’ ‘ik heb geleerd dat ik dingen fijn vind als ik dingen kan want dan kan ik beter meekomen’ ‘Je kan dingen leren, je hoeft er niet heel goed in te zijn’ ‘ik heb geleerd dat als er andere goed meedoen ik ook goed mee doe’

8.4 Conclusies learner report Uit het learner report kunnen we concluderen dat de leerlingen minder reproduceerbare feitenkennis laten zien, maar wel toepasbare vaardigheden en metacognitieve kennis en vaardigheden. Deze conclusies koppelend aan de ontwerpcriteria, betekent dat kinderen inzien dat ze werken aan competentieontwikkeling. De meeste leerlingen geven aan de competenties toe te kunnen passen binnen het aangeboden programma en zien ook dat deze competenties noodzakelijk zijn om toe te passen. Lastiger is om na te gaan in hoeverre de leerlingen de opgedane kennis ook benutten buiten de schoolse situaties. Op basis van de verkregen gegevens kan hier geen uitspraak over gedaan worden. De resultaten uit de tussenmeting en de learner reports vormen voor docenten en trainers input voor aanpassing van het ontwerp. Om nog meer rendement uit de lessen te halen worden de volgende aanbevelingen gedaan: • Binnen het ontwerp van leerarrangementen moet aandacht worden besteed aan de sociale competentieontwikkeling van jongens. Het is hierbij van belang om mogelijke verschillen in

80

•

•

•

•

•

•

•

•

‘normale’ ontwikkeling van sociale competentie bij jongens en meisjes in ogenschouw te nemen. Mogelijk hebben de geconstateerde verschillen in deze rapportage (deels) te maken met verschillende ontwikkelingsprocessen bij jongens en meisjes. Op de nameting wordt hier nader op ingegaan (Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012) Deelname aan de Carmel Classes bestaat uit twee lesuren per week. Ten tijde van de tussenmeting waren er nog geen (intensieve) naschoolse interventies uitgezet. Om vooruitgang op sociale competentie te bewerkstelligen, wordt gepleit voor een combinatie van meerdere binnen- en naschoolse activiteiten per week (Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012). De naschoolse activiteiten worden reeds ingezet door middel van de Fit for Life top opleiding. Opvallend is dat er een negatieve relatie bestaat tussen sportparticipatie onder schooltijd en de meeste onderdelen van, alsmede de totaalscore op, sociale competentie. Jongeren die vaker onder schooltijd sporten, hebben een lagere score op (diverse onderdelen van) sociale competentie. Mogelijk kan tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding meer aandacht besteed worden aan diverse onderdelen van sociale competentie (Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012). Vmbo’ers scoren, evenals de totale groep, het laagst op Jezelf presenteren. Mbo-leerlingen scoren echter het laagst op Ervaringen delen. In de ontwikkeling van programma’s dient hiermee rekening te worden gehouden. Ervaringen delen wordt op het mbo wel gevolgd door Jezelf presenteren, dus ook voor mbo-leerlingen behoeft dit onderdeel van sociale competentie aandacht (Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012). Uit de resultaten blijkt dat AKA-leerlingen op de onderdelen Jezelf presenteren, Ervaringen delen, Keuze maken en Omgaan met ruzie aandacht behoeven. De uitkomsten op deze specifieke onderdelen zouden in beschouwing kunnen worden genomen bij de ontwikkeling van de AKA-programma’s (Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012). Door jongeren wordt aangegeven dat zij graag meer sport en cultuur onder schooltijd zouden willen krijgen. De vraag naar naschoolse sportieve- en culturele activiteiten is aanzienlijk lager. De praktijk leert dat voornamelijk onder mbo-leerlingen het animo voor naschoolse verplichtingen laag is. Wellicht dienen interventies voor het mbo zo veel mogelijk (gedeeltelijk) onder schooltijd worden uitgevoerd. Wanneer bepaalde projecten of concepten zijn gaan leven onder de leerlingen (deelnemers beleven veel enthousiasme aan deelname en maken reclame onder andere leerlingen), kunnen deze na schooltijd een vervolg krijgen (Casteren, Boers, & Hilhorst, 2012). Opvallend is dat leerlingen in het learnerreport niet aan geven wat een sociale competentie inhoud. Om de leerlingen nog bewuster te laten leren is het aan te bevelen om leerlingen de betekenis van de competenties uit te laten leggen. Het zou mooi zijn als de leerling hun eigen ontwikkeling en leerervaringen gaan monitoren door middel van bijvoorbeeld een portfolio. Op deze manier worden ze meer zelf verantwoordelijk voor hun ontwikkelingen. De koppeling tussen eigen kennis en de sport en culturele vaardigheden moet blijven. Het blijkt dat leerlingen door de verschillende activiteiten weten hoe de competenties toegepast worden. Ook zeggen de leerlingen een positieve houding te hebben verkregen ten opzichte van de competenties. Ze hebben ervaren dat sociale vaardigheden bij kunnen dragen aan een positieve houding. Om zicht te krijgen op de toegepaste competenties buiten de schoolse situaties zou dit punt opgenomen kunnen worden in het portfolio dat leerlingen aanleggen. Het betrekken van ouders en opvoerder hierin zou een meerwaarde kunnen zijn.

Welke effecten de leerarrangementen opleveren, hangt sterk af van de wijze waarop de leerarrangementen in de Sallandse context worden uitgevoerd. De gegevens die verkregen zijn uit de tussenmeting en de learner reports zullen daarom mee worden genomen in de vervolglessen om zo tot een revisie van het uiteindelijke product te komen.

81

82

9 Onderzoeksresultaten fase 3 implementatie ontwerp product In dit hoofdstuk worden de resultaten en effecten beschreven van de implementatiefase van het ontwerponderzoek (fase 3).

De kern van Fit for Life

Het unieke karakter van Fit for Life is de koppeling tussen onderwijs, sport en cultuur, waarbij via speciale sporten cultuurlessen aandacht is voor het ontwikkelen van de sociale competentie van de Sallandse jongeren. De ontworpen lessen zijn als volgt opgenomen in het curriculum van het vmbo (Carmel College Salland) en mbo (ROC Landstede Raalte). In de eerste twee maanden van het nieuwe schooljaar maken alle leerlingen klassikaal kennis met de ontwikkelde sporten cultuurlessen. Na deze introductieperiode maken zij naar gelang hun persoonlijke voorkeur een keuze voor een sport- of cultuurles . Dit Fit for Life aanbod wordt gedurende twee maanden wekelijks gevolgd. Totaal komt dit neer op ongeveer 7 bijeenkomsten. Daarna nemen de leerlingen nog twee keer deel aan een Fit for Life aanbod (totaal na de introductieperiode wordt aan 3 blokken Fit for Life lessen deelgenomen, totaal gedurende 25 weken. Docenten en trainers werken volgens de vastgestelde lessen. Plezier, afwisseling en persoonlijke uitdaging staan hierin centraal. Naast het geven van de specifieke training werken de trainers aan enkele benoemde sociale vaardigheden. Via een ontworpen portfolio (volgsysteem) wordt de ontwikkeling van de sociale competenties individueel bijgehouden en regelmatig vindt een reflectiegesprek plaats tussen docent en leerling. Door toename van de kennis en vaardigheden van de trainers om sociale competenties van de jongeren te (helpen) ontwikkelen kunnen zij dit vervolgens ook toepassen tijdens de reguliere trainingen en activiteiten. Zo wordt ook de (pedagogische) kwaliteit van de (buitenschoolse) sportverenigingen en culturele organisaties blijvend vergroot.

Onderwijsaanbod Fit for Life Het onderwijsaanbod wordt binnen het Carmel College Salland (vmbo) en ROC Landstede Raalte (mbo) verschillend aangeboden. Binnen het vmbo wordt het onderwijsaanbod op vrijwillige basis (buiten het curriculum) aangeboden, terwijl bij het mbo Fit for Life onderdeel is van het curriculum burgerschapsvorming. In dit onderzoeksverslag worden de Fit for Life activiteiten per opleidingstype apart beschreven. De lessen sluiten aan bij de beginsituatie van de leerlingen (leermogelijkheden) en passen binnen het curriculum en opleidingsaanbod van het vmbo en mbo, zie voor de lessen onderstaande tabel. Tabel 7: Overzicht ontworpen lessen Fit for Life Thema Dram/dans Drama/zang Multimoves Fietsen Kickboksen Voetbal Totaal

83

Cultuur

Sport

Aantal lessen 8 8 8 8 8 8 48

Daarnaast zijn binnen het vmbo twee portfolio’s ontwikkeld, één voor klas 1 en één voor de overige klassen. Onderzoeksvragen In dit hoofdstuk wordt het gehele onderzoek summatief geëvalueerd (zie p. 8). De data voor de lessen zijn onafhankelijk van de ontwerponderzoekers van het lectoraat onderzocht door Kennispraktijk (Hilhorst & Boers, 2013). De portfolio ontworpen door de docenten is onderzocht door het lectoraat (Ritzen & Liere, 2013). De onderzoeksvragen voor dit hoofdstuk zijn: 1. Hoe ontwikkelen de leerlingen in het vmbo en mbo hun sociale competenties in 2013 vergeleken met de voormeting in 2010? 2. Hoe waarderen de leerlingen de leerbaarheid van de lessen? 3. Hoe waarderen de leerlingen het gebruik van het portfolio in relatie tot hun sociale competentieontwikkeling? 4. Welke verbanden bestaan er tussen de verschillende lessen en de ontwikkeling van sociale competenties (transfer)? Respondenten summatieve evaluatie De summatieve evaluatie is afgenomen door collegae Hilhorst en Boers (2013) verbonden aan Kennispraktijk. Het aantal leerlingen verdeeld over vmbo en mbo (respondenten in het vragenlijstonderzoek) dat deelnam aan de Fit for Life lessen is als volgt samengesteld. Tabel 8: Deelname leerlingen Fit for Life lessen Activiteit

Vmbo 2011-2012

Vmbo 2012-2013

Mbo 2012-2013

Voetbal

82

35

65

Song & Dance

32

29

8

Dans

28

14

33

Multi Movez

59

34

13

Lifestyle

40

16

38

Wielersport

29

16

29

VMBO in Beweging

29

11

-

Muziek

16

20

37

Kenya en Nepal

3

23

-

WhoZnext

3

6

-

Kickboksen

-

-

35

Bootcamp

-

-

5

Atletiek Totaal

-

-

11

321

204

274

Bron: Hilhorst en Boers, 2013, bijlagenboek p. 5 en p.25. Het aantal docenten en begeleiders dat aan de Fit for Life activiteiten heeft deelgenomen is als volgt verdeeld over de docenten vmbo en mbo en begeleiders (trainers). Tabel 9: Aantal docenten en begeleiders Docent / begeleider Jeugdbegeleiders Docenten vmbo Docenten mbo Sportorganisaties Culturele instellingen Stagebedrijven Werkgevers Totaal

2010 182 54 27 13 14 23 47 360

2013 89 28 22 14 4 15 172

Bron: Hilhorst en Boers, 2013, onderzoeksrapport p. 9. 84

Instrumentatie Zowel voor de voor-, en eindmeting zijn vragenlijsten afgenomen bij de vmbo- en mbo-leerlingen en een vragenlijst voor jeugdbegeleiders (docenten, trainers, instructeurs, stagebegeleiders, werkgevers). De vragenlijsten zijn in samenwerking met het lectoraat ontwikkeld. Daarnaast is voor de vmbo-leerlingen in 2011 en 2012 tussenmetingen afgenomen, die indicatief zijn voor bijstelling van het prototype, zie voor de resultaten van de tussenmeting hoofdstuk 8. Op basis van de literatuurstudie (zie hoofdstuk 2) en behoefte- (zie hoofdstuk 3) en contextanalyse (zie hoofdstuk 4) en de resultaten uit het onderzoekersoverleg met de projectleiding is vanwege validiteit en betrouwbaarheid gekozen voor Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst Junior (NPV-J) en de Sociale Competentie Observatielijst voor Leerlingen (Leerling-SCOL). Deze meetinstrumenten zijn tot één vragenlijst samengevoegd (zie Bijlage 2), aangevuld met vragen over het sporten cultuuraanbod. Daarnaast zijn in de vragenlijst van 2013 vragen toegevoegd ten behoeve van de evaluatie van specifieke Fit for Life-activiteiten. Vragenlijst NPV-J (Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst Junior) De schaal bestaat uit 67 vragen en is ontwikkeld door Luteijn, Van Dijk en Barelds (2005) en goedgekeurd door de COTAN. Doelgroep is leerlingen van 9 tot 16 jaar. Er wordt gemeten met een driepunt Likertschaal (ja, ?, nee). Het volledige onderzoeksinstrument kent 5 schalen namelijk: Inadequatie, Volharding, Sociale inadequatie, Recalcitrantie en Dominantie (zie voor de vragenlijst het eerste deel in Bijlage 2). Vragenlijst Leerling-SCOL (Sociale Competentie Observatie Lijst) Deze vragenlijst bestaat uit 26 vragen. De SCOL is een gedragsobservatielijst over sociale competenties, ontwikkeld door Joosten (2007), COTAN goedgekeurd en die door de leerlingen wordt ingevuld. De lijst bestaat uit 26 vragen over acht categorieën van sociaal gedrag. De LeerlingSCOL meet het oordeel van leerlingen over hun eigen sociale competentie aan de hand van vragen over hun gedrag op een driepuntsschaal (zie voor de vragenlijst het tweede deel in Bijlage 2). Procedure De vragenlijsten voor de leerlingen zijn uitgedeeld tijdens de les. De leerlingen hebben van hun docent dezelfde instructies ontvangen (zie Bijlage 5). De vragenlijsten van de begeleiders zijn via een online vragenlijst (webenquête) uitgezet, met uitzondering van de mbo-docenten en de bpv-bedrijven. Deze hebben de vragenlijst uitgereikt gekregen tijden een studiedag. De bpvbedrijven hebben de vragenlijst per post ontvangen. Dataverwerking en analysemethode De verwerking en analyse van de onderzoeksgegevens van deelnemers en docenten zijn uitgevoerd met behulp van SPSS, versie 19. Iedere vragenlijst is apart geanalyseerd. De NPV-J wordt als volgt genormeerd. De scoremogelijkheden per item zijn: ‘nee’ (waarde 0), ‘?’ (waarde 1) en ‘ja’ (waarde 2). De totaalscore wordt verkregen door de scores bij elkaar op te tellen. De normering volgt een zevenpuntschaal met verschillende scores per schaal, zie onderstaande tabel.

Nadenken over keuzes.

Ik vind/vond het zelf moeilijk om keuzes te maken. Toen we samen de 4300m hebben/hadden behaald moest ik nadenken over de keuze of ik de top kon halen. Ik wist het gelijk al, kwa conditie & lichaam kon ik het ook wel. Maar ik had hoofdpijn heb veel gepraat met de begeleiders en moest uiteindelijk zelf een keuze maken, het was moeilijk maar heb uit eindelijk zelf een keuze gemaakt het was erg moeilijk. Maar heb het gedaan, heb gezegd dat het niet ging. (Leerling Carmel College Salland)

85

Tabel 10: Verdeling normscores schaal Volharding van de NPV-J, normgroep algemeen1 Normgroep algemeen

Volharding

Zeer hoog

46 -

Hoog

42 - 45

Bovengemiddeld

39 - 41

Gemiddeld

30 - 38

Benedengemiddeld

28 - 29

Laag

21 - 27

Zeer laag

-20

Betekenis De leerling is prestatiegericht, heeft een hoge taakopvatting voor school- en huiswerk, kan zich goed concentreren en lang achter elkaar doorwerken, werkt nauwgezet, is ordelijk en gehoorzaam en gedraagt zich rustig.

De leerling heeft een negatieve taakopvatting en weinig doorzettingsvermogen, werkt weinig geconcentreerd en slordig aan school- en huiswerk, is vaak impulsief, ongehoorzaam en overbeweeglijk en levert zeer wisselende prestaties

Volgende de handleiding NPV-J (Luteijn, Van Dijk & Barelds, 2005) scoren zorgleerlingen iets lager dan de normgroep algemeen. De normering van de Leerling-SCOL is als volgt. Per item zijn de scoremogelijkheden respectievelijk: bijna nooit (waarde 1) soms (waarde 2) en bijna altijd (waarde 3). De totaalscore en de score per categorie wordt verkregen door de itemscores bij elkaar op te tellen. De range van de Leerling-SCOL loopt van 26 tot 78. In onderstaande tabel staat de normering voor de totaalscores van de Leerling-SCOL. Tabel 11: Verdeling normscores van de Leerling-SCOL Normgroep

Totaalscore

Betekenis

Voldoende

58 - 78

De leerling is voldoende sociaal competent

Onvoldoende

26 - 57

De leerling is onvoldoende sociaal competent

Onvoldoende

bij 3 keer of vaker de score ‘bijna nooit’

De leerling is onvoldoende sociaal compentent

Daarnaast geldt de norm dat leerlingen die op minstens drie vragen met ‘bijna nooit’ antwoorden, ook onvoldoende sociaal competent zijn. De handleiding van de Leerling-SCOL (CEDgroep Onderzoek en Ontwikkeling, 2006) wijst hier speciaal op.

Voor de NVP-J zijn er twee normgroepen, namelijk ‘algemeen’ en ‘patiënten’ en bij sommige schalen aparte normen voor jongens en meisjes. Dit laatste is niet van toepassing voor de schaal Volharding. Voor de normgroep ‘patiënten’ kent de schaal Volharding wel twee onderscheiden normtabellen, respectievelijk voor de leeftijdsgroepen 9–12 jaar en 13–16 jaar. Voor de normgroep ‘algemeen’ geldt dit niet. 1

86

9.1 Bruikbaarheid Fit for Life lessen

Belangrijk is e vraag of de Fit for Life lessen een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van sociale competenties. Op basis van het onderzoek van collegae Hilhorst en Boers (2013) wordt geconcludeerd dat de totaalscore van de gehele groep jongeren is afgenomen van 62,9 in 2010 naar 62,5 in 2013. Daarentegen is de score van vmbo 1 gemiddeld hoger dan de scores op de voormeting in 2010. Verder blijkt dat hoe vaker de Fit for Life lessen door de docenten en school wordt aangeboden des te hoger de kans dat de lessen werken en invloed hebben op de verbetering van de sociale competenties van de leerlingen. Vooral binnen het vmbo 2 en 3 is het aantal aangeboden lessen positief van invloed op de sociale competentieontwikkeling van de leerlingen. Zie hiervoor ook de bevindingen van collegae Hilhorst en Boers (2013). Samengevat er is een toename van sociale competentieontwikkeling als de activiteiten meer dan één keer worden aangeboden (groen). Tabel 12: Scores 2010, 2011 en 2013 2010

2011

2013

Jongens

Meisjes

0x FFL

>1 FFL

Sociale competentie

62,9

62,5

61,8

63,2

61,9

63,1

CCS totaal

62,3

60

62,1

61,7

62,5

62,1

62,1

Vmbo 1

60,8

61

61,7

61,0

62,2

62,0

61,0

Vmbo 2

xxx

62,4

62,0

62,9

62,1

62,6

Vmbo 3

63,6

62,1

61,9

62,5

62,0

62,4

LR totaal

65,5

66

63,6

62,3

64,7

61,1

64,4

Mbo 1

65,5

69

63,8

63,0

64,5

60,1

64,8

Bron: Hilhorst en Boers, 2013, onderzoeksrapport p. 12. (Minimum= 26, maximum= 78; zie Tabel 6) Deelname aan Fit for Life aan minimaal één activiteit leidt tot een significant effect op de sociale competentieontwikkeling. Uitgaande van autonome groei is dit effect klein. Volgens de collegae Hilhorst en Boers (2013) wordt 1% van de verschillen in sociale competentie verklaard door deelname aan minimaal één Fit for Life activiteit; jongeren halen 5% vaker een voldoende op sociale competentie dan jongeren die de afgelopen twee jaar niet aan Fit for Life lessen hebben meegedaan; meisjes scoren hoger. In zijn algemeenheid wordt geconstateerd dat de leerlingen voldoende sociaal competent zijn (score 58 – 78), zie onderstaande tabel. Tabel 13: Overzicht percentages voldoende sociale competenties

% leerlingen met een voldoende op sociale competenties*

2010

2013

78

76

Jongens Meisjes 73

80

0x FFL

>1 FFL

74

79

CCS totaal

76

76

73

79

75

77

LR totaal

91

78

72

82

65

81

*score > 58 is voldoende De categorieën van de Leerling-SCOL vmbo 2013 blijkt bij verdere analyse van de verschillende categorieën van de Leerling-SCOL 2013 dat de laagste scores zijn behaald op de categorie Jezelf presenteren (6,4), gevolgd door Keuze maken (7,1) en Taak uitvoeren (7,1). De hoogste gemiddelde score is op de categorie Aardig doen (10,5) en Volharding (31,8). De mbo-leerlingen scoren laag op Ervaringen delen (6,7), gevolgd door Jezelf presenteren (6,8) en Omgaan met Ruzie (7,0), Keuze maken (7,2) en Taak uitvoeren (7,6). De vmbo-leerlingen zijn vooruitgegaan op de schalen: Aardig doen, Volharding en Omgaan met ruzie. De mbo-leerlingen hebben in 2013 hun sociale competenties niet verder ontwikkeld, zie onderstaande tabel.

87

Tabel 14: Leerling SCOL vmbo en mbo voormeting en eindmeting Vmbo 2010

Vmbo 2013

Mbo 2010

Mbo 2013

Zelfvertrouwen Inadequatie (-)

13,1

14,9

13,8

16,0

Jezelf presenteren

6,7

Voor jezelf opkomen

9,7

6,4

6,9

6,8

9,5

10,0

9,8

Betrokkenheid Ervaringen delen

6,9

6,8

7,0

6,7

Aardig doen

10,3

10,5

10,8

10,5

Volharding

30,5

31,8

34,7

32,8

Keuze maken

7,2

7,1

7,4

7,2

7,1

7,1

7,8

7,6

Inzet Zelfsturing Taak uitvoeren

Communicatief handelen Sociale inadequatie (-)

9,5

10,1

10,3

10,0

Samenwerken

7,9

7,9

8,1

8,0

7,3

7,0

Oplossingsgericht handelen Omgaan met ruzie

6,6

6,8

Belangrijk is ook de mate waarop de vmbo- leerlingen de Fit for Life lessen waarderen; de kwaliteit en de begeleiding. Nagegaan werd in hoeverre de studenten tevreden zijn over de Fit for Life lessen; de mate van tevredenheid geeft aan hoe leerzaam de leerlingen de lessen vinden. Een hoge mate van tevredenheid levert een positieve bijdrage aan hun leerproces. Over de hele linie zijn de vmbo-leerlingen (meer dan 80%) tevredener over de Fit for Life activiteiten dan de mbo’ers (tussen 70 en 75%), zie onderstaande tabel. Tabel 15: Percentage tevredenheid lessen Fit for Life Zeer ontevreden Ontevreden

Tevreden

Zeer tevreden

vmbo

mbo

vmbo

mbo

vmbo

mbo

vmbo

mbo

Het aanbod en inhoud

8

11

10

14

64

67

19

8

De kwaliteit

5

10

13

21

65

62

18

8

De begeleiding

6

10

12

17

57

63

26

10

9.2 Bruikbaarheid portfolio eerstejaars vmbo

De leerlingen reflecteren op de ontwikkeling van hun sociale competenties via een door docenten ontworpen portfolio. Om inzicht te krijgen in het gebruik van een portfolio in het vmbo, is aan het eind van schooljaar 2012-2013 bij tien klassen van het Twents Carmel College te Raalte digitaal een vragenlijst afgenomen via de ROC-spiegel. (Mbo-leerlingen hebben niet met een specifieke portfolio voor de ontwikkeling van sociale competenties gewerkt en zijn derhalve niet in dit deelonderzoek meegenomen.) Vragenlijst leerlingen Voor de meting is gebruik gemaakt van een vragenlijst die is afgenomen bij zowel leerlingen, zie voor de inhoud van de vragenlijst Bijlage 4. Het betreft een betrouwbare vragenlijst voor leerlingen (Alpha 0.819 op 15 schaal items); daarnaast zijn drie algemene vragen opgenomen over sekse, klas en leeftijd.

88

Respondenten Aan de meting hebben 227 leerlingen eerstejaars vmbo-leerlingen van de basis- en kaderberoepsgericht, en gemengde en theoretische leerweg onderverdeeld in 105 jongens en 121 meisjes. De leeftijd is 12 tot 15 jaar, waarvan het merendeel (58,1%) 13 jaar is, zie voor de samenstelling van de respondenten onderstaande tabel. Tabel 16: Overzicht respondenten vragenlijst portfolio student Groep

Aantal

Procent

1B1

17

7,5

1G5

23

10,1

1GK1

23

10,1

1GK2

28

12,3

1GK3

23

10,1

1GK4

27

11,9

1KB1

17

7,5

1KB2

17

7,5

1KB3

29

12,8

1KB4

23

10,1

Totaal

227

100,0

Resultaten In het algemeen scoort het werken met een portfolio onvoldoende (M = 2,85). De leerlingen zijn positief over de gebruikersvriendelijkheid van het portfolio (M = 3,37 en 3,20). Het belang van het portfolio is voor de leerlingen niet duidelijk, op dit punt scoren zij het laagst (M = 2,55). Wel geeft het portfolio de leerlingen meer zekerheid bij hun keuze (M = 3,13) en hun competenties (M = 3,06). Het merendeel van de leerlingen (53%) bespreekt zijn portfolio met de docent. Daarnaast spelen ouders en medeleerlingen ook een belangrijke rol (samen 37%); het minst wordt het portfolio met de trainers besproken, zie onderstaande tabel. Tabel 17: Gesprekspartners voor leerlingen over hun portfolio Ik heb het portfolio besproken met: (meerdere keuzes mogelijk) leerkracht

Aantal 121

Procent 53,3

ouders

41

18,1

medeleerlingen

42

18,5

trainers anders, namelijk Totaal

1

0,4

22

9,7

227

100,0

Verschillen tussen de leerwegen De meeste significante verschillen vertonen de ‘G’ klassen, met name 1G5 en 1GK1. Hierbij valt op dat 1GK1 vooral lagere gemiddelde scores heeft. De items “Ik vind het belangrijk om met het portfolio te werken” en “Door het portfolio weet ik welke vrijetijdsbezigheden (welke activiteiten in mijn vrije tijd) ik wel en niet leuk vind” vertonen de meeste verschillen tussen de groepen. Klas 1B1 heeft relatief hogere gemiddelde scores ten opzichte van de andere groepen, zij zien ook het meest het belang om met een portfolio te werken.

89

Verschillen tussen sexe en leeftijd Het item “Door het werken aan het portfolio kan ik iets doen met mijn hobby” wordt door jongens en meisjes verschillend ingevuld. Jongens kunnen door het werken aan het portfolio gemiddeld significant meer doen met hun hobby (M = 2,78, SD = 1,135) dan meisjes (M = 2,46, SD = ,931), t = 2,31; df = 224 p = 0,022. Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de leeftijdgroepen, (chikwadraat = 5,93; df = 8; niet significant). De docenten (N=4) beoordelen het portfolio gemiddeld met een voldoende en vinden het belangrijk met een portfolio te werken. Volgens de docenten is de inhoud van de portfolio’s van de leerlingen met hen besproken (100%), met ouders (75%), met leerlingen (75%) en met anderen (25%). Het portfolio draagt volgens de docenten niet bij aan de vrijetijdskeuze. Wel weten de leerlingen goed wat sociale competenties zijn en weten de leerlingen volgens de docenten precies wat zij willen. Docenten zijn nog ontevreden over de volgende onderdelen: leerlingen kiezen niet gemotiveerder de Carmel classes; leerlingen weten niet precies waar ze goed in zijn; zijn zich niet bewust van hun hobby; weten niet precies in welke competenties zij goed zijn. Gezien het kleine aantal docenten (30%) dat de vragenlijst heeft ingevuld worden geen conclusies getrokken.

9.3 Conclusies summatieve evaluatie van het ontwerpproducten

In het projectplan ‘Sallandse plattelandsjeugd Fit for Life’ (Carmel College Salland, 2010) worden drie doelstellingen geformuleerd die op het einde van het project gerealiseerd moeten zijn, namelijk: • Het Carmel College Salland en ROC Landstede beschikken over sporten cultuurtrajecten die gericht zijn op de ontwikkeling van sociale competenties/life skills. Het betreft een doel op het niveau van de school. • Het Carmel College Salland en ROC Landstede werken samen met sportverenigingen en culturele instellingen. Het betreft een doel op het niveau van de docenten. • De leerlingen beschikken over sociale competenties en zijn voorbereid op deelname aan maatschappij en arbeidsmarkt: Het betreft een doel op het niveau van de leerlingen. In deze paragraaf wordt nagegaan of de doelen van het ontwerponderzoek zijn gerealiseerd en welke acties (verbeteringen van het product) alsnog nodig zijn om de doelen te realiseren. Beschikken de scholen over sporten culturele trajecten (het betreft het schoolniveau)? Het ontwerp bestaat uit de volgende producten: • Binnen het vmbo zijn 48 lessen ontwikkeld en hebben de docenten een ontwikkelingsgericht portfolio ontwikkeld, daarnaast zijn de reguliere lessen die in het kader van de Carmel Classes worden gegeven verbeterd (een verbeterde didactische opzet van de lessen en een verbeterde schriftelijke weergave van de lessen ten behoeve van de overdraagbaarheid). • Binnen het mbo zijn de lessen Burgerschap verbeterd en is de aansluiting tussen vmbo en mbo geoptimaliseerd. • Het Carmel College Salland heeft de ‘theorie’ als de ‘praktijk’ van de sociale competentieontwikkeling toegepast tijdens de reflectie van leerlingen op het ervaringen tijdens hun verblijf in Kenia en Nepal. • Life skills maken deel uit van het schoolbeleid van beide onderwijsinstellingen en het project wordt gecontinueerd onder de naam ‘Fit for Life Salland’. Werken Carmel College Salland en ROC Landstede samen met sportverenigingen en culturele instellingen (het betreft het docentenniveau)? De samenwerking is als volgt: • Gedurende drie jaar ontwerpen hebben de docenten lessen en een portfolio ontwikkeld. De lessen op het gebied van sport en cultuur zijn voorgelegd aan de trainers en de begeleiders werkzaam in de culturele instellingen. De intensiteit van de samenwerking is niet gemeten, waardoor geen uitspraken worden gedaan over de mate waarin school en sport en culturele instellingen met elkaar hebben samengewerkt en het product gezamenlijk wordt gedragen. • De trainers zijn door Windesheim geschoold en kunnen anticiperen op de begeleiding van de sociale competenties van de leerlingen.

90

• In schooljaar 2013 – 2014 wordt het project vervolgd en wordt zowel door Carmel College Salland, als door de Landstede doorontwikkeld. Centraal staat de portfolio. Hierin schrijven de studenten hoe en op welke manier ze gewerkt hebben aan hun sociale competentieontwikkeling. In het najaar maken de leerlingen in een carrousel vorm kennis met de diverse sportieve- en culturele activiteiten. Na deze kennismakingslessen mogen de leerlingen zelf activiteiten kiezen waarin ze hun sociale competenties verder willen ontwikkelen. De trainers van Fit for Life hebben hun programma afgestemd op het ontwikkelen van sociale competenties en kunnen specifiek met de vraag van de leerling aan de slag. De activiteiten van beide scholen zijn gebaseerd op de variabelen uit onderstaand model en zijn beschreven in het theoretisch kader (zie hoofdstuk 2, p. 17).

Zelfvertrouwen

Communicatief handelen

Oplossingsgericht handelen

Betrokkenheid

Sociale competenties Inzet

Zelfsturing

Figuur 9: Sociale competenties in het vervolgtraject (Bron: Handleiding) Beschikken de leerlingen over sociale competenties en zijn voorbereid op deelname aan maatschappij en arbeidsmarkt (het betreft het leerlingenniveau)? − Op basis van de monitoring van alle jongeren (lees leerlingen in Raalte) moeten we (helaas) concluderen dat de sociale competentieontwikkeling van de gehele groep niet vooruit is gegaan. Een uitzondering vormen de vmbo-leerlingen de score van de tweedejaars leerlingen is hoger dan hun scores op de voormeting in 2010; vmbo-leerlingen ontwikkelen in schooljaar 2012-2013 op basis van de Fit for Life lessen beter hun sociale competenties vergeleken met de vmbo-leerlingen uit de voormeting in 2010 (antwoord op de eerste onderzoeksvraag). − Niet alle leerlingen die zijn gemonitord door Kennispraktijk hebben deelgenomen aan de Fit for Life lessen. Leerlingen die wel hebben deelgenomen aan de Fit for Life lessen hebben gemiddeld hogere scores op de vragenlijsten dan leerlingen die niet aan de lessen hebben deelgenomen. Ook zijn leerlingen tevreden over de lessen. De conclusie is gerechtvaardigd dat de lessen een bijdrage leveren aan een positieve ontwikkeling van de sociale competenties van de Raalter leerlingen (antwoord op de tweede onderzoeksvraag). − De portfolio behoeft nog een duidelijke doorontwikkeling op het gebied van de inzet van de portfolio in het leerproces. De vmbo-leerlingen weten niet precies ‘waarom’ en ‘hoe’ zij de portfolio moeten invullen. Ofwel zij hebben nog weinig inzicht in het feit dat de portfolio hun ontwikkeling volgt en hen de mogelijkheid biedt te reflecteren op de leeractiviteiten. Tevreden zijn de leerlingen over de gebruiksvriendelijkheid en over de mogelijkheid hun beroepsen studiekeuze beter vorm te geven. Belangrijk is dat leerlingen de inhoud van het portfolio

91

met hun docenten, peers en ouders bespreken. Het portfolio wordt mondjesmaat gebruikt tijdens de sporten culturele activiteiten. Het is opvallend dat jongens het portfolio juist wel gebruiken maken van hun portfolio. Conclusie: alhoewel de portfolio verbeterd moet worden, zodat leerlingen weten waarom zij de portfolio gebruiken en hoe zij de portfolio met inhoud moeten ‘vullen’ waarderen de leerlingen het gebruik van de portfolio positief (antwoord op de derde onderzoeksvraag). − Helaas kunnen geen conclusies worden getrokken naar de effecten van de doorwerking van de sociale competentieontwikkeling in maatschappij en arbeid; er is geen onderzoek verricht tijdens de stages en beroepsuitoefening (bijvoorbeeld in de vorm van een bijbaantje). Hiervoor is follow up onderzoek nodig. Er wordt binnen het onderzoek dus geen verband gevonden tussen de verschillende lessen en de transfer van het geleerde naar enerzijds de sport en culturele instellingen en anderzijds naar maatschappelijk functioneren en werken in een baan (antwoord op de vierde onderzoeksvraag).

Fit for Life Ook met het eten zeiden er een paar bah alweer het zelfde eten. Ik wil gewoon dan zeggen: eet het gewoon op wees blij dat je eten krijgt. De andere 4 jongens vond ik irritant doen tegen mij. Ze haalden soms het bloed onder mijn nagels vandaan. Maar ik probeerde me in te houden maar soms werd ik boos en schelde ze uit voor van alles. Ik kijk het meest naar mezelf hoe ik deze 2 weken heb beleefd, en die twee weken gingen lekker veel geholpen en erg gelachen. Maar toch kan ik nu nog niet goed mijn gevoelens uiten. Ik heb twee kanten de ene gewoon leuk en plezierig en de andere dat ik boos en geïrriteerd kon worden. Maar deze twee weken Kenia vond ik mooi en geweldig. (Leerling Carmel College Salland) 9.4 Evaluatie van het onderzoek: beperkingen en uitdagingen

In deze evaluatie wordt ingegaan op de successen en beperkingen van het onderzoek dat door het lectoraat Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context is uitgevoerd. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van de evaluatieonderwerpen die de onderzoekers Akkerman, Bronkhorst en Zitter (2011) hebben gebruikt bij de analyse van hun ervaringen met de uitvoering van ontwerponderzoek; onderdeel van de proefschriftprojecten van Bronkhorst en Zitter. Wij sluiten aan bij de algemene constatering van deze onderzoekers dat de wetenschappelijke uitvoering van ontwerponderzoek complex is. In navolging van de Utrechtse onderzoekers evalueren we het driejarige onderzoek in Raalte aan de hand van de thema’s (1) het gezag (autoriteit) van de onderzoeker; (2) de beschikbare tijd en volgtijdelijkheid (sequentiële opzet); (3) de onderzoeker in zijn rol als observator; (4) reconstructie van het ontwerpproces: het onderzoeksverslag; (5) het onderzoeksverslag en de lezer: de docent en de student. Het gezag (autoriteit) van de onderzoeker De onderzoekers van het lectoraat beperken zich tot het verrichten van onderzoek, het ontwerpen en ontwikkelen van het product (de lessen). De onderzoeker is niet toegevoegd aan het docenten ontwerp team (afgekort dot) waardoor de docenten en de onderzoekers twee aparte groepen vormen. Hierdoor ontbrak het de onderzoeker aan gezag om docenten te adviseren en hen binnen hun klassenpraktijk te stimuleren in hun ontwerp; feitelijk was het ontwerpproces een gescheiden route van de ene kant de docenten die input geven voor de lessen en van de andere kant de onderzoekers die op basis van hun format van de lerarenopleiding de lessen ontwikkelen en opschrijven. Het formele gezag van de onderzoeker had ook ingezet kunnen worden in de praktijk van de docenten, door bijvoorbeeld de docenten eerst te observeren in hun klassenpraktijk, een documentanalyse te verrichten en daarna in het leggen van informele contacten met de docenten. Alhoewel de projectleiding en de schoolleiding de onderzoekers van het lectoraat formeel erkenden binnen de schoolorganisatie werden de onderzoekers minder erkend door de docenten en de coördinatoren. De onderzoeker Sabine legde de eerste contacten met docenten en met trainers uit de sport en culturele instellingen; zij onderzocht welke

92

behoeften zij binnen het innovatiearrangement hadden en wat zij van het project verwachtten. De onderzoeker Alice werkte aan verbreding van het draagvlak van de docenten en motiveerde hen deel te nemen aan het project door te focussen op het belang van het ontwikkelen van sociale competenties van de leerlingen voor school als voor de maatschappelijke context (deelname aan het verenigingsleven en aan arbeid). Alice maakte de weg vrij voor de onderzoekers Nicolien en Shira die op basis van het prototype aan de slag gingen met het ontwerp. Belangrijk in dit proces is de rol van de projectleider (Peter) en de interne projectleider (Els) van het Carmel College Salland. Zij zorgen niet alleen voor de randvoorwaarden, maar ook voor verbreding van het draagvlak en verbonden het ontwerp aan de Carmel Classes (intern) en aan de trainers en begeleiders van respectievelijk de sport en culturele instellingen (extern). Helaas is na de ontwikkeling van het prototype geen docentontwikkelteams ingesteld op zowel het vmbo als mbo. Zo’n docentontwikkelteam bestaat per schooltype uit docenten die zijn belast met de lessen op het gebied van sociale competentieontwikkeling en die met elkaar samenwerken aan de lessen (cultuur en sport), gericht op verbetering van de life skills van hun leerlingen. Vanuit het lectoraat had de onderzoeker de trekker voor het docentontwikkelteam cultuur en sport kunnen zijn. Daarnaast had de projectleiding vanuit de sportverenigingen en culturele instellingen vakinhoudelijke experts en andere deskundigen aan het docentontwikkelteam kunnen toevoegen. Naast het ontwikkelen van lessen wordt binnen het docentontwikkelteam nagedacht over de wijze waarop in school de vernieuwing van het vmbo- en mbo-curriculum plaatsvindt, hoe de docenten en aandacht geprofessionaliseerd kunnen worden en hoe de schoolontwikkeling en transfer van de lessen naar de sportverenigingen en culturele instellingen was uitgevoerd. Juist het bij elkaar laten komen van verschillende expertises, maar ook het delen van kennis en reflectie op de kwantitatieve en kwalitatieve data van het onderzoek dragen bij aan verbetering van het ontwerp. De beschikbare tijd en volgtijdelijkheid (sequentiële opzet) Het eerste deel van het onderzoek is besteed aan de literatuurstudie en de voormetingen in de vorm van behoefteen contextanalyse (Sabine en lector). De reikwijdte van de literatuurstudie is besproken met de projectleiding en minder geformuleerd vanuit de wetenschappelijke noties. Vervolgens zijn de ontwerpcriteria systematisch en wetenschappelijk geformuleerd en in twee gespreksronden voor consensus voorgelegd aan de projectleiding, de trainers en begeleiders. Hierdoor werd het draagvlak binnen de deelnemende instellingen vergroot. Helaas heeft met groepen vmbo- en mbo-docenten geen discussie plaatsgevonden over de inhoud van de ontwerpcriteria, waardoor gedurende het ontwerpproces het verwerven van draagvlak steeds de aandacht van de onderzoekers had. Onderzoeker Alice heeft veel de docenten geïnformeerd, spanningen gereduceerd omtrent hun ongewisheid van de taak die zij binnen het ontwerpproces moesten vervullen. Nadat de projectleiders (Paul en Peter), die tegelijkertijd voetbaltrainers zijn, een prototype hadden ontwikkeld, versnelde het ontwerpproces in de gewenste richting. Alice droeg op interactieve wijze bij aan de verbinding tussen onderzoeker en docenten. Nicolien ontwikkelde vervolgens de lesvoorbereidingsformulieren en ging onder leiding van Els (projectleider Carmel College Salland) met de docenten aan de slag met de ontwikkeling van de lessen. Junior onderzoeker Shira was eindredacteur en actualiseerde de lessen naar de beleving en cultuur van de jongeren en gaf een voorbeeldles, die voor de verspreiding is opgenomen op video. Alhoewel de rol van docenten als ontwerpers van lessen ‘sociale competenties’ in dit innovatiearrangement belangrijk is, moeten docenten qua tijdsbesteding hiervoor worden ingezet, worden geprofessionaliseerd en tegelijkertijd wordt schoolbreed een proces van schoolontwikkeling op gang gebracht. Het juist alloceren van tijd en middelen, docenten professionalisering, het op gang brengen van een breder proces van schoolontwikkeling en evaluatieonderzoek naar de rol van de docentontwikkelteams is voor het lectoraat een leerpunt voor de uitvoering en verbetering van toekomstig ontwerponderzoek.

Weten waar jezelf goed in bent Ik weet dat ik goed ben om ruzies op te lossen. En om dingen voor anderen te doen, om mensen te troosten als ze het even moeilijk hebben. Belangrijk om te weten, hoe mensen over je denken. Over mijn uitstraling, dat ik meer moet lachen. Meer van mezelf heb laten zien!

93

Dat ik meer open sta dat ik vrolijker ben, ook al vind ik de opdracht niet leuk. Dat ik minder snel heftiger reageer, bijvoorbeeld naar Bianca. Dat levert goed gevoel op! Dichterbij mogen komen en geen mensen op afstand houden. (Leerling Carmel College Salland) De onderzoeker in zijn rol als observator Als onderzoeker word je heen en weer bewogen tussen de wetenschappelijke gemeenschap van het lectoraat en de alledaagse schoolpraktijk in Raalte. Het heen en weer bewegen vereist van de onderzoeker een objectieve houding als observator van de leer- en werkpraktijken van de docenten. De onderzoekers in de rol van observator van het microproces zijn Els, Nicolien en Shira. Zij ontwikkelden een hechte band met elkaar en waren betrokken op zowel de wetenschappelijke inhoud als op de competentieontwikkeling van de leerlingen. Onderzoekers hebben meerdere rollen, namelijk plannen van de onderlinge onderzoeksfasen, data-analyse en –verwerking en schrijven van onderzoeksverslagen. Nicolien observeerde als waarnemer de docenten en de leerlingen (design in action) stelde vragen en sprak met docenten, leerlingen en coördinatoren als er een probleem de kop opstak, of als zij vanuit het lectoraat vragen had over de data et cetera. Deze observatie zijn niet gebruikt als data voor de keuze van bijvoorbeeld het educatieve ontwerp van de lessen en de portfolio. Daarnaast observeerden de onderzoekers (Nicolien en de lector) het ontwerp tijdens het georganiseerd tweemaandelijkse onderzoekersoverleg. Als onderzoeker observeer je docenten, de projectleiding en de trainers vanuit een traditionele rolopvatting (gebaseerd op waardevrije variabelen, neutrale onderzoeksvragen en gebaseerd op de literatuurstudie en resultaten uit de behoefteen contextanalyse). Samengevat vanuit een collaborative design. Deze traditionele rolopvatting is nodig om de data te vergelijken die verkregen zijn uit het mix method model. Zowel de lector als Nicolien hebben de kwantitatieve data uit fase 2 van het onderwerponderzoek geanalyseerd en toegepast op het ontwerp (de lessen). Belangrijke volgorde van sociale competenties als input voor het ontwerp is de ontwikkeling van sociale competentie op het gebied van ‘Jezelf presenteren’, ‘Omgaan met ruzie’ en ‘Ervaringen delen’. Redelijk goed ontwikkeld zijn de competenties ‘Keuze maken’ en ‘Taak uitvoeren’; het best presteert de Sallandse jeugd op ‘Aardig doen’ en ‘Samenwerken’ (onderzoeksresultaten uit fase 2 van het ontwerponderzoek).

Mijn aandachtspunt was hulp vragen Ik dacht altijd, oh ik kan het wel, maar uiteindelijk niet. Dan wou ik geen hulp gaan vragen. Maar nu ben ik veel opener geworden. Ik stel nu heel veel vragen, ik durf ook meer te vragen. Bijvoorbeeld als we iets moeten doen in de groep vraag ik meer dan andere mensen. Ik vind dat ik veel zekerder ben. Dat vind ik fijn. Ik vroeg ook steeds meer aan andere of ik kon helpen. (Leerling Carmel College Salland) Reconstructie van het ontwerpproces: het onderzoeksverslag Hoe ‘maken’ we van de data uit de mix method een geïntegreerd verhaal? Belangrijk in de reconstructie van het ontwerponderzoek is de kwantitatieve bijdrage van de collegae van Kennispraktijk. Hun bijdrage leverde een geobjectiveerde analyse van de sociale competentieontwikkeling van alle leerlingen en tegelijkertijd was bekend welke competenties (bijvoorbeeld ‘Jezelf presenteren’) aandacht behoeven in het ontwerp. De verslagen zijn opgebouwd in een aantal studies: − Fase 1 uit het ontwerponderzoek (behoefte-, contextanalyse en literatuurstudie) is opgeleverd als eerste tussenproduct. − Fase 1 van het ontwerponderzoek en de resultaten van de voormeting 2010 van Kennispraktijk zijn in 2011 gepubliceerd in een samenvattende rapportage. − Fase 2 uit het ontwerponderzoek is op basis van peer review als paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen 2012 te Wageningen. − Fase 3 is integraal gerapporteerd in dit onderzoeksverslag. − Fase 3 is op basis van peer review als poster gepresenteerd tijdens het ‘Tafisa World Conference’ 2013 te Enschede. Een deel van het product is gepubliceerd in Onderwijs en gezond-

94

heidszorg nummer 5 september 2013 (professioneel vakblad voor mbo- en hbo-docenten). Het onderzoeksverslag en de lezer: de docent en de student Het onderzoeksverslag wordt geschreven voor de Raalter gemeenschap: de deelnemende scholen; de leerlingen en hun ouders; de trainers en de begeleiders; de deelnemende bedrijven en de gemeente Raalte. Binnen het lectoraat wordt over alle resultaten van wetenschappelijk onderzoek die met publieke gelden zijn gefinancierd onafhankelijk gerapporteerd. Het onderzoeksverslag en het product (de lessen en portfolio) moeten geschikt zijn voor het gebruik van docenten en studenten in de onderwijsleersituatie (gericht op kennisvalorisatie).

Uit jezelf iets zeggen Ben zelf niet iemand die snel wat zegt. Ben bang dat ik het verkeerd zeg of het verkeerd word opgevangen. Of er een bot antwoord op terug krijg , en niet weet hoe ik erop moet reageren. Deze 2 weken heb ik geprobeerd dingen vanuit mezelf te zeggen. En zoals ik verwacht had: botte reacties, ik wist niet wat ik terug moest zeggen. Lang na gedacht wat ik er op terug kon zeggen. Soms lukte het soms niet. Ik merk wel een kleine verbetering. (Leerling Carmel College Salland) 9.5 Aanbevelingen

In dit ontwerponderzoek is geconstateerd dat de lessen worden uitgevoerd en dat de leerlingen hierover tevreden zijn. Ten aanzien van de sociale competentieontwikkeling over het gehele cohort wordt geen vooruitgang geconstateerd; wel neemt op individueel niveau de sociale competentieontwikkeling toe als leerlingen vaker Fit for Life lessen krijgen. Hoe verder? De lessen moeten op het niveau van de schoolorganisatie worden geïmplementeerd en waar mogelijk worden bijgesteld. Daarnaast moeten de begeleiders toezien dat de vaardigheden in het dagelijks leven van de leerlingen worden toegepast en dat de sociale competenties ook worden ingezet in de sportverenigingen en in de culturele instellingen. Belangrijk in dit kader is de professionele ontwikkeling van de docenten, die bevorderd wordt door scholing en trainingen. De portfolio moet verbeterd worden. Belangrijk is de informatie en instructies die leerlingen krijgen over het gebruik van de portfolio. Bij de verbetering van de portfolio is het raadzaam goed naar de leerlingen te luisteren en hen te betrekken bij de verbeteracties. Tenslotte is het van belang dat de lessen worden voortgezet en dat leerlingen de kansen krijgen hun sociale competenties binnen sporten cultuur activiteiten te ontwikkelen. Fit for Life, of de ontwikkeling van life skills is een Raalter uitdaging waarin de scholen in samenwerking met de locale bedrijven werken aan de sociale competentieontwikkeling van hun jeugdigen inwoners. Sociale winst voor iedereen!

95

Referenties Akker, J. van den (1999). Principles and methods of development research. In J. van den Akker, R. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen, & T. Plomp (Eds.), Design approaches and tools in education and training (pp. 1-15). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Akker, J. van den (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Akker, J., van den, Gravemeijer, J., McKenney, S. & Nieveen, N. (eds.). (2006). Educational Design Research. Routledge, London and New York. Akkerman, S.F., Bronkhorst, L.H., Zitter, I. (2011). The complexity of educational design research. Qual Quant 47: 421–439. Appelhof, P., & Walraven, M. (2002). Sociale competentie ter bevordering van participatie in de samenleving; een verkenning. Op zoek naar indicatoren. Oberon, Utrecht. Beer, P de. (2007). How Individualised are the Dutch?, Current Sociology. 55 (3): 289413. Berg, E. van den, Kouwenhoven, W. (2008) Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(4). Casteren, E. (2010). Operationalisering Sociale Competentie. Nijmegen: Kennispraktijk. CDA (2009). De stad terug aan de mensen. Rapport Grotestedenbeleid. Den Haag: Wetenschappelijk Instituut voor het CDA. CPB/NMP/RPB (2006). Welvaart en Leefomgeving. Een scenariostudie voor Nederland in 2040, Achtergronddocument. Gezamenlijke studie van het Centraal Planbureau, Milieu en Natuurplanbureau, en Ruimtelijk Planbureau. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Bandura, A. (1978). The self-system in reciprocal determinism. American Psychologist, 33, 344-358. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148. Bandura, A. (1997). Self-efficacy. Harvard mental health letter, 13, 4-7. Bandura, A. & Adams, N.E. (1977). Analysis of self-efficacy theory of behavioral change. Cognitive Therapy and Research, 1, 287-310. Bandura, A., Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Gerbino, M., & Pastorelli, C. (2003). Role of affective self-regulatory efficacy in diverse spheres of psychosocial functioning. Child Development, 74, 769-782. Bandura, A. & Locke, E.A. (2003). Negative self-efficacy and goal effects revisited. Journal of applied psychology, 88, 87-99.Bierman, K.L. (2004). Peer rejection; developmental processes and intervention strategies. New York, USA: The Guilford Press. Bryman, A. (2006) Integrating Quantitative and Qualitative Research: How is it done? Qualitative Research. Vol. 6, No. 1, pp. 97-113. Carmel College Salland (2010). Sallandse plattelandsjeugd Fit for life! Projectplan in het kader van de regeling innovatiearrangement HPBO. Raalte: Carmel College Salland. Cartwright-Hatton, S., Tschernitz, N., & Gomersall, H. (2005). Social anxiety in children: Social skills deficit, or cognitive distortion? Behavior Research and Therapy, 43, 131-141. Casteren, E. v., Boers, E., & Hilhorst, J. (2011). Koers op assertiviteit in Salland! Onderzoek naar de inzet van sport en cultuur ter bevordering van sociale competentie van de Sallandse jeugd Rapportage nulmeting Fit for Life. Kennispraktijk.

96

Casteren, E, van, Boers, E. & Hilhorst, J. (2012). Op weg naar sociale competentie in Salland! Onderzoek naar de inzet van sport en cultuur ter bevordering van sociale competentie van de Sallandse jeugd Rapportage tussenmeting Fit for Life. Kennispraktijk: Zwolle. Cresswell, J. (1994) Research Design: Qualitative and Quantitative Approaches. London, Sage. Dam, G. ten, Volman, M., Westerbeek, K., Wolfgram, P., Ledoux, G. en Peschar, J. (2003). Sociale competentie langs de meetlat. Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstand. Het evalueren en meten van sociale competentie. Den Haag: Transferpunt Onderwijsachterstanden. Dam, G. ten, & Volman, M. (2003). Life jacket and art of living. Social competency and the reproduction of inequality in education. Curriculum Inquiry, 33(2). Deben, L., Ginkel, van, G. (2002). Bouwen aan bindingen. Sociale cohesie in Zoetermeer. Amsterdam: Aksant. Denzin, N., Lincoln, Y. (2005). The Handbook of Qualitative Research 3ed. Thousand Oaks: Sage Publications. Derriks, M., Ledoux, G., Overmaat, M. & van Eck, E. (2002). Omgaan met verschillen. Competenties van leerkrachten en schoolleiders. Amsterdam, SCO-Rapport 635. Egan, S.K., & Perry, D.G. (1998). Does low self-regard invite victimization? Developmental Psychology, 34, 299-309. Elffers, H. , Jong, de, W. (2004). Nee, ik voel me nooit onveilig. Determinanten van sociale veiligheidsgevoelens. In: RMO, Sociale veiligheid organiseren. Naar herkenbaarheid in de publieke ruimte. Den Haag: SDU uitgevers (p. 215-270). Ferwerda, H., Ham, van, T. (2010). Problematische Jeugdgroepen in Nederland. Omvang, aard en politieproces beschreven. Bureau Beke in opdracht van De Politie, Landelijk Programma Politiële Jeugdtaak. Fowler,B. (1998). Pierre Bourdieu and cultural theory: critical investigations. Sage. Gemeente Raalte (2008). Nota integraal jeugdbeleid 2008-2012: ‘De jeugd de kans bieden’. Gemeente Raalte. Gemeente Raalte (2007). Uitwerking beleid Sportstimulering en Verenigingsondersteuning. Gemeente Raalte. Graaf, de, A., Agtmaal-Wobma, van, E. (2008). Wie woont waar in Den Haag?. CBS Webmagazine, 2 januari 2008. Opgehaald 13 november 2010 www.cbs.nl. Gresham, F.M. (1997). Social competence and students with behavior disorders: Where we have been, where we are, and where we should go. Education & Treatment of Children, 20(3), 233-250. Eisenberg, N. (2001). The core and correlates of affective social competence. Social Development, 10, 1, 120-124. Groot, A.D. de (1980). Over leerervaringen en leerdoelen. In Handboek voor de onderwijspraktijk, 10 (november), B.1 - B. 18. Deventer: Van Loghum Slaterus. Haager, D., Vaughn, S. (1995). Parent, teacher, peer, and self-reports of the social competence of students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, Vol. 28, No. 4, pp. 205-215, 231. Hagekull, B. & Hammarberg, A. (2004). The role of teachers’ percieved control and children’s characteristics in interactions between 6-year-olds and their teachers. Scandinavian Journal of Psychology, 45, 301-312. Hart, J., de, Knol, F., Maas-de Waal, C. & Roes, T. (2002). Zekere Banden. Den Haag: SCP. Hekken, S.M.J. van, Kievit, Th. (2002). In: Kievit, Th., Tak, J.A. en Bosch, J.D. (2002). Handboekpsychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen. Utrecht: De Tijdstroom. Herink, B. (2007). DRINKKETEN maken meer kapot dan ons lief is? Een onderzoek naar de effecten van drinkketen op de openbare orde en veiligheid in de regio Twente. Enschede: Universiteit Twente. Hilhost, J, Boers, E. (2013). Sallandse (v)mbo-jeugd Fit for Life door sport en cultuur!?

97

Onderzoek naar de inzet van sport en cultuur ter bevordering van sociale competentie van de Sallandse jeugd. Rapportage eindmeting Fit for Life 2010 – 2013. Zwolle: Kennispraktijk. Hilhost, J, Boers, E. (2013). Sallandse (v)mbo-jeugd Fit for Life door sport en cultuur!? Bijlagenboek. Zwolle: Kennispraktijk. Hofman, I. (2007). Wesepe.... dôrpie is van mie. Master Thesis, Vakgroep Rurale Sociologie, Maatschappijwetenschappen. Wageningen: Universiteit Wageningen. Hoffman, K.B., Cole, D.A., Martin, J.M., Tram, J., & Seroczinsky, A.D. (2000). Are the discrepancies between self- and others’ appraisals of competence predictive or reflective of depressive symptoms in children and adolescents: A longitudinal study, part II. Journal of Abnormal Psychology, 109, 651-662. Hoogenkamp, G.M., & Struiksma, A.J.C. (2003). Sociale competentie als basisvaardigheid. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 2, 61-70. Hoogenkamp, M., Joosten, & Voorts van Beest, K. van (red.) (2001). Sociale competentie: een vak apart? Leuven: Acco. Houben, L. (2008). Ernstige overlast en verloedering in de eigen woonbuurt. CBS Bevolkingstrends, 3e kwartaal 2008. Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. Izard, C.E. (2002). Translating emotion theory and research into preventive interventions. Psychological Bulletin, 128, 796-824. Janssen, T. & Rijlaarsdam, G. (1991). Theater voor de lijst op het Rijnlands Lyceum Oegstgeest. Utrecht: LOKV. Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en de opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Dissertatie Universiteit Utrecht. Amsterdam: Thesis Publishers. Joosten, F. (2003). Sociale competentie Observatielijst.(SCOL) Handleiding. Hilversum: Kwintessens uitgevers. Joosten, F. (2007). Een maat om op te bouwen, sociale competentie meten voor het basisonderwijs. Universiteit van Amsterdam Joosten, F., ten Heggeler, M., van Bokkem, M. & van Dijk, L. (2006). Leerling SCOL VO – Sociale Competentie Observatielijst. CED-groep, Onderzoek en Ontwikkeling. Rotterdam. Jick, T. D. (1979) Mixing Quantitative and Qualitative Methods: Triangulation in Action. Administrative Science Quarterly. Vol. 24, No. 4, pp. 602-611. Junger Tas, J. (2002). Preventie van antisociaal gedrag in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van Justitie. Kamp, M. van der (1980). Wat neemt de leerling mee van kunstzinnige vorming? ‘sGravenhage: Staatsuitgeverij, SVO-reeks 29. [Dissertatie RUG]. Kamp, M. van der (1990). Het learner report en literatuuronderwijs. In W. de Moor (Ed.), Stiefkind en bottleneck. De toetsing in het literatuuronderwijs. Nijmegen: KUN, Vakgroep Algemene Kunstwetenschappen, 143-151. Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization. The cognitive developmental approach. In: T Lickona (eds). Moral development and moral behavior: Theory, research and social issues. New York: Holt, Rinehart & Winston. Kvale, S. (1996). Interviews: an introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks: Sage publications. Ladd, G.W. & Troop-Gordon, W. (2003). The role of chronic peer difficulties in the development of children’s psychological adjustment problems. Child Development, 74, 1344-1367. Latten, J., H. Nicolaas, Hamers, K. (2006). De prijs van migratie. Selectieve verhuisstromen van de vier grote steden. CBS Bevolkingstrends, 1e kwartaal 2006. Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. Luteijn, Van Dijk & Barelds, 2005. Junior Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst (NPV-J), herziene handleiding - Amsterdam : Harcourt. Maag, J.W. (2005). Social skills training for youth with emotional and behavioral disor-

98

ders and learning disabilities: Problems, conclusions and suggestions. Exceptionality, 13, 155-172. McGrath, E.P., & Repetti, R.L. (2002). A longitudinal study of children’s depressive symptoms, self-perceptions and cognitive distortions about the self. Journal of Abnormal Psychology, 111, 77-78. Mendez, J.L., McDermott, P., & Fantuzzo, J. (2002). Identifying and promoting social competence with African and American preschool children: developmental and contextual considerations. Psychology in the Schools, 39, 1, 111-123. Meijerink, H. (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep. Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO. Morse, J. M. (1991) Approaches to Qualitative-Quantitative Methodological Triangulation. Nursing Research. Vol. 40, No. 1, pp. 120-123. Mollenhorst, G., Bekkers, R. & Völker, B. (2005). Hulpeloos in de stad? Verschillen tussen stads- en plattelandsbewoners in het aantal informele helpers. Mens & Maatschappij. 80 (2): 159-178. Monks, C.P., Smith, P.K. ,& Swettenham, J. (2005). Psychological correlates of peer victimisation in preschool: social cognitive skills, executive function and attachment profiles. Aggressive behaviour, 31, 571-588. Moore, J.B., Jilcott, S.B., Shores, K.A., Evenson, K.R., Brownson, R.C. & L.F. Novick (2010). A qualitative examination of perceived barriers and facilitators of physical activity for urban and rural youth. Health Education Research, Vol.25 no.2, 2010, p. 355–367. Nijman, J.E. (2008). Internationalisering van de stad. In: Openbaar bestuur. November 2008, p. 9-13. Oenen, S. van (2001). Sociale competentie en de brede school. Utrecht: NIZW. Oomen, C., Walraven, M., & Hulsen, M. (2008). Sociale competentie en participatie in het VO, achtergronden en analysekader voor het voortgezet onderwijs. Oberon, Utrecht. Paulsen, E., Bru, E., & Murberg, T.A. (2006). Passive students in junior high school: associations with shyness, perceived competence and social support. Social Psychology of Education, 9, 67-81. Plomp, T. (2009). Educational design research: An introduction. In J. van den Akker, B. Bannan, A. E. Kelly, N. Nieveen, & T. Plomp (Eds.), An introduction to educational design research. Proceedings of the seminar conducted at the East China Normal University (pp. 9-35). Enschede: SLO. Politieacademie, Politie & Wetenschap (2008). Gemeentelijke Veiligheidsindex. Apeldoorn: Politieacademie. Putnam, R. (1995). Bowling Alone: America’s Declining Social Capital. Journal of Democracy 6(1): 65-78. Rosenfield, S., Lennon, M.C., & White, H.R. (2005). The self and mental health: self-salience and the emergence of internalizing and externalizing problems. Journal of health and social behaviour, 46, 323-340. Roede, E., Van Voorst van Beest, K., & Joosten, F. 2005. Kiezen voor sociale competentie, een keuzegids. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Ritzen, H., Casteren, E. v., & Hilhorst, J. (2010). ‘Fit for Life’: resultaten nulmeting en behoefteanalyse. (Samenvatting fase 1) Raalte: Sport en Cultuur Academie Salland (SCAS). Ritzen, H. (2010). Fit for life: integratie van sociale competenties & life skills in het (v) mbo in Raalte e.o. Het kwalitatieve vooronderzoek: theoretisch kader behoefteen contextanalyse. Hengelo/Raalte: Hogeschool Edith Stein/Carmel College Salland. Ritzen, H., Liere, A. van (2013). Resultaten Evaluatieonderzoek Portfolio vmbo-leerlingen Carmel College Salland. Interne paper. Saxion Locatie Hengelo. Schneider, R.J., Ackerman, P.L., & Kanfer, R. (1996). To “act wisely in human relations”:

99

exploring the dimensions of social competence. Personality and Individual Differences, 21, 4, 469-481. Schuyt, C.J.M. (1995). Kwetsbare jongeren en hun toekomst. Beleidsadvies voor Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport. Den Haag: Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport. SCP (2007). De sociale staat van Nederland 2007. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Struiksma, C. & Hoogenkamp, M. (2001). Sociale competentie in een continuum van zorg. In M. Hoogenkamp, F. Joosten & K. van Voorst van Beest (red). Sociale competentie: een vak apart. Scholen begeleiden naar een nieuwe basisvaardigheid (pag. 11-34). Leuven/Leusden: Acco. Rudolph, K.D., & Clark, A.G. (2001). Conceptions of relationships in children with depressive and aggressive symptoms: social-cognitive distortion or reality? Journal of Abnormal Child Psychology, 29, 41-56. Smits, A., E., H. (2012). Ontwerp en implementatie van de masteropleiding SEN via elearning. Academisch Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Steege, ter, G. (2003). Generaties in Conflict: een confronterende aanpak van overlast. Utrecht: NIZW. Steenbekkers, A., Simon, V.,Veldheer, V. (2006), Thuis op het platteland. De leefsituatie van het platteland en stad vergeleken. Den Haag: SCP. Taylor, S.E. & Brown, J.D. (1988). Illusion and well-being; a social psychological perspective on mental health. Psychological Bulletin, 103, 193-210. Tijs, A., Akker, J. van den (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling. Tip, N., Ritzen, H. (2012). Het learner report. Lectoraat onderwijsarrangementen in maatschappelijke context. Hengelo: Saxion. Valentine, G., Holloway, S., Jayne, M. (2010). Generational patterns of alcohol consumption: continuity and change. Health & Place, 16 (2010) p. 916–925. Vaughn, S. en Haager, D. (1994), in: Andreassi, C.L. (2004). Social cognition as a mediator in the relationship between disability status and social status. Thesis: department of psychology, college of humanities and social sciences. Vaughn, S. en Hogan, A. (1994). The social competence of students with learning disabilities over time: a within-individual examination. Journal of Learning Disabilities, Vol. 27, No. 5, pp. 292-303. Vonk, R. & Knippenberg, A. van (1999). Onderzoeksmethoden: tussen de oren van de sociale waarnemer. In: R. Vonk (red). Cognitieve sociale psychologie. Psychologie van het dagelijks denken en doen (pag. 31-75). Utrecht: Lemma bv. Walraven, M., Oomen, C., Klein, T., & Appelhof, P. (2006). Sociale competentie en participatie in beeld. Een begrippen en analysekader. Utrecht: Oberon, Onderzoek & advies. Weber, W. (2001). Young people’s alcohol consumption reaches alarming levels in Europe. The Lancet, Vol 357, February 24, 2001, p.617. Ziel, van der, T. (2006). Leven zonder drukte. Wat stedelingen waarderen in het platteland. Den Haag: SCP.

100

Bijlagen Bijlage 1 Deductief labelschema behoefteen contextanalyse Kernlabel Deelnemende leerlingen

101

Label

Dimensie /lading

Fragment

Plattelandsjeugd

Etniciteit (3)

‘Het speelt bij ons wel wat meer. In Raalte is veel allochtone jeugd. Rohda is een Katholieke vereniging. Dit vervaagt wel.’ ‘Dalfsen is net weer een andere cultuurinslag dan Raalte, Luttenberg of Nieuw Heeten. Ieder dorp heeft wel weer zijn eigen cultuur. Het leuke bij de handbalschool is dat al die culturen bij elkaar komen, en dat het allemaal geweldig gaat.’ ‘Bij Rohda zie je dat veel jongens afkomstig zijn uit de buurtdorpen. Deze jongeren worden zo spoedig mogelijk in het groepsproces opgenomen.’

Subcultuur

Inwoners (7)

‘De Sallander is over het algemeen meegaand, sociaal, heel sterk in de groep. Vooral in een dorp. Kom je er aan één, kom je aan de hele groep. Maar assertiviteit kent men hier haast niet. Men doet heel afzonderlijk en rustig (…) men is vaak heel lief met elkaar, en sociaal.’ ‘Ze hebben oog voor elkaar, dat het vooral allemaal gezellig moet zijn. Als je kijkt naar de vriendinnengroepjes die er zoal zijn, die delen ook wel heel veel met elkaar. En ze zijn betrouwbaar. Als je iets weet van een ander, dan vertel je dat niet zomaar door.’ ‘Als wij met schoolteams op stap gaan om te sporten. Op 4 juni waren wij in Amsterdam bij Olympic. Ze hebben heel veel ontzag voor scholen uit het westen.’ ‘Wat voor kinderen hier heel erg lastig is, is dat je niet zomaar van het ene dorp naar het andere dorp gaat. Dat betekent dat je je baantje kwijt bent, want je verlaat niet zomaar de club vanwaar je komt. En dat werkt zeer belemmerend voor de ontwikkeling van de kinderen.’ ‘De jeugd leek wel wat opener, voor ons gevoel. Het is moeilijk meetbaar. Dat moet zich nog beter ontwikkelen hier. Spreek je de mensen hier rechtstreeks aan, dan ben je al gauw te kritisch.’ ‘In Raalte moet je leerlingen meer stimuleren. Hiermee zijn we meer tijd mee bezig. Als iets goed is zeggen de jongeren in Raalte: ‘Het ziet er goed uit’. Presenteren wordt meer in de vorm van stimuleren aangeboden. In de Randstad moet je de leerlingen meer bijschaven en afremmen.’ ‘Als je in klassen praat hoeveel mensen er lid zijn van een vereniging, zijn er vrijwel geen kinderen die nergens bij betrokken zijn. Dat betekent dat het verenigingsleven nog een rol speelt. En een behoorlijk grote rol.’

Opvattingen

Plattelands‘Als je het hier over de streek hebt, heb ik zelf het gevoel als je mentaliteit (6) praat over de sociale competenties van de streek, ouders, verwachtingspatroon van de school, dat het niet zo vreselijk veel ver uit elkaar ligt. We maken toch deel uit van één gezamenlijke cultuur. Dat vind je ook terug in de kinderen.’ ‘Hier heerst echt een plattelandsmentaliteit. Ik voel me daar heel prettig bij. Je hebt een groep waarvan 40 % uit Raalte komt, en de rest uit buurdorpen. Hier omheen die allemaal hun eigen dorpsfeesten hebben, allemaal eigen sores en dingetjes.

Integratie van sociale competenties/life skills

Opvattingen

PlattelandsDat zie je weer terug op school. Dat kan wel met elkaar, maar mentaliteit (6) Mariënberg en Luttenberg botst dan wel. Dat is wel heel leuk hoe zich dat op een school laat zien. Dat vind ik een hele waardevolle.’ ‘De mbo-leerlingen uit Raalte, de plattelandsjeugd, de leerlingen komen niet alleen uit deze plattelandsstreek en je past je onderwijsprogramma niet helemaal aan de cultuur van de leerlingen aan.’ ‘Het is wel een beetje een dooie hoek. We hebben ze van heinde en ver. Van Emmen en Assen. Vooral de vooropleiding. Dat zijn kids die er echt iets mee willen. En dan zie je wel hier dat er aan het begin weinig aandacht is aan besteed.’ ‘In de praktijk vind ik dat ze hier iets eerder gek vinden. Gewoon doen en niet opvallen. Dat is echt het grote verschil met het westen.’ ‘Je hebt natuurlijk wel in Raalte die subcultuur van jongeren. Wat een aantal jaren geleden al begon. Die hebben ook weer wat huizen in de buurt gekraakt. Die zijn ook van Pedro Pico Pok onder andere. In mijn tijd waren we met een aantal alternatievelingen. Op een gegeven moment was dat totaal vergeten in Raalte. Je zag niets meer wat leek op alternatief. Ik was zo blij dat ik 10 jaar geleden de eerste hanenkam op straat zag. Inmiddels is die groep weer aardig uitgegroeid.’

Alcohol & Drugs

Alcohol (1)

‘Als je hoort hoeveel kinderen bier drinken in het weekend, dat is onvoorstelbaar. En veel. Dat wordt op heel veel plekken niet eens als een probleem gezien. Er wordt hier ontzettend gezopen door vele groepen van onze school. (…) De groep die naar zaal Dijk gaat in Lemele, daar zitten een aantal notoire drinkers bij. En dan zijn er nog een aantal keetbezoekers bij. Dus die combineren dat ook nog. Er zijn wel een aantal mensen die extreem veel drinken, maar er zijn ook heel veel jongeren die helemaal niet drinken.’

Drugs (1)

‘Ook in de buurtdorpen. Daar komen groepen jongeren met scootertjes uit Raalte. Die staan elke dag op de camping en daar wordt gedeald.’

Met elkaar omgaan (3)

‘Ik ga wel met Nationale teams op pad, dus dan krijg je talentvolle spelers. Ik heb ook met Twente, Vitesse te maken. Je ziet zeker wel wat verschillen, maar uiteindelijk is talent niet alleen sociale eigenschappen, maar ook andere kwaliteiten die bepalen of je goed of niet goed bent. Sociaal komt vaak pas later aan de orde. Je kunt een goed doelpunt maken en dan ben je wat belangrijker, maar uiteindelijk is het wel de sociale eigenschap hoe je met elkaar omgaat.’ ‘Sociaal komt vaak pas later aan de orde. Je kunt een goed doelpunt maken en dan ben je wat belangrijker, maar uiteindelijk is het wel de sociale eigenschap hoe je met elkaar omgaat.’ ‘Ik wil er toch iets vertellen over zelfvertrouwen. Bij jeugd is dit toch vaak een kort begrip. Gooien ze hem erin, dan is dat fantastisch. Missen ze hem, dan kan het niet. Wij zijn met trainers bezig om te zeggen wat je ziet.’

Elkaar Doorwerking sociale compe- accepteren (3) tenties in het onderwijs

‘Als aansluiting daarop is het ook belangrijk om elkaar te accepteren. Dat de één wat minder is dan de ander. (…) Elkaars zwakheden accepteren. En daar ook mee om kunnen gaan.’ ‘Het leren van elkaar, elkaar accepteren en sociale vaardigheden ontwikkelen, zelfvertrouwen en respect voor elkaar en voor het sportmateriaal dragen tijdens de sportbeoefening bij aan de sociale competentieontwikkeling van de sportdeelnemers.’ ‘Respect voor ze hebben, accepteren dat ze bepaalde dingen niet zo goed kunnen.’

Integratie sociale competenties

102

Doorlopende vmbo-mbo sporten cultuur-trajecten, relevant voor de arbeidsmarkt

103

Respect (1)

‘Respect is één van de belangrijkste dingen. Daarnaast als je praat over zelfvertrouwen, is het een streven, zodra de spelers binnen die lijnen komen. De spelers met zelfvertrouwen die wedstrijd gaan spelen. Ik weet wat ik kan, en ik weet wat ik niet kan (…) en niet met de instelling: ‘als ik het maar red vandaag.’

Leren te presenteren (2)

‘Wat de school kan doen aan cultuur en wat wij ook proberen, is dat kinderen leren zichzelf te presenteren.’ ‘Respecteren is er één, maar ook bij een toneelvoorstelling waar een medespeler zijn tekst kwijt is. Dan kun je even lachen, maar ook even helpen.’

Cultuur bevordert de Zelfexpressie zelfbewustzijn/ zelfvertrouwen

Sociale competenties (5)

‘Door te spreken in een groep. Wij hebben ook veel mensen die het zingen gebruiken voor een goede verstaanbaarheid. (…) Vooral dat op sociaal vlak dat ze het met elkaar doen. Dat is wel één van de dingen die wij ze meegeven. En vanuit daaruit ook beter worden. (…) In een groep merk je toch dat sommige mensen dit beter kunnen en andere mensen dat, en dan wordt het sterker.’ ‘Wat gepropte stuk informatie is belangrijk, maar ook goed communiceren wat het einddoel is. Dat de mensen die meedoen ook gemotiveerd zijn.’ ‘Het betekent wel dat we met heel veel kinderen op hetzelfde level communiceren. Waardoor je eigenlijk heel weinig dingen hoeft uit te praten. (…) En daarom vind ik het ook ontzettend leuk dat we dit bij het VMBO gaan doen. Daar zitten meer doeners in.’ ‘Verantwoordelijkheid geven. Natuurlijk doet iedereen dat in zijn eigen wijze. (…) In zijn totaliteit moet iedereen een schakel zijn. Dat iedereen zijn verantwoordelijkheden daarvoor neemt. Dat moet iedereen gelijk hebben.’ ‘Dat je ze serieus neemt en dat je ze ook verantwoordelijkheid geeft. En ook de kans geeft om een keer op de ‘bek’ te gaan.’

Relevant voor de arbeidsmarkt

Assertiviteit (1)

‘Het onderwijs dat we geven op het gebied van de sociale vaardigheden passen we aan op het beroep waarvoor wordt opgeleid. Wat onderscheidend is voor deze doelgroep is de assertiviteit van de leerlingen. In Raalte moet je leerlingen meer stimuleren.’

Sport bevordert een gezonde leefstijl bij jongeren.

Doel fit for life (4)

‘Je hebt 2 poten. Je hebt wat er binnen het onderwijs gebeurt en wat daarbuiten gebeurt. Er zou een verbinding tussen moeten komen, dat is ook het ultieme doel. Dat het één geheel is. Je zit nog steeds met die 2 poten.’ ‘Ik denk dat je ook met de buitenwacht een soort van pilot periode moet afspreken. Daar kun je alvast mee experimenteren hoe het werkt. Voor de jongeren moet er op een gegeven moment wel een voordeel inzitten.’ ‘Dat betekent dat meerdere verenigingen bij elkaar in samenwerking met het onderwijs een project gaan organiseren. De vereniging die geeft niet alleen, maar die krijgt ook weer terug. Andere beelden van jongeren en zeker ook andere mogelijkheden.’ ‘Het uiteindelijke doel is dat ze daardoor beter kunnen presteren. Over lichamelijke kritiek, samen kunnen werken. Waardoor ze zich eindelijk staande kunnen houden en niet die bleue Sallandse jongere zijn. Die ondanks het talent het niet gaan redden.’

Buiten-schools leren bij sportverenigingen

Wielrennen (1)

‘Het samenwerken zelf ken ik zelf binnen het wielrennen niet. Het is wel een groep, maar je doet het individueel. (…) Jongens en meisjes die in het begin heel rustig zijn en zelfvertrouwen krijgen. Dat worden misschien de wereldkampioenen.’

Doel fit for life (8)

‘Dat is het belangrijkste bij Fit For Life, om zoveel mogelijk kinderen aan het sporten te krijgen. Als ze dan uiteindelijk bij je vereniging blijven is het mooi, maar ook om heel Salland aan het sporten te krijgen.’ ‘Daar staan 2 docenten met een stuk of 20 leerlingen van de afdeling bouw. Die hebben het hele schoolplein aangelegd, helemaal vernieuwd. Nieuwe bankjes en speeltoestellen. Heel erg mooi geworden. Ik verbeeld mij dat die jongens dat schoolplein nooit zullen vernielen, en dat mogelijk ook anderen dit schoolplein zullen vernielen. Die zijn wat Fitter For Life.’ ‘Fit For Life’ is ook bedoeld om sport te gebruiken als middel om mensen beter toe te rusten voor hun leven. En dan doel je op sportactiviteiten te gebruiken om sociale vaardigheden te trainen. En als je dat dan op school op dezelfde manier probeert te doen als op de vereniging dan is dat voor deelnemers heel erg duidelijk.’ ‘Er is ook jeugd die van huis uit helemaal geen sport kunnen beoefenen, omdat het financieel misschien niet eens haalbaar is.’ ‘Ik denk wat dat betreft dat de bal ook bij het onderwijs ligt. Je moet iets aanbieden wat de leerlingen ook pakt. (…) Ze gaat naar de voetbal en wielrennen omdat ze het leuk vindt. En vervolgens moet je daar iets uithalen wat ze op school weer kunnen gebruiken.’ ‘Wat wij graag willen en daar waren wij al mee bezig, is een sociaal vaardigheidspakket zelf te gaan ontwikkelen, omdat wij speelsters hebben die niet alleen op het Carmel College zitten. (…) En daarnaast dat we onze trainers scholen in het volgen, het beoordelen en het reflecteren van het huiswerk.’ ‘In ieder geval die sociale vaardigheid, dat dat goed in de markt wordt gezet. En goed geïmplementeerd wordt. Dan niet alleen op school, want voor ons is dit duidelijk anders.’ ‘Wij zijn wat afwachtend. We hebben ook wel aangegeven dat we er wat sceptisch over zijn, maar dat heeft een hele lange geschiedenis. We wachten gewoon af. Wat je nu ziet is dat het ons remt in de ontwikkeling, en niet bevordert. Dat vinden we een groot nadeel. Wij zijn al wat langer bezig voordat dit gestart is, dus wij zijn initiatiefnemers van dit project. Wij hebben er toen voor gezorgd dat iedereen naar Denemarken is geweest om te kijken hoe het daar gaat. En vanuit daar is het hier ontwikkeld, het Scas het Fit For Life. Wij zijn al veel verder in de ontwikkeling en dit project remt ons af. En daarom zijn wij wat afwachtend.’

Producten (4) ‘Ik denk dat het voor het mbo belangrijk is om goed met de leerlingen samen te werken en hiervoor goede werkers af te maken; vervolgens leveren we dan op onze beurt mensen af voor een beroep, zodat wij ze weer verder hebben geholpen.’ ‘Wat de leerlingen ICT betreft wil ik graag dramalessen invoeren, eventueel gecombineerd met andere vakken, op het culturele vlak, zodat zij zich beter kunnen uiten. Sport kun je in workshops aanbieden, sport moet je fysiek over de grenzen trekken (bijvoorbeeld met gevechtssporten) maar ook sporten die leerlingen niet kennen en nieuw voor hen zijn.’ ‘Bij die onderzoeksvragen stond er de Sallandse jongeren. Ik kon er niet veel mee, ik vond het heel groot. Beetje generaliserend vond ik het. Ik zou het toch als tip mee willen geven om die vraagstelling te veranderen. En ik zou adviseren om het bekend te laten maken met de leerlingen. Hou de site goed bij, maar ook in de gemeente. Als ik het dan heb over Fit For Life en ik zit in de culturele raad. Dat is goed. Nog steeds op de site staat een ouder foto.’ ‘(…) trots zijn op je cultuur, op je milde en schuchtere cultuur. In de basis moeten leerlingen ongeacht hun afkomst trots zijn. Het westen is geen voorbeeld.’

104

105

Rol docent (4)

‘Deze school is (voor mijn vak) heel tof bezig. Als je ook de ondersteuning niet krijgt, kom je ook niet zover. We doen het al 9 jaar zo’n musical. We gaan naar het HOF theater, we krijgen er vrij voor. Er zijn audities. Het loopt gewoon als een tierelier.’ ‘Er moet een zekere geordendheid zijn, maar ik vind ook wel eens dat er in lessen een ongeordendheid mag zijn. Dat nodigt juist de kinderen uit om zelf iets te doen. Dat je problemen op gaat roepen en de kinderen het laten oplossen. Ik vind dus dat je opzoek moet naar een stuk gestructureerd zijn, maar wat de kinderen invullen. Het vangnet is dat je kinderen niet uitlacht, omdat je zoekt naar dingen.’ ‘Ik denk dat je als docent heel veel dingen onbewust doet daarin.’ ‘In Raalte moet je leerlingen meer stimuleren. Hiermee zijn we meer tijd mee bezig. Als iets goed is zeggen de jongeren in Raalte: ‘Het ziet er goed uit’. Presenteren wordt meer in de vorm van stimuleren aangeboden. In de Randstad moet je de leerlingen meer bijschaven en afremmen.’

Professionalisering docenten

Docentroutines (4)

‘We werken met leren, loopbaan en burgerschap met de volgende onderwerpen: het zelfbeeld van de leerling; het bijhouden van een portfolio; leren reflecteren, samenwerken, communiceren, gesprekstechnieken leren conflicten hanteren; alle onderwerpen worden verplicht vanuit het curriculum gegeven.’ ‘Het heeft ook alles te maken met de houding van de docent. (…) Hoe treed je als docent op. Je verwacht ook dingen van de leerlingen, maar als het gaat om sociaal competent ook gewoon zelf het voorbeeld in geeft.’ ‘Ik heb een paar regels, en dat is één van de regels. Je mag niemand uitlachen, behalve mij. Dat is natuurlijk geweldig. Daar let ik wel heel erg op.’ ‘Ik denk dat je als docent heel veel dingen onbewust doet daarin. In standlokaal A hangt heel duidelijk: ‘als mijn docent aan het woord is, dan kijk en luister ik, en ben ik niet met andere dingen bezig’. Dat zijn ook zaken waarvan je hoopt dat ze buiten school, bijvoorbeeld bij de sport, ook niet door elkaar heen praten en te tetteren.’

Professio-nalisering trainers

Gericht coachen (6)

‘Alle trainers weten van hun spelers wat de POP is. Er wordt gericht gecoacht naar wat er in de POP staat. Als er andere zaken zijn die opvallen, wordt dit wel benoemd. We spreken hierover ook met de speler. Hetzij individueel, hetzij in de groep.’ ‘We hebben omgangsregels, dus iedereen weet ervan. Dit wordt iedere keer weer besproken wat wel en niet kan. Tussendoor, als er nieuwe mensen bijkomen of we helpen ze nog een keer herinneren wat de regels zijn. Maar het zijn gewoon normale omgangsvormen.’ ‘Wat je meer moet hebben is de betrokkenheid van de spelers. Door warmte uit te stralen, vaardigheden, of competenties te leren en betrokkenheid op te bouwen zorg je dat de sporters geïnteresseerd zijn om andere functies in de vereniging te verrichten.’ ‘Ik denk het wel, als je als trainer laat zien dat jezelf ook betrokken bent, en je laat zien dat je het leuk vindt, dat het voor hen ook waardevol is. Zeker met de maatschappelijke stages waar je ook heel goed in kunt spelen met de vereniging. En je contact kunt leggen met scholen, daar kun je veel winst maken.’ ‘Wat een goede coach doet is in eerste instantie kennis van de sport hebben en inhoudelijk wat kunnen brengen. Je moet die jeugd wat kunnen leren. Daar komt men in eerste instantie voor. (…) Dat vraagt natuurlijk wel wat kwaliteiten.’ ‘Dat is heel normaal. Ik merk ook aan de jeugd dat ze veel behoefte hebben als je je verplaatst in hun leefwereld. Ook naast de voetbal ben je buitenom toch veel met ze in gesprek, met school of privé. Je bent met allerlei dingen bezig om een contact te onderhouden en ook met begeleiding.’

Gedragsveranderingen leerlingen.

Rol begeleiding (2)

‘Wat ik altijd heel belangrijk vind is dat ik heel goed oplet vanaf die zijlijn. Of alles waar we het net over hadden ook echt gebeurt. Of iedereen zijn rol ook goed vervult. Dus zijn die jongeren, voelen die zich happy? Gaat ook die docent of trainer/regisseur om zoals we met elkaar hebben afgesproken.’ ‘Mijn basishouding naar alles, naar jongeren, is dat ik ze verantwoordelijkheid wil geven. Dat je ze serieus neemt en dat je ze ook verantwoordelijkheid geeft. En ook de kans geeft om een keer op de ‘bek’ te gaan. Ik werk weinig met groepen, maar wel met individuele jongeren. Ik heb hier een programma commissie. En daar jongeren in participeren.’

Leerlingen leren van elkaar

Spelers leren (3)

‘Het is belangrijk dat de spelers ook van elkaar dingen leren. Dat je ze in situaties kunt brengen waardoor de spelers van elkaar wat kunnen leren. En zodoende ook aan elkaar kunnen optrekken en misschien dat de mindere wat van de betere kan leren. Maar ook de omgang met elkaar is daarin belangrijk. We komen allerlei situaties tegen waarbij de trainer kan zeggen, zo moet het en zo moet het zijn, maar je kunt ook situaties creëren door de juiste omgeving te creëren.’ ‘Als aansluiting daarop is het ook belangrijk om elkaar te accepteren. Dat de één wat minder is dan de ander. Als je bij grotere verenigingen kijkt, zie je vaak dat het meer op één niveau zit. Bij kleine verenigingen ligt het meer uit elkaar en dat moet ook weer omgaan met elkaar. Elkaars zwakheden accepteren. En daar ook mee om kunnen gaan.’ ‘Het is belangrijk dat de spelers ook van elkaar dingen leren. Dat je ze in situaties kunt brengen waardoor de spelers van elkaar wat kunnen leren. En zodoende zich ook aan elkaar kunnen optrekken, misschien dat de mindere wat van de betere kan leren. Maar ook de omgang met elkaar is daarin belangrijk.’

Life skills

Plezier (2)

‘De belangrijkste factor bij de jeugd is dat ze met plezier naar de training gaan. En weer met plezier naar huis gaat. Wat ik belangrijk vind is dat de jongens in een team en op een plek voetballen waar ze thuis horen.’ ‘Het is al genoemd, plezier is het meest belangrijkste. Uiteindelijk vinden we het ook, welke spel er wordt gespeeld, moet wel gespeeld worden. Op het moment dat je bij handbal zit, moet er ook handbal gespeeld worden. Bij het voetbal moet er gevoetbald worden. En moet men niet andere kunstjes gaan doen... kinderen moeten iets leren.’

Persoon-lijke gedrags-factoren

Keuzes maken (1)

‘Heel veel zitten ook nog bij de Nationale selectie. Dus ze moeten echt leren keuzes te maken. En daar hebben sommige kinderen echt heel veel moeite mee. Wel of niet naar een verjaardag, zwemmen of uitgaan. Daar zit het risico van drop-out. (…) Als kinderen deze fase doorkomen, is dat de meiden van de handbal een goede discipline hebben, en goed kunnen plannen.’

Schoolfactoren

Docenten als mediator (8)

‘Bij ons zit het voornamelijk in de programma’s. De docenten die hebben hun lesplannen geschreven. Van daaruit zitten ook meer hun competenties van wat iemand moet kunnen na afloop van een jaar. (…) Wij hebben het niet helemaal puur gericht op het sociale, omdat het meer verwerkt zit in de stijl van de school. Wij hebben de docenten daar min of meer ook op aangenomen.’ ‘Alles in de kunstsector, helemaal vanuit de dans is hard, heel hard. Docenten zijn hard, omdat ze vroeger zelf hard zijn aangepakt op academies.‘ ‘Ook binnen die trainersgroep zijn er verschillen in omgaan met. Wat ook bij een regisseursgroep kan zijn. Er zijn regisseurs die veel meer drillen.’

106

De competentieontwikkeling verschilt per niveau. (…) Het is niet moeilijker. In het oriëntatietraject is het een worsteling omdat bij 80% van de leerlingen die in dit traject terecht zijn gekomen meer aan de hand is, bijvoorbeeld verslavingsproblematiek, thuissituatie, er zijn veel psychosociale problemen, binnen het oriëntatietraject is het moeilijk om de leerlingen op de rit te krijgen.’ ‘Als ik aan het werk ben, ben ik de enige regisseur. Ik denk dat het van 2 kanten kan komen. Ik als regisseur of de trainer, die moet wel degelijk weten hoe je de leerlingen aan moet spreken. Ik moet weten wat wel of wat niet kan. Ik moet daarin een rolmodel zijn.’ ‘Ik focus mij op muziek maken. Voor mij is muziek een praktijkvak. Ik wil dat we samen, niet in je eentje werken. In de klassieke muziek heb je wel meer dat je alleen speelt, maar met POP, JAZ, enz. speel je samen.’ ‘Je hebt jouw rol en die is voor het grote geheel heel belangrijk. Ik denk dat het ook een vakgebied is waar de sociale codes heel helder zijn. Je gaat niet bewust een wanprestatie leveren. Mocht dat het geval zijn, ga je allemaal even scheel zingen.’ ‘Bij mij moet iedereen aan de beurt. Je krijgt een opdracht en vervolgens gaan ze oefenen. Als dat gedaan is laten ze het allemaal aan elkaar zien. Dan kun je heel stoer niets doen, maar je krijgt allemaal hetzelfde cijfer. Als jij bij dat groepje zit.’ Buitenschools leren bij culturele instellingen

107

Competentieontwikkeling (4)

‘Het is niet de bedoeling dat je je visie moet verdedigen. (…) Je hebt een programma, een filosofie, een visie en bepaalde vormen van dans waar je voor gaat met elkaar. Dat is heel terecht. Maar dat je wel zegt dat je het zodanig kunt verbinden aan andere instellingen, dat ik openingen kan bieden. Dat ik mensen kan doorverwijzen. Dat ik hele creatieve ideeën die hier over tafel vliegen, MDI werd hier genoemd. Dat zal een oud pand zijn, vergelijk het met de creatieve fabriek in Hengelo. Oude fabrieken krijgen een revival als het gaat om kunst en cultuur. Dan zit er ook een dak boven. Als het regent kunnen we zelfs dingen doen. En er zit licht in, dus we kunnen ook ’s avonds iets doen. Dat zijn hele simpele randvoorwaarden waar je ook naar op zoek naar bent. Dat is weer het goede aan het verbinden met dit project Fit For Life.’ ‘Je zult met hele basisdingen moeten beginnen om hun aandacht erbij te houden, want het is over het algemeen veel sport in deze regio, en dan vaak daarnaast niets. (…) Als het al iets met zang is, zijn het vaak koren. (…) We hebben vorig jaar meegewerkt op het Carmel met hun musical. En dan zie je wel weer het enthousiasme.’ ‘Ik moet denken aan verbinden als ik dit zo hoor, we hebben basisprofiel, het plusprofiel en het topprofiel. Met voetbal beginnen we met de voetbalschool. Dat is het topprofiel. Dat is niet de Carmel Class, niet de vereniging, maar aan het begin van de ochtend kunnen ze zich daarvoor opgeven. Zo zou je dat met kunst en cultuur ook kunnen doen. En dan pakken we een project op, en dan zou je daar mooi het topprofiel vorm kunnen geven.’ ‘Je zou ook kunnen zeggen binnen het onderwijs, bijvoorbeeld de Carmel Class, bij muziek vinden 4 jongeren elkaar en ze kunnen het goed vinden met elkaar. Ze beginnen een bandje. En dan verplaatst het van binnen de school naar buiten de school. Of een groep van 10 jongeren vindt elkaar in het dansen. En gaan ook na school repeteren. Ik denk echt dat wanneer je met de jongeren, jij noemt ze hangjongeren. Die bereik je niet via Ralda, niet via Kwiek of St Cecilia.’

Leerproces

Verwachtingen (3)

‘Je verwacht ook dingen van de leerlingen, maar als het gaat om sociaal competent ook gewoon zelf het voorbeeld geven. (…) Ik denk dat in alle lessen sociale competenties aangeboren worden. Ook al moeten ze stil werken, want als je een ander lastig valt dan is het net zo goed. ‘Bij drama mag je bijvoorbeeld ook niemand uitlachen. (…) Ik denk dat je best wel dingen kunt doen die te maken hebben met het dialect in deze omgeving. Mensen ook trots maken op het dialect. Daardoor ben ik ook blij dat jongeren zich makkelijk aanmelden voor toneel. Dat geeft ook aan dat daar de veiligheid is.’ ‘Dan krijg ik ouders die zeggen, ‘mien va die zegt’.’ ‘Daar ligt wel een soort ontwikkeltaak. Van de ene kant kun je zeggen dat dat op basisscholen best wel goed is opgepakt, maar van de andere kant denk ik dat het wel voor een deel streekeigenheid is.’

Individuele sport versus teamsport

Individuele sport (1)

‘Het blijkt uit onderzoeken dat wielrennen niet de duurste sport is. Dat valt eigenlijk wel weer mee. Je hebt wel een selectieve groep. Je ziet toch vaak bij wielrennen dat het vaak jongens en meisjes zijn die bij andere sporten net niet meekomen. Of niet het clubgevoel hebben, of niet in een groep kunnen samenwerken. En dan komen ze naar het wielrennen toe. Dat is toch weer meer een individuele sport.’

Samenwerking (1)

De culturele instellingen zoeken de doelen en producten van ‘Fit for life’ in samenwerking met de scholen (dansschool en Carmel Classes). Gericht op het beter presteren van jongeren…

DeskundigheidsCo-makership bevordering bij docenten, trainers en leerlingen.

108

Bijlage 2 Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst Junior (NPV-J) en de Sociale Competentie Observatielijst voor Leerlingen (Leerling-SCOL) gebruikt binnen Fit for Life Vragenlijst leerlingen Fit for Life We willen graag weten wat je van sportlessen, culturele activiteiten, school en jezelf vindt. We vinden het belangrijk om van jongeren zelf te horen wat ze vinden, zodat we het op school leuker en beter kunnen maken. Wil je deze vragenlijst voor ons invullen? Het zijn veel korte vragen en het invullen duurt in totaal ongeveer 15 minuten. Er zijn geen goede of foute antwoorden, dus vul gewoon eerlijk in wat je denkt. Bedankt! Paul Vermeulen (namens Carmel College Salland en Landstede) Deze vragenlijst bestaat uit drie onderdelen. In het eerste onderdeel worden eerst wat algemene vragen gesteld over vrijwilligerswerk, en sport en cultuur bij jou op school. In het tweede onderdeel worden stellingen voorgelegd die over jou zelf gaan. In onderdeel drie krijg je nog wat stellingen voorgelegd die gaan over dingen die in de klas of in een groep gebeuren

Onderdeel 1: Algemene vragen 1. Hoeveel keer per week doe jij mee aan sportlessen binnen schooltijd? Denk hierbij aan de afgelopen week. (kruis 1 antwoord aan) Nooit of minder dan 1 keer per week 1 keer per week 2 keer per week 3 keer per week keer per week 5 keer per week of vaker Ik ben afgelopen week niet naar school geweest 2. Hoeveel keer per week doe jij mee aan naschoolse sporten bewegingsactiviteiten (clinics, toernooien enz.)? Denk hierbij aan de afgelopen week. (kruis 1 antwoord aan) Nooit of minder dan 1 keer per week 1 keer per week keer per week 3 keer per week 4 keer per week 5 keer per week of vaker Ik ben afgelopen week niet naar school geweest 3. Hoeveel keer per week doe jij mee aan culturele lessen/ activiteiten binnen schooltijd? (Muziek, kunst, drama, film, media, toneel enz.)Denk hierbij aan de afgelopen week. (kruis 1 antwoord aan) 1 keer per week 2 keer per week 3 keer per week 4 keer per week 5 keer per week of vaker Ik ben afgelopen week niet naar school geweest

109

4. Hoeveel keer per week doe jij mee aan naschoolse culturele activiteiten (Muziek, kunst, drama, film, media, toneel enz.)? Denk hierbij aan de afgelopen week. (kruis 1 antwoord aan) Nooit of minder dan 1 keer per week 1 keer per week 2 keer per week 3 keer per week 4 keer per week 5 keer per week of vaker Ik ben afgelopen week niet naar school geweest 5. In hoeverre ben je tevreden over… Zeer ontevreden

Ontevreden

Tevreden

Zeer tevreden

Niet van toepassing

Sportlessen/ -activiteiten binnen schooltijd Naschoolse sporten bewegingsactiviteiten Culturele lessen/ activiteiten binnen schooltijd Naschoolse culturele activiteiten

6. Vind jij dat er meer sportactiviteiten en culturele activiteiten moeten worden georganiseerd door jouw school? Nee (ga verder met vraag 8) Ja, meer… (je mag meerdere antwoorden aankruisen) sportlessen/ -activiteiten binnen schooltijd naschoolse sporten bewegingsactiviteiten culturele lessen/ activiteiten binnen schooltijd naschoolse culturele activiteiten 7. Wat voor soort activiteiten zouden dit wat jouw betreft moeten zijn? Voetbal Tennis Zwemmen Hockey Paardrijden Dansen/ streetdance Skaten/ skeeleren Vechtsport Drama/ toneel/ acteren Muziek/ concerten/ musical Film/ media Beeldende kunst/ schilderen/ musea ets anders, namelijk: …………………………………………………………………………………. Iets anders, namelijk: …………………………………………………………………………………

110

8. Doe je aan vrijwilligerswerk? Kruis 1 antwoord aan. Nee, dat ben ik voorlopig ook niet plan Nee, maar dat ben ik wel van plan Ja, namelijk: Organisatie: Functie/ taak:

9. Als jij het op sporten cultuurgebied voor het zeggen hebt op school, wat zou je dan als eerste veranderen?

10. Wat is de naam van je school?

11. Welke opleiding doe je?

12. In welke klas zit je?

13. Wat is je geslacht? Man Vrouw

111

Onderdeel 2 Op de volgende bladzijden staan een heleboel zinnen. Het is de bedoeling dat je daar een antwoord op geeft. Dat gaat zo: Bijvoorbeeld:

“Ik ben graag alleen”

Ja

?

Nee

Als jij die zin leest en je denkt: “ja, dat is echt iets voor mij, zo ben ik wel”, dan zet je een kringetje om “ja”, dus zo: Bijvoorbeeld:


Ja

?

Nee

Maar als je denkt: “nee, dat is niks voor mij, zo ben ik niet”, dan zet je een kringetje om “nee”, dus zo: Bijvoorbeeld:


Ja

?

Nee

Het kan ook zijn dat je denkt: “dit weet ik beslist niet; dat kan ik écht niet met “ja” of “nee” beantwoorden”. Zet dan een kringetje om “?”, dus zo: Bijvoorbeeld:


Ja

?

Nee

Achter iedere zin komt maar één kringetje te staan. Denk niet te lang over het antwoord na en sla geen zinnen over.

Heb je nog vragen?

112

Stelling:

Antwoord

1. Ik moet soms zomaar huilen

Ja

?

Nee

2. Als ik me druk maak, krijg ik gauw hoofdpijn

Ja

?

Nee

3. Ik heb vaak een slechte bui zonder dat ik weet waarom

Ja

?

Nee

4. Ik denk vaak dat ik niks waard ben

Ja

?

Nee

5. Ik ben meestal blij

Ja

?

Nee

6. Ik doe wat de mensen van mij verwachten

Ja

?

Nee

7. Ik ben bang in het donker

Ja

?

Nee

8. Ik denk dat andere jongens en meisjes gelukkiger zijn dan ik

Ja

?

Nee

9. Ik werk graag snel

Ja

?

Nee

10. Als ik erg opgewonden ben, begint mijn stem vaak raar te doen

Ja

?

Nee

11. Ook als ik bij onbekende mensen ben, voel ik me fijn

Ja

?

Nee

12. Als ik in spanning zit, kan ik moeilijk praten

Ja

?

Nee

13. Ik vind het moeilijk naar vreemde mensen toe te gaan

Ja

?

Nee

14. Als mensen naar mij kijken, word ik verlegen

Ja

?

Nee

15. Ik vind het vervelend met onbekenden te praten

Ja

?

Nee

16. Ik heb vaak een hekel aan mezelf

Ja

?

Nee

17. Je moet altijd de waarheid spreken

Ja

?

Nee

18. Als ik iets verkeerds gedaan heb, vind ik dat heel erg

Ja

?

Nee

19. Ik maak me zorgen over hoe ik eruit zie

Ja

?

Nee

20. Ik houd ervan dat thuis alles op een vaste plaats ligt

Ja

?

Nee

21. Ik ben vaak moe

Ja

?

Nee

22. Er zijn maar weinig mensen die mij begrijpen

Ja

?

Nee

23. Ik denk vaak dat niemand van me houdt

Ja

?

Nee

24. Ik doe bijna altijd mijn best

Ja

?

Nee

25. Als iemand iets doet wat niet mag, moet hij gestraft worden

Ja

?

Nee

26. Ik ga graag naar school

Ja

?

Nee

27. Ik wil over veel dingen graag iets weten

Ja

?

Nee

28. Ik droom vaak over dingen, die ik liever niemand vertel

Ja

?

Nee

29. Ik zit vaak te piekeren

Ja

?

Nee

30. Ik durf meestal te zeggen wat ik denk

Ja

?

Nee

31. Als ik ergens mee bezig ben, denk ik vaak aan iets anders

Ja

?

Nee

32. Ik gebruik mijn tijd goed

Ja

?

Nee

33. Ik ben vaak erg verdrietig

Ja

?

Nee

34. Ik ben vaak zenuwachtig

Ja

?

Nee

35. Ik praat meestal met luide stem

Ja

?

Nee

36. Als er iets mis gaat, krijg ik altijd de schuld

Ja

?

Nee

37. Bij onbekende mensen ben ik verlegen

Ja

?

Nee

38. Ik probeer met iedereen goede vrienden te blijven

Ja

?

Nee

39. Vaak denk ik: was ik maar niet geboren

Ja

?

Nee

40. Ik kan de mensen goed aan het lachen maken

Ja

?

Nee

41. Ik vind dat iedereen erg zijn best moet doen

Ja

?

Nee

42. Ik doe de meeste dingen met plezier

Ja

?

Nee

43. Ik geloof dat anderen vaak stiekem over mij praten

Ja

?

Nee

44. Ik kan met bijna iedereen goed opschieten

Ja

?

Nee

45. Ik word ’s nachts vaak wakker

Ja

?

Nee

113

46. Ik kan lang achter elkaar doorwerken

Ja

?

Nee

47. Ik droom vaak over nare dingen

Ja

?

Nee

48. Ik vind een spel alleen maar leuk, als iedereen zich precies aan de spelregels houdt

Ja

?

Nee

49. Als ik ergens heen moet waar veel mensen zijn, word ik zenuwachtig

Ja

?

Nee

50. Ik doe het liefst aan spelletjes mee die ik al ken

Ja

?

Nee

51. Ik vind dat je altijd op de afgesproken tijd thuis moet zijn

Ja

?

Nee

52. Ik vind het vervelend iets te moeten zeggen tegen een groep jongens en meisjes die ik niet ken

Ja

?

Nee

53. Op mij kun je altijd rekenen

Ja

?

Nee

54. Ik voel me alleen prettig bij mensen die ik goed ken

Ja

?

Nee

55. Als ik aan moeilijk huiswerk denk, begin ik al te zweten

Ja

?

Nee

56. Ik heb vaak het gevoel dat alles me mislukt

Ja

?

Nee

57. Als ik ergens mee begin, maak ik het ook af

Ja

?

Nee

58. Ik werk het liefst heel precies

Ja

?

Nee

59. Ik heb vaak het gevoel dat er iets ergs gaat gebeuren

Ja

?

Nee

60. Als iets mislukt waarvoor ik mijn best gedaan heb, voel ik me erg verdrietig

Ja

?

Nee

61. Ik kan in korte tijd veel werk doen

Ja

?

Nee

62. Af en toe heb ik zo’n slechte bui, dat niemand iets goeds kan doen

Ja

?

Nee

63. Voordat ik iets leuks ga doen, wil ik eerst mijn werk af hebben

Ja

?

Nee

64. Ik heb nogal eens het gevoel dat anderen het vervelend vinden als ik erbij ben

Ja

?

Nee

65. Ik ben meestal ergens mee bezig

Ja

?

Nee

66. Ik houd mijn spullen graag netjes in orde

Ja

?

Nee

67. Ik maak moeilijk nieuwe vrienden

Ja

?

Nee

114

Onderdeel 3 Hieronder staan ten slotte nog 26 stellingen. Het is de bedoeling dat je daar een antwoord op geeft. Je kunt steeds aangeven of je het genoemde bijna nooit, soms of bijna altijd doet. Dat gaat zo: Bijvoorbeeld:

“Ik zeg uit mezelf iets in de klas”.

Wanneer je van jezelf vindt dat je dit bijna nooit doet, kleur dan het rondje onder “bijna nooit” in, dus zo: Stelling:

Dit doe ik: Bijna nooit

Soms

Bijna altijd

Ik zeg uit mezelf iets in de klas Wanneer je van jezelf vindt dat je dit soms doet, kleur dan het rondje onder “soms” in, dus zo: Stelling:


Soms

Bijna altijd

Ik zeg uit mezelf iets in de klas Wanneer je van jezelf vindt dat je dit bijna altijd doet, kleur dan het rondje onder “bijna altijd” in, dus zo: Stelling:


Soms

Bijna altijd

Ik zeg uit mezelf iets in de klas Wanneer je een vergissing hebt gemaakt en je je antwoord wilt veranderen, zet dan een kruis door het eerst ingevulde rondje, en kleur dan het juiste rondje in. Bijvoorbeeld: wanneer je eerst “bijna nooit” had ingevuld, maar bedenkt dat je het toch “soms” doet, moet je dat zo corrigeren: Stelling:


Ik zeg uit mezelf iets in de klas

x

Heb je nog vragen?

115

Soms

Bijna altijd

Stelling:


Soms

Bijna altijd

1.

Als ik iets afspreek met een ander, doe ik dat ook.

O

O

O

2.

Als ik iets onaardigs heb gedaan, zeg ik ‘sorry’.

O

O

O

3.

Als ik met iemand ruzie heb, luister ik wel naar wat de ander zegt.

O

O

O

4.

Ik beslis makkelijk wat ik wil.

O

O

O

5.

Als ik iets naars meemaak, praat ik daar wel over.

O

O

O

6.

Als ik een taak krijg, maak ik hem af.

O

O

O

7.

Als iemand verdrietig is of iets niet kan, houd ik daar rekening mee.

O

O

O

8.

Ik zeg uit mezelf iets in de klas.

O

O

O

9.

Ik maak een grapje (niet om iemand voor gek te zetten).

O

O

O

10.

Als ik ruzie heb, verzin ik een oplossing.

O

O

O

11.

Ik praat met een andere leerling over wat we samen hebben meegemaakt.

O

O

O

12.

Als ik iets niet wil, zeg ik ‘nee’.

O

O

O

13.

Ik help een ander.

O

O

O

14.

Als ik samen met andere leerlingen een taak moet doen, vertel ik mijn ideeën.

O

O

O

15.

Als ik ruzie heb met iemand, ga ik in op wat hij of zij zegt. (ingaan op = verder praten over wat hij of zij zegt)

O

O

O

16.

Als ik iets aan de klas vertel of laat zien, ben ik ontspannen.

O

O

O

17.

Als ik een opdracht moet doen, doe ik het zoals de docent het heeft uitgelegd.

O

O

O

18.

Als ik iets anders kies dan de anderen, zeg ik dat.

O

O

O

19.

Ik zeg iets aardigs tegen een ander.

O

O

O

20.

Als iemand zich niet aan een afspraak houdt, zeg ik daar iets van.

O

O

O

21.

Als een taak niet meteen lukt, probeer ik het nog een keer.

O

O

O

22.

Ik vraag iets aan iemand, ook al ken ik die niet zo goed.

O

O

O

23.

Voordat ik iets doe, denk ik eerst na.

O

O

O

24.

Als ik samen met andere leerlingen iets moet doen, overleg ik eerst hoe we eraan gaan werken.

O

O

O

25.

Als iemand onaardig tegen me doet, zeg ik daar iets van.

O

O

O

26.

Als ik hulp nodig heb, vraag ik dat.

O

O

O

Bedankt voor het invullen van deze vragenlijst!

116

Bijlage 3 Vragenlijst Begeleiders

Vragenlijst Fit for Life - SCAS Het project ‘Fit for Life’ is een initiatief van de Sport en Cultuur Academie Salland (SCAS). In dit project werken Landstede Raalte, Carmel College Salland, gemeente Raalte, Salland Wonen en een groot aantal sporten cultuurverenigingen samen. Doel van het project is de Sallandse jeugd via veel aandacht voor sociale competentie (bijv. zelfredzaamheid, sociale vaardigheden, communicatief handelen) ‘Fit for Life’ te krijgen. Om te kunnen bepalen op welke onderdelen van sociale competentie de projecten van Fit for Life zich gaan richten en om in 2012 effecten te kunnen vaststellen, wordt een onderzoek uitgevoerd. Het is voor ons van groot belang om daarbij ook uw beeld over sociale competentie bij de Sallandse jongeren en uw mening over sport en cultuur te weten. Hoewel het soms lastig is om een algemeen beeld te geven over de jongeren, vragen we u toch om vanuit uw eigen ervaringen en beleving deze vragenlijst in te vullen. Het duurt ongeveer 8 minuten en het is anoniem, u hoeft nergens uw naam in te vullen. Alvast bedankt! Hartelijke groet, Paul Vermeulen (namens Carmel College Salland en Landstede)

Deze vragenlijst bestaat uit vier onderdelen. In het eerste onderdeel worden stellingen voorgelegd over de sociale competentie van Sallandse jongeren. In het tweede onderdeel wordt gevraagd waar het programma van Fit for Life zich volgens u op zou moeten richten. In onderdeel drie volgt een aantal stellingen over sport en cultuur in Salland. In onderdeel vier wordt ten slotte een aantal stellingen weergegeven over de mogelijke invloed van sport en cultuur op de sociale competentie van Sallandse jongeren. Graag willen wij eerst van u weten van welke organisatie u bent: Vmbo (Carmel College), opleiding: Mbo (Landstede), opleiding: Sportvereniging Culturele instelling Stageorganisatie Werkveld

117

Onderdeel 1: Sociale competentie van Sallandse jongeren Onderstaand is een aantal stellingen weergegeven. Geef per stelling aan in hoeverre deze volgens u van toepassing is op de gemiddelde Sallandse jongere. Hoewel het lastig kan zijn en jongeren van elkaar verschillen, vragen wij u om op basis van uw dagelijkse ervaringen toch een beeld te schetsen van de gemiddelde Sallandse jongere. Er zijn geen goede of foute antwoorden; het gaat om uw eigen beleving.

Van toepassing: Helemaal niet

Niet

Wel

Helemaal wel

Weet ik niet

praten Sallandse jongeren erover wanneer hen iets naars is overkomen?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren in staat conflicten met leeftijdsgenoten op te lossen?

O

O

O

O

O

bieden Sallandse jongeren uit zichzelf excuses aan wanneer zij iets onaardigs hebben gedaan tegen een ander?

O

O

O

O

O

kunnen Sallandse jongeren gemakkelijk een beslissing nemen?

O

O

O

O

O

beschikken Sallandse jongeren over doorzettingsvermogen bij het voltooien van een taak?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren in staat hun grenzen aan te geven en ‘nee’ te zeggen?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren bereid anderen te helpen?

O

O

O

O

O

durven Sallandse jongeren op te komen voor hun keuze wanneer deze afwijkt van die van anderen?

O

O

O

O

O

durven Sallandse jongeren een ander aan te spreken wanneer deze zich niet aan de afspraak houdt?

O

O

O

O

O

durven Sallandse jongeren om hulp te vragen wanneer iets hen niet lukt?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren in staat om constructief samen te werken met anderen?

O

O

O

O

O

kunnen Sallandse jongeren zichzelf op een ontspannen en zelfverzekerde manier presenteren?

O

O

O

O

O

beschikken Sallandse jongeren over een geschikte beroepshouding?

O

O

O

O

O

beschikken Sallandse jongeren over communicatieve vaardigheden?

O

O

O

O

O

In hoeverre…

118

Helemaal niet

Niet

Wel

Helemaal wel

Weet ik niet

kunnen/durven Sallandse jongeren initiatief te tonen?

O

O

O

O

O

In hoeverre…

zijn Sallandse jongeren flexibel?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren zelfstandig?

O

O

O

O

O

kunnen Sallandse jongeren kritisch reflecteren op hun positieve en negatieve eigenschappen?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren zelfredzaam?

O

O

O

O

O

beschikken Sallandse jongeren over vertrouwen in hun eigen kunnen?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren in staat tot oplossingsgericht handelen?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren in staat tot het leggen van sociale contacten met onbekenden?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren in staat tot zelfsturing?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren betrokken bij anderen?

O

O

O

O

O

kunnen Sallandse jongeren zich inleven in een ander?

O

O

O

O

O

beschikken Sallandse jongeren over zelfregulerende vaardigheden zoals het beheersen van impulsen en emoties

O

O

O

O

O

beschikken Sallandse jongeren over zelfdiscipline?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren in staat tot kritisch denken?

O

O

O

O

O

durven Sallandse jongeren verantwoordelijkheid te nemen?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren in staat tot discussiëren en beargumenteren?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren in staat tot plannen en organiseren?

O

O

O

O

O

zijn Sallandse jongeren in staat tot overleggen en afspraken maken?

O

O

O

O

O

hebben Sallandse jongeren vertrouwen in hun eigen sportieve/ culturele capaciteiten?

O

O

O

O

O

119

Onderdeel 2: Waar zou het programma van Fit for Life zich volgens u voornamelijk op moeten richten? (maximaal drie antwoorden) Vmbo (Carmel College), opleiding: Mbo (Landstede), opleiding: Omgang met elkaar/ sociale vaardigheden Zelfvertrouwen Vertrouwen in eigen sportieve/ culturele capaciteiten Conflicten oplossen Samenwerking Doorzettingsvermogen Zichzelf kunnen presenteren Keuzes durven maken Opkomen voor zichzelf Negatieve ervaringen durven delen Zelfsturing Zelfredzaamheid Betrokkenheid Inzet Communicatief handelen Oplossingsgericht handelen Beroepshouding Anders, namelijk:

120

Onderdeel 3: Sport en cultuur in Salland Hierna volgt een aantal vragen over het sporten cultuuraanbod tijdens- en na schooltijd, en bij de sportverenigingen en culturele instellingen. Sportaanbod In hoeverre bent u tevreden over…

Helemaal niet

Niet

Wel

Helemaal wel

Weet ik niet

het aanbod van sportlessen / -activiteiten tijdens schooltijd, bv. de lessen LO (Lichamelijke Opvoeding)?

O

O

O

O

O

het aanbod van naschoolse sporten bewegingsactiviteiten, bv. schoolsporttoernooien?

O

O

O

O

O

het sportaanbod van de sportverenigingen, bv. trainingen en wedstrijden?

O

O

O

O

O

Helemaal niet

Niet

Wel

Helemaal wel

Weet ik niet

het aanbod van culturele lessen / -activiteiten tijdens schooltijd, bv. dramalessen?

O

O

O

O

O

het aanbod van naschoolse culturele activiteiten, bv. het instuderen van een musical?

O

O

O

O

O

het aanbod op de culturele instellingen, bv. toneellessen?

O

O

O

O

O

Ruimte voor toelichting:

Cultuuraanbod In hoeverre bent u tevreden over…


121

Hierna volgt een aantal vragen over de begeleiding van Sallandse jongeren door sportdocenten/ sportbegeleiders, bij sportactiviteiten tijdens- en na schooltijd, en over de begeleiding bij sportverenigingen en culturele instellingen. Sport In hoeverre bent u tevreden over…

Helemaal niet

Niet

Wel

Helemaal wel

Weet ik niet

de begeleiding tijdens sportlessen / -activiteiten tijdens schooltijd?

O

O

O

O

O

de begeleiding tijdens naschoolse sporten bewegingsactiviteiten?

O

O

O

O

O

de begeleiding bij de sportverenigingen?

O

O

O

O

O

Helemaal niet

Niet

Wel

Helemaal wel

Weet ik niet

de begeleiding tijdens culturele lessen / -activiteiten tijdens schooltijd?

O

O

O

O

O

de begeleiding tijdens naschoolse culturele activiteiten?

O

O

O

O

O

de begeleiding bij de culturele instellingen?

O

O

O

O

O


Cultuur In hoeverre bent u tevreden over…


122

Onderdeel 4: Invloed van sport en cultuur op sociale competentie Ten slotte een aantal vragen over de invloed van sport en cultuur op de sociale competentie van Sallandse jongeren. Sportaanbod In hoeverre bent u van mening dat…

Helemaal niet

Niet

Wel

Helemaal wel

Weet ik niet

een breder aanbod en hogere frequentie van naschoolse sporten bewegingsactiviteiten een positieve invloed heeft op de sociale competentie van Sallandse jongeren?

O

O

O

O

O

een breder aanbod en hogere frequentie van naschoolse culturele activiteiten een positieve invloed heeft op de sociale competentie van Sallandse jongeren?

O

O

O

O

O

een sportvereniging positieve invloed heeft op de sociale competentie van Sallandse jongeren?

O

O

O

O

O

een culturele instelling positieve invloed heeft op de sociale competentie van Sallandse jongeren?

O

O

O

O

O


Ten slotte heeft u onderstaand nog ruimte om overige opmerkingen te plaatsen:

123

Het lectoraat ‘Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context’ is een samenwerkingsverband tussen Saxion Applied University en het ROC van Twente. 124

Fit for life: eindverslag ontwerponderzoek sociale competentieontwikkeling plattelandsjeugd

Recommend Documents