FIATALOK KÖZÖSSÉGBEN elméletek, gyakorlatok

Fiatalok közösségben — elméletek, gyakorlatok

Kisközösségi ifjúságnevelés támogatása

A Társadalmi Megújulás Operatív Program TÁMOP-5.2.8/12/1-2013-0001 számú „Kisközösségi ifjúság nevelés támogatása” című projekt megvalósításához kapcsolódóan „Kisközösség-fejlesztési módszertan kialakítása” kutatás-fejlesztési feladat keretén belül jelenik meg ez a kötet.

FIATALOK KÖZÖSSÉGBEN

01

– elméletek, gyakorlatok



02


Szerzők, köszönetnyilvánítás Szerkesztők

Szerzők

A kutatásban közreműködtek

Szanyi F. Eleonóra

Bálint Mónika (2., 5. fejezet)

Kurucz Orsolya

Lukács Ágnes

Gáspár Judit (4., 5. fejezet)

Lukács Ágnes

Susánszky Pál

Göncz Borbála (1., 4. fejezet)

Mandácskó Eszter

Susánszky Pál (2., 3. fejezet)

Mezei Mikes

Szanyi F. Eleonóra (1., 3. fejezet)

Oross Dániel

Köszönettel tartozunk a kutatásban nyújtott szakmai segítségért Szebenyi Mariannak, Kovács Editnek, Kovács Annamáriának, Monostori Évának valamint azoknak a szervezeteknek, amelyek lehetővé tették, hogy évek óta jól működő ifjúsági civil kezdeményezések munkájába betekintést nyerjünk. HELPI Ifjúsági Információs és Tanácsadó Iroda

Ormánság Zöldút

http://www.helpi.hu/cimkek/eleven

http://www.ormansagzoldut.hu/#!rólunk

Kamasz Tanya Gyermek és Ifjúsági Egyesület

Bordányi Ifjúsági Információs Pont

http://www.kamasztanya.hu/

https://www.facebook.com/biipbordany

Tett-Hely Ifjúsági Szolgálat

Zalai Hazatérők Egyesület

http://www.tetthely.net/htmls/nyitooldal.html

http://www.hazaterok.hu/

Szabad Tér Egyesület és Életművész Ifjúsági Egyesület

Factory Aréna

http://artistoflife.hu/

http://factoryarena.hu/

Nagyító Alapítvány

Mag-Ház

http://nagyito.hu/

http://www.eletteregyesulet.hu/maghaz.php?id=maghaz/fooldal

MMIK Szombathely http://www.vmmik.hu/

Magyar Cserkészszövetség http://www.cserkesz.hu/



03


Tartalomjegyzék: Bevezetés I. KÖTET: Kutatás keretei: A fiatalok részvétele 1. A célcsoport sajátosságai: a fiatalok 2. Miért jó a részvétel és a kisközösség? 3. Fiatalok közösségi élete és részvétele Magyarországon 4. A kötet alapját képező kutatás 5. A kötet felépítése

II. KÖTET: Fókuszban az érdekek és a motivációk 1. Fogalmak: motiváció, érdek, szükséglet 2. A fiatalok motivációi általában 3. Ifjúsági közösségek szervezése és fejlesztése: lépések és eszközök 4. Néhány, a csoport munkáját elősegítő nem formális nevelési eszköz, vagy fejlesztő játék Ajánlott irodalom

III. KÖTET: Fókuszban a felnőttek világa 1. A szocializáció folyamata 2. A partnerség: a felnőttek és fiatalok közötti kapcsolatról általában 3. Felnőttek a fiatalok világában: a fiatalok felnőtt környezete 4. Pedagógusok és az iskolai közösségek 5. Felnőttek az ifjúsági közösségekben

IV. KÖTET: Fókuszban a csoport és a közösség 1. Elméleti áttekintés A közösséghez és a csoporthoz tartozásról a fiatalok körében Korosztályos sajátosságok – Milyenek a fiatalok? Virtuális közösségek 2. Hogyan jön létre és formálódik az ifjúsági közösség egy adott településen? Helyzetfeltárás: Milyen adottságokkal rendelkezik a település? Működő ifjúsági csoportok és közösségek azonosítása Az ifjúsági közösségek kialakítása: a szándéktól a megalakulásig 3. Technikák és megoldási javaslatok Szituációs játékok az ifjúsági közösségépítésben Ajánlott irodalom

V. KÖTET: Fókuszban a hely és a tér 1. Elméleti alapvetések Hely és tér Ifjúsági közösségi tér – alapvető értékek és elvek Érzelmi önszabályozás és térhasználat 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? – Válaszkeresés a helyek és terek témakörben Hol vannak a fiatalok a szabadidejükben? 3. Mit látunk? – adottságok feltárása kívülről Település a fiatalok szemével 4. Részvételi tervezés Ajánlott irodalom

Hivatkozott irodalom




Bevezetés

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET V. KÖTET

A könyv gyerekeket és fiatalokat magukba foglaló közösségek életének egy sajátos időszakával foglalkozik. A közösségek kialakulásának folyamatával, azokkal a nehézségekkel és kihívásokkal, amelyekkel egy hasonló csoportnak szembe kell néznie a kezdeti időszakban. Az általunk végzett részvételi kutatás azt próbálta modellezni és megérteni, hogy milyen helyi struktúrákba ágyazódnak ezek a közösségek, milyen nehézségek szegélyezik kialakulásuk, formálódásuk és fennmaradásuk folyamatát. Mint ilyen, nem foglalkozik az ifjúsági munka azon szegmensével, ami az egyéni szolgáltatások körébe tartozik, még ha tisztában vagyunk is azzal, hogy a jól szervezett, tizenéveseket magukba foglaló közösségek egyik legfontosabb feladata az egyén és a személyiség fejlődésének, fejlesztésének támogatása. A kötetet azoknak ajánljuk, akik saját településükön, intézményükben, fiatalokból álló kisközösség létrehozását szorgalmazzák, és szeretnének belelátni azokba a társadalmi, pszichológiai, pedagógiai tényezőkbe, amelyek – saját tapasztalataink alapján – befolyásolják ezen vállalkozásukat. Az egyes fejezetek nem csupán javaslatokkal látják el az olvasót az ifjúsági kisközösségek kialakításával kapcsolatban, hanem arra is próbálnak rávilágítani, hogy az adott tényező figyelembevétele miért fontos, és hogyan gyakorol befolyást a teljes folyamatra. Számos módszertani kiadvány született az ifjúsági munkában tevékenykedő szakemberek, közösségfejlesztők tollából, amelyek jó példák, tereptapasztalatok alapján, javaslatokkal látják el az olvasót a fiatalokkal folytatott munkában. A magyar ifjúságkutatás is bővelkedik szakirodalomban, amelyek keretében tudományos igényességgel került feltárásra a fiatalok életvilágának több szegmense. Azonban tudomásunk szerint ez idáig nem született olyan módszertani anyag, ami részvételi technikákra – esetünkben részvételi akciókutatásra – alapozva fogalmazna meg javaslatokat a közösségek kialakításának folyamatára vonatkozóan. A kötet tartalma egy komplex, kvalitatív és kvantitatív módszertani elemeket egyaránt alkalmazó kutatás eredményeként született. Az említett részvételi akciókutatást megelőzte egy gyűjtőmunka, amelyekben jól működő, különböző tematikájú szervezetekkel, kezdeményezésekkel ismerkedtünk. A kutatás megalapozását szolgálta ugyanakkor az a kérdőíves adatfelvétel is, amely a 15−50 évesek körében zajlott, és reprezentatív minta segítségével vizsgálta a szervezeti tagsággal kapcsolatos attitűdöket. A közösségi részvétel mellett kitért a szabadidő-eltöltés, a társas kapcsolatok, az önkéntesség, az elégedettség és az értékválasztás kérdéseire is. Amen�nyiben egyéb forrást nem jelölünk meg, az egyes fejezetekben hivatkozott statisztikai eredmények ezen adatfelvétel tanulságait tükrözik vissza. A részvételi akciókutatás előkészítését szolgálta − ezenkívül − egy elméleti áttekintés és fogalmi keret kialakítása, amelyre ugyancsak többször történik utalás a fejezetekben.

04




A kötet öt fejezetre tagolódik. Az elsőben − bevezető jelleggel − a fiatalok részvételével kapcsolatos általános megállapításainkat és konkrét tapasztalatainkat foglaljuk össze a saját kutatásunk kapcsán, illetve az általunk alkalmazott részvételi akciókutatás módszerébe nyer betekintést az olvasó. A további négy fejezet ugyanolyan szerkezetben épül fel, az ifjúsági közösségi részvétel egy-egy aspektusát körüljárva. Az első néhány oldalban tisztázzuk a témához kapcsolódó fogalmakat, és bemutatunk néhány elméleti keretet, amelyekből kiindultunk, és amelyekre későbbi javaslatainkat felépítjük. A következő rész mindenhol azzal foglalkozik, hogy mit tapasztaltunk az öt felkeresett településen, illetve – amennyiben rendelkezünk olyan statisztikákkal, amelyek leírják ezeket a folyamatokat – mennyire tekinthető általános jelenségnek. Az esetlegesen felmerülő problémákra olyan szervezetek példáit mutatjuk be, amelyek sikeresen reagáltak az adott jelenségre, esetleg ötlettel segítenek az irányokat tekintve. A jó példák között igyekeztünk olyan módszertani megoldásokat is felsorakoztatni, amelyek konkrét helyzetek feloldásában segíthetnek, mint például az ötletek összegyűjtése, vagy a fiatalokkal együtt kivitelezett projektek napi szervezése. A fejezetek bizonyos pontjainál − „Gondold végig!” címszóval − segítő kérdéseket teszünk fel az olvasónak, amelyek a leírtak gyakorlati alkalmazását segíthetik. A fejezeteket a felhasznált és ajánlott irodalom jegyzékével zárjuk.

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET V. KÖTET

A könyv egyes fejezetei önmagukban is választ adhatnak bizonyos kérdésekre, illetve hivatkozásokkal átvezetnek azokra a területekre, amelyek összekapcsolódnak és számot tarthatnak az olvasó érdeklődésére. Fontos hangsúlyozni ugyanakkor, hogy az általunk tárgyalt témák együttes áttekintése adja vissza leginkább azt a képet, amit a településeken folytatott munka során kialakítottunk. Meggyőződésünk, hogy ezen témák és kérdések nem elválaszthatók egymástól, a fiatalok által kialakított közösségek soktényezős rendszerbe ágyazódnak.

05




I. A kutatás keretei: a fiatalok részvétele

Bevezetés I. KÖTET

Csikszentmihályi Mihály (1997, 266)

Kutatás keretei: a fiatalok részvétele 1. A célcsoport sajátosságai: a fiatalok 2. Miért jó a részvétel és a kisközösség? 3. Fiatalok közösségi élete és részvétele Magyarországon 4. A kötet alapját képező kutatás 5. A kötet felépítése

II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET V. KÖTET

„ Egy közösséget nem azért kell jónak tartani, mert anyagi javakban dúskál vagy az iparosodás magas fokán áll; akkor jó, ha lehetőséget nyújt az embereknek arra, hogy életüknek oly sok aspektusát élvezzék, amennyit csak lehetséges, és lehetővé teszi, hogy egyre magasabb fokú lehetőségek elfogadásával fejlesszék a bennük rejlő képességeket.”

1. A célcsoport sajátosságai: a fiatalok Kötetünkben, illetve a kötet megírására lehetőséget adó kutatásunk során a 6−25 éves korosztályt tekintettük célcsoportnak, s ezen belül is leginkább a serdülőkkel és a fiatal felnőttekkel foglalkoztunk. Ezen életszakaszok fontosságát az adja, hogy a szocializációs folyamat során ekkor válnak a fiatalok öntudatos személyekké, sajátítják el azon képességeket, amelyek szükségesek az adott kulturális környezetben való boldoguláshoz. Ilyen módon ez az ifjúsági életszakasz az, amely során az egyén a legnagyobb a változásokon esik át. A különböző életszakaszokban más és más kihívásokkal néznek szembe a fiatalok. A gyermekkort (vagy kisiskolás kort) a felelősség erősödésével, a feladattal való azonosulás és a teljesítmény jellemzi elsősorban − a játékon mint munkafeladaton keresztül −, az iskolaérettségtől 12−14 éves korig. A gyerekek elsajátítják az absztrakt gondolkodást, és kialakul a versengés és a kooperáció. Ebben az életszakaszban fontos szerepet tölt be az iskola, mint a teljesítményre való visszajelzés és az önbizalom kialakulásának egy fontos meghatározó tényezője, de az iskolához kapcsolódóan tanulják meg a gyerekek a csoportélet mikéntjét, a szerepeket, a társadalmi normák működését (Nagy 2008). A serdülőkort a szakirodalom általában 15 és 18 éves kor közé teszi. A serdülőkorban levők ellentmondásos társadalmi elvárásokkal néznek szembe: egyrészt a kötelező iskolarendszer szülőktől való függésben tartja őket, mind társadalmilag, mind gazdaságilag, másrészt a fiataloknak már igényük van az önállóságra, a társadalomban való részvételre. Erre az ellenmondásra adott válaszként a fiatalok a viselkedésükön, szabadidő-eltöltési szokásaikon keresztül érik el az önállóságot (Fasick 1984). Ezt az időszakot a társas élet újraszerveződése jellemzi, a kortárs csoport fontossága és a „ki vagyok én?” kérdésre való válaszadás. A gyermekkor és a fiatal felnőttkor között elhelyezkedve, a pszichológusok ezt az időszakot az identitás újragondolásával és a tőlük elvárt szerepek konfliktusával jellemzik. Ez vezethet egy sajátos ifjúsági kultúra kialakulásához, amely egyrészt sajátos szabadidő-eltöltési szokásokon keresztül nyilvánul meg (Bennett 2013), másrészt az ellentmondó szerepelvárásokat összebékítő identitás kialakításával jár (Erikson

06 Kötetünkben, illetve a kötet megírására lehetőséget adó kutatásunk során a 6−25 éves korosztályt tekintettük célcsoportnak, s ezen belül is leginkább a serdülőkkel és a fiatal felnőttekkel foglalkoztunk.




1950). A fiatal felnőttkor, amely 19 éves kortól 25−30 éves korig tart, a serdülőkornál nagyobb önállóságot biztosít a fiataloknak, de a felnőttséggel járó összes felelősség még nem jelenik meg. Ezt az időszakot, amely átmenet a serdülőkor és a felnőttkor között, a szociológiai-társadalmi érettségig való eljutás jellemzi. A kortárs csoportnak és a barátokkal való azonosulásnak szintén fontos szerepe van ebben az időszakban, de a serdülőkori identitásválság befejeződésével, stabil identitás kialakulásával a fiatalok egyre inkább készen állnak az elköteleződésre (Erikson 1950). Számos elmélet foglalkozik az ifjúsági életszakasz további korosztályokra bontásával; a gyerekek és fiatalok lélektani fejlődésének részletesebb leírásába a „Fókuszban a csoport és közösség” fejezetnél kaphat betekintést az olvasó.

Bevezetés I. KÖTET Kutatás keretei: a fiatalok részvétele

Mindezek mellett az utóbbi években ez az ifjúsági életszakasz számos változáson esett át, új kihívások megjelenésével. A globalizáció jelenségének erősödésével és az információs társadalom térnyerésével átalakult a demográfiai helyzet, a családi kapcsolatok, jelentősebbé vált az individualizáció, kitolódott az iskolában eltöltött idő, összetettebbé vált a munkaerőpiacra való belépés folyamata. Általában véve is nőtt a bizonytalanság, miközben a fiatalok biológiai és a társadalmi érettsége közötti olló egyre nagyobbra nyílik (Nagy 2008).

1. A célcsoport sajátosságai: a fiatalok 2. Miért jó a részvétel és a kisközösség?

2. Miért jó a részvétel és a kisközösség?

3. Fiatalok közösségi élete és részvétele Magyarországon

Módszertani kötetünk két kulcsfogalom – a közösség és a részvétel – köré szerveződik, amelyek egyszersmind nehezen is választhatók ketté, hiszen a közösséghez tartozás részvételen keresztül valósul meg, míg a részvétel valamilyen közösséget feltételez vagy hoz létre.

4. A kötet alapját képező kutatás 5. A kötet felépítése


A közösség az, amelyet együtt hozunk létre, s amelyet meg kell tölteni valamilyen tartalommal. E könyv megközelítésének alapja az a normatív megállapítás, hogy a részvétel és a közösség-

07 ... a részvétel és a közösséghez tartozás általában és önmagukban véve is értéket jelentenek.




hez tartozás általában és önmagukban véve is értéket jelentenek. Láthattuk, hogy a fiatalok szocializációja szempontjából, annak bármely szakaszát tekintjük, fontos a közösséghez tartozás, legyen az akár a család, az iskola vagy a kortárs csoport. A család az elsődleges szocializáció során tölt be fontos szerepet. Az iskola − a közösség integráns részeként − a fiatalok tudását és

Bevezetés I. KÖTET Kutatás keretei: a fiatalok részvétele 1. A célcsoport sajátosságai: a fiatalok 2. Miért jó a részvétel és a kisközösség? 3. Fiatalok közösségi élete és részvétele Magyarországon 4. A kötet alapját képező kutatás 5. A kötet felépítése


demokratikus részvételét egyaránt hivatott fejleszteni. Míg a fiatalok, elsősorban a serdülőkorúak esetében a kortárs csoport bír döntő jelentőséggel. Ezen szocializációs folyamat eredményeképpen sajátítják el a fiatalok azokat a képességeket, amelyek segítségével a nagyobb közösség, település, ország ügyeiben felelősen részt tudnak venni. A részvételiség különösen fontos eleme a demokráciának. A 20. század második felére nyilvánvalóvá vált, hogy a hagyományosan kialakult képviseleti rendszeren alapuló demokratikus berendezkedések, amelyek az állampolgárok (választott képviselőiken keresztüli) közvetett és időszakos beleszólására épülnek (választások alkalmával), nem minden esetben képesek az érdekek, különösen a helyi érdekek megjelenítésére. A képviseleti demokrácia ezen gyenge pontjára hivatott választ adni a részvételiség. A részvételi demokrácia eszméje a helyi szint, a lokális terek, közösségek, érdekek előtérbe kerülésével függ össze a globalizációs folyamatok erősödésének kontextusában. Ugyanakkor az eszme maga nem új: az ókorban a görög városállamok működésének is az állampolgári aktivitás és részvétel volt az alapja.

08

A részvételi demokrácia elvileg minden állampolgár számára biztosítja a javaslattétel jogát, a tájékoztatáshoz és tájékozódáshoz való jogot, a vitatkozáshoz való jogot és a döntési jogot.




A különböző államberendezkedési modellekkel kapcsolatos elméletek általában a képviseleti demokráciától elválasztva jelenítik meg a részvételi demokráciát. A valóságban ugyanakkor általában a kettő együtt létezik: a jellemzően képviseleti berendezkedésben megjelennek részvételi elemek. A részvételi demokrácia elvileg minden állampolgár számára biztosítja a javaslattétel jogát, a tájékoztatáshoz és tájékozódáshoz való jogot, a vitatkozáshoz való jogot és a döntési jogot. Ugyanakkor, ezekkel önkéntes alapon lehet élni. S így a részvételiséget, állampolgári részvételt számos tényező határozza meg a politikai, közügyek iránti érdeklődéstől, az erre a célra rendelkezésre álló és mozgósítható erőforrásokon át az ügyek jellegéig. A részvételi demokrácia elmélete látszatra nagyon messze állhat a tizenévesek közösségeitől, a gyakorlatban ugyanakkor a legkisebb egységek szintjén is (legyen ez például egy iskolai diákszervezet) pontosan ugyanazon mechanizmusok biztosítják a „valós részvétel” lehetőségét, mint amelyek a részvételi demokráciát működő modellé teszik.



Általában elmondható, hogy inkább motiválnak a közügyekben való aktív részvételre a helyi szinten felmerülő, kisebb közösséget érintő ügyek, amikor az állampolgár jobban átlátja saját szerepét, érdekeit, saját befolyását, illetve a végső kimenetelt. Az állampolgári részvétel − a politikai részvételen (választásokon, politikai pártokon, közvetlen részvételen keresztül) túl − közösségi cselekmények formájában is megnyilvánulhat, például civil/nonprofit szervezetekben való részvételen keresztül (Reisinger 2009). Jelen kötet ez utóbbi folyamatokra fekteti a hangsúlyt, vagyis a civil, alulról jövő, helyi kezdeményezésekkel foglalkozunk. Felmerül a kérdés: hogyan fordítható le mindez a tizenévesek világára? Az ő bevonódásuk, érdeklődésük, motivált hozzáállásuk is sokkal valószínűbb, ha olyan témáról, területről van szó, amelyekben otthonosan mozognak, amit sajátjuknak éreznek. A fiatalok által életre hívott „kisebb kezdeményezések” megteremtik a lehetőséget az aktív állampolgári részvétel kultúrájának elsajátítására, vagyis az a fiatal, akinek ma szabadidős programját támogatjuk, holnap nagyobb valószínűséggel vesz részt a település ügyeinek intézésében. A részvételiség szintjének leírására számos elmélet tesz kísérletet. Arnstein például (1969, idézi Reisinger 2009) nyolc szintjét különbözteti meg a közösségi részvételnek, amelyből az első kettő (manipuláció, „terápia”) a részvétel hiányára utal, a következő három szinten (informálás, konzultáció, közeledés) részleges részvételt jelenít meg, míg tényleges állampolgári részvételként jelenik meg a partnerség, a delegált hatalom és az állampolgári ellenőrzés. Ezt a modellt továbbfejlesztve, Burns és szerzőtársai (1994, idézi Reisinger 2009) a részvétel tizenkét elemét különböztették meg. A részvétel hiányára utal a politikai életből való kiábrándultság és a tájékozottság alacsony szintje. Az állampolgári részvétel a tájékoztatáson, a konzultáción, a tanácsadói testületekbe való bevonáson, a döntéshozatal előkészítésében való részvételen, a helyi érdekek érvényesítésén és a partnerségen keresztül nyilvánul meg. A részvétel legmagasabb szintje, az állampolgári irányítás pedig az irányítási funkciók delegálásán, az irányítással való megbízáson és az így megvalósuló kölcsönös függésen keresztül jön létre. Ugyan a racionális döntéselmélet megközelítése alapján a részvételiség nem lenne indokolható a

09

A részvételiségnek számos, az egyént és a közösséget is érintő pozitív hatása van.




velejáró túl nagy idő és erőforrásbeli költségek s a várható alacsony haszon miatt, mások – pl. a Nobel-díjas Elinor Ostrom – azt állapítják meg, hogy a közjóhoz való hozzájárulás mögött komplex motivációk húzódnak meg, s a részvételiségnek számos, az egyént és a közösséget is érintő pozitív hatása van.



A közösség szintjén a részvételiség pozitív hatása általában az, hogy elősegíti a közösséggé szerveződést, a közösség tagjai közti interakciót és kommunikációt, hozzájárulva ezzel az egymás iránti bizalom kiépüléséhez, s ezáltal a helyi gazdasági folyamatok kiegyensúlyozottabbá válásához. Továbbá, a részvételiséghez kapcsolódó és általa megvalósuló fejlesztések közvetlenül is előnyére válnak a helyi gazdaságnak. A helyben lakó érintettek részvétele a beruházásokkal, a költségvetési pénzek elosztásával kapcsolatos döntésekben ezen túl a rendelkezésre álló pénzek hatékonyabb elköltéséhez vezetnek (Reisinger 2009). Mindemellett a számos érintett bevonása növeli az innováció esélyét, s mivel a döntés felelőssége szétterül a résztvevők között, a következményeket is könnyebben vállalják. Ezen túl, a részvételi alapon meghozott döntések legitimációja is nagyobb (Bodorkós 2010). A részvételiségnek ugyanakkor vannak költségei is. A döntéshozási folyamatba való bevonás mind időben, mind anyagilag több ráfordítást igényel, amely a részt vevő egyén részéről is több időt, erőfeszítést, elköteleződést és felelősségvállalást jelent. Ezen túl a folyamat felügyelete és levezénylése pedig speciális szaktudással rendelkező szakembereket kíván (Reisinger 2009). Az egyén szintjén a részvételiség, részvételi tapasztalat egyaránt fejleszti a szociális kompetenciákat és a társadalmi felelősségvállalást, szolidaritást. A fiatalok találnak maguknak egy értelmes és hasznos szerepet a közösségben, társadalomban, miközben megtanulnak egymással kooperálni és konszenzusra jutni. A pozitív csoportélményen keresztül megtanulják, hogyan szerveződjenek és érvényesítsék érdekeiket (Hart 1992). Ezen túl vizsgálatok igazolják a fiatalok részvételiségét növelni hivatott programok pozitív hozadékait. Az eredmények alapján a dohányzás és a drogfogyasztás csökkenésével jártak, a résztvevők körében nőtt az egymással és szüleikkel való interakció mennyisége és minősége, valamint az érintettek – felnőtté válva – is több hajlandóságot mutattak a közösség ügyeiben való részvételre (Flanagan et al. 2014). A szocializáció és a részvételiség tanulásának folyamatában a kompetencia egy kulcsfogalom. Egy adott területhez kapcsolódó kompetencia1 készségek, ismeretek, adottságok, attitűdök együtteseként alakul ki. A szakirodalom nyolc kulcskompetenciát különít el, amelyek – funkcióikat tekintve – a személyiség kiteljesedéséhez, az aktív állampolgárrá váláshoz, a társadalmi beilleszkedés elősegítéséhez, illetve a foglalkoztathatóság javításához járulhat hozzá. Az Európai Unió2 – az egész életen át tartó tanulás jelentőségét felismerve – kialakított egy referenciakeretet, ami az említett kulcskompetenciák elemeit rendezi. Ebben – számos egyéb kompetencia 1 http://i-dia.org/blog/a-kozos-tobbszoros/ 2 Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtása. B munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november. (Implementation of „Education and training 2010” Work Programme. Working Group B „Key Competences”. Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework, November, 2004.)

10

Az Egyesült Államokban működő, a 21 éves kor alattiakat célzó, a „Pozitív Ifjúsági Fejlesztés” elnevezésű (Positive Youth Development) programok esetében több előnyös hatást is felfedeztek az elemzők. A részvételiség megtapasztalása által növekedett a fiatalok hatékonysága, elszántsága, rugalmas alkalmazkodóképessége, élettel való elégedettsége és jövőbe vetett hite. Az említett programok lehetőséget adtak a társadalom vagy közösség ügyeibe való bevonódásra, stabil és pozitív identitás kialakítására, pozitív érzelmek megélésére. Hozzájárultak – ezenkívül – a közösséget segítő normák elsajátításához. Konkrét példaként említhetők a 4H Klubok, amelyek különböző területeken (tudomány, állampolgárság, egészség) adnak lehetőséget a fiataloknak tapasztalaton alapuló, csoportos tanulásra, négy fontos értéket szem előtt tartva. Ezek a valahova tartozás érzése, a tudás, a függetlenség és a nagylelkűség. A program hatékonyságát mérő, többéves kutatási folyamat eredménye alapján, ahol 7000 fiatal került bevonásra, a részt vevő tizenévesek – kortársaikhoz képest – négyszer nagyobb valószínűséggel járultak hozzá közösségeik életéhez (13–18 évesek), kétszer annyian váltak aktív polgárrá (14–18 évesek), egészségesebb fogyasztóvá (13 évesek), valamint nagyobb eséllyel vettek részt tudományos, mérnöki és infokommunikációs programokban az iskolaidőn túl.1 A fiatalok részvételének fokozására irányuló kezdeményezések között példaértékű 1 http://www.4-h.org/About-4-H/Research/PYDWave-9-2013.dwn




mellett – a személyközi és állampolgári kompetenciák is helyet kaptak, amelyek a társadalom életében való hatékony és konstruktív részvételt és konfliktusok megoldását hivatottak elősegíteni. A személyközi kompetenciák az egymás iránti érdeklődést, tiszteletet, interkulturális és szociális készségeket foglalják magukban – ideértve a kompromisszumkeresést és az öntudatosságot –, míg az állampolgári kompetenciák az állampolgári szerepvállaláshoz és részvételhez szükséges készségeket takarják. A részvételt tudatosan támogató nevelés ezáltal bizonyos szociális, érzelmi, kognitív, viselkedésbeli és morális kompetenciák erősödéséhez járul hozzá (Catalano et al. 2014).


A személyes, személyközi kompetenciák mellett tehát az állampolgári kompetenciák elsajátítása, a demokráciára való nevelés is egy fontos szempontja a részvételiségnek. Az állampolgári részvételhez szükséges önbizalmat és kompetenciák megszerzését pedig minél fiatalabb korban érdemes elkezdeni, lehetőleg már gyermekkorban. Roger Hart (1992, 8) a fiatalok részvételiségének különböző szintjeit határozza meg egy „részvételi létrán”, részben Arnstein modelljét véve alapul:

Kutatás keretei: a fiatalok részvétele 1. A célcsoport sajátosságai: a fiatalok 2. Miért jó a részvétel és a kisközösség? 3. Fiatalok közösségi élete és részvétele Magyarországon

1. A fiatalok manipulálása 2. A fiatalok mint dekoráció jelennek meg 3. A fiatalokat jelképesen meghallgatják 4. A fiatalok megbízást kapnak 5. Konzultáció és információmegosztás a fiatalokkal 6. Felnőtt kezdeményezés és a fiatalokkal közösen hozott döntések

4. A kötet alapját képező kutatás

7. A fiatalok kezdeményezése és irányítása

5. A kötet felépítése

8. A fiatalok kezdeményezése és a felnőttekkel közösen hozott döntések


Az egyes szintek tartalmi sajátosságait a „Fókuszban a felnőttek világa” c. fejezet foglalja össze. Számos tényező befolyásolja, hogy mennyire lehet a fiatalokat részvételre bírni. Nehéz szociális helyzetben levő tizenéveseket például sokkal körülményesebb, hiszen a társadalmi osztály meghatároz egy bizonyos előzetes szocializációt, aminek részét képezheti a félelem, bizalmatlanság, távolságtartás. Meghatározó tényező még a fiatal korábbi személyes fejlődése, hiszen a részvétel mindenképpen feltételez egyfajta önbizalmat. További meghatározó tényező, hogy mennyire képes a fiatal mások helyzetébe képzelni magát, főleg mivel ennek életkori sajátosságai is vannak. Így például 7–12 éves kor között alakul ki az önmagunkra való reflektálás (önreflexió) képessége, míg 10–15 éves korban a mások szempontjainak figyelembevételének képessége, amely szükséges a megfelelő kommunikáció és megértés kialakításához (Hart 1992). Ezen túl, kultúrától függően, a lányokban és a fiúkban – az eltérő szocializáció miatt – esetleg eltérő részvételi hajlandóság alakulhat ki. A különböző társadalmakat más-más normák jellemzik

11 projekt a Bertelsmann Alapítvány támogatásával, Essenben és Saalfeldben megvalósuló négyéves fejlesztés. A kezdeményezést előkészítő kutatás eredményeire alapozva, két fontos folyamattal indult a projekt. Az egyik a fiatalok helyi információhoz való hozzájutását segítette egy ifjúsági médiaügynökség létrehozásával, ami saját brandet alakított ki a projektnek. A másik eleme egy folyamatfacilitátori képzés helyi felnőtt szereplők számára (pedagógusok, ifjúsági munkások, várostervezők, önkormányzati alkalmazottak vettek részt), valamint moderátorképzés a fiatalok részére. A kezdeményezés második elemében Essen-fórumot szerveztek a város „újratervezéséről”, vagyis azt vitatták meg a résztvevők, hogy hogyan tehető vonzóbbá a fiatalok számára lakhelyük. A folyamat eredményeként a város megtartotta uszodáját és több külső közösségi terét, a helyi diákönkormányzat klubhelyiséghez jutott, valamint beleszólást nyertek a helyi sportlétesítmények, közösségi terek tervezésének folyamatába. A fórum részvevőinek egy csoportja egyesületi formában tovább folytatta a helyi ifjúsági élet szervezését.2 A tizenévesek jelentős részénél komoly akadályt jelent maga a verbalitás, vagyis gondolataik, érdekeik szavakba öntése, nyilvános megfogalmazása. A demokrácia kultúrájának fiatalkori elsajátításáért dolgozik a Demokratikus Ifjúságért Alapítvány, amelyen több projektje fókuszál a vitakultúra, disputa átadására, terjesztésére, többek között iskolák (Szóval?! Országos Vitaverseny), civil szervezetek (Rólunk van szó!), 2 http://www.bertelsmann-stiftung.de/de/ startseite/




arra vonatkozóan, hogy mennyire nevelik hasonlóan a lányokat és a fiúkat. A lányokat bizonyos kultúrákban úgy szocializálják, hogy erősebben jellemzi őket a függőség érzése és az autonómia hiánya, ami határt szabhat részvételi hajlandóságuk kialakulásának. A felsorolt szempontoknak érdemes tudatosan figyelmet szentelni és – az esetleges hiányosságok észlelése esetén – konkrét fejlesztési területeket, célokat meghatározni, ami segítheti a bevonást.


A negyedik magyar nagy mintás ifjúságkutatás3 eredményeit áttekintve, a magyar 15–29 éves fiatalok közösségi élete és politikai részvétele leginkább a demokráciából való kiábrándulással, az érdeklődés csökkenésével jellemezhető (Oross 2013). Mindez visszavezethető az ilyen irányú családi és iskolai szocializáció hiányára: a következő generációknak nem kerülnek átadásra a megfelelő demokratikus ismeretek és részvételi minták. Mi sem mutatja ezt jobban, mint az, hogy a „jó állampolgárt” a fiatalok többsége (80%) az adók befizetésével és a törvények betartásával azonosítja, és csak a megkérdezettek fele említette a közösség ügyeiben való aktivitást (Oross 2013, 296). Emellett a fiatalok többsége (74–78%) úgy gondolja, hogy a politikusokat nem érdekli az ő véleményük, sem helyi, sem országos szinten.



12

hátrányokkal küzdő fiatalok részére (Youth Voice). A vitakultúra átadásának módszerét szabadon hozzáférhető kiadványukban foglalták össze, Dilemma, disputa, demokrácia címen.3

3. Fiatalok közösségi élete és részvétele Magyarországon

Európa más országaiban is jellemző a demokratikus intézményrendszer iránti bizalmatlanság és a fiatalok távolmaradása, kérdéses ugyanakkor, hogy e mögött csupán a passzivitás húzódik-e meg, vagy a politikai véleménynyilvánításban új formák és platformok vannak kialakulóban, amelyekben a fiatalok szívesebben és otthonosabban mozognak.4 A projekt keretében zajló attitűdvizsgálat egyik érdekes eredménye ebben a kérdésben, hogy a válaszadók – saját baráti körüket tekintve – olyan barátoknak vannak híján leginkább, akikkel politikáról, közügyekről tudnának beszélni.5 Ez utóbbi válasz a 30 év alattiakat 10%-kal magasabb arányban jellemezte, mint az idősebb korosztályt. A részvétel tágabb értelmezésében – a választásokon való részvétel és a politikumba vetett bizalom mellett – a civil szervezeti tagságot, az önkéntességet, a társadalmi párbeszédben való szerepvállalást és, általában, a részvétel folyamatának elsajátítását is olyan formáknak tekinthetjük, amelyek az aktív állampolgárrá válást segítik. Említésre került, hogy a fiatalok s elsősorban a serdülőkorúak esetében mennyire fontos a kortárscsoport szerepe, illetve a sajátos szabadidő-eltöltés identitásmeghatározó szerepe. A 2012-es ifjúságkutatás eredményei alapján egy átlagos 15–29 éves fiatal hétköznap 3,5 óra, míg hétvégén 9 óra szabadidővel rendelkezik. 3 A kutatás 2012 őszén készült 8000 15–29 éves megkérdezésével. Részletek: Magyar Ifjúság 2012 Tanulmánykötet, szerkesztette: Székely Levente. 4 Political Participation and EU citizenship: http://eacea.ec.europa.eu/youth/tools/documents/perception-behaviours.pdf 5 A kérdésben felsorolásra kerültek még a magánügyi problémák, pénzügyi segítség, szabadidő, helyi ügyek, valamint „a hétköznapi élet dolgai”.

2012-ben a magyar fiatalok 6%-a volt tagja valamilyen szervezetnek. A legtöbben valamilyen sportegyesület tagjai, vagy valamilyen diák- vagy hallgatói szervezethez tartoznak, esetleg más szabadidőhöz kapcsolódó szervezethez.

3 http://i-dia.org/#kiadvanyaink


13





Forrás: http://streets-united.com/ Ezt főleg otthon töltik internetezéssel és tévénézéssel, illetve a barátokkal, barátoknál való „lógással” (Nagy 2013). A kutatásban részt vevő felnőtt szereplők ezt gyakran „problémaként” fogalmazták meg, miközben a tizenévesek lélektani fejlődésének egyik alapvető eleme a kortárscsoportokban megtapasztalt visszajelzés, reflexió, ami a külső szemlélő számára „semmittevés a haverokkal” jelenségben nyilvánul meg. 2012-ben a magyar fiatalok 6%-a volt tagja valamilyen szervezetnek. A legtöbben valamilyen sportegyesület tagjai, vagy valamilyen diák- vagy hallgatói szervezethez tartoznak, esetleg más szabadidőhöz kapcsolódó szervezethez. Saját attitűdvizsgálatunk eredményei alapján a megkérdezettek kb. harmada ismer ugyan olyan szervezetet, ami fiatalok számára biztosít szabadidős tevékenységet, de azok aránya, akik ezeken a programokon szívesen részt vennének, 10% alatti, annak ellenére, hogy a válaszadók többsége elvileg fontosnak találta, hogy a fiatalok tagjai legyenek valamilyen ifjúsági szervezetnek. Az adatok alapján tehát a többség számára nem láthatók a fiataloknak szóló kezdeményezések, vagy ha mégis, azok célkitűzéseivel nem tudnak/ akarnak azonosulni. A társadalmi és politikai változás elősegítése és a vallásos hit azok a területek, amelyek leginkább hidegen hagyták a válaszadókat. A civil szervezetektől való távolmaradás mögött – a tartalmi okok mellett – az irántuk megnyilvánuló alacsony bizalmi szint is meghúzódhat, ami az idősebb és fiatalabb korosztályt egyaránt jellemzi. Nemzetközi kutatások eredményei alapján a helyileg, alulról szerveződő csoportok társadalmi támogatottsága és az irányukba mutatott bizalom magasabb ugyan, ők viszont finanszírozási problémákkal sokkal gyakrabban néznek szembe, mint nagyobb, országos, esetleg nemzetközi szervezetek. A részvétel egy további formája lehet az önkéntesség; erre vonatkozóan az derült ki adatainkból, hogy a mintában szereplőknek csupán negyede végzett bármilyen önkéntes munkát az elmúlt egy évben, további 47 százalék jelenleg nem folytat semmilyen hasonló tevékenységet, de korábban volt már rá példa az életében. Tanulságos adat, hogy válaszadók egyharmada sosem dolgozott önkéntesként, és a megkérdezettek kétharmada nem is akar olyan munkát végezni, amit nem honorálnak.

A többség számára nem láthatók a fiataloknak szóló kezdeményezések, vagy ha mégis, azok célkitűzéseivel nem tudnak/akarnak azonosulni.




Mindemellett az ifjúság, ifjúsági részvétel kutatásával kapcsolatban Roger Hart (1992) megállapítja, hogy nehézséget okoz a megértés, saját tapasztalat, érdeklődés vagy motiváció hiánya. Ezért is javasolja a részvételi akciókutatás módszerének használatát, amely bevonja magukat a fiatalokat is a kutatás folyamatába, amennyiben ők határozzák meg a számukra releváns kutatási problémát és részt vesznek annak okainak feltárásában és megoldásában. A kutató pedig segíti ezt a folyamatot információval, moderálással, tanácsokkal, a hagyományos kutatásoktól eltérő módon. Ennek a kutatási megközelítésnek fontos nevelési funkciója is van a demokrácia és a részvételiség szempontjából. Mindezek figyelembevételével, a kötet alapját képező kutatás is ilyen megközelítésben készült.



4. A kötet alapját képező kutatás Abból a feltételezésből kiindulva, hogy az ifjúsági kisközösségek léte pozitívan hathat nemcsak az érintett ifjúságra, de egy egész település életére, gazdasági fejlettségére is, a kutatás fő kérdése volt, hogy az ifjúsági közösségek kialakulásának és fennmaradásának milyen akadályai lehetnek, illetve milyen tényezők támogatják azt. Ennek vizsgálatakor a kutatás figyelembe vett mind egyéni (résztvevők társadalmi helyzete, motivációi és érdekei, korábbi közösségi tapasztalatok), mind közösségi (struktúra, szerepek, igény a közösségre) tényezőket, továbbá a település (strukturális és fejlettségi) tulajdonságait is. A kutatás keretében öt magyarországi település került kiválasztásra, különböző települési jellemzők alapján (regionális elhelyezkedés, hátrányos/ nem hátrányos helyzet, fiatalok száma, középfokú oktatási intézmények jelenléte). Ezeken a településeken a kutatás célja az volt, hogy a fiatalok bevonásán keresztül felmérje az ifjúsági közösségek működését, és olyan cselekvések (akciók) megvalósítására motiválja a fiatalokat, amely a létező közösségek működésének javítását vagy új közösségek létrejöttét eredményezhetik. A kutatás multidiszciplináris (szociológia, a pedagógia és a közösségfejlesztés) jellegéből és abból adódóan, hogy az ifjúsági közösségek kialakulásának és fennmaradásának dinamikája képezte a kutatás tárgyát, a választott módszertan és megközelítés is ehhez alkalmazkodott, részvételi akciókutatás (RAK) keretében valósítottuk meg.

A részvételi akciókutatásról (RAK) A részvételi akciókutatás – a hagyományos kutatásoktól eltérő módon – egy akció, cselekvés köré épül. A RAK elemei a kutatás, a részvétel és az akció, cselekvés. A RAK kutatás részére jellemző, hogy a helyi prioritások alapján, a helyi emberekért folyik, a helyi emberek bevonásával; fontos eleme a kutatásnak a közös tanulási folyamat. A részvétel abban nyilvánul meg, hogy a helyi emberek részt vesznek mind a helyzetfelmérésben, mind a prioritások kialakításában, mind az akció megtervezésében és lebonyolításában. A helyi résztvevők így tulajdonképpen társkuta-

14

A kutatás keretében öt magyarországi település került kiválasztásra, különböző települési jellemzők alapján a kutatás célja az volt, hogy a fiatalok bevonásán keresztül felmérje az ifjúsági közösségek működését, és olyan cselekvések (akciók) megvalósítására motiválja a fiatalokat, amely a létező közösségek működésének javítását vagy új közösségek létrejöttét eredményezhetik.




tókká válnak a projektben, a kutatás során egyenrangú partnerként tekintenek rájuk (Cornwall és Jewkes 1995; Bodorkós 2010). Az akció célja, hogy a helyi szereplőkkel közösen meghatározott problémák és tervezés mentén valamilyen konkrét változást érjen el. Ilyen módon a RAK egy olyan kutatási módszertan, amely a társadalmi változáshoz kíván hozzájárulni a hatalmi viszonyok megváltoztatásán, a közösségeket érintő döntéshozatali folyamatban való részvételen keresztül (Bodorkós 2010). Értve ez alatt, hogy a közösségen belül olyan szereplőket is aktivizálhat a bevonás által – mint például a fiatalokat –, akik korábban nem fogalmazták meg saját céljaikat, értékeiket.



A RAK-ra jellemző a folyamatszemlélet; általában öt kutatási fázis különíthető el: 1) kapcsolatfelvétel; 2) helyzetértékelés, problémafeltárás; 3) akció tervezése; 4) akció végrehajtása; 5) a folyamat értékelése. S ezek a fázisok akár többször is ismétlődhetnek. Jellemző a módszerre, hogy a cselekvést általában tervezés előzi meg, s értékelés követi. Az értékelés, azaz a módszerre és a cselekvés kimenetelére való reflexió képezi az alapját a következő fázisnak. A reflexió kiterjed a kutatói szerepre is. A kutató szerepe sokféle lehet (tervező, vezető, facilitátor, moderátor, motiváló, megfigyelő, szintetizáló stb.), a folyamat során változhat, s ideális esetben központi szerepe folyamatosan csökken. Egyszersmind ez a reflexiós folyamat biztosítja a kutatás minőségét, mivel – a hagyományos társadalomtudományi kutatásoktól eltérő módon – a RAK nem megismételhető és eredményei nem általánosíthatók, s így a hagyományos kutatások esetében elvárt érvényesség és megbízhatóság az ilyen kutatások esetében nem biztosítható (Bodorkós 2010). A RAK ideális megoldás lehet olyan kutatások esetében, amelyek több diszciplína együttműködését feltételezik. Külföldön és hazánkban is előszeretettel alkalmazzák terület- és vidékfejlesztésben, illetve környezeti változások társadalomra gyakorolt hatásának vizsgálatában. Magyarországon ez idáig korlátozott számban születettek kutatások RAK-ot alkalmazva, az említett témákon kívül integrációt segítő, társadalmi befogadást támogató területeken találkozhatunk vele. Mindezek figyelembevételével – a RAK előnyei mellett – korlátairól és dilemmáiról is érdemes szót ejteni. A RAK a hagyományos kutatásoknál nagyobb időbeli ráfordítást és elkötelezettséget igényel a kutatóktól. A személyes érintettség a RAK egyik alapelve, amely érzelmileg is megterhelő lehet, e nélkül azonban nem indulnak el a megfelelő részvételi folyamatok. A részvételiséggel kapcsolatban a módszer egyik alapvetése, hogy minél több érintettet bevonjon a folyamatba, ugyanakkor az emberek eltérő mértékben tudnak és hajlandóak részt venni és felelősséget vállalni egy ilyen folyamatban. Mivel a RAK egyik fő célja a társadalmi változás előmozdítása, a helyi hatalmi viszonyokba való beleszólás, ennek a megközelítésnek az etikai vetülete is egy fontos szempont. Vajon mennyire van a kutatónak joga beleszólni a helyi viszonyokba? Ilyen szempontból a hatalmi viszonyok előzetes feltárása különös fontossággal bír (Bodorkós 2010). Egy további szempont a folyamat értékelése során, hogy mennyire sikerült biztosítani a fenntarthatóságot, miután a kutató kivonul a terepről.

15

A RAK-ban általában öt kutatási fázis különíthető el: 1) kapcsolatfelvétel; 2) helyzetértékelés, problémafeltárás; 3) akció tervezése; 4) akció végrehajtása; 5) a folyamat értékelése.




Egy-egy folyamat elhalása azzal is összefügghet, hogy a RAK esetében fennáll egyfajta ellentmondás, a „részvételi paradoxon” (Arieli et al. 2009), ami abból fakad, hogy az alkalmazott módszerek, maga a terv ötlete általában a kutató fejéből pattannak ki, amelyeket – minden igyekezet ellenére – rákényszerít a laikus résztvevőkre.



A kötet alapját képező RAK-kutatásunkban – az említett nehézségek áthidalására – közösségfejlesztőket is bevontunk. Míg a közösségfejlesztés módszertana a nyugati társadalmakban inkább a társadalmi befogadást helyezi előtérbe, addig Európának ezen a tájékán, így Magyarországon is a demokratikus önszerveződés és együttműködés kialakítása a meghatározó cél. Ezt általában a helyi társadalmak szervezetlensége és működésképtelensége indokolja. A közösségfejlesztés esetében így alapvető fontosságú a helyi megoldások megtalálása, a helyi állampolgárok cselekvésre, részvételre motiválása. Elveiben, megközelítési módjában pedig számos ponton kapcsolódik a RAK-hoz, amennyiben alulról, közösségi módon a helyi emberek és civil társadalom részvételével tárja fel a helyi problémákat, erőforrásokat és lehetőségeket. A feltárás szakaszában elkezdődik a résztvevők elköteleződése és felelősségvállalása, amely a tervezés szakasza alatt folytatódik, s vezet el a helyi cselekvéshez. A közösségfejlesztés – a helyi cselekvéshez kapcsolódó közvetlen hasznokon túl – az önszerveződés, az önkéntesség, az önsegély, az érdekérvényesítés, a részvétel és a kooperáció képességeit is erősíti a folyamatban résztvevők körében (Varga és Vercseg 1998). A résztvevők aktív bevonása miatt a RAK teljes anonimizálása nem gyakori megoldás. Esetünkben ugyanakkor több ok szólt amellett, hogy ne hozzuk nyilvánosságra a helyszíneket. Az elsődleges ezek közül, hogy a tervezett akciók a települések egy részén nem valósultak meg, a megkeresett fiatalok kiléptek a folyamatból, vagy a felnőtt szereplők nem támogatták a résztvevőket. A módszer egyik alapelve, hogy ne hagyjuk rosszabb helyzetben a településeket, mint ahogy eredetileg találtuk azokat, így az esetleges későbbi konfliktusok elkerülése okán az anonimizálás mellett döntöttünk.

A kutatásról A kutatás végrehajtásában tíz kutató vett részt, valamint a településeken közösségfejlesztők is bevonásra kerültek. A kutatás 2014-ben zajlott. Több szempont figyelembevételével kerültek kiválasztásra azok a települések, amelyek felkérést kaptak a kutatásban való részvételre. A település mérete (legfeljebb 15 ezer fős), a középiskola léte (rendelkezzen középiskolával), regionális elhelyezkedése (települések az ország más-más régióiból legyenek kiválasztva, ne legyenek nagyváros perifériáin), a 18 év alattiak népességen belüli aránya a településen (átlagtól magasabb és alacsonyabb) egyaránt befolyásolta a kiválasztást. Az előzetesen kialakított szempontrendszer alapján 17 település önkormányzata kapott felkérő levelet. A megkeresett városok közül 5 kívánt élni a részvétel lehetőségével. Az előzetesen meghatározott feltételek közül nem került be a kutatásba olyan település, amelyben a 18 év alattiak településen belüli aránya átlag feletti lett volna. A települések kiválasztásakor „tipikus magyar kisvárosokkal” akartunk dolgozni, abból

16

A települések kiválasztásakor „tipikus magyar kisvárosokkal” akartunk dolgozni.




a megfontolásból, hogy a nagyobb regionális központok forrásokkal jobban ellátottak, több, a fiatalok számára vonzó szolgáltatást tudnak biztosítani. Adataink is azt támasztották alá, hogy a regionális központokban jellemző leginkább, hogy a válaszadók ismernek valamilyen szervezetet, közösséget, ami fiatalok számára nyújt szabadidős programokat. Az egészen kicsi településeken viszont már nem találkozunk tizenévesekkel, hiszen iskolai kötelezettségeik miatt – ahogy ezzel a vizsgált városokban is találkoztunk – más településekre ingáznak. (A kistelepüléseken nyújtott ifjúsági szolgáltatásokra példa a MINI Ifjúsági Szolgálat, lásd „Fókuszban a hely és tér” c. fejezet.)

a) kapcsolatfelvétel és helyzetfelmérés Bevezetés I. KÖTET Kutatás keretei: a fiatalok részvétele 1. A célcsoport sajátosságai: a fiatalok 2. Miért jó a részvétel és a kisközösség? 3. Fiatalok közösségi élete és részvétele Magyarországon 4. A kötet alapját képező kutatás 5. A kötet felépítése


A RAK már említett fázisait figyelembe véve megtörtént a kapcsolatfelvétel az öt választott településsel; a település polgármestere mindenhol jóváhagyta a kutatást. Ezt követően a kiválasztott települések társadalmi, gazdasági és ifjúsággal kapcsolatos helyzetének általános felmérése következett, amely kitért a civil aktivitásra is. A helyzetértékelés, problémafeltárás során a fiatalok helyzetének, már meglévő közösségek azonosítása, továbbá a helyi ifjúság problémáinak, esetleges konfliktusoknak a felmérése volt a cél. Ez a fázis a legfontosabb intézményi szereplőkkel, a helyi ifjúsági élet kulcsszereplőivel, valamint fiatalokkal készült személyes interjúk keretében valósult meg. Az első öt interjú településenként a polgármesterrel (ha volt külön, akkor az ifjúsági referenssel is), az iskolaigazgatóval/iskolaigazgatókkal, a védőnővel vagy a családsegítővel, a helyi ifjúsággal kapcsolatos civil szervezetek vezetőivel vagy egyházi képviselőkkel, sportvezetőkkel készült. A további interjúk (településenként összesen öt-tizenöt formális interjú készült) az első körben megkeresett interjúalanyok ajánlásai alapján készültek a helyi ifjúsági élet kulcsszereplőivel. Az interjúkat az egyes településeken a RAK-ban részt vevő kutatók végezték. A helyzetfelmérés következő fázisa a tizenéveseket célozta meg interjúk, csoportos beszélgetések formájában. Ezeket szintén a kutatók végezték közösségfejlesztők segítségével. Ennél a fázisnál a helyi fiatalok megközelítésének módja már a helyi sajátosságokhoz igazodott. Ahol volt működő ifjúsági tér, közösség, őket keresték fel a kutatók, ennek hiányában a helyi középiskola 10. évfolyamos diákjai6 jelentették a célcsoportot.

b) Az akció tervezése és végrehajtása A kutatás a továbbiakban a korábban megkeresett ifjúsági csoportra épült. Végül településenként nagyon eltérően alakult a bevont fiatalok köre. Az egyik városban 20–25 éves, már csoporttá formálódott kulturális közfoglalkoztatottak, egy másikban 12–15 éves, a helyi ifjúsági klubhoz kötődő általános iskolásokkal folyt a kutatás. Együtt dolgoztunk – ezenkívül – egy gimnázium 6 A 10. évfolyamra (16 évesek) azért esett a választás, mert beleesnek a kutatás célcsoportjába, már elég idősek egy ilyen kutatásban való részvételhez, és még eltöltenek néhány évet a településen, mielőtt esetleg elmennének továbbtanulni más településre.

17

A helyzetértékelés, problémafeltárás során a fiatalok helyzetének, már meglévő közösségek azonosítása, továbbá a helyi ifjúság problémáinak, esetleges konfliktusoknak a felmérése volt a cél.




színjátszó körének tagjaival, valamint helyi szakiskolásokkal, akik az iskola mellett lévő vendéglátóegység törzsvendégei voltak. Az ötödik településen egy egész kilencedikes gimnáziumi osztály képezte a kutatás gerincét. Volt olyan település, ahol a kutatási folyamat egy ifjúsági csoporttal zajlott, de két olyan település is, ahol a csoport az akció szervezése közben szétszéledt, vagy ki sem alakult, és végül más csoporttal fejeződött be a munka.



Nyár elején a legtöbb településen már elkezdődött az akció tervezése. Az egyik településen rendszeres heti/kétheti, közösségfejlesztő által facilitált találkozók keretében zajlott, előfordult viszont, hogy a nyarat nem élte túl a csoport, szeptemberre felbomlott, vagy a csoport ugyan túlélte, de az akció mégsem lett sikeres. Egy településen semmilyen tervezés nem indult el. A fiatalok által szervezett akciók egynapos, néhány órás események voltak (gyereknap sportnap, vízi csata), amelyek vagy kapcsolódtak egy nagyobb eseményhez, vagy önállóan kerültek megrendezésre. Általában elmondható, hogy ha az akció egy nagyobb rendezvényre épül, az több látogatót is vonz. Az akció tervezésének meghiúsulása vagy teljes hiánya miatt két településen kutatói kezdeményezésre és szervezésre jött létre valamilyen akció. Az egyik településen feloszlott a csoport, és akció helyett végül főzéssel egybekötött, beszélgetős közösségi nap került megrendezésre, egy másik csoport bevonásával. A kilencedikes osztály pedig egy hétvégi közösségfejlesztésen vett részt. Ez volt az egyetlen többnapos akció, amely másik településen zajlott. Érdekesség, hogy a lehetőség máshol is meg lett volna, de a helyi iskolaigazgatók és tantestület érdeklődésének hiányában nem jött létre. Ilyen módon két településen még nyáron (júliusban) megvalósult az akció, a többi településen azonban a nyár általában a tervezés ellenében hatott, a lelkesedés alábbhagyott, az őszi események már kevésbé voltak sikeresek, vagy nem a célcsoport, az ifjúsági közösség kezdeményezésére jöttek létre. Az akciók jobbára helyi erőforrások és a kutatási (kisebb-nagyobb) költségvetés segítségével valósultak meg. Jellemzően minél inkább bevonódtak a helyi fiatalok a szervezésbe, annál inkább támaszkodtak saját erőforrásokra.

c) a folyamat értékelése A következő kutatási fázis, az értékelés általában két részben zajlott. Egyrészt közvetlenül az akciót követően meghívtuk a lebonyolítókat egy találkozóra, az eseménnyel és a szervezéssel kapcsolatos tapasztalataik megbeszélésére, értékelésére. Másrészt, később (október-november folyamán) ezt egy általános értékelés követte, jellemzően kiscsoportos beszélgetések formájában, az érintett fiatalok bevonásával. A fókuszcsoportos beszélgetést felnőtt kulcsszereplők (osztályfőnök, DÖK vezető tanár, az ifjúsági hét vezetője, a helyi klub/kocsma vezetője, ahova a fiatalok járnak) készített interjúk egészítették ki.

18 A kutatás a továbbiakban a korábban megkeresett ifjúsági csoportra épült. A fiatalok által szervezett akciók egynapos, néhány órás események voltak (gyereknap sportnap, vízi csata), amelyek vagy kapcsolódtak egy nagyobb eseményhez, vagy önállóan kerültek megrendezésre. Az Ifjúságkutatás, 2012 eredményei alapján elmondható, hogy ez a tendencia a magyar 15–29 éves fiatalok felét jellemzi a szándékok szintjén, 49–52% hajlandó lenne a jobb munkalehetőség miatt másik településre vagy megyébe költözni, egyharmaduk tervezi, hogy elköltözik másik településre. Ez a szándék a lakóhely méretével együtt változik: a kisebb településekről magasabb arányban vándorolnának el a fiatalok (Ruff 2012). Mindemellett a magyar válaszadók – európai összehasonlításban – még mindig a kevésbé mobilak közé tartoznak.




Tapasztalatok



A kutatás így tulajdonképpen öt különálló esettanulmánynak tekinthető, öt különböző kiinduló helyzettel, lefolyással és eredményekkel. A kutatók végig kutatási naplót vezettek, a településekre vonatkozó részletes leírásokat pedig a településenkénti beszámolók tartalmazzák. A részvételi akciókutatás és a fiatalok közösségi életének aktivizálása az egyes településeken különböző fázisokat ért el. A bevonás legkevésbé azon a településen működött, ahol az akció tervezéséig sem jutott el a folyamat. Egy másik városban a tervezés lezajlott, de nem valósult meg az akció, vagy végül kutatói kezdeményezésre került rá sor. Két településen létrejött az akció; ezek közül az egyikben a folyamat fenntarthatónak látszott távozásunkkor. Ilyen szempontból az öt település a részvételiség eltérő szintjeit valósította meg, gazdag lehetőséget adva a kimenetelt meghatározó tényezők elemzésére. A felnőttekkel készült interjúk tanulságai nagyon hasonlóak az öt településen. Az elmondások alapján minden település esetében előkerült, hogy: • Egy város kivételével a felnőtt lakosságot is alacsony civil aktivitás jellemzett, ami összecseng a reprezentatív statisztikák eredményeivel, amelyek alapján nincs különbség a fiatalok és az idősebbek szervezeti tagságának arányában. • Jellemző a fiatalok elvándorlása a településekről, a középiskola után többségében elmennek továbbtanulni (csak egy településen volt felsőoktatási intézmény), de – munkalehetőség hiányában – általában is jellemző az elköltözés. Kutatásunk esetében ezt a kiválasztott települések mérete is nagyban befolyásolta. • A fiatalok jelentős része másik településről jár be a középiskolába, tanítás után hazamegy az első adandó busszal (noha a közlekedésre, a buszjáratok sűrűségére mindenhol panaszkodtak). Egy másik részük pedig helyben lakik, de egy környező nagyvárosban tanul. Ez felveti annak a kérdését, hogy ki is tekinthető helyi fiatalnak: aki a településen tanul, vagy aki a településen lakik? A nagyobb városokba ingázó fiatalok általában a jobb középiskolák miatt hagyják el otthonukat, vagyis a legtehetségesebb tizenévesek kerülnek el a településről. • Az országos statisztikákkal összhangban, a gimnázium és a szakiskola között van egyfajta szakadék; a szakiskolában általában hátrányosabb helyzetű fiatalok tanulnak. A két iskolatípus diákjai közötti távolságtartó viszonyt az alanyok többsége nem említette problémaként; ezt tekintették természetesnek. • A felnőttek percepciója alapján nehezen lehet a fiatalokat aktivizálni. Aki aktív, már le van terhelve, ugyanakkor van egy réteg, akik gyakran hátrányokkal küzdenek csalá-

19

Az általunk végzett attitűdvizsgálat eredményei alapján – a többi korcsoporthoz képest – a 15–19 éves korosztályban mondták legmagasabb arányban, hogy ingáznak napközben (31%, míg a 20–29 évesek között már csak 24%) Az 5000 főnél kisebb településeken a középiskolai tanulók több mint 80%-a ingázik






di hátterük tekintetében, amelyet nem nagyon lehet motiválni. Ez annak a kérdését veti fel, hogy mennyire lehetséges a település összes fiatalját bevonni, elérni. Saját tapasztalataink alapján a bevonás gátjait nem feltétlenül a rossz családi háttér határozza meg, sőt, előfordult, hogy azon fiatalok körében, akik kevés figyelmet kapnak otthon, több nyitottsággal találkoztunk. • A felnőttekben kialakult kép szerint a fiatalok nem élnek közösségi életet, inkább otthon ülnek a Facebook előtt. Ezt ugyanakkor a fiatalokkal készült beszélgetések nem feltétlenül támasztják alá, ahogy a statisztikák is azt mutatják, hogy a felnőtt percepciók némileg túlzóak. A kutatás tervezésének időszakában voltak előfeltevéseink arra vonatkozóan, hogy milyen témák alapján lenne érdemes felépíteni a készülő kötetet. A RAK folyamata ezeket a tematikákat felülírta, és végül négy, egymáshoz erősen kapcsolódó, de mégis valamennyire önálló terület mellett döntöttünk. Az egyes fejezetek az alapján formálódtak, hogy milyen törésvonalakat találtunk, amelyek alapvető hatással lehetnek az ifjúsági közösségek kialakulására. A fenti hasonlóságok mellett a települések jelentős különbségeket is mutattak az ifjúsági közösségi életet tekintve. A megkeresett, résztvevő fiatalokat tekintve az egyes településeken végül valamelyest eltérő korosztályokat sikerült megszólítani – annak a függvényében is, hogy milyen módon, kiket kerestek a kutatók először. Fontos, hogy a kutatás korai stádiumában kiderült, nem lehetséges az összes fiatalt bevonni, s a bevontak köre egyben ki is zár majd más szereplőket. A folyamat beindítására, a fiatalok aktivizálására – a helyi viszonyok mellett – nagy hatással volt a kutatók jelenléte. A tapasztalatok alapján fontos a jelenlét a folyamat korai stádiumában, a leghatékonyabbnak a rendszeres, heti találkozók bizonyultak – ez, természetesen, attól is függött, hogy sikerült-e megtalálni a motiválható fiatalokat. A tapasztalatok alapján fontosnak tűnik a kutatás/terepfelmérés korai stádiumában találni felnőtt kulcsszereplőket, akik körül már van egyfajta ifjúsági közösség, általuk könnyebb a fiatalok aktivizálása is. Ugyanakkor a túlzottan domináns felnőtt kulcsszereplő gátja is lehet a közösséggé válás folyamatának, illetve túlságosan nagy befolyással bír arra, hogy milyen lesz a folyamat kimenetele, amely nem feltétlenül esik egybe azzal, amit a fiatalok szeretnének (vagy ki sem derül, mit szeretnének), s ezzel bizonyos csoportokat akár távol is tarthat. A fiatalok bevonásának jó kiindulópontja tehát egy már létező ifjúsági közösségre való építés, egy felnőtt kulcsszereplővel. Ugyanakkor – némely esetben – ezektől függetlenül is beindult egy közösséggé válási folyamat. Az iskolához kötött és nem iskolához kötött megkeresés közül az utóbbi bizonyult sikeresebbnek az öt település esetében. A folyamat beindításához és életben tartásához szükséges a rendszeres és gyakori jelenlét (amíg nem válik önállóvá a csoport). A ta-

20

Az attitűdvizsgálat alapján 15–19 éveseknek csupán 17%-a mondta, hogy folyamatosan online, a közösségi oldalakon való részvételről pedig még a legidősebb korosztályban is 57% számolt be. Az interneten eltöltött időben vannak különbségek ugyan a korosztályokban, de ez feltehetően az aktivitás eltérő szerkezetével magyarázható, mivel a 30 fölöttiek a hétvégéken „behozzák lemaradásukat”.




pasztalatok alapján az online fórum (Facebook-csoport) abban az esetben bizonyult hasznosnak, ha volt mögötte tényleges kapcsolat és közösségformálódás – a személyes jelenlétet ez nem helyettesítheti, és nem is lehet pusztán ezen keresztül bevonni/motiválni fiatalokat.


Fontos megvizsgálni, hogy mennyiben érvényesült a RAK-megközelítés a kutatás során. Ez egy alapvetően rugalmas kutatási folyamat, állandó visszacsatolással, értékeléssel, újratervezéssel, amely ugyanakkor változó mértékben lehet flexibilis, a helyi szereplők szándékához igazodva. Látható, hogy az öt településen, ötféle kiindulási helyzetből már az első időszak végére kisebb-nagyobb eltérések voltak tapasztalhatók. A visszacsatolás, értékelés, újratervezés elsősorban a kutatók között, a folyamatos megbeszélések és szupervíziók során érvényesült, amibe viszont nem feltétlenül sikerült bevonni a helyi szereplőket. A terepfelmérés eredményeit néhány településen valamilyen formában sikerült ugyan megosztani, de a résztvevők nem váltak a folyamat során „kutatótársakká”, s így a RAK egyenlőségre való törekvése nem valósult meg. Ebben feltehetően az is szerepet játszott, hogy a kutatók nem helyiek voltak, idegenként érkeztek a településre.



21

Az ifjúsági élet mértéke már kezdetben eltérő volt az öt településen; volt, ahol több klub, egyesület is épül a fiatalokra, és előfordult ifjúsági házzal rendelkező város is. Ugyanakkor az ifjúsági élet színterei informálisak vagy funkcionálisak is lehetnek, ilyen például a buszmegálló, ahol a fiatalok az iskola után, a buszra várva töltik el együtt az időt. Fontos strukturáló tényezőnek tűnik, ha létezik egy, az ifjúság közösségi életétét elősegítő tér, bár ez önmagában nem elegendő; a fiataloknak a felnőttek által szánt teret nem minden esetben érzik magukénak a tizenévesek.

További fontos eleme a RAK-nak a szereplők tréningje, a kutatók és a helyi szereplők képzése. A kutatók esetében sor került előzetes felkészítésre, illetve a közösségfejlesztők bevonása is részben ezt a célt szolgálta a települések esetében. A közösségfejlesztési alkalmakat a helyi konfliktusok oldására vagy az ifjúsági közösség kialakulását akadályozó tényezők felszámolására használtuk fel. A fókuszcsoportos beszélgetésekre közösségfejlesztő jelenlétében került sor; ezeken az alkalmakon a felnőtt szereplők reflektáltak saját szerepükre, és kifejezetten az akadályok tudatosítása és felszámolása volt a cél. A kutatói önreflexió szintén kulcseleme a RAK-nak, ami szintén a folyamatos megbeszélések és szupervíziók során valósult meg. A kutatók dilemmái ugyanakkor nem kizárólag a kutató terepre gyakorolt hatásának figyelembevétele miatt fontos, hanem a munkából adódó szakmai és érzelmi feszültségek levezetése és támogatás nyújtása miatt is. Mindezek mellett fontos tanulsága a kutatásnak, hogy a terepfelmérés és a fiatalokkal való közös munka elkezdése hosszabb időt vett igénybe a tervezettnél. A jövőbeli kutatások esetében ez egy lényeges szempont, hiszen az összes kulcsszereplő felkutatása és a résztvevők megszólítása és elköteleződése alapvető fontossággal bír a folyamat kimenetelét illetően. Általában elmondható, hogy – a részvételi jellegből adódóan – az egyes kutatási szakaszok szigorú időbeli tervezése megnehezíti a közös munkát, hiszen nem alkalmazkodik a helyiek ritmusához. Ezen

Az egyes fejezetek az alapján formálódtak, hogy milyen törésvonalakat találtunk, amelyek alapvető hatással lehetnek az ifjúsági közösségek kialakulására.




túl, a RAK ötvözése a közösségfejlesztéssel hatékony megoldásnak tűnik az egyéni és csoportos motivációk kialakításánál, egy-egy csoport közösséggé szerveződésének elősegítésére. Figyelembe kell venni ugyanakkor a módszertan speciális jellegét: ez a fajta megközelítés külön szaktudást és reflexiót igényel – elsősorban a folyamatban részt vevők saját szerepével kapcsolatban.



22

5. A kötet felépítése Munkánk során négy kulcstémakör kristályosodott ki, amelyek köré végül a kötet rendeződik. Fontos tanulsága a kutatásnak, hogy az a normatív kutatói hozzáállás, miszerint a helyi fiatalok közösségi szerveződése önmagában jó dolog, nem feltétlenül tükröződik vissza a fiatalok körében. Sokszor nem is értették az érintettek, hogy miért jó ez, mi is az elvárás feléjük. A második fejezetben a közösséghez való csatlakozáshoz szükséges motivációk, érdekek és a szükségletek kérdését tárgyaljuk. A fejezet első részében az egyes fogalmakhoz tartozó elméleteket mutatjuk be. Ezt a részt azért tartjuk fontosnak, mert – a fenti fogalmakat használva – az olvasó képes lesz a saját csoportjával kapcsolatos egyéni mozgatók (motivációk, érdekek, szükségletek) azonosítására és azok csoportosítására. A fejezet második részében a saját kutatásunk és mások kutatásainak a témával kapcsolatos eredményeit foglaljuk össze. A harmadik részben pedig olyan technikákat mutatunk be, melyek segítségével a motiváláson, elkötelezésen keresztül fokozható a fiatalok aktivitása is. A fejezet végén az egyes technikákhoz kapcsolódó további irodalmakat és képzési lehetőségeket ajánlunk. A harmadik fejezetben a felnőtt kulcsszereplők és a helyi hatalmi viszonyok és konfliktusok hatását tekintjük át. Elméleti háttérként a szocializáció folyamatát mutatjuk be, különös tekintettel azokra a gondolkodókra, akik a társas kapcsolatok kölcsönös jellegét meghatározónak ítélték a személyiségfejlődésben. A felnőttek világának tárgyalásakor térünk ki Hart részvételi modelljére, ami segít „megmérni” a bevonás mértékét, valamint eszközként szemléltetjük a fiatal–felnőtt partnerség elvét, illetve azokat a buktatókat, amelyek gyakran jellemzik a fiatalokkal való munkát. A fiatalok és felnőttek együttműködésének gyakorlati példáit a településeken szerzett tapasztalatok alapján mutatjuk be. Ezek között a település életének formálásban játszott szerep kerül először tárgyalásra, amit fiatalokból álló intézmények felnőtt szereplőinek elemzése követ. Ez utóbbi kérdéskör kapcsán a pedagógusok formális és informális jelenlétének sajátosságaira térünk ki, valamint az ifjúsági szervezetek kulcsszereplőinek jellemzőire.

Munkánk során négy kulcstémakör kristályosodott ki, amelyek köré végül a kötet rendeződik.






A kötet negyedik fejezetében a csoport és közösség témakörök kerülnek bemutatásra, amelyben az ifjúsági közösségeken belül zajló folyamatokat tárjuk fel, értelmezzük, illetve számos kérdésre, lehetőségre világítunk rá, melyek a közösség megalkotása, működése során felmerülhetnek. Először bevezetjük a közösség és csoport fogalmát, majd az ifjúsági közösségek szempontjából fontos tényezőket emelünk ki, melyek meghatározzák a fiatalok hozzáállását, az egymás közötti viszonyokat. A felvetett gondolatköröket és szempontokat igyekszünk hazai és nemzetközi példákkal, jó és adott esetben rossz gyakorlatokkal illusztrálni. Célunk olyan kérdéskörök tárgyalása, melyek mérlegelése és figyelembevétele minden ifjúsági közösséggel foglalkozó, foglalkozni kívánó vagy épp ifjúsági közösségben szerepet vállaló olvasó számára is fontos és mérlegelendő szempont kell, hogy legyen. A kötet ötödik fejezete a hely és a tér szerepével foglalkozik, amely fontos strukturáló tényezőnek bizonyult a folyamat, a helyi ifjúsági közösség önszerveződésének szempontjából. Egyrészt, ha létezik egy, az ifjúság közösségi életét elősegítő tér, klub, az befolyással van a folyamat kimenetelére, és e körül szerveződik a folyamat. Másrészt, ez magát a kutatói megközelítést is meghatározza. Ha van ilyen hely, az „esetlegesen” kiválasztott ifjúsági csoport automatikusan ezekhez a helyekhez kötődik, míg más, vagy az adott helyhez nem kapcsolódó fiatalok esetleg nem kerülnek a kutatás fókuszába. A tér ugyanakkor önmagában nem elegendő; a fiataloknak a felnőttek által szánt teret nem minden esetben lakják is be a tizenévesek.

23

24




A kötet alapját képező négy témakör tagolódik a felnőttek és a fiatalok világára, amely mezők keresztmetszetében található a fiatal, mint egyén, aki e két világba ágyazódik be, szocializálódik, egy köztes szint, a közösség segítségével. Az egyént e kötetben a részvételiséggel kapcsolatos érdekein, motivációin keresztül ragadjuk meg. A felnőttek világa tartalmazza a helyi hatalmi viszonyok hatását, illetve a felnőtt kulcsszereplőket, míg a fiatalok világán belül tárgyaljuk a tér és a hely szerepét. 1. ábra: A kötet témakörei

Kutatás keretei: a fiatalok részvétele

2. Miért jó a részvétel és a kisközösség? 3. Fiatalok közösségi élete és részvétele Magyarországon 4. A kötet alapját képező kutatás

világA

m alo

tér, he

port, közössé cso g

ly

1. A célcsoport sajátosságai: a fiatalok

fiAtAloK világA

ha t


egyén

5. A kötet felépítése


Ahogy arra korábban utaltunk, a kötetet minden olyan érdeklődőnek ajánljuk, aki saját lakókörnyezetében támogatni szeretné a fiatalokból álló közösségek létrejöttét. A fejezetek társadalomkutatók tollából születtek, így nagy hangsúlyt fektetünk azokra a társadalmi folyamatokra, amelyek ezen közösségek kialakulását szegélyezik, segítik vagy akadályozzák.




II. Fókuszban az érdekek és a motivációk

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET FÓKUSZBAN AZ ÉRDEKEK ÉS A MOTIVÁCIÓK 1. Fogalmak: motiváció, érdek, szükséglet 2. A fiatalok motivációi általában 3. Ifjúsági közösségek szervezése és fejlesztése: lépések és eszközök 4. Néhány, a csoport munkáját elősegítő nem formális nevelési eszköz, vagy fejlesztő játék Ajánlott irodalom

III. KÖTET IV. KÖTET V. KÖTET

A kutatás kereteit bemutató fejezetnek megfelelően egyrészt úgy véljük, kulcsfontosságú, hogy a gyerekek és fiatalok közösségeket hozzanak létre és tartsanak fent, másrészt, az ifjúsági közösségek pozitív hatással vannak nemcsak a tágabb társadalmi közösségre (pl. iskola, település), de az egyes fiatalokra is. Azok a települések és iskolák például, ahol a fiatalok szabad közösségalakítását támogatják, jobb eredményeket érnek el a tanulás területén is (Lerkkanen et al. 2012). Ideális esetben a fiatalok szocializációja (A szocializációról bővebben lásd a „Fókuszban: a felnőttek világa” című fejezetet) egy közösségbe beágyazottan történik, különböző formális és nem formális nevelési és oktatási helyzetekben. Formális helyzetre példa lehet az iskolai tanórákon töltött idő, míg a nem formális helyzeteket az iskolán kívüli baráti közösségek teremtik meg. A különböző (formális és nem formális) helyzetekben a gyermekek és fiatalok fokozatosan megtanulják a közösségi élet szabályait, felelősségeit, továbbá – életkorukhoz igazodva – különböző feladatokat vállalnak. A kutatásunk során azt tapasztaltuk, hogy az ifjúsági közösségek kialakulásának és működésének feltételeit négy csoportba sorolhatjuk. Ezek közül az első, amit ebben a fejezetben részletesen tárgyalni fogunk, az érdekek és a motivációk kérdésköre. Az elméleti bevezető alkalmas arra, hogy segítségével az olvasó elsajátítson egy komplex fogalmi készletet. Ez a fogalmi készlet alkalmassá teszi arra, hogy a későbbiekben azonosítsa, csoportosítsa a gondjaira bízott közösségben részt vevők érdekeit, motivációit, ami végső soron elengedhetetlen a fiatalok részvételiségének előmozdításához. A fejezet első részében az elköteleződés és a részvétel ösztönzéséről szóló elméleti kereteket írjuk le. Ebben kitérünk a motivációkról, az érdekekről és a szükségletekről szóló elméletekre, tisztázzuk ezeket a fogalmakat, amelyek segítenek a részvétel és az elköteleződés mögött húzódó egyéni mozgatókat, indokokat végiggondolni. A fejezet második részében a fiatalok motivációival foglalkozunk, és bemutatjuk saját kutatási eredményeinket, valamint hivatkozunk más, a témában született empirikus vizsgálatokra. Az utolsó, harmadik részben pedig a motivációk, érdekek és szükségletek feltárásához nyújtunk módszertani és vagy technikai ötleteket, javaslatokat. Az egyes technikák ismertetését követően ajánlunk további irodalmakat és képzési lehetőségeket, ahol az adott technikák elsajátíthatóak.

25

Lényeges tanuláson olyan tanulást értek, amely több és más, mint pusztán adatok gyűjtése. Olyan tanulást, amely megváltoztatja a tanuló viselkedését, jövőjét, attitűdjét, személyiségét. (Rogers 2004, 350)




Mi a közösségek megteremtésének célja?

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET

Határozott álláspontunk szerint az ifjúsági közösségek létrejöttének, létrehozásának elsődleges célja a tapasztalatszerzés. A fiataloknak meg kell élniük, hogy mit jelent döntést hozni, feladatot vállalni és feladatot megosztani, továbbá felelősséget vállalni munkájukért. A közösségek megteremtésébe ne azzal a céllal vágjunk bele, hogy a fiatalok valami „értelmeset”, „hasznosat” csináljanak! Nem az a fontos, hogy a munka eredménye valamilyen „értékteremtés” legyen – mondjuk, egy szép terítő vagy egy megtanult vers –, hanem inkább a közösségben való aktív részvétel tapasztalata. Carl Rogers pszichológus szerint „kizárólag az a tanulás befolyásolja jelentősen az ember viselkedését, amely felfedezésen alapul. és amely egy belső igényt elégít ki.” (Rogers 2004, 344). De mi a lényeges tanulás? „Lényeges tanuláson olyan tanulást értek – mondja Rogers –, amely több és más, mint pusztán adatok gyűjtése. Olyan tanulást, amely megváltoztatja a tanuló viselkedését, jövőjét, attitűdjét, személyiségét.” (Rogers 2004, 350). Véleményünk szerint egy közösség létrehozása pont ilyen tanulás lehet a fiatalok számára.

Fókuszban az érdekek és a motivációk 1. Fogalmak: motiváció, érdek, szükséglet

1. Fogalmak: motiváció, érdek, szükséglet

2. A fiatalok motivációi általában

Egy közösség kialakítása és fenntartása jelentős áldozatokat kíván a résztvevőktől. Például egy iskola utáni elfoglaltság esetében azért, hogy találkozzunk másokkal, áldoznunk kell a szabadidőnkből, esetleg csak egy későbbi busszal, vonattal tudunk hazajutni. El kell fogadnunk a szabályokat, amelyeket a közösség érvényesít – például egy beszélgetésben nem lehet akármikor megszólalni, meg kell várni, amíg a másik elmondja véleményét. De nem csak effajta önkorlátozást követel meg a résztvevőktől a közösségi lét. Összeütközésbe kerülhetünk másokkal, és ezeket a konfliktusokat rendezni kell. A konfliktusok megélése sok esetben problémát jelent; általában dühvel, mérgelődéssel és egyéb negatív érzelmekkel jár együtt. Mégis mi az, ami ellensúlyozza ezeket az áldozatokat, miért vesznek részt mégis az emberek közösségekben, miért tesznek erőfeszítéseket? A társadalomtudományok egyik válasza erre a kérdésre, hogy azon személyek vállalnak szerepet egy közösségben, avagy hoznak áldozatot, akik motiváltak. A motiváció a cselekvés alapvető mozgatója, mely valakit egy cselekvés megtételére ösztönöz. Azt is mondhatjuk, hogy a motivációk az egyén energiáját jelentik (Martos 2008). Ha valaki nagyon motivált, akkor olyanokat mondunk rá, hogy sok mindennel foglalkozik, sokfelé figyel, „mindenhol ott van”, „aktív életet él” stb., tehát tele van energiával. A témával foglalkozó kutatók az energiaszintet egyénenként különböző adottságnak tekintik, vannak magas és vannak kevésbé magas energiaszintű vagy motiváltságú emberek. Mivel a motivációink egész életünk során változnak, a motiváltság ezen általános szintjét nemcsak az egyéni adottságok határozzák meg, hanem olyan tényezők is, mint például az életkor vagy a családi szocializáció (Martos 2008). Ráadásul a motivációk a legkülönbözőbb tárgyakra vonatkozhatnak, hiszen vannak, akik

3. Ifjúsági közösségek szervezése és fejlesztése: lépések és eszközök 4. Néhány, a csoport munkáját elősegítő nem formális nevelési eszköz, vagy fejlesztő játék Ajánlott irodalom


26

„…nem hiszem, hogy az iskola vezetése elutasítana bármilyen kezdeményezést. Ha értékekben gondolkodunk, és a diák be tud mutatni egy jó kezdeményezést, elmondja az elképzeléseit, szerintem nem falra hányt borsó lenne. Csak hát ez nagyon kevés. Nagyon kevés az, hogy a diák azt mondja, hogy van egy elképzelésünk, és ennek vannak értékei, mert csakis azt lehet támogatni.” (középiskolai osztályfőnök, saját kutatás). Az interjúalany arról panaszkodott, hogy az iskolában kevesen kezdeményeznek olyan programot, amely értékes vagy értéket teremt. E mögött a vélemény mögött az az elképzelés húzódik, hogy a tanár meg tudja különböztetni az értékes programokat a nem értékes programoktól, a művészi értéket a giccstől, a hasznos tudást a haszontalantól. Álláspontunk szerint az ilyen típusú minősítő értékelés azért káros, mert az aktivitástól veszi/veheti el a fiatalok kedvét, és nem képes őket motiválni.




a sportolásért lelkesednek, és vannak, akik az olvasásért vagy az utazásért. Az energiaszint és a motiváltság azonban fejleszthető; képesek vagyunk motiválni másokat, és képesek vagyunk motiválttá válni. A motivációknak két fajtáját különíthetjük el: a belső és a külső motiváltságot. Belső motivációról beszélhetünk, ha valaki azért tesz meg valamit, mert örömet okoz neki, mert kihívást vagy pozitív élményt jelent számára. Ezzel szemben, ha valakinek a cselekvése – például egy közösségben való részvétele – külső motivációkból táplálkozik, akkor a cselekvése következményei azok, amik mozgatják. Például, ha valaki azért zenél, mert örömet okoz neki, mert ki tudja fejezni az érzelmeit a zenén keresztül, vagy azért, mert a másokkal való együtt-játék izgalmas a számára, akkor belső motivációk vezérlik. Azonban, ha azért zenél, mert ezzel pénzt keres, vagy azért hogy utazzon, esetleg azért, mert a zenéléssel mások elismerését képes kiváltani, akkor külső motiváltságról beszélhetünk.

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET Fókuszban az érdekek és a motivációk 1. Fogalmak: motiváció, érdek, szükséglet 2. A fiatalok motivációi általában 3. Ifjúsági közösségek szervezése és fejlesztése: lépések és eszközök 4. Néhány, a csoport munkáját elősegítő nem formális nevelési eszköz, vagy fejlesztő játék Ajánlott irodalom

III. KÖTET IV. KÖTET V. KÖTET Helyezzük most egy kicsit más keretbe azt a kérdést, hogy miért vesznek részt a fiatalok valamilyen közösségben! Nemcsak a motivációkkal válaszolhatjuk meg ezt a kérdést, hanem az érdek fogalmán keresztül is. Az érdekek és a motivációk egymástól nem teljesen független fogalmak, de míg a motivációkkal elsősorban pszichológusok foglalkoztak, addig az érdekekkel a szociológusok és a közgazdászok. Azért tartjuk fontosnak, hogy a közösségi részvétel kérdését az érde-

27

A motiváció a cselekvés alapvető mozgatója, mely valakit egy cselekvés megtételére ösztönöz.




kek felől is körbejárjuk, mert sokan azt gondolják, hogy azok az elvek, amelyeket a döntéseinknél követünk, a szükségleteinkkel függnek össze. Tehát a közösségi részvétellel kapcsolatban is elmondható, hogy az érdekek ösztönzik a csatlakozást. Milyen szükségleteink léteznek, amelyekre az érdekeinknek vonatkozniuk kell?

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET Fókuszban az érdekek és a motivációk 1. Fogalmak: motiváció, érdek, szükséglet 2. A fiatalok motivációi általában 3. Ifjúsági közösségek szervezése és fejlesztése: lépések és eszközök 4. Néhány, a csoport munkáját elősegítő nem formális nevelési eszköz, vagy fejlesztő játék

Általában a tudatos cselekvések mögött (pl. iskolaválasztás, kertészkedés, költözködés) valamilyen érdekeket tételezhetünk föl. Melyik bankban tartsuk a pénzünket, melyik iskolába járjon a gyerekünk, milyen zöldséget vessünk, milyen lakásba költözzünk? Számtalan szempont játszhat szerepet a döntések meghozatalában, ami viszont biztos, hogy igyekszünk – a számunkra legfontosabb szempontokat, elveket figyelembe véve – a lehető legjobb döntést meghozni. Azt az iskolát választjuk gyerekünknek, ami magas továbbtanulási arányokkal bír, ezzel pedig érvényre juttatjuk azt a – számunkra fontos – elvet, hogy gyermekünknek jövőbeli esélyeit a továbbtanulása által biztosíthatjuk. Ugyanakkor dönthetünk úgy is, hogy azt az iskolát választjuk, amelyik a legközelebb van a lakóhelyünkhöz, és inkább a kényelem elvét tartjuk szem előtt. Ezeket az elveket vagy szempontokat hívhatjuk érdeknek. Gondold át! • Írd fel egy lapra, hogy milyen közösséget, csoportot szeretnél létrehozni! (pl. ifjúsági ház köré szeretnél egy közösséget szervezni, iskola utáni szakkört szeretnél indítani) • Gondold végig, milyen pozitív eredménnyel, „haszonnal” jár a fiatalok részvétele az általad szervezett közösségben! • Milyen áldozatokat kell a fiataloknak hozniuk ezért? • Mit gondolsz, kik azok a csoportban, akik inkább külső, és kik azok, akik inkább belső motivációik miatt vesznek részt? • A iskolaválasztásról szóló példához hasonlóan, gondold végig, mi alapján dönt döntött úgy egy fiatal, hogy részt kíván venni az általad szervezett közösség munkájában?

Ajánlott irodalom


28

A szükségletek tárgyalásánál az úgynevezett humanisztikus pszichológia irányzatának eredményeire és elméleteire támaszkodunk. Ennek a pszichológiai iskolának az alapvetéseiből (Beck-Bíró 2009) kiragadva a számunkra fontos elemeket az egyénről, az eddigiekkel összhangban azt feltételezzük, hogy • autonóm cselekvő • képes a fejlődésre • önmegvalósításra törekszik. Az egyénekről, az emberről általában azt tartjuk, hogy a világot a saját maga számára értelmezi,

Rogers – az emberek közötti kapcsolatokról beszélve – hangsúlyozza a pozitív értékelés fontosságát. Megkülönbözteti a feltétel nélküli és a feltételhez kötött pozitív értékelést. A feltétel nélküli pozitív értékelés esetén a szeretetet, elfogadást és a másikba vetett bizalmat nem csupán akkor fejezzük ki, ha a másik fél bizonyos feltételeket teljesít, vagy azoknak megfelel. Például nem azért szeretünk egy gyereket, mert ügyes, mert tehetséges, mert szépen ül a helyén, hanem ezen feltételeknek való megfeleléstől függetlenül. Szeretjük a gyereket, mert olyan, amilyen.




és jelentéssel ruházza fel azt. Ebben nagy szerepet játszanak az őt körülvevő világról szerzett saját tapasztalatai. A tapasztalatok és környezetének értelmezése alapján képes döntéseket hozni, tehát a cselekvései mögött szándékok húzódnak meg. A szociológiában ezt a cselekvőképes és tudatos emberképet a racionalitással kapcsolják össze, a pszichológiában pedig az autonómiával. A szociológia kérdései így elsősorban a társadalmi jelenségekre vonatkoznak, míg a pszichológiában a személyiség kialakulása, fejlődése kerül az elemzések középpontjába. A pszichológiában ezért választják kiindulópontnak az egyéni autonómiát. Az egyén ugyanis autonóm cselekvőként képes a fejlődésre, képes az önmegvalósításra. Az irányzat egyik fő képviselője szerint „mindenkinek megvan az a jellemző képessége, hogy egy érettebb állapot felé fejlődjön” (Rogers 2004, 67), sőt, Rogers szerint az önmegvalósítás az ember legfőbb mozgatója, legfőbb szükséglete. Az önmegvalósítás pedig nem más, „mint a fejlődés, a kiteljesedés, azaz képességeinek teljes kihasználása, az autonóm lét.” (Beck-Bíró 2009). Az önmegvalósítás fontos jellemzője – a humanisztikus pszichológiai irányzat szerint –, hogy a fejlődés irányát és a célokat az egyén jelöli ki saját maga számára (Beck-Bíró 2009). Az irányzat egyénről alkotott feltételezései tehát nem függetlenek egymástól. Az önmegvalósítás tartalmazza az autonóm cselekvést, hiszen akkor képes valaki a tehetségét, képességét kihasználni, ha tud saját maga felett uralkodni, vagyis képes a saját képességeit uralni. Ezt viszont csak úgy tudja elérni, ha felismeri, hogy módjában áll fejlődni. A fejlődés pedig kizárólag relatív, viszonylagos lehet. Fejlődni annyit jelent, mint saját képességeinkből, minél többet „élessé tenni”.



Abraham Maslow egy kicsit másként gondolkodik az ember szükségleteiről (Carver és Scheier 2006; Maslow 1997). A szükségletek ugyanis az emberi lét legkülönbözőbb területeire terjednek ki, amit legegyszerűbben egy piramis formában lehet elképzelni. A szükséglethierarchia legalján olyan fiziológiai szükségletek találhatóak, amelyek az ember túléléséhez szükségesek. Ilyen fontos szükséglet a víz, a levegő, a táplálék, az alvás stb. A szükségletek következő osztályába Maslow a biztonságérzetet sorolta. Ebben a kategóriában olyan tényezők szerepelnek, mint a fizikai biztonság, menedék a természeti tényezőktől való védelem érdekében. A szükségletek harmadik szintjébe az alapvető társas környezet került. Mivel az ember társas lény, ezért szüksége van egy közösségre, egy olyan emberekből álló csoportra, ami megadja a valahová tartozás érzését. A piramis utolsó előtti szintjén a fontos társak általi megbecsülés szükséglete áll. Mindenkinek fontos, hogy teljesítményét, munkáját mások elismerjék, hiszen saját önértékelésünk sokszor táplálkozik ilyesfajta értékelésekből, visszajelzésekből. A maslow-i piramis csúcsán pedig – a fentebb már bemutatott – az önmegvalósítás áll. A szükségletek hierarchiába rendezettsége maga után vonja a szükségletek kielégítésének a sorrendjét is. Ha egy szituációban a számunkra fontos társak elismerése és a létfenntartásunkhoz szükséges élelem között kell döntenünk, nem kérdés, hogy az ennivalót és vizet választjuk. Látható, hogy a szükségletek kielégítésének sorrendjét nem lehet megfordítani. Az is nyilvánvaló, hogy az emberi cselekvés és autonómia energiái végesek, ha valaki az alapvető szükségletei kielégítéséért folyamatosan nagy energiákat kell, hogy mozgósítson, akkor a magasabb szintű

29

Az önmegvalósítás tartalmazza az autonóm cselekvést, hiszen akkor képes valaki a tehetségét, képességét kihasználni, ha tud saját maga felett uralkodni, vagyis képes a saját képességeit uralni. Ezt viszont csak úgy tudja elérni, ha felismeri, hogy módjában áll fejlődni. A fejlődés pedig kizárólag relatív, viszonylagos lehet. Fejlődni annyit jelent, mint saját képességeinkből, minél többet »élessé tenni«.




szükségletek kielégítésére már nem lesz lehetősége. Így például az önmegvalósításra csak akkor van mód, ha az alapvetőbb, egyszerűbb vagy primitívebb szükségleteket már kielégítették. Ha a sorrendet valahol nem tartják be, akkor az súlyos károsodásokhoz vezethet.



A gyerekektől nem lehet elvárni, hogy önmegvalósításra törekedjenek, hogy képességeiket feltárják, kísérletezzenek, és megpróbálják „kizsákmányolni” saját lehetőségeiket, ha • a létfenntartásra jelentős energiákat kell szánniuk: éhesen mennek iskolába, otthon problémát jelent a megfelelő minőségű és mennyiségű étel biztosítása. • nem megfelelőek a lakáskörülmények: dohosak és vizesek a falak, kicsik és nem megfelelően szeparáltak a helyiségek. • a családi háttér nem megfelelő: a gyerekek és fiatalok számára a család mindenképpen egy olyan „közösséget” kell, hogy jelentsen, amely az alapvető szociális kapcsolatokat biztosítja, és megadja a „valahová tartozás” érzését. Hiányt szenvedhetnek, például, azok a fiatalok, akiknek a szülei sokat dolgoznak – akár külföldön –, és nincsenek otthon. • nem kapnak pozitív visszajelzést és megerősítést. • a környezet nem támogatja a fiatalok önmegvalósítását. Az emberi szükségletek komplexebb és részletesebb elemzését nyújtja Manfred Max-Neef közgazdász, aki „különbséget tesz szükségletek és szükségletkielégítő eszközök között. A szükségletekből néhány van; ezek végesek és osztályozhatóak. A fő szükségletcsoportok: létfenntartás, védelem, szeretet, megértés, részvétel, rekreáció, alkotás, identitás és szabadság. A szükségletek másként is osztályozhatók, így csoportjaik: létezés (being), birtoklás (having), cselekvés (doing) és interakció. E dimenziókból egy 36 cellás mátrix 1 alakítható ki, mely a szükségletkielégítés eszközeivel tölthető ki. (…) Max-Neef elméletét azért tartják fontosnak, mert nem csupán individuális szinten kezeli a szükségleteket, hanem értelmezhetővé teszi őket a kiscsoportok és a közösségi folyamatok szintjén is.” (Tausz 2006, 22–23). A szükségletek dimenziói ebben az elképzelésben nem fokozatosan épülnek egymásra, hanem erősíthetik, de akár ki is olthatják egymást. Csíkszentmihályi Mihály egyike azon pszichológusoknak, akik az optimális élményt vizsgálják az emberi cselekvés és az azt meghatározó motivációk feltárásában. Művészettel foglalkozó fiatalokat vizsgálva kíváncsi volt arra, hogy mi az, amiből a kreativitásuk ered, és miből származnak azok az energiák, amelyek a művészi alkotások megszületéséhez vezetnek. Úgy találta, hogy az egyéni adottságoknál fontosabb lehet az élmény, ami az alkotáshoz, a cselekvéshez kötődik, és ezt az élményt más cselekvések során is megélheti bárki, legyen az bármilyen munkavégzés vagy tanulás. A flow „az a jelenség, amikor annyira feloldódunk egy tevékenységben, hogy minden más eltörpül mellette, az élmény maga lesz olyan élvezetes, hogy a tevékenységet bármi áron folytatni akarjuk, pusztán magáért” (Csíkszentmihályi 2010, 22). Az elmélet szerint ennek 1 http://www.rainforestinfo.org.au/background/maxneef.htm

30

Kutatásunk egyik helyszínén néhány fiatal egy városi sportnap megvalósítását tűzte ki célul. A barátok jelenléte, a szervezésben az autonómia átélése és néhány részfeladat testhezálló jellege elegendő volt ahhoz, hogy a fiatalok belevágjanak a szervezésbe. A kihívás összességében viszont mégis túl nagynak, a program megvalósítása pedig a feladatok szintjén túl összetettnek és megterhelőnek bizonyult, ezért a kezdeti csapatból fokozatosan egyre többen veszítették el motivációjukat, és a végén a sportnap nem valósult meg.

Három fogalmat vezettünk eddig be: a motiváció, az érdek és a szükséglet fogalmát. A motivációkra úgy tekintettünk, mint a cselekvéseket vezérlő pszichológiai tényezőkre.




az élménynek az átéléséhez két dolognak kell teljesülnie: egyensúlyban kell lennie az érzékelt kihívásoknak és az egyén adottságainak, készségeinek, ugyanakkor az egyén adottságaihoz s készségeihez képest mégis elég érdekes kihívással kell szembesülni. Tehát azokban a helyzetekben van esély a flow-élmény kialakulására, amelyekben az egyén izgalmas kihívással szembesül, de az adottságai alkalmassá teszik, hogy megbirkózzon a helyzettel.



A képességek és a feladat szintje szerint különböző érzésekkel és élményekkel szembesülhet az egyén, ezeket Massimini és Carli (1988) egy nyolccsatornás modellben összegezték, amelyet Csíkszentmihályi is használt. „A modell alapján a flow többnyire csak akkor lép fel, amikor az egyén képességének és a teljesítendő feladat nehézségi szintje magas. Abban az esetben, ha a feladat túl nehéz, túl sok erőfeszítést igényel, a személy csalódást, szorongást, majd nyugtalanságot él át. Viszont, ha a képességeihez viszonyítva könnyebb feladatot kap, akkor ellazul, majd unatkozni kezd. (…) Amikor az egyén az irányítás állapotában van, akkor boldognak, erősnek, elégedettnek érzi magát. Ebben az esetben azonban alacsony a pszichikai energiák összpontosítása és a tevékenységbe való belefeledkezés, ezért nem érzi annyira fontosnak, amit tesz. Ebben az esetben a flow-állapotot csakis a feladatok színvonalának emelésével lehet elérni.” (Kádár és Somodi 2012, 72) Azt mondhatjuk tehát – a flow-val kapcsolatos kutatások alapján –, hogy a túlontúl nehéz feladatok szorongáshoz, a túlontúl könnyű feladatok pedig unalomhoz vezetnek. A „flow-állapot” elérése cél lehet az oktatásban, ahol az elmélyülés segítheti a tananyag elsajátítását. Ugyanakkor ezt elhomályosíthatja az iskolai tanulás kötelező jellege, mivel a formális, nem szabadon választható közösségekben jóval nehezebb a flow-élmény megteremtése. Az iskolán kívüli ifjúsági közösségekben, ahol a fiatalok jórészt a szabadidejüket töltik, ilyen kényszerítő hatások nincsenek, éppen ezért, ha a fiatalok úgy érzik, ellenállásba ütköznek, sokkal könnyebben lépnek ki és válnak passzívvá. A fiatalok bevonásának feltétele tehát, hogy se szorongást, se unalmat ne érezzenek azon cselekvéseik során, amelyeket a közösségben végeznek. Három fogalmat vezettünk eddig be: a motiváció, az érdek és a szükséglet fogalmát. A motivációkra úgy tekintettünk, mint a cselekvéseket vezérlő pszichológiai tényezőkre. Az érdekek kapcsán más szemszögből tárgyaltuk a cselekvések mögött húzódó lehetséges indokokat. Az érdekeket úgy értelmeztük, mint azokat a szempontokat (másként hívhatjuk ezt értékrendszernek, preferenciarendszernek), amelyek egy döntés meghozatalában szerepet játszanak. Végül a szükségletek kapcsán azt mutattuk be, hogy a motivációk és érdekek egy összetett szükségletrendszerre épülnek rá. A közösségben való részvétel kapcsán tehát, ha a fiatalokat aktív részvételre akarjuk rávenni, akkor motiválttá, érdekeltté kell őket tenni. A szükségletek kapcsán már leírtuk, hogy a fiatalok a szükséglethierarchia különböző szintjein küzdhetnek kihívásokkal; ezeket mindenképpen figyelembe kell venni akkor, amikor az elvárásokat kialakítjuk a bevonni kívántak viselkedésével kapcsolatban.

31

Kutatásunk egyik helyszínén néhány fiatal egy városi sportnap megvalósítását tűzte ki célul. A barátok jelenléte, a szervezésben az autonómia átélése és néhány részfeladat testhezálló jellege elegendő volt ahhoz, hogy a fiatalok belevágjanak a szervezésbe. A kihívás összességében viszont mégis túl nagynak, a program megvalósítása pedig a feladatok szintjén túl összetettnek és megterhelőnek bizonyult, ezért a kezdeti csapatból fokozatosan egyre többen veszítették el motivációjukat, és a végén a sportnap nem valósult meg.






Az elköteleződést és a motivációkat megerősíteni a legkönnyebben pozitív visszajelzésekkel lehetséges. Pozitív visszajelzést, jutalmat adhatunk már azért, mert valaki egy feladatot egyáltalán elkezdett (például jelentkezett egy szakkörre vagy egy feladatra). A visszajelzés történhet egyszerűen szóban, valamilyen megerősítő megjegyzés formájában: „Örülök, hogy jössz!”, „Nagyon jó, hogy elvállaltad!”, „Üdvözöllek a csapatban!”. Ezzel szemben az elvárásokat hangsúlyozó megjegyzések negatív eredményre vezetnek: „Végül csak eljöttél!”, „Végre te is vállalsz feladatot!”, „Jobb később, mint soha!”. Ezek a megjegyzések elbátortalanítják a fiatalokat, és egyfajta szorongást okoz bennük. A visszajelzés egy másik típusa az, amikor a feladat befejezésekor jutalmazunk. Ilyen pozitív megjegyzések, jelzések lehetnek: „Örülök/hálás vagyok, hogy befejezted”, „Elégedett vagyok azzal, hogy ilyen sokat dolgoztál a feladatodon!” A harmadik jutalmazási mód, amikor magáról a teljesítményről adunk valamilyen visszajelzést, értékelést. Például: „Nagyon tetszik, amit csináltál!”, „Látszik, hogy sok energiát fektettél bele!”, „Elégedett vagyok a munkáddal!”, „Csak így tovább!”.

Gondold át! Gondold végig, hogy az általad támogatott közösséghez tartozó fiatalok a Maslow-piramis mely szintjén küzdenek kihívásokkal? Vannak olyanok a közösségben, akiknek gondot okoz a fiziológiai szükségletek kielégítése, esetleg az érzelmi szükségletek, társas kapcsolatok szükségletei?

32

Az érdekeket úgy értelmeztük, mint azokat a szempontokat (másként hívhatjuk ezt értékrendszernek, preferenciarendszernek), amelyek egy döntés meghozatalában szerepet játszanak. Végül a szükségletek kapcsán azt mutattuk be, hogy a motivációk és érdekek egy összetett szükségletrendszerre épülnek rá.

33







Finn pszichológusok és oktatáskutatók egy vizsgálatban arra voltak kíváncsiak, hogy a felnőttek hogyan tudják befolyásolni A közösségben való részvételt elősegíthetik a belső motivációk, mint például a társaság öröme, a az óvodás gyerekek érdeklődését az olyan közösségben vállalt feladatokkal kapcsolatos élmények. Fontos megjegyezni, hogy a belső motiiskolai témák iránt, mint a matematika és vációk gyakran összefüggnek a megélt autonómia szintjével is. Tehát a belső motivációk felerőaz olvasás. Eredményeik szerint, azokban södnek, ha a fiatalok úgy érzik, hogy bizonyos kérdésekben, bizonyos feladatokkal kapcsolatban az óvodai csoportokban, ahol az oktakompetens személynek tekintik őket, és van döntési lehetőségük, amit a többiek elfogadnak. tás gyerekközpontú (child-centered) volt, és nem pedig a felnőttek által irányított (teacher-directed), nagyobb érdeklődést GYEREKKÖZPONTÚ FELNŐTT ÁLTAL IRÁNYÍTOTT mutattak a gyerekek olyan témák iránt, amelyek az iskolai teljesítménnyel összeA gyerekek felelősséget vállalhattak. A gyerekeknek nem volt lehetőségük felelősségvállalásra. függhetnek. A foglalkozásokat 12 szempont A szabályok világosak voltak, ugyanA szabályok és elvárások világosak és szigorúak (rigidly) szerint vizsgálták (1. táblázat), melyek közül akkor flexibilisek. voltak és be is tartották azokat. most csak a legfontosabb hetet közöljük. Az eredmények szerint azok a gyerekek A gyerekek és a felnőttek vegyesen Leggyakrabban a felnőttek döntései dominálnak. érdeklődőbbek az iskolai témák iránt, akiket hoztak döntéseket. a felnőttek bevontak a döntésekbe, képesA konfliktusok kezelése simán zajlott, A fegyelmezés magyarázat és beszélgetés nélkül zajlott ségeiknek megfelelő feladatokat kaptak és a következmények egyértelműek le. A következmények nem voltak konzisztensek. felelősséget vállalhattak, megtapasztalhatvoltak és mindenkire vonatkoztak. ták a másokkal való közös munkát. A felnőttek arra bíztatták a gyerekeket, hogy vegyenek részt a beszélgetésekben és oszák meg gondolataikat.

A felnőttek nem biztatták a gyerekeket, hogy vegyenek részt a beszélgetésekben.

A felnőttek biztosították az együttműködésre alapuló feladatmegoldási helyzeteket.

A felnőttek nem biztosítottak lehetőséget annak, hogy a gyerekek együttműködésen alapuló feladatmegoldásokban tapasztalatokat szerezzenek.

A gyerekek képességeiknek megfelelő feladatokat kaptak.

Mindenkinek ugyanazt a feladatot osztották ki.

A részvételt támogató motivációk másik forrása kívülről ered. Ebben az esetben a fiatalok azért vesznek részt egy adott közösségben, mert azt gondolják, ez nekik a későbbiekben „megéri”, hiszen olyan dolgokat tanulhatnak, amik hasznosak lehetnek a számukra, elismerésre tehetnek szert stb. A fiatalok tehát, ha megtaláljuk a megfelelő eszközöket, motiválhatóak. A külső motiválásra azonban kezdetben csak a közösséget felépíteni szándékozó felnőtt segítő képes; ezt nem várhatja el a szülőktől, vagy esetleg a fiatalok kortársaitól. Természetesen nem arról van szó, hogy a szülők és a társak ne lennének képesek vagy alkalmasak arra, hogy motiválják a fiatalokat, sőt, az ő támogatásuk legalább annyira fontos, mint a közösséget segítő felnőtté. A felnőtt segítő – facilitátor (sok esetben ez a pedagógus) – találkozik a gyerekekkel tanulási

(Lerkannen et al. 2012)

34




vagy a közösségalakítással kapcsolatos szituációkban. A motiválás és a motivációk a közösségben való részvétel során változnak; akik régebben vesznek részt egy közösségben, azok belső motivációja magasabb szintű, mint az újonnan csatlakozottaké (Bagozzi és Dholakia 2006). Ez minden bizonnyal azért is van így, mert a külső motivációkat idővel belsővé teszik az emberek, vagyis amit kezdetben azért csináltak, hogy hasznos legyen a számukra, azt később már azért is teszik, mert élvezik, mert jól érzik magukat mások társaságában.



15-20 év közöttiek

21-26 év közöttiek

a természet, az állatvilág értékeinek megóvása

70

66

szórakozás, örömforrás

69

67

önmegvalósítás

63

60

új dolgokat tanuljak, fejlődjek

63

64

szabadidő hasznos eltöltése

62

64

szegények és hátrányos helyzetűek segítése

55

57

embereket megismerni, kapcsolatokat építeni

55

55

lakóhelynek, közvetlen környezetnek segíteni

52

53

karrierlehetőségek miatt

47

49

emberekkel találkozzam, emberek között legyek

46

50

anyagi haszonszerzés céljából

44

45

hazaszeretetből

44

44

társadalmi elismertség miatt

31

34

vallásos hit

23

23

társadalmi vagy politikai változást elősegíteni

22

28

A fiatalok bevonása és motivációinak feltárása fontos a közösségek támogatása szempontjából, mert a motivációk ismerete segít abban, hogy közösségek hosszú távon is fenntarthatóak legyenek, egyszerűen azért, mert ily módon az egyéni motivációkra és szükségletekre reagáló válaszok születnek.

Attitűdkutatásunkban megkérdeztük a válaszadóinkat, hogy „melyek azok a célok, melyek miatt csatlakozna (vagy csatlakozott) valamely szervezethez, egyesülethez, közösséghez?” A válaszokban a 0 érték azt jelentette, hogy biztosan nem csatlakozna, a 100-as érték pedig azt, hogy biztosan csatlakozna valamely adott célért működő szervezethez, közösséghez. A skála értékeit korcsoportonként átlagoltuk. Minél magasabb ez az átlag, annál érdekesebbnek, annál vonzóbbnak találták a vizsgált célt. Az 50 pont alatti átlagértékeket inkább elutasított célként lehet értelmezni. A 2. táblázatból leolvashatjuk, hogy a 15–19 és a 20–26 éves fiatalok hogyan válaszoltak a kérdésre. A fiatalabb korcsoporthoz (15–19 évesek) tartozók számára a leginkább vonzó célok és témák a természetvédelem, a szórakozás, az önmegvalósítás és az új dolgok tanulása. A 20-26 évesek esetén a lista nagyon hasonló eredményeket mutat; statisztikai értelemben nincs különbség a két csoport között. A megjelölt célok motivációkra és értékekre utalnak, tehát az eredmények értelmezésénél is ezekre koncentrálunk. A legnépszerűbb célok – leszámítva a természetvédelmet – belső motivációkat jeleznek, hiszen olyan dolgokról van szó, amelyek örömet okoznak nekik, vagy kihívást jelentenek a számukra, a saját képességeik fejlesztéséről szólnak. Pozitív megítélés alá tartoznak még, de nem a legfontosabbak azok a célok, amelyek valamilyen szolidaritást vagy a közösért való felelősséget feltételeznek (szegények segítése és a közvetlen környezet segítése). Érdekes, hogy a külső motivációkra utaló célok a listákon hátrébb sorolódtak. Az anyagi




Fontos eleme a bevonódásnak az, hogy a fiatalok egyénileg elköteleződjenek a csoport céljai, missziója iránt, és a motiváció ezáltal belsővé váljon. Nem elég, ha egy fiatal csatlakozik egy közösséghez; akkor tud tartósan bevonódni és részesülni a közösség jótékony hatásaiból, ha érzelmileg is elköteleződik. Ebben elsődleges szerepe van annak, hogy a fiatalok cselekvővé, vagyis aktív résztvevőivé és formálóivá váljanak a közösség tevékenységeinek. Részt vegyenek a programokon és vállaljanak feladatot azok megvalósításában. A bevonódás elősegíti az ismeretek mélyebb és alaposabb befogadását, vagyis, aki részesévé vált egy tevékenységnek, többet tanulhat belőle, mint a passzív nézők (learning by doing). A kortársaknak, baráti kapcsolatoknak és a felnőtt vezető személyiségének és pedagógiai eszközeinek fontos szerepe van a fiatalok motivációjának alakulásában. Általában a fiatalok előnyben részesítik azokat a helyeket és közösségeket, amelyekről barátaik pozitívan nyilatkoznak, amelyekről általuk szereznek tudomást, és ahol a velük közösen tölthetnek el időt. Az új barátok megismerésének lehetősége is fontos motiváció. A személyközi kapcsolatok, személyes kötődések és megerősítések fontosak. A kortársak és a felnőtt vezetők részéről érkező visszajelzések, megerősítések és támogatás elősegíti az elköteleződést.



Bizonyos ifjúsági programok esetében (ilyenek a sportklubok, a művészeti iskolák) a szülők kezdeményezik és támogatják a részvételt, amelyben a sikeresebb előmenetel (tanulás vagy társaság révén) lehetőségét látják. Előfordul, hogy az iskola kötelezi a fiatalokat valamilyen iskolán kívüli közösségi tevékenységre, amilyen az Iskolai Közösségi Szolgálat is, de ennek hatása kevés ahhoz, hogy valódi elköteleződést vonjon maga után. Ezek a külső motiváló tényezők csak rövid ideig fejtik ki hatásukat, és ahhoz, hogy a csoportot vagy közösséget valaki tartósan látogassa, meg kell jelennie a belső késztetésnek is. Ilyen lehet az a pozitív érzés, amely a közösen megvalósított tevékenységek nyomán születik, ha valaki szereti és élvezi azokat, saját cselekedeteihez pozitív érzések kötődnek. Szintén jó érzéseket kelthet a fiatalban, ha fejlődhet valamilyen tudása, készsége – például a felelősségvállalása –, vagy kompetensnek érezheti magát egy adott helyzetben. A közösségi munka erkölcsi elismertsége – amennyiben például segítséget nyújt a fiatal mások számára – erősíti az elköteleződést, ugyanakkor önmagában ez nem elegendő. A belső motiváltság akkor tud megjelenni, ha az egyén élvezi, amit csinál, és úgy érzi, rendelkezik azokkal a készségekkel és tudással, amelyek feladatai elvégzéséhez szükségesek. Az ifjúsági közösség válhat olyan élmények forrásává, amelyek pozitívak, és esetleg az egyén más környezetben – iskolában, otthon – hiányt él meg ezekkel kapcsolatban: bizalom, odafigyelés, meghallgatás, empátia, szolidaritás, siker, autonómia, magabiztosság, vagy fentebb tárgyalt flow-állapot. Általánosságban növeli a motivációt, ha az ifjúsági csoport tevékenysége érdekesnek és relevánsnak tűnik, és valamilyen módon felkelti az érdeklődést. De a megfelelő elköteleződést biztosító közösségben megélt cselekvés nemcsak érdekes, hanem az egyéni cselekvések és döntések számára szabadságot, autonómiát biztosít, felhatalmazva az egyént arra, hogy felelősen és önállóan, a többiekkel összhangban végezzen feladatokat, miközben képessé tesz ezen feladatok elvégzésére (lásd Csíkszentmihályi elméletét).

35

haszonszerzés és a mások általi elismertség, valamint az ehhez kapcsolódó karriercélok a rangsor vége felé találhatóak. Mind a két fiatal korcsoport inkább elutasító a vallásossággal, a politikával (politikai és társadalmi változás), valamint a hazaszeretet értékeire épülő közösségekkel szemben. Valószínűleg ezek nem jelentenek a fiatalok számára vonzó témákat. Ezek az eredmények azért is érdekesek, mert az akciókutatás során a felnőttekkel készített interjúk és beszélgetések egy rendkívül alacsony érdeklődési szintet mutató, passzív fiatalságot vázoltak fel. Ezzel szemben megállapíthatjuk, hogy a legfiatalabb korcsoportba tartozók körében a legmagasabb az átlagos vonzódás (az értékelések összege) a különböző célokért működő szervezetek és közösségek iránt. Saját kutatási tapasztalataink mellett Pearce és Larson (2006) közösségi önszerveződésben részt vevő fiatalokkal folytatott kutatásának eredményeit is bemutatjuk a belső motivációk feltárásához. Pearce és Larson egy 4 hónapos kutatási folyamat (Youth Action program) során olyan fiatalokat vizsgáltak Chicagóban, akik nehezen motiválhatóak. A fiatalokat az iskolai közösségi szolgálat teljesítésén keresztül bevonták egy szerveződésbe (aminek kötelező jellege eredetileg csökkentette motivációikat), és megfigyelték, milyen eszközök vannak hatással a motivációik változására, és melyek azok a lépések, amelyeken keresztül be lehet őket vonni a közösség munkájába. A többnyire afroamerikai és latin-amerikai származású, hátrányos helyzetű fiatalok






Mérei Ferenc és Binét Ágnes Gyermeklélektan (2006) című könyvében olvashatunk egy kiváló példát arra, hogyan befolyásolja a motivációkat egy csoport működési és vezetési stílusa. A szerzők által idézett kísérletben tízéves gyerekekből ötfős csoportokat alkottak, a gyerekek kézműves-foglalkozáson, önképzőkörön vettek részt. Az egyik csoport működését úgy alakították ki, hogy a gyerekeket szinte semmilyen döntésbe nem vonták be: közölték velük, hogy mi lesz a feladat, és hogyan kell elvégezni azt. A vezető a visszajelzéseknél a gyerekeket értékelte és minősítette, nem pedig az általuk elvégzett munkát, feladatot (pl. „Na végre, hogy rászántad magad”). Ezt a csoportműködtetési módot autokratikusnak nevezték el a kutatók. Egy másik csoportban a vezető tanár – kísérletvezető pszichológus – támogatta a gyerekeket abban, hogy közösen határozzák meg a feladatot: milyen eszközzel milyen kézművesmunkát végeznek el. Ebben a második csoportban a közös döntést vita előzte meg, így ezt a csoportot demokratikusan működő csoportnak nevezték el. A kísérlet során a csoport működésének típusai és – többek között – a teljesítmény közötti összefüggést vizsgálták. Az eredmények szerint a gyerekek teljesítménye lényegesen nagyobb volt az első (autokratikus) csoportban, mint a demokratikusan működtetett csoportban. Azonban amikor a gyerekek felügyelet nélkül maradtak az autokratikus csoportban a teljesítmény a harmadára esett vissza, míg a demokratikus csoportban szinte változatlan maradt. „A gyerekek igénylik az öntevékeny, az együttes döntést lehetővé tevő közösségi életet. Ezt a belátáson alapuló légkörben biztosítják nekik, így a tevékenységük egyenletesebb, jobban megbecsülik egymást, s nyugodtabb a csoportélet. Az engedelmességet követő légkörben viszont a dresszúra akadályozza őket önálló társas tevékenységükben, a frusztráció romboló indulatokat kelt bennük, megrontja egymáshoz való viszonyukat, és eltorzult közösségi reakciókat hoz létre.” (Mérei és Binét 2006, 224)

A motivációk szempontjából azért fontos ez a vizsgálati eredmény, mert azokban a csoportokban, ahol a fiatalok lehetőséget kapnak a csoport szabályainak, működésének és céljainak kialakításában, jóval nagyobb elkötelezettség alakul ki. Az ilyen csoportoknál hosszú távon a csoport működtetése sokkal kevesebb energiát igényel a felnőtt vezető részéről.

Mérd fel, mik a lehetőségek! A fiatalokkal való közös munkánk során arra kértük őket, hogy gondolják végig, ha lenne egy nap, amit ők szervezhetnének meg, akkor mit csinálnának szívesen. Ezzel a feladattal két dolgot tártunk fel. Egyrészt, mi az, ami érdekli a bevont fiatalokat, milyen programok, tevékenységek

36

megértést és elfogadást találtak a csoportban, ami segítette őket abban, hogy saját iskolai tapasztalataikat megos�szák, feltárják, például, a származásuk vagy társadalmi helyzetük következtében megélt hátrányos megkülönböztetésekkel kapcsolatos negatív élményeiket. Ezek kezelésére közös megoldásokat kerestek. Az ifjúságszervező munkáját a következők jellemezték: többféle eszközzel segítette a bevonódást és az elköteleződést, tudatosan dolgozott azon, hogy a csoport nyitott és befogadó legyen az újakkal, formálta a csoport tevékenységét, segítette céljaik felismerését és kijelölését, illetve eszközöket és segítséget adott ahhoz, hogy mindenki el tudja végezni a munkáját. A fiatalok így nem érezték magukat feszélyezetten a vezető jelenlétében, és őszintén tudtak beszélni érzéseikről, gondolataikat részletesen kifejtették. „Lehet akadály az, ha a barátok nem jönnek el, igen, mert az ember nem szívesen megy magában. Mindig szeretnek minél többen menni, mert ha egyedül menne, nem tudná megosztani az örömét. Baráti körön belül jobban szórakoznak. Ilyenek az emberek.” (akció megszervezésében résztvevő fiatal, saját kutatás)




kerülnek elő, mi foglalkoztatja őket. Másrészt, fontos eleme volt a feladatnak, hogy az elképzelt szituációban meglehetősen nagy autonómiát kaptak, hiszen olyan ötleteket vártunk, amelyeket szívesen meg is szerveztek volna. Az ötleteket négy csoportba soroltuk: vágyak, társas élmények, személyes fejlődés, verseny.



A vágyak közé soroltuk elsősorban a fogyasztáshoz kapcsolódó igényeket, például a shoppingolás, a McDonald’s-ba járás. Ezek a vágyak teljesen érthetőek, ha arra gondolunk, hogy a kortárscsoporton belüli presztízst azzal lehet növelni, ha elismert, fontos, „menő” dolgokat vásárolnak. Társas élményeknek tekintjük a mások társaságában eltöltött „céltalan” együttlétet (bográcsozás, ismerkedés), ahol kapcsolatot lehet teremteni másokkal, lehetőség nyílik a beszélgetésekre, barátságok kialakítására. A személyes fejlődésre vonatkozó ötletcsoport a kreativitásra, ismeretek bővítésére (csillagászat, szakkörök, kisfilmek készítése, zenélés) vonatkozik. A fiatalok érdeklődése nagyon tág lehet. Egy szakiskolás fiú az interjúban elmondta, hogy neki hiányoznak olyan szakmai foglalkozások, szakkörök, amelyek kapcsolódnak a tananyaghoz, és van mód a saját készségeinek fejlesztésére. Azt mondta, hogy autószereléssel vagy anyagismerettel foglalkozó önképző körre szívesen járna, ahol lehetőség nyílna esztergálásra, marásra stb,. ami kapcsolódik a szakmai ismeretekhez. Tehát felmerültek olyan témák, ismeretek, amelyek nem szerepelnek az iskolai oktatásban, de érdeklődnek iránta a fiatalok. Az utolsó kategória a verseny. A fiatalok életében fontosnak tűnik a versengés (csocsóverseny, pingpong, vízi csata, pókerverseny), aminek szintén többféle funkciót tulajdoníthatunk. Egyrészt a versengésen keresztül újraértékelődik a csoportban elfoglalt hely, másrészt – ettől nem függetlenül – kielégítheti a mások elismerésére vonatkozó szükségletet is. Jól látható, hogy a társas élmények olyan célokat jelentenek, amelyek felé valószínűleg inkább a belső motivációk hathatnak. A közösségnek nincsen kimondott célja, csupán a kötetlen együttlét, ugyanakkor a tevékenységek szintjén folyamatosan lehetőség van közös célok kijelölésére, azok újragondolására, amelyek reflektálnak a fiatalok szükségleteire, vágyaira és motivációira. A személyes fejlődéssel kapcsolatos ötletek valószínűleg jól elsajátított (internalizált) külső motivációkból erednek. A fiatalokat minden bizonnyal tényleg érdekli a csillagászat és a filmkészítés, de azt is tudják, hogy ezek a célok biztosan egybeesnek a felnőttek értékeivel és elvárásaival. A szereléssel kapcsolatos szakkör ötleténél jól látszik, hogy a szakmai fejlődés a fontos mozgató. A szakiskolás tanuló szeretne olyasmit tanulni, amire az iskolában nem jut idő, de hasznos. Ezért ezt inkább külső motivációnak gondoljuk el. Amennyiben a vágyak kategória alatt említett vásárlási, fogyasztási igényekre úgy tekintünk, mint az alapvető szükségletek kielégítésére, akkor a szükségletek egy viszonylag egyszerű alapszintjéről beszélhetünk. De tekinthetünk úgy is rájuk, mint amelyek javítják a közösségen belüli pozíciót, magasabb presztízst és szerepeket eredményeznek. Ebből a szempontból nagyon is hasonlít a versengésre, hiszen annak eredménye is a társak, a fontos személyek (barátok, szülők,

37

„Jó ötlet volt így csinálni valami olyan dolgot, ami összehozza a fiatalokat. Szerintem az nagyon jó dolog, hogy egy program kapcsán együtt szervezzünk valamit közösen. Az, hogy szervezünk, az is jó, meg itt koncentrálódhatnak az emberek. (...) Egyes emberekben felhozhat olyan dolgokat, amikről nem tudott, és most például, ha kiderül, hogy szervezést mennyire jól tud vagy szeretne csinálni, az később kihathat a jövőjére.” (akció megszervezésében résztvevő fiatal, saját kutatás)

A külső motivációkat idővel belsővé teszik az emberek, vagyis amit kezdetben azért csináltak, hogy hasznos legyen a számukra, azt később már azért is teszik, mert élvezik, mert jól érzik magukat mások társaságában.




tanárok) általi elismerés lehet. Ha felidézzük Max-Neef (1991) elképzeléseit a motivációkról, akkor az általunk a vágyak kategóriájába sorolt igényeket a birtoklással (having) lehet kielégíteni, míg a versengés inkább egy cselekvés (acting) által kielégíthető szükségletnek tekinthető. A két szükségletben (vágyak és versengés) hasonló momentumot mutat, amennyiben mind a kettő a közösségen belüli pozíció megerősítésének igényére válaszol.

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET Fókuszban az érdekek és a motivációk 1. Fogalmak: motiváció, érdek, szükséglet 2. A fiatalok motivációi általában 3. Ifjúsági közösségek szervezése és fejlesztése: lépések és eszközök 4. Néhány, a csoport munkáját elősegítő nem formális nevelési eszköz, vagy fejlesztő játék

3. Ifjúsági közösségek szervezése és fejlesztése: lépések és eszközök Pearce és Larson (2006) az ifjúsági közösségbe való bevonódás három állomását választották el: 1. A belépés – kezdeti figyelemfelhívás vagy kötelezettség – külső motiváció, ugyanakkor fontos, hogy a belépéskor hogyan fogadják az egyént. Az első élmények befolyásolhatják a további bevonódást. 2. A személyes bevonódás – az egyén érdekeinek, érdeklődésének megfelelő kapcsolódási pontok felismerése, a csoport közös céljainak elismerése. 3. Az elköteleződés – belső motiváció megjelenése: feladat- és felelősségvállalás (Mi tudat és „bajtársiasság” megjelenése – lásd még Fókuszban a csoport és a közösség c. fejezetet). A csoport tagjai közös célokat találnak, és ezek érdekében közösen cselekednek. Megvalósul a kölcsönös támogatás és segítségnyújtás a tagok között. A közös élmények elmélyítik az elköteleződést, és kötődés alakul ki. Az autonómia megélése, a kihívások a feladatvállalások során, a sikerélmények és a személyes kötődések kialakulása a csoport tagjaihoz megalapozza a hosszú távú elköteleződést. Az egyes lépésekhez különböző technikák alkalmazhatók; a következőkben ezeket vesszük végig.

Ajánlott irodalom


Belépés a csoportba • Interjú: Az első lépéshez hozzátartozik, hogy az ifjúságszervező, illetve ifjúságfejlesztő ismereteket szerez a bevont vagy bevonás előtt álló fiatalok érdekeiről, érdeklődéséről, és arról, milyen élethelyzetben vannak. Az ifjúsági vezető számára lehetőséget biztosítanak ezek a beszélgetések arra, hogy észlelje a fiatalok szükségleleteit, és ráérezzen, mi motiválhatja őket abban, hogy az ifjúsági csoport munkájába bekapcsolódjanak. Ezáltal segítheti azt a folyamatot, amiben egy fiatal ráismerhet azon szükségleteire, érdekeire, amelyek a csoporthoz, közösséghez való csatlakozásban motiválttá teszik. Ezeket később tudatosítja és a fiatalt érdekeltté teszi. • Befogadás: Az ifjúsági vezető – vagy ifjúságszervező – tudatosan tervezi meg a csoportba be-

38

A megfelelő elköteleződést biztosító közösségben megélt cselekvés nemcsak érdekes, hanem az egyéni cselekvések és döntések számára szabadságot, autonómiát biztosít.




vonásra kerülő fiatalok belépésének menetét. Minden közösségben, csoportban szükség van egy tiszta eszköztárra ahhoz, hogy az újaknak lehetősége legyen a bemutatkozásra, és arra, hogy a többieket megismerjék. Ennek lehetnek formalizált lépései. Ha az ifjúsági vezető tudatos célja az, hogy a csoport tagjai hatékonyan együttműködjenek és közösen vállaljanak, illetve végezzenek el feladatokat, akkor segíti, hogy ezek az eszközök barátságosak, könnyen elsajátíthatóak legyenek, oldják a kezdeti feszültséget, és lebontsák azokat a falakat, amelyeket egy csoport az idők folyamán felhúz maga köré (lásd: Fókuszban a csoport és a közösség). A vezető röviden bemutathatja az újonnan csatlakozót, és lehetőséget teremt neki arra, hogy önmagát is bemutassa. Megtervezi a találkozók helyszínét, lehetőleg a fiatalok bevonásával (lásd: Fókuszban a hely és a tér), hogy az barátságos legyen és hozzájáruljon az oldott hangulathoz. A különböző feladatok vagy játékok bevonásával elősegítheti azt, hogy oldottabb hangulatban szerezhessenek ismereteket egymásról a csoport tagjai (ezeket a játékokat jégtörőknek is hívják (lásd a következő alfejezetben).



• Csoportos munka, beszélgetések: Az ifjúsági csoport, illetve közösség formálódásának fontos eleme a közösen együtt töltött idő, a nyitott beszélgetések és a csoportos munka, amelyben gyakorlatilag sok, kisebb feladaton, projekten keresztül a fiatalok megtanulhatják az együttműködés szabályait. Az ifjúsági vezetőknek, fejlesztőknek szerepe van abban, hogy már a kezdetekkor segítsenek olyan mintákat és eszközöket átadni, amelyek demokratikusak, azaz mindenkinek lehetősége van a bekapcsolódásra, kiegyensúlyozza a domináns és a visszahúzódó csoporttagok részvételét, és segít abban, hogy a beszélgetések során mindenki kényelmesen érezze magát. Legalábbis úgy hagyja el a csoportot, amikor délután, este hazamegy, hogy nem érzi magát ros�szabbul a bőrében, mint a találkozó előtt, hiszen, ha negatív érzésekkel távozik, amelyeket nem tud feldolgozni, nehéz lesz újra motiválni arra, hogy legközelebb is visszajöjjön. A csoporton belül az elfogadást, toleranciát és a szolidaritás érzését kell erősíteni, ami a bent maradást és az újak bekapcsolódását is megkönnyíti. Bevonódás • Feladatlebontás: A bevonódás egyik elsődleges eszköze az, ha valaki szerepet vagy feladatot kap a közösségben, csoportban. A feladat lehet először bármilyen apróság, idővel növelni lehet a feladattal járó felelősséget és a feladat nehézségét is, amennyiben azokat a fiatal magára vállalja. A feladatok lebontása néha nagyon bonyolultnak és megterhelőnek tűnhet, mert a vezető, rutinnal rendelkező közösségi tag számára van, hogy egy feladat elvégzése kevesebb időbe kerül, mint annak megtervezése, hogy milyen elemekre bontsa le, megtalálja a feladatok felelőseit, motiválja őket a cselekvésre és értékelje az eredményt. Mégis ez a folyamat befektetés, ami a nehezebb, összetettebb feladatok esetébe, illetve a tagság bővülése révén hasznot hoz. • Kortárs mentor: Az új csoporttagok számára elősegítheti egy csoport vagy közösség megismerését és az integrálódás folyamatát, ha nemcsak az ifjúsági vezető vagy az esetleges meglévő is-

39

„Diák 1: Én azt látom, hogy az osztályban egy csomó kreatív ember van, aki, ha beletenné azt a kreativitást, akkor tök jó dolgok sülhetnének ki, és ezt, csak ehhez több ember kellett volna. Interjúkészítő: És ezt nekik nem mondtátok? Diák 2: De, hogy ha az egész osztály benne lett volna, akár csak kevesen, akkor több (apró) munkával simán össze lehetett volna hozni az egészet. Az már sokkal jobban is működött volna. És ha még valakinek nem is jutna úgy egymagában egy feladat, amit elvégez, akkor megkeres valakit, aki egyedül lehet, hogy nem boldogul azzal a feladattal, de ketten együtt csak megoldják.” (akciót szervező fiatalok, saját kutatás)




meretségek révén próbál tájékozódni a csoportban, hanem ha az első időszakban a csoport kijelöl mellé egy mentort, aki beszélget vele. A kortárs mentor segítségével könnyebben megismerheti a csoport működését. A mentornak nem kell egy képzett, tapasztalt kortárs segítő felkészültségével rendelkeznie, bár feladatai néha hasonló jellegűek. A kortárs mentor segíthet megérteni, kinek mi a faladata, milyenek a házszabályok, mit kell csinálni, ha valaki a csoportból bal lábbal kelt fel, vagy kit kell megkérni, hogy segítsen megírni a matematika-házifeladatot.



Tartós feladat és felelősségvállalás • Tartalom formálása: a feladatvállalás szükséges, de nem elégséges ahhoz, hogy valaki egy közösség tagjává váljon és az is maradjon. Idővel éreznie kell, hogy munkájával és ötleteivel formálja is a csoportot, és ő is meghatározza azt. Beleszólhat, hogy mivel foglalkoznak, milyen programokat, akciókat találnak ki, és azok milyen módon valósulnak meg. A közös vagy közösségi tervezési folyamatok lehetőséget teremtenek a közös cselekvésre és alkotásra. • Fejlődés lehetősége, tanulás: a különböző feladatok vállalása lehetőséget teremthet a folyamatos ismeretszerzésre, új készségek elsajátítására. Emellett az ifjúsági fejlesztőknek, vezetőknek az eszköztárában rengeteg olyan nem formális nevelési eszköz van, amellyel elősegítheti a fiatalok szellemi, lelki, testi fejlődését és tudásuk gyarapítását. Nem kell ahhoz tanodai keretek között működni, hogy az ismeretszerzés, tanulás lehetősége tudatosan beépüljön a csoport működésébe. • Önismeret és társas készségek fejlődése: A közösségi találkozókba, foglalkozásokba beépített szerepjátékok vagy drámapedagógiai eszközök segíthetik az ifjúsági csoportok működését, azáltal, hogy jövőbeli feladatokat lehet modellezni velük, vagy elősegítik múltbeli szituációk megértését. Bővítik a fiatalok ismereteit magukról, a közösségről, és különböző társas helyzetekről, fejlesztik szociális készségeiket. A csoportban előforduló konfliktusok kezelésében is hatékony eszközt jelentenek.

40

A fórumszínház Az Augusto Boal brazil színházi szakember által kidolgozott fórumszínházi módszer (módszerek) kimondottan a társadalmi és társas konfliktusok feldolgozására, megoldására tesz kísérletet dramatizált helyzeteken, szerepjátékon keresztül. A nézők/ résztvevők, formálhatják a történetet, a szereplők viselkedését, a darab alakítását. Ezen keresztül a résztvevők közösen találhatnak megoldásokat bizonyos hétköznapi, rendszeresen megélt helyzetek és konfliktusok kezelésére, feloldására.




4. Néhány, a csoport munkáját elősegítő nem formális nevelési eszköz, vagy fejlesztő játék

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET Fókuszban az érdekek és a motivációk

Jégtörők A csoportos munka során, a csoportok formálódásának kezdetén fontos, hogy a csoportban lévők ne szorongjanak, ellazultan félelmek nélkül tudják átadni magukat a közös gondolkodásnak és cselekvésnek. A közösség- (és szervezet-) fejlesztésben is, így az ifjúsági közösségek fejlesztésekor a csoport vezetőjének (ifjúságfejlesztőnek, facilitátornak) olyan játékok vannak az eszköztárában, amelyek ennek a felszabadult és biztonságot adó állapotnak az eléréséhez hozzájárulnak. A jégtörők (ice-breaker) olyan, aktív cselekvéssel, mozgással és néha szerepjátékkal járó gyakorlatok, amelyek oldják a hangulatot és elősegítik a koncentrációt. Gyakran pedig ahhoz is hozzájárulnak, hogy a csoport tagjai egyre többet megtudjanak egymásról. A jégtörők elősegítik, hogy: • a csoport tagjai megismerjék egymást;

1. Fogalmak: motiváció, érdek, szükséglet

• segít az új tagoknak az integrálódásban;


• az együttműködést;

3. Ifjúsági közösségek szervezése és fejlesztése: lépések és eszközök

• az odafigyelést egymásra;

4. Néhány, a csoport munkáját elősegítő nem formális nevelési eszköz, vagy fejlesztő játék Ajánlott irodalom


• hogy a fiatalok jól érezzék magukat együtt;

• a kilépést a megszokott klisékből; • a társas készségek fejlődését; • a kapcsolat formálódását a vezetővel; • megfelelő legyen a légkör a tanuláshoz és a részvételhez. Önarckép A csoportban mindenki kap egy nagy papírt és ceruzákat, tollakat. Mindenkinek van 5 perce, hogy rajzoljon egy képet saját magáról, olyan dolgokkal, amiket magára jellemzőnek gondol, de betűket vagy számokat nem rajzolhat rá. Fontos, hogy a csoport tagjai ne láthassák egymás rajzait. Végül a facilitátor összeszedi a rajzokat, és a csoport tagjainak egyesével ki kell találnia, hogy melyik rajz kit ábrázol. Ajánlott irodalom: • Mobilitás Szakmai Portál http://mobilitas.florka.hu/eariszi/tudasesmodszertar/modszertar/bemelgitok,frissitok,jegtorok

41




Moderálás, csoportos munka szabályainak lefektetése



42

Az ifjúságfejlesztésben az ifjúsági vezetőnek, ifjúságfejlesztőnek különböző szerepei lehetnek. Ezek közül a csoport munkája szempontjából fontos a facilitátori szerep, vagyis a csoport munkájának támogatása. „A facilitáció olyan tevékenység, mely megkönnyíti a feladat-végrehajtást mások számára. A facilitátor – meghatározott célok mentén – megtervezi és levezeti a különféle csoportos munkafolyamatokat, eseményeket (megbeszélés, konferencia, workshop stb.). Semleges nézőpontból elősegíti a tiszta gondolkodást, valódi részvételt, a bevonódást és az eredmények rögzítését.” (Szer-Tár-Net Facilitátor Képzés). Az ifjúsági közösségek működésében sok lehetőség van a kötetlen időtöltésre. Ennek mégis lehetnek keretei, amelyeket jó, ha a csoport tagjai együtt határoznak meg (mint például, hogy ne akkor legyen a csocsóbajnokság, amikor a csapat többsége valamilyen filmet akar nézni, vagy hogy ne hallgasson hangosan zenét valaki akkor, amikor éppen mások dolgozatra, vizsgára készülnek, vagy a házi feladatukat írják.) A csoport számára szintén fontos, ha vannak közösen megtervezett cselekvéseik, projektek, akciók, amiket együtt terveznek és valósítanak meg. Az ilyen jellegű döntéshozatalhoz és tervezéshez csoportmunkára van szükség, a facilitátor, moderátor feladata pedig, hogy ezeket a csoportos összejöveteleket előkészítse, és a folyamatot segítse, levezesse. Természetesen a megbeszélés levezetője bármelyik fiatal is lehet, ha felkészült rá. A jó csoportmunka feltétele, hogy a találkozó jó hangulatú legyen, és hatékony, miközben mindenki tiszteletben tartja a másikat, engedik a többieknek a megszólalást, bekapcsolódást, a lehetőségek között igyekeznek racionális érvek mentén választani, miközben egymás érveit és megnyilvánulásait nem minősítik. Fontos a hatékonyság, vagyis hogy a találkozó lezárásával döntések szülessenek, és a feladatoknak legyenek felelőseik. Ezt segíti, ha a beszélgetés előkészített napirend szerint zajlik, megtervezve, hogy mire mennyi idő jut, és az időkereteket igyekeznek betartani. Hasznos, ha van egy ember, aki jegyzetel közben, hogy a tartalom megmaradjon, s a döntéseknek, feladatvállalásoknak nyoma legyen. A levezető figyel az időkeretekre, és hogy a megszólalók ne térjenek el a napirendtől. Emellett fontos, hogy megszólítja azokat, akik csendesebbek, és visszafogja a bőbeszédű hangadókat. Figyel arra, hogy a döntések demokratikusan szülessenek.

Akciók, közös programok tervezése és lebonyolítása Az ifjúsági közösségi munka egyik fontos eszköze lehet a közös programok, akciók megtervezése, amely folyamatra alkalmazhatóak a projekttervezés általános lépései.

Kutatásunk során az egyik ifjúsági csoport, azon kérdésünk nyomán, hogy milyen programot szeretnének megvalósítani a nyári szünetben, ha ők maguk választhatják és tervezhetik meg, egy vízi csata megvalósítása mellett döntöttek. Ifjúságfejlesztő segítségével pontosították az ötletet, és kidolgozták, hogy kik lesznek a szervező csapatban (5 fiatal és az ifjúsági vezető), kiket vonnak még be a szervezésbe (idősebbek, felnőttek, testvérek, szülők, pedagógusok),






Mivel a fiatalok életében egy-egy év mindig sok újdonsággal és változással járhat, és ők maguk is sokat változnak (főként 11 és 18 éves kor között), érdemes – a csoport tevékenységében a folyamatos feladatok és vállalások mellett – rövidebb időszakokra tervezhető akciókat, projekteket beépíteni. Ezek lehetőséget adnak arra, hogy reagáljon a csoport mindarra, ami aktuálisan érdekli őket, amit abban az időszakban fontosnak találnak, és az aktuális adottságaik szerint válasszanak feladatokat és kihívásokat. Az újabb és újabb célok és feladatok kijelölése lehetővé teszi, hogy fokozatosan kisebb sikereket érjenek el, és ezeket egymásnak és a külvilág felé is felmutathassák, ami erősítheti identitásukat és a csoport kohézióját is, sőt növelheti a csoport tagságát (egyrészt azért, mert a feladatokra lehet újabb embereket bevonni, másrészt vonzóvá válhat új csatlakozók számára). A tervezés részét kell képezze mindig a lehetséges kockázatok mérlegelése is. Mindent jól terveztünk meg? Mi van, ha nem? Milyen kockázatokat látunk, amelyek csökkenthetik a megvalósítás sikerességét, vagy meghiúsítják a tervet? Milyen eszközeink vannak arra, hogy ezeket megelőzzük vagy kezeljük? A kockázatok elemzése később az értékeléshez is szempontokat adhat. Projekt ciklusai: tervezés és előkészítő szakasz, megvalósítás, értékelés. A csoport hosszú távú munkája szempontjából fontos az értékelés szakasza, ami segít abban, hogy levonják a fiatalok a szervezés és a program tanulságait, megosszák egymással tapasztalataikat, amelyekre később a közösség egésze építeni tud, és lehetőséget teremt a visszajelzésre és megerősítésre. Az akciótervezés vagy projekttervezés fő kérdései: Ki/kik? Kinek? Mit? Hol? Mikor? Hogyan?

Ajánlott irodalom • Autonómia Alapítvány Projekttervezés http://autonomia.hu/sites/default/files/v2_files/documents/ 270/projekttervezes.pdf • Sz. Pallai Á. 2002. A Fórum Színház dramaturgiája. http://magyarszak.uni-miskolc.hu/kiadvanyok/drama2002/ea/szpallai.htm • Az Ifjúsági Munka Szakmai Könyvtára http://www.ifjusagimunkakonyvtara.hu • Németh Gáborné D. A. 2008. „A szociális kompetencia fejlesztésének lehetőségei az iskolában.” Új Pedagógiai Szemle, 58 (1): 23–34. • http://epa.oszk.hu/00000/00035/00120/2008-01-ta-Nemeth-Szocialis.html

43

és hogy kiket várnak a programra (saját korosztályuk és kicsit fiatalabbak, 12–16 évesek). A település adottságai alapján találtak egy olyan teret, amelyik tökéletes a tervhez: nincs nagyon messze a központtól, kiterjedt, füves, és a cél tekintetében nagyon fontos, hogy van vizesblokk a szélén, amit a fiatalok használhattak. Kijelöltek egy olyan napot a nyár folyamán, amikor a várt célközönség elérhető, és feltételezhetően ráér, egy héttel későbbre egy esőnapot is választottak. Összegyűjtöttek minden részletet, ami a megvalósításhoz szükséges (területfoglalási engedély kérése, pénz gyűjtése a szükséges eszközök és frissítők megvásárolásához, szállítás, terület kialakítása, bírók kiválasztása, időkeretek és játékszabályok kidolgozása, hirdetés (plakát, Facebook, személyes meghívások). Majd az ifjúságfejlesztő támogatásával felosztották egymás között a feladatokat, és határidőket jelöltek ki a megvalósításhoz. Végül a programon 15–20 gyerek, és rajtuk kívül néhány felnőtt vett részt, illetve közben sikerült a szomszédos játszótéren gyülekezőket is bevonni. Bár a szervezők több résztvevőre számítottak, a program megszervezéséhez mégis pozitív élmények társultak, mivel a kitűzött feladatokat sikerült teljesíteniük, ők is jól érezték magukat, és megerősödött a csoport ös�szetartozás érzése. Ennek eredményeképpen később egy hónapon belül még két másik hasonló programot szerveztek, az ifjúsági vezető által javasolt alkalmakkor.




• Horváth K. (szerk.) 2011. Akadályverseny. Szabadság-projekt az iskolában. Színház és Pedagógia 6. Budapest: L’Harmattan Kiadó. Ajánlott képzések: • Civil Kollégium Alapítvány Ifjúsági Közösségfejlesztési képzése http://www.civilkollegium.hu/kepzesi-rendszer/kepzesek/ifjusagi-kozossegfejlesztes/ • A Nemzeti Művelődési Intézet képzései http://www.nmi.hu/Nemzeti-Muvelodesi-Intezet-Jasz-Nagykun-Szolnok-Megyei-Irodaja/Szorakozni-Kengyelen-is-lehet



Ajánlott képzés: • Szer-Tár-Net Facilitátor képzés http://www.szer-tar-net.hu/kepzesajanlo/facilitator-kepzes

44




III. Fókuszban a felnőttek világa

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET FÓKUSZBAN A FELNŐTTEK VILÁGA 1. A szocializáció folyamata 2. A partnerség: a felnőttek és fiatalok közötti kapcsolatról általában 3. Felnőttek a fiatalok világában: a fiatalok felnőtt környezete 4. Pedagógusok és az iskolai közösségek 5. Felnőttek az ifjúsági közösségekben

IV. KÖTET V. KÖTET

A vizsgált korosztály életvilágát elemző ifjúságkutatások sokat foglalkoznak a fiatalok közösségeinek sajátosságaival, belső működési rendjével, szerkezetével, dinamikájával. Kevés figyelmet kap ugyanakkor az a közeg, amelybe ezek a formális vagy informális csoportok beágyazódnak, otthont kapnak, annak ellenére, hogy nehezen elképzelhető egy fiatalokból álló közösség működése anélkül, hogy ne kapna segítséget valamilyen helyi intézménytől. Milyen segítségre gondolunk? Legyen szó egy önkormányzati épület használatáról, ahol a tizenévesek összegyűlhetnek, anyagi erőforrásokról2, amit esetleg egy program megszervezésére fordíthatnak, vagy akár egy egyszerű szülői engedélyről, amelyre a tagoknak szüksége lehet ügyeik intézéséhez. Könnyen belátható, hogy azok a fiatalok, akik „valamit csinálni szeretnének”, előbb vagy utóbb valamilyen felnőtt szereplővel/intézménnyel találják szembe magukat, akitől engedélyt, segítséget, támogatást kell kérniük. A klasszikus ifjúságkutatás szemléletétől némileg távolodva, sokat merítettünk a közösségfejlesztés módszereiből, aminek egyik alapelve, hogy egy adott település lakóit integrált egészként kezeli, vagyis nem egyes csoportok fejlesztésére fókuszál, hanem a település egészére. Saját munkánk esetén is ezt tartottuk szem előtt; a könyv ezen részében azzal foglalkozunk leginkább, hogy az ifjúsági közösségek életében milyen külső, felnőttek által dominált intézmények, kulcsszereplők, formális és informális hálózatok játszanak szerepet.

Miért fontos ez a téma? Amikor elvárásokat fogalmazunk meg a tizenévesek viselkedésével kapcsolatban, fontos tisztában lenni azzal, hogy a környezetük meghatározó szerepet tölt be a viselkedésük, szemléletük formálásában. A felnőttek gyakran olyan elvárásokat fogalmaznak meg a tinédzserekkel kapcsolatban, amelyekben maguk sem jeleskednek: legyenek aktívak, kezdeményezők, vállaljanak felelősséget maguk és közösségük iránt. Érdemes végiggondolni szülőként, pedagógusként, döntéshozóként, mi magunk mikor mutattunk jó példát ezekre legutóbb. A fiatalok egészséges személyiségfejlődésének feltétele, hogy a szemléletformálás felelőssége megosztott, vagyis a család, az iskola és a tágabb környezet is kiveszi a maga részét belőle. Egy konfliktus kapcsán lehet panaszkodni arra, hogy a másik fél nem tesz meg mindent, hibázott, de célszerűbb azon dolgozni, hogy ezen hiányosságok miatt hogyan lehet kompenzálni a tizenévest. Az ifjúsági szervezetek vezetőivel készített interjúk fontos tanulsága volt, amit kutatásunk is megerősített, hogy a közösségi élmény – legyen az rendszeres délutáni elfoglaltság vagy csak egy egyszerű figyelmes beszélgetés – azoknak a tizenéveseknek jelent igazán sokat, akik erre máshol nem számíthatnak. 2 http://www.ifjusagimunkakonyvtara.hu/reszletes_fiatalok_tarsadalmi_reszvetele_50.html http://niida.hu/ifjusagugy

45 A szocializáció egy olyan folyamat vagy szituáció, melyben a fiatalok szokásokat, normákat, értékeket, viselkedési módokat sajátítanak el. (Somlai 1997, 21.)

Az ifjúsági kezdeményezések között találkoztunk olyan projekttel, amelyben a szocializációnak kifejezetten a fordított jellegére fektették a hangsúlyt. Az említett folyamatban gyerekek továbbítottak fontos, tájékoztató jellegű információkat szüleiknek. A fejlődő országokban, ahol a szülők generációjában magas arányban fordulhat elő analfabetizmus, hatékony módszere lehet az információ terjesztésének közösségi szinten. Hazánkban életszerűbbek lehetnek azok a kezdeményezések, amelyek a felnőttek ,,digitális analfabetizmusának” felszámolását célozzák, vagyis az új technikai eszközök használatára fiatalok tanítanak felnőtteket.




Hogyan épül fel a fejezet?

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET Fókuszban a felnőttek világa 1. A szocializáció folyamata 2. A partnerség: a felnőttek és fiatalok közötti kapcsolatról általában 3. Felnőttek a fiatalok világában: a fiatalok felnőtt környezete 4. Pedagógusok és az iskolai közösségek 5. Felnőttek az ifjúsági közösségekben


46

A fejezet felépítését tekintve három nagyobb egységet alakítottunk ki. Az első rész egy elméleti bevezető, melyben a fiatalok felé irányuló felnőtt hozzáállást tárgyaljuk, vagyis milyen elveket, attitűdöket tekintünk fontosnak a tizenévesek bevonását vállaló felnőtt szereplők részéről. Bemutatjuk a fiatal–felnőtt partnerség elvét, és néhány hasznos ötlettel látjuk el az olvasót, hogyan érdemes a közös munkát szervezni a tizenévesekkel. A második részben arra fókuszálunk, hogy egy település életében hol lehet és érdemes helyet biztosítani a fiatalabb korosztályoknak, milyen eszközökkel integrálhatóak a döntéshozatal folyamatába, hogyan célszerű bevonni őket a felnőttek világába. A harmadik részben a tizenévesek életében aktív szerepet vállaló felnőttekkel foglalkozunk, különös tekintettel a pedagógusok és az ifjúsági civilek szerepére.

1. A szocializáció folyamata Az elméleti áttekintésben két nagyobb gondolatkört vezetünk végig. Az első a szocializáció folyamatával foglalkozik, vagyis azzal a kérdéssel, hogy a fiatalok hogyan válnak a felnőtt világ részévé, hogyan sajátítják el a működési mintákat, és kik a folyamat meghatározó szereplői. A második rész azzal foglalkozik, hogy a felnőttek és fiatalok közötti partneri viszony hogyan formálható tudatosan. A szocializáció egy olyan folyamat vagy szituáció, melyben a fiatalok szokásokat, normákat, értékeket, viselkedési módokat sajátítanak el (Somlai 1997, 21). A szocializációban minden esetben két fél vesz részt: az egyik a mintát adja, a másik pedig elsajátítja azt. (A szocializációnak ezt a modelljét sokan kritizálják, ugyanis ezekben a szituációkban a szerepek sokszor felcserélődnek és nem állandóak. A gyerekek, természetesen, tanulnak a felnőttektől, viszont a felnőttek viselkedésére is hatást gyakorolnak a gyerekek, de erről lásd még később.) Mind a mintaadás, mind pedig a mintakövetés lehet tudatos és nem szándékolt egyaránt. Például tudatosan ügyelünk arra, hogy gyerekeink előtt ne káromkodjunk, és igyekszünk ,,kulturáltan” viselkedni jelenlétükben. Odafigyelünk és formáljuk a gyerekeink szókincsét, de a felnőttek a szocializáció folyamatának csak egy részét tudják valóban kontrollálni, és van egy olyan – igen jelentős – része a folyamatnak, ami nem tudatos. Ezen viselkedési minták átadását nem is észleli a felnőtt szereplő, így azt sem, hogy a másik fél – a fiatal – mintaként értelmezi. Ilyenek például a szófordulatok, egy-egy önkéntelen reakció, az öltözködési szokások, az elejtett megjegyzések. A gyerekek ugyanígy sokszor nem tudatosan sajátítják el szüleik gesztusait, értékrendjét, viselkedési mintáit. Gyakran tapasztaljuk, hogy a gyerek ,,ugyanúgy jár”, ,,ugyanúgy tartja a kezét” mint a szülő; ez nemigen lehet tudatos mintakövetés és szocializáció eredménye. A mintakövetés és mintaadás fenti, nem tudatos elemeiből következik, hogy a fiatalok azokat az attitűdöket, viselkedési mintákat is

A szituációs tanulás elmélete szerint a fiatalok csoportmunkákon vagy gyakorlottabb társakkal közös feladatokon keresztül tudják megtapasztalni és megtanulni az együttműködést. Lényeges ugyanakkor, hogy a fiatalok lássák, a csoport egésze szempontjából fontos, értelmes és jelentőséggel bíró feladatot végeznek.




elsajátítják, amelyeket nem feltétlenül szeretnénk, hogy megtanuljanak.



A gyerekek és fiatalok felnőtt világba való belépését tárgyaló szocializációs elméletek között három nagy iskolát különböztethetünk meg. Az úgynevezett determinisztikus megközelítés úgy értelmezi a gyerekek szerepét a társadalomban, mint amely külsőleg meghatározott, determinált. A belépő új generáció tagjait kompetens személlyé kell képezni, aki hozzájárul a társadalom működéséhez. Eszerint a felfogás szerint a gyerekek és fiatalok elsajátítanak bizonyos tudásokat, készségeket, megtanulnak szabályokat, vagyis a szocializáció csupán megtörténik velük. A második nagy iskola – az előzővel ellentétben – nagy hangsúlyt fektet a gyerekek aktív szerepvállalására ebben a folyamatban (Corsaro 2005). Ezen konstruktivista elmélet szerint a fiataloknak módjukban áll a szocializáció folyamatát befolyásolni és átalakítani a környezetüket. Az elmélet képviselői úgy vélik, a gyerekek már csecsemőkorban sem csupán befogadják az őket körülvevő világot, hanem értelmezik is. A konstruktivista elméletek közül kiemelnénk Vygotskij (1971) munkásságát, aki úgy gondolta, a gyerekek készségei, tudása, mindennapi társas interakciók által fejlődik, alakul. Kollégájával, Piaget-val szemben az emberi fejlődés csoportos jellegét hangsúlyozta. Úgy vélte, a gyerekek fejlődésében minden funkció két szinten jelenik meg: előbb a társas kapcsolatokban, majd később egyéni szinten (Corsaro 2005, 14). A determinisztikus megközelítést tehát azért utasítják el, mert a szocializációban részt vevő fiatalra úgy tekintenek, mint passzív befogadóra. A konstruktivista elméleteket ezzel szemben azért szokták kritizálni, mert rávilágít ugyan a társas kapcsolatok szocializációban játszott fontosságára, de abban alapvetően magányos szereplőket vizsgál, nem pedig csoportokat. Az elméletben a felnőttek, társak, tanárok stb. hatását a fiatalokra csak annyira veszik figyelembe, amennyire ezek a találkozások tapasztalatot jelentenek számukra. Azt azonban már nem vizsgálják, hogy ezek a kapcsolatok hogyan illeszkednek egy tágabb kulturális, társadalmi környezetbe. Arra a kérdésre sem keresnek választ, hogyan válik egy fiatal a társadalom különböző csoportjainak tagjává és hogyan válik különböző kulturális minták részévé. A harmadik típusba tartozó elméletek – a konstruktivista elméleteket meghaladva – az interpretatív reprodukció tárgykörébe tartozó munkák. A szocializációval kapcsolatos munkák hangsúlyozzák, hogy a környezet nem csupán a gyerekek személyes, egyéni fejlődésére hat. Mivel a kortárscsoportok saját működési rendet és kultúrát alakítanak ki, ami visszahat a tágabb társadalmi folyamatokra (Corsaro 1992; James, Jenks és Prout 1998). A szociológiában megkülönböztetik a szocializáció különböző színtereit aszerint, hogy milyen közegben zajlik (Giddens 2006; McIntosh és Youniss 2010) Az első színtérnek minden esetben a családot tekintik, ahol az alapvető nyelvi készségeket sajátítják el a gyerekek, valamint bizonyos szerepeket (apa-, testvér-, feleségszerepek) tanulnak meg. A következő, második színtérnek az óvodát, iskolát tartják, ahol a felnőtt-gyerek viszonyon kívül megjelenik a társak szocializációs hatása is. Végül harmadik színtérként a szakmai és munkahelyi szocializációt szokták említeni, de vannak olyan kutatók, akik külön tárgyalják a szomszédsági szocializációt. A formális közegeken túl, természetesen, létezik a társak informális szocializációs hatása is. Ezekben a csoportokban a

47

Országos, reprezentatív kutatásunkban megkérdeztük a válaszadókat, hogy milyen mértékben bíznak a környezetükben lévő bizonyos szereplőkben, intézményekben. A megkérdezettek 1-től 4-ig terjedő skálán válaszolhattak a kérdésre, ahol az egyes érték azt jelentette, hogy egyáltalán nem bízik az adott szereplőben vagy intézményben, a négyes pedig, hogy teljesen megbízik bennük. A táblázatban az 15–19 éves korosztály válaszait foglaltuk össze. Az adatok alapján azt mondhatjuk, hogy – nem meglepő módon – az iskoláskorú fiatalok leginkább a közvetlen családjukban és barátaikban bíznak meg. Ami viszont érdekesebb eredménynek számít, hogy a tanárok azok a szereplők a fiatalok életében, akikben a szülők és a barátok után a legjobban bíznak, megelőzve még az osztálytársakat is. A környezetükben működő formális szervezetekbe vetett bizalom szintje kifejezetten alacsony, hiszen az egyházak, a település vezetése és a civil szervezetek az alacsonynak számító 2-es átlagérték környékén helyezkednek el.




fiatalok saját nyelvet, szimbólumrendszert, szokásokat alakítanak ki (Somlai 1997, 157–159).

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET

A fiatalok életében tehát az iskola – vagy más hasonló közeg – a család után ,,csak” másodlagos szocializációs színtér, hiszen családjukban az értékek, normák és egyéb minták elsajátítását már az iskolaévek előtt elkezdték. Tapasztalataink alapján ugyanakkor az oktatási intézmények szereplőinek meghatározó szerepe van a fiatalok személyiségének formálásában. 1. ábra 15-19 évesek bizalmi indexei (Kérem mondja meg, hogy általában mennyire bízik Ön...) 4 — teljesen megbízik, 1 — egyáltalán nem bízik

48

Ezt az eredményt azért kívánjuk különösen hangsúlyozni, mert ezek szerint a fiatalok életében tanáraik nagyon fontos szerepet játszanak, a legfontosabb kapcsolataik (család és barátok) után a legjobban tanáraikban bíznak. Minden bizonnyal a pedagógusokba vetett bizalom miatt a fiatalok a tanáraik mintáit nagyban elfogadják, és – tudatosan vagy nem tudatosan – elsajátítják és követik azokat. Átlag A közeli rokonaiban?

3,63

A barátaiban?

3,52

A tanáraiban?

3,04

4,00

2,75

2. A partnerség: a felnőttek és fiatalok közötti kapcsolatról általában

Az osztálytársaiban?

3,50

Az egyházakban?

2,16

3,00

3. Felnőttek a fiatalok világában: a fiatalok felnőtt környezete

2,50

A település vezetésében?

2,11

4. Pedagógusok és az iskolai közösségek

1,94

1,50

A civil szervezetekben?

A csoportban való működés szabályai kialakulhatnak spontán módon is, vagy irányított folyamat eredményeként. McIntosh és Youniss (2010) szerint a fiataloknak ahhoz, hogy közösségileg

Fókuszban a felnőttek világa 1. A szocializáció folyamata

2,00 1,00

5. Felnőttek az ifjúsági közösségekben


aktívak legyenek, meg kell tanulniuk az együttműködést (collaboration), valamint a viszály vagy konfliktus (conflict) kezelését. Ezeket a készségeket legkönnyebben az iskolában tudják elsajátítani. Magányosan kevés dolgot lehetséges elérni, a környezetünk megváltoztatásához (ez lehet egy osztálykirándulás szervezése és lehet iskolaújság-indítás is) az élet minden területén szükség van a másokkal való együttműködés készségére. Ritka az az eset viszont, amikor a közösségi aktivitás nem jár együtt valamilyen szintű konfliktussal. A konfliktus adódhat véleménykülönbségből, érdekellentétből vagy más típusú ellentétből. Például egy diáknap szervezésénél kizárt, hogy a szervező diákok, a tanárok, a szülők mindenben egyetértsenek, ezeket a konfliktusokat pedig valahogyan meg kell tanulni kezelni, lehetőleg úgy, hogy egyik fél se sérüljön.




A fenti készségek elsajátításához a szerzők három különböző tanulási elméletet mutatnak be: a szituációs tanulás, a nézőpontváltás (perspective taking) és a támogató együttlét (scaffolding) elméleteit.



Bizonyos ismereteket, készségeket nehéz vagy lehetetlen könyvekből megtanulni. Aki könyvből tanult biciklizni, minden bizonnyal a gyakorlatban súlyos sérüléseket szerezhet. Az együttműködést és a konfliktuskezelést sem lehet kizárólag könyvekből tanulni; szükség van hozzá gyakorlati tapasztalatokra is. A szituációs tanulás elmélete szerint a fiatalok csoportmunkákon vagy gyakorlottabb társakkal közös feladatokon keresztül tudják megtapasztalni és megtanulni az együttműködést. Lényeges ugyanakkor, hogy a fiatalok lássák, a csoport egésze szempontjából fontos, értelmes és jelentőséggel bíró feladatot végeznek. Ez, természetesen, azt jelenti, hogy az elvállalt feladattal együtt jár a felelősség és a hibázás lehetősége is. A szituációs tanuláson keresztül elsajátíthatják a vitázást, az érvelést, a mások előtti nyilvános beszédet, amelyek szintén fontos készségek. A „nézőpontváltás” alapján vitázáshoz és a hatékony kommunikációhoz szükség van arra a képességünkre, hogy mások helyzetébe tudjuk képzelni magunkat, vagyis képesek legyünk mások társadalmi, érzelmi stb. szituációjába belehelyezkedni és megérteni azt. Képesek vagyunk megérteni mások cselekvéseit, ha át tudjuk érezni a ,,Miért gondolkodik a másik ember másként, mint én?” kérdés jelentőségét. A válasz sosem lehet ugyanis egyszerű, nem lehet azzal elintézni egy ilyen kérdést – főleg valamilyen konfliktus esetén –, hogy a másik azért téved, mert nem olyan kifinomultak az érzékszervei, mint az enyéim, vagy nem olyan kifinomult a gondolkodása, mint az enyém. Egy másik nézőpontból, egy másik értékrendszerből, egy másik életvilágból tekintve más cselekvések és gondolatok nyernek értelmet és válnak ésszerűvé. A harmadik tanulási elmélet – a támogató együttlét – az előző kettőt kiegészítve tartalmaz egy segítő, támogató szereplőt is, hiszen szinte elképzelhetetlen, hogy egy fiatal a felnőttek támogatása nélkül válhasson aktív csoporttaggá, aktív közösségi emberré. Látható tehát, hogy a szocializációban és az aktivitás támogatásában kiemelten fontos szerepet játszanak a fiatalokat támogató és segítő felnőttek. A következő részben részletesen leírjuk, hogy milyen lehet egy ilyen támogató, partneri viszony a fiatalok és a felnőttek között. Feladatok, játékok: Gondolattérkép A módszer lényege, hogy a gondolatok struktúráját egy rajz segítségével képezi le. Egy város térképéhez hasonlóan maga a téma képezi a ,,főutat”, ami egyre keskenyebb utcákra bomlik. A tevékenység tehát arról szól, hogy mi jut eszébe elsőként afiataloknak egy adott szó vagy kép kapcsán, aztán ezek a szavak milyen új asszociációkat hívnak életre. A létrehozott kép jó beszélgetési alapot képez, alkalmat ad az összefüggésekről történő beszélgetésre.

49

Munkánk során gyakran tapasztaltunk negatív, elutasító véleményeket, sztereotípiákat általában a fiatalokkal kapcsolatban.




2. ábra Gondolattérkép (készítette Boda Zsófi)



Disputa A disputa egy olyan társas játék, melyben a szereplők egy-egy témáról vitáznak, de a vita célja nem egymás, hanem a közönség meggyőzése. ,,A disputa-szabályok alapján két csapat (3-3 fő) vitatkozik formális keretek között, rendszerint előre megadott témáról. A témát tételmondat formájában fogalmazzák meg. E tételmondatokban mindig ott rejlik a vita lehetősége, azaz vannak olyanok, akik egyetértenek vele, s olyanok is, akik nem (pl. az eutanázia engedélyezésének szükségessége). A felkészülés során a csapatok összegyűjtik a tétel igazsága mellett és ellen szóló érveket is, hiszen személyes meggyőződésük nem játszik szerepet abban, hogy állító vagy tagadó szerepben kell-e vitázniuk. A nézőpontváltással lehetőség nyílik arra, hogy az eltérő véleményeket is megismerjék. Megtanulják, hogy azonos dolgokról másként is lehet gondolkodni, s megértik, hogy az övéktől eltérő vélemény mellett is szólhatnak érvek” (Hunya 1998).

50

Több interjúban kiemelték, például, hogy a fiatalok egyfolytában a „közösségi oldalakon lógnak” és nincsenek személyes kapcsolataik. Amikor rákérdeztünk, hogy mégis mit csinálnak a fiatalok, amikor a Facebook-ot használják, nem tudtak rá válaszolni, sőt volt olyan alany, aki elmondása szerint sosem használta azt. Álláspontunk szerint, az online közösségek használatát a felnőtteknek érdemes előbb megérteni, mire használják a fiatalok (kommunikáció, ismeretek szerzése, kapcsolatteremtés...), miért fontos számukra? A téma akár egy közös beszélgetést is indíthat attól, mit jelent a közösség a fiatalok számára, hogyan is definiálják azt.







A csoportban való együttműködés egy sajátos esete, amikor felnőttek és fiatalok közösen dolgoznak egy cél elérése érdekében. A könyv bevezetőjében részletesen tárgyaltuk, hogy a fiatalokkal folytatott munkában milyen szemléletet követünk, mit értünk „valós részvételiségen”. Ebben a fejezetben azt hangsúlyozzuk, hogy a felnőtt szereplőknek felelős szerepe van egy tetszőleges közösségben (legyen az egy település, vagy akár egy iskola), abban, hogy a fiatalok közösségi életét segítsék, és függetlenül attól, hogy milyen szerepet töltenek be a tizenévesek életében, partnerként kezeljék a velük kapcsolatba kerülő szereplőket. A témában született szakirodalomban sok értékes információt találunk a fiatalok részvételének elősegítésére vonatkozóan. Kevés helyen emelnek ki ugyanakkor két fontos tényezőt. A fiatalok és felnőttek kapcsolatát jogi és társadalmi hierarchia jellemzi (1), az adott hierarchia lebontására tett első lépéseknek a felnőttektől kell érkeznie (2), ami nagymértékű önreflexiót igényel a szereplők részéről. Hart (1992) gyakran idézett részvételi létrájának (lásd alább) legalsó fokain – de említhetjük Arnstein (1969) modelljét is – olyan cselekvések foglalnak helyet, amelyeket felnőtt szereplők gyakorolnak. Ezzel nem azt állítjuk, hogy az ifjúsági kezdeményezések nem indulhatnak a tizenévesek aktivitásának nyomán, csupán azt, hogy ezekre való pozitív és nyitott felnőtt reagálás elengedhetetlen az ifjúsági közösségek kialakulásához. Munkánk során gyakran tapasztaltunk negatív, elutasító véleményeket, sztereotípiákat általában a fiatalokkal kapcsolatban, de leginkább a fiatalokkal kapcsolatos bizonytalanság, információhiány jellemezte a beszámolókat. A konfliktusok és félreértések gyakorta abból fakadnak, hogy a felnőttek a tizenévesektől felnőtt(es) reakciókat várnak el, miközben magatartásuk, kommunikációjuk elárulja, hogy valójában nem tekintik őket egyenrangú félnek. Egy olyan aszimmetrikus viszonyt tartanak fenn, amelyben ,,felnőtt” és ,,gyerek” szerepekkel vesznek részt a felek, a gyerekszerepekre pedig jellemző, hogy korlátozott a felelősség, a döntésekbe való bevonódás mértéke és a cselekvési lehetőségek köre. Mindez ellentmondáshoz vezet, hiszen míg az elvárások, illetve a formális kommunikáció szintjén a fiatalok igényei, véleménye fontos, önszerveződő cselekvései támogatottak, addig a valós helyzetekben – a legjobb szándékuk mellett is – a felnőttek a hierarchiát és így hatalmukat érvényesítik. Az általunk választott módszer a részvételi kutatás volt, amelynek alapelve, a fiatalok és felnőttek közötti partneri viszony felállítása. Meg kell jegyezni, hogy magunk is a folyamatban tapasztaltuk meg a módszer lényegét, egyúttal nehézségeit is. Mi tekinthető valós partneri viszonynak? A közös munka jellegétől függetlenül – vagyis legyen szó egy iskolai feladatról, vagy egy egész

51

„Például ma délután is kell menni három órára a (helyszín), egy ilyen zenés-táncos műsor lesz a diákoknak, a (a társulat neve) fiatal művészei adják elő, és akkor kérés volt, hogy ide menjen 400 gyerek. A másik meg délelőtt akarta szervezni, és akkor azt mondtam, hogy na, azt nem, tanítás alatt nem. … Másik intézmény szervez, például, tanórán kívüli foglalkozást diákoknak, de akkor a mi diákjainknak kell menni, mert pályázat, és akkor mivel tölti fel a létszámot, közben meg nekünk is van hasonló.” (iskolaigazgató, saját kutatás)




projektről – a partnerség technikai feltétele, hogy a teljes folyamatot együtt követik végig a szereplők, tehát az együttműködés a partnerség egész folyamatát érinti, vagyis: 1. részvétel az információszerzésben, annak átadásában és előkészítésében 2. részvétel a konzultációban 3. részvétel a döntéshozatalban 4. részvétel a tervezésben 5. részvétel a cselekvésben



6. részvétel a monitoringban és értékelésben3

52

„…az iskolai rendezvényekre, műsorokra való készülés egy óriási erőfeszítés, hogy itt legyen, próbáljon, vegyen részt. Eleve rávenni a személyt óriási energia befektetés árán lehet csak elérni. Annak ellenére, hogy minden ilyen rendezvényünk sikeres, és igazolja számukra, hogy volt értelme munkát befektetni. Nem ad nekik kellő lökést ahhoz, hogy kibillentse őket abból a holtponti helyzetből, hogy merre induljon el.”

Az együttműködésnek elvi feltételei, hogy a partnerség célja világos legyen a résztvevők számára, érvényesüljön a „semmit róla, nélküle” elv, tisztázottak a szerepek és a felelősségi körök, valamint a döntéssel együtt járó hatalom megosztott.

(iskolaigazgató, saját kutatás)

A valós partnerség kialakításának lehetősége nagyban függ a felnőttek attitűdjétől, vagyis attól, hogy a velünk szemben álló tizenévesről mit is gondolunk valójában. Az „attitűd spektrum” kutatás alapján (Sheperd 2000) a felnőttek fiatalokhoz való viszonyát három típusba sorolhatjuk. Attól függően, hogy a felnőttek hogyan vélekednek a korosztályról, változik azon meggyőződésük, hogy mennyire képesek a tizenévesek jó döntéseket hozni, ennek köszönhetőn eltérő mértékben hajlandók bevonni őket egy adott feladat megoldásába. Az attitűdök megjelenését interjúrészletekkel szemléltetjük.

„…szerencsés vagyok, mert azokkal találkozom többnyire, akik nagyon jólelkű és széles látókörű és érzékeny emberek, és sokszor nagyon jól látnak dolgokat, jobban, mint azt a felnőttek hiszik. Meg kellene őket kérdezni, és néha, bizony, elgondolkodtató, amit mondanak.”

A fiatalokat tárgyként kezelő felnőttek – Az első csoportba azokat a felnőttek kerültek, akik hajlamosak a tizenéveseket gyerekszerepben feltüntetni, úgy tekintenek rájuk, mint akik nem képesek még helyesen dönteni, és akiket meg kell kímélni a negatív következményektől, esetleges kudarcoktól. A fenti meggyőződésből kifolyólag gyakran kontrollálják az adott feladatot, és teljes mértékben kizárják az érintetteket – jelen esetben a fiatalokat – a saját részvételükkel kapcsolatos döntésekből.

(pedagógus, színjátszókör-vezető, saját kutatás)

Tipikus példa erre az iskola vagy település által megszervezett kulturális esemény (az idézetben színházi előadás), ahová „ki vannak küldve” a gyerekek. Mivel a keretlétszámokat vagy az indikátorokat fel kell tölteni, az egyes intézményvezetők gyakran kollektívan küldenek csoportokat. A fiatalokra befogadóként tekintő felnőttek – A második csoportba tartozó felnőttek úgy vélik, segíteniük kell a fiataloknak a felnőtt társadalomban való eligazodásban. A döntéshozatalba való bevonásukat egy leckének tekintik, ahol megtanulják a tizenévesek, hogyan kell „felnőttként gondolkodni”. Ezen felnőttek többnyire azokat a feladatokat delegálják a fiatal résztvevőkre, amelye3 Anu Gretschel: Fiatalok mint cselekvő állampolgárok. Magyarul megjelent: Bánszegi Zs. Fiatalok és közéleti szerepvállalás című írásában (Új Ifjúsági Szemle, 2004. tavasz, 32. oldal) http://niida.hu/uploads/fajlok/ publikaciok/501/MK7_Ifjusagugy_04-eszvetel.pdf

A megismert szervezetek között figyelemre méltónak tartjuk az Szabad Tér Egyesület gyakorlatát ebben a kérdésben. A szervezet programjai megvalósításakor arra a fiatalra (projektgazdára) bízza a kialakítás, szervezés, megvalósítás feladatát, aki előállt az adott ötlettel. Támogatja a folyamatot, de nem átvesz és megvalósít egy ötletet az igények alapján, hanem képessé teszi az érdeklődőket, hogy maguk vigyék véghez a projektet. Az egyes programok befogadásáról a korábbi projektgazdák döntenek csoportosan, a szervezet állandó magját kortárssegítők képezik. A támogatás magában foglalja




ket nekik maguknak nincs kedvük elvégezni, vagy amiben nem hárul valós felelősség az érintettre. A részvétel feltételeit ők diktálják, és általában elvárják a tizenévesektől, hogy ehhez alkalmazkodjanak. A pedagógusokkal készített interjút többsége ezen meggyőződést tükrözte vissza.



Az idézetből kitűnik a beszélő pozíciója: a programot a fiatalokért, a fiataloknak szervezik, ugyanakkor az egyes feladatok leosztását, szervezést felülről irányítják, és nagy erőfeszítések árán sikerül csak bevonni a résztvevőket. A fiatalokra partnerként tekintő felnőttek – A felnőttek azon csoportja, akik tiszteletet mutatnak a fiatalok iránt, és meggyőződésük, hogy jelentős szerepük van a jelen alakításában. A fiatalokat ezek a szereplők azért vonják be, mert úgy gondolják, hogy a jelenlétük alapjaiban határozza meg a projekt jövőbeli sikerét. Elfogadják, hogy a fiataloknak egyenlő jogaik vannak a döntéshozatalban, ahogy azt is, hogy a felnőttek és a fiatalok egyenlően fontos képességekkel, erősségekkel és tapasztalatokkal rendelkeznek a részvételhez. A beszélő több fontos momentumra is rámutat, ezek közül az egyik a kommunikáció, vagyis a vélemény feltárása, a tizenévesek megkérdezése. A másik a nyitott, pozitív hozzáállás, az előzetes meggyőződés, miszerint „széles látókörű” a partnere. Végül az információ befogadása, tehát nem csupán a meghallgatásra hajlandó felnőtt szereplő, hanem kész elgondolkodni annak tartalmáról is. A felsorolt attitűdök nem helyesek vagy helytelenek. A különböző társadalmak eltérő kulturális mintákat követnek a tizenévesekkel való viszonyukban, más-más kortól tekintenek úgy az új generációkra, mint akik beléptek a felnőttek világába. Amit saját munkánkban hangsúlyozni szeretnénk, hogy a felnőtt társadalom magatartása, azon képessége és hajlandósága, hogy átruházzon bizonyos feladatokat és felelősségi köröket, meghatározza a tizenévesek reakcióit, későbbi képességeit, szemléletét. Az olvasótól leginkább „azt várjuk”, hogy legyen reflektív, ismerje fel saját meggyőződését, és a fiatalokkal való közös munkát ennek tudatában szervezze, alakítsa. Tegye fel magának a kérdést, hogy vajon a körülötte lévő fiatal szereplők passzivitásában milyen szerepet játszik saját mintaadása, attitűdjei és cselekvései. Gondold át! • Saját intézményedben milyen programok állnak rendelkezésre a fiatalok számára? • A programokat ki kezdeményezi? • Ki szervezi és osztja le az egyes feladatokat? • Ki értékeli az eseményt, és az értékelésben kinek a véleménye fontos? • Előfordul-e, hogy a tizenévesekkel beszélgetsz a számukra fontos vagy érdekes tevékenységekről, akár a közösségi oldalak használatáról?

53

a coachingot és a mentorálást egyaránt, vagyis a segítők egyszerre követik nyomon a projekt előrehaladását és a projektgazda személyes fejlődését a folyamatban. A kivitelezésben a szervezethez közeli, érdeklődő önkéntesek segítenek, akik gyakran válnak maguk is projektgazdává. A szervezet repertoárjában a helyi, néhány órás eseményektől (délutáni focimeccs) a nemzetközi, többnapos táborig sokféle program szerepel.

A kutatás során azt tapasztaltuk, hogy a fiatalok szempontjából nézve a felnőttek világának van egy olyan része, ami szinte egyáltalán nem látható és egyáltalán nem is átlátható. Ez a település legfontosabb intézményeinek hatalmi struktúrája.





54


A felnőttek többségének – még akkor is, ha szeretne partneri viszonyt kiépíteni – nehézségeket okoz a fiatalokkal való együttműködés a gyakorlatban. Ezzel kapcsolatban fogalmaz meg az „Advocates for youth” (Az ifjúság szószólói) nevű szervezet néhány praktikus tanácsot4: 1. A fiatalok véleményével és javaslataival kapcsolatban légy nyitott és ne ítélkezz! Hozd a tudomásukra, hogy a részvételük fontos! 2. Használd fel azt a tapasztalatot, amivel a tizenévesek rendelkeznek! A saját közösségeik igényeivel kapcsolatban van véleményük; támogatni kell őket abban, hogy ezt megosszák. 3. Biztosítsd, hogy a fiatalok fontos feladatokhoz jussanak, ahogy azt is, hogy a projekt tervezésének kezdeti fázisától részt vehessenek a döntéshozatalban! Folyamatosan kérdezd a véleményüket! 4. Légy őszinte a projektre vonatkozó elvárásaiddal kapcsolatban, miben szeretnéd, hogy részt vegyenek, milyen előnyöket remélsz a velük való munkától! Ne várj se többet, se kevesebbet a tizenévesektől, mint amit elvárnál egy másik felnőttől! Légy következetes, ne patronálj, működj együtt! 5.Vond be a fiatalokat a csoportba és a közös erőfeszítésekbe! Olyan időpontokra és helyszínre szervezd a találkozókat, hogy részt tudjanak venni rajta! Ahogy mindenki mást, a fiatalokat is tájékoztasd a találkozókról és a tervekről. 6. Kezeld individuumként a szereplőket; ne tégy úgy, mintha egy tinédzser véleménye azonos lenne a tinédzserek véleményével általában! (Ne általánosíts!) Tedd világossá, hogy te az ő véleményére vagy kíváncsi, és nem kell a többiek nevében beszélnie! 7. Előre légy készen a segítségnyújtásra! Gondold végig, milyen támogatásra lehet szükség (anyagi, logisztikai, képzés, érzelmi stb.) fiatalok bevonása esetén, és ki lesz ezekért felelős! 8. Tedd a munkát interaktívvá, szórakoztatóvá és értékessé! Ahogy a felnőttek, úgy a fiatalok is szívesebben maradnak olyan projektekben, ami érdekli őket, és amiben kiteljesedhetnek.

4 http://www.advocatesforyouth.org/storage/advfy/documents/transitions1401.pdf

„…volt egy másik személy, aki, szerintem, azt gondolta, hogy fiatal kis kezdők vagyunk, és majd ő megmutatja, hogy hogy kell ezt csinálni. Csak nem egy kis taknyos csapat voltunk, úgy érzem, akiket a fülénél, vagy orránál fogva kell vezetni. Inkább tanácsokat kellett volna adnia, nem parancsokat, meg az akaratát ránk erőltetni.” (akció megszervezésében résztvevő fiatal, saját kutatás) „A művház nem az a hely, ahova a gyerekek szívesen mennek. A művház pejoratív kicsengés, oda nem maguktól mennek, egy saját maguk által összegraffitizett rossz garázsba igen. Ők ott mindig csak vendégek, ők ott használva vannak, mert a művháznak le kell indikálni a programot. Ez alól nem lehet kibújni, és aki ezt nem érti, annak kár elkezdeni magyarázni.” (fiatalokkal foglalkozó civil, saját kutatás) „… A Diák Tanáccsal (DT) az a baj, hogy nem vagyunk jóba egymással, csak beülünk a megbeszélésre. Meghallgatják a véleményünket, meghallgatjuk mások véleményét, a tanárok döntését, megszavazzuk, ennyi. Ez a társaság nem úgy néz ki, hogy beülünk és beszélgetünk, hanem tanár bejön, aki vezeti a DT-t, mondja a véleményeket, ennyi. Ez nem egy baráti társaság, igazából nem is ismerem azokat, akik a DT-ben vannak, csak egy-két embert.” (diák, saját kutatás) „Egyes emberekben felhozhat olyan dolgokat, amikről nem tudott, és most, például, ha kiderül, hogy szervezést



9. Sok fiatal nincs hozzászokva és zavarban van a felnőttekkel való beszélgetéstől; néhányan úgy érzik, nincs mit hozzátenniük. Az ő bevonásuk időt és elköteleződést igényel; légy tudatában ennek, és próbáld a ,,félénkeket” is bevonni! 10. Ne haladj túl gyorsan, ne felejtsd el, hogy a bizalom és az összhang kialakítása időt igényel, mert sok tizenéves bizonytalan a felnőttek szándékaival kapcsolatban! Fordíts időt a jó kapcsolat kialakítására, az elvárások kialakítását megelőzően! Ne felejtsd el, hogy ez a típusú munka gyakran új számukra, fordíts időt az okok tisztázására: mi miért történik. A felnőttek sürgetését a fiatalok a részvételükkel kapcsolatos érdektelenségként élhetik meg, tehát haladj lassan, és tisztázd a folyamatokat!


11. Emlékezz, hogy van olyan pillanat, amikor azt kell mondaniuk, hogy NEM! Több, egymással versengő érdeklődés és felelősség van az életükben; a tanulás, a kapcsolataik a közösségeik fontosak, ahogy a szórakozás is. Időt és energiát kell fordítaniuk ezekre az érdeklődési területekre, felelősségi körökre is.

Fókuszban a felnőttek világa 1. A szocializáció folyamata 2. A partnerség: a felnőttek és fiatalok közötti kapcsolatról általában 3. Felnőttek a fiatalok világában: a fiatalok felnőtt környezete 4. Pedagógusok és az iskolai közösségek 5. Felnőttek az ifjúsági közösségekben


55


A fiatalok és a felnőttek közötti kapcsolat és együttműködés típusait tárgyalja Rogert Hart 1992-ben kidolgozott elmélete, az ún. Hart-féle létra. Az elmélet szerint a fiatalok a létra különböző fokain különböző mértékben kapnak helyet és szerepet a felnőttekkel való együttműködésben. Az együttműködés magasabb fokán álló fiatal–felnőtt viszonyban a fiatalok több lehetőséget kapnak, hogy a döntésekbe beleszóljanak, a célokat meghatározzák. A bemutatásra kerülő részvételi szintek közül az 5. lépcsőfoktól beszélhetünk már valódi, a fiatalokra tudatosan figyelő és építő megközelítésről. 8. fiatalok kezdeményezése és a felnőttekkel közösen hozott döntések

3. ábra Hart-féle létra

7. fiatalok kezdeményezése és irányítása 6. felnőtt kezdeményezés és a fiatalokkal 5. konzultáció és információmegosztás 4. megbízás 3. jelképes 2. dekoráció 1. manipuláció

mennyire jól tud vagy szeretne csinálni, az később kihathat a jövőjére.” (diák, saját kutatás) „Ez a negyedik évünk, most 12 gyerekem megy ki, 12 végzős; ez elég komoly létszám. Most éppen az alkotói válság időszakában vagyunk, pont tegnap volt egy kisebb palotaforradalom. Minden évben az iskolában van egy jótékonysági gála; ez mindig áprilisban zajlik. […] Amikor jöttem, akkor ez volt a cél, hogy a gálára készülünk. Sikerült 3 rövid jelenetet előadni, irtózatos sikere volt. A következő évre már nagyobb jelenetre készültünk, de az idő hiánya miatt nehéz volt megvalósítani, ráadásul sokan is voltunk, nehéz lett volna valakit kihagyni. De végül egy Rejtő-jelenetet sikerült előadni, a Herkules bonbont, ami nagyon sikeres volt, míg az este csapnivaló volt. Elfogytak azok a gyerekek, aki önálló produkcióban megállták a helyüket. Bejött helyettük az, hogy itt vannak ők, akik nemcsak az iskola, de a saját kedvükért is mozgósíthatók. Aztán volt egy 20 perces jelenet, és odajött utólag még egy volt tanítvány is, hogy szeretne velünk dolgozni. Tavaly egy egész estés színdarabot adtunk elő, négy jelenetből összerakva, amit én fűztem össze, Rómeók és Júliák volt a címe, volt verses rész, dal, ének, 1,5 órás műsor volt, 21 gyerek, díszlet, jelmezek, remek öltöztetővel. Több mint 400-an voltak a színházteremben; előfordult, ami még sosem, hogy azok is eljöttek (egész osztályok), akik előtte egy gálán sem voltak ott. Gratuláltak, hogy öregem, ez marha jó volt, pedig nem is köszönnek máskor –

56




1. A fiatalok manipulálása

és ez mindent felülmúlt.”

A harti elmélet szerint az első szint a manipuláció szintje. Az együttműködésre az jellemző, hogy a felnőttek saját terveiket úgy mutatják be, mintha mindaz a fiatalok által kezdeményezett ügy lenne. Ezen a szinten teljesen hiányzik a valódi részvétel, a fiatalok valódi bevonása, sőt a felnőttek visszaélnek a fiatalokkal, és eszközként használják őket akár saját céljaik eléréséhez is. Nem feltétlenül rosszindulat és manipulációs szándék vezeti ebben az esetben a felnőtteket. Elképzelhető, hogy az adott ügy szerintük a gyermekek számára is jó lesz, és ha a fiatalok megértenék azt, akkor valóban ki is állnának érte, de még nem eléggé érettek ehhez. Ebből a hozzáállásból teljesen hiányzik az igazi szándék és törekvés a fiatalok valódi bevonására.

(pedagógus, színjátszókör-vezető, saját kutatás)


2. A fiatalok dekorációként való kezelése



A második szinten továbbra sem történik valódi részvétel; itt a fiatalok támogató szerepben jelennek meg, vagyis azt az üzenetet közvetítik, hogy ha nem is kezdeményezőként, de támogatóként (számos esetben csak díszletként) vesznek részt a közös munkában. 3. A fiatalokat jelképesen meghallgatják Ebben az esetben a fiatalok jelképesen már hallathatják hangjukat, de valódi lehetőséget nem kapnak arra, hogy bemutassák, miképp vesznek részt a folyamatban. Ezen a szinten továbbra is a valamilyen külső nyomás, elvárás (adott esetben pozitívabb elbírálás) hatására kerülnek be a fiatalok a folyamatba. 4. A fiatalok megbízást kapnak Ezen a szinten a fiatalok megbízást kapnak egy feladat végrehajtására. Bár ebben az esetben a fiatalok nem kezdeményeznek valamilyen együttműködést, és nem is rendelkeznek a megvalósításhoz kapcsolódó összes információval, mégis fontos nevelő hatása lehet egy ilyen típusú részvételnek. Itt már a bevonás során közös reflexió is történhet a tanulási folyamatra. 5. Konzultáció és információmegosztás a fiatalokkal Ez az első olyan szint, ahol a fiatalok meglátásait, véleményét valóban meghallgatják, és – számukra is átlátható módon – a tervezési, megvalósítási folyamatokba be is építik. Itt a fiatalok elmondhatják véleményüket, ötleteiket a felnőttek által indított programmal kapcsolatban. 6. Felnőtt kezdeményezés és a fiatalokkal közösen hozott döntések Ezen a szinten már a döntéshozatal is közös folyamattá válik, noha a folyamatot (egy adott projektet vagy akár az ifjúsági közösség kialakítását) a felnőttek kezdeményezték, de a döntéseket a fiatalokkal együtt hozzák meg. 7. A fiatalok kezdeményeznek és irányítanak Ez a szint, akár végcél is lehetne, hisz ez már azt jelöli, hogy a fiatalok kezdeményezik és irányítják a folyamatot. Közösségalkotás szempontjából is kiemelt fontosságú, hogy a felnőttek

„Igazából van egy csaj, akivel az osztályt toljuk, ha van valami, mi szervezünk, az osztálykirándulást is én szerveztem meg. […] azt mondták, hogy ne menjünk, csak helyben, és én az ofő tudta nélkül így kibéreltem egy helyet, ahova el tudtunk menni, ahol pizzát rendeltünk meg beszélgettünk. Tök jó volt. […] úgy nézett ki, hogy hova menjünk kirándulni? Szerettünk volna a második félévben menni egy hosszabb kirándulásra, és kiírták, hogy vagy X-be menjünk, vagy maradjunk helyben, de X-ben már, ugye, mindenki volt, oda minek menjünk fel, itt helyben meg akkor mit, persze, nem költséges, másrészt tudunk beszélgetni, kis csapatépítő tréning, beszélgetünk, életem első forralt borát megcsináltam, még a tanárok is azt itták. Egész jól sikerült. Megkérdeztem a fazont, hogy ki lehet-e venni a tanyát, mert kiadja embereknek, felhívtam, 31 ezer forint helyett ötezerért megkaptuk, kivettem, jó, akkor megmondtam, hogy hova menjenek, mikor, kifizettem a helyet az osztálypénzből, és akkor osztálykirándulás!” (diák, saját kutatás) „Amit tervezünk, és amiről már beszéltünk az Y klubnak a vezetőjével, meg N.nel is felvetettük, az az Ifjúsági Fesztivál itt a településen. Ez egy nagyobbfajta vállalkozás lenne, […] legjobban zenei fesztiválként lehetne elképzelni, amihez meg is van az anyag, vannak jó helyi zenekarok, vannak jó környékbeli amatőr zenekarok, de egy profi zenekart sem




támogató szerepben jelenjenek meg, de a döntéseket és a felelősséget a fiatalokra bízzák. Itt a bizalom és az elfogadás már nem puszta elvként, hanem valódi gyakorlatként jelenik meg.


8. A fiatalok kezdeményezése és a felnőttekkel közösen hozott döntések A részvétel ezen szintjén a felnőttek és a fiatalok egyenrangú partnerként viszonyulnak egymáshoz. A közös döntéshozatal közelebb hozza egymáshoz az érintetteket, és valódi tapasztalatokat gyűjthetnek egymásról, és akár kölcsönösen tanulhatnak egymástól. A fiatalok magabiztosnak erezhetik magukat szerepükben, és megérthetik, megélhetik az együttműködés szükségességét. Összefoglalva a Hart-féle létrát, ami a fiatalok bevonásáról, részvételéről imént tárgyalt lépcsőfokokat mutatja be, kiemelhetjük, hogy az (1) engedelmesség; (2) tanácsadás, (3) együttműködés; (4) közös és kölcsönös tanulás, majd a (5) közös cselekvés irány felé haladás jelenti a fiatalok egyre növekvő döntéshozatali és cselekvési autonómiáját, mely adott esetben növekvő önbizalommal, önérdek-érvényesítéssel és aktív részvétellel párosul.



3. Felnőttek a fiatalok világában: a fiatalok felnőtt környezete A következő részben három témát érintünk; mindhárom esetben a településeken szerzett tapasztalatokra építünk. Először azokat a kapcsolati hálókat tekintjük át, amelyek tipikusan a „fiatalok körül” meghatározzák a helyi ifjúsági kezdeményezések keretét, formáit, illetve olyan lehetőségeket mutatunk be, amelyek segítségével a tizenévesek bevonhatók ezekbe a folyamatokba. A második alfejezetben a lehetséges kulcsszereplők közül a pedagógusok, a civil szervezetek és más felnőtt segítők munkájáról írunk. Végül a harmadik szakaszban a felnőtt szereplők egymás közötti kapcsolatát úgy mutatjuk be, mint a fiatalok önszerveződésének és közösségeinek környezetét.

Kiket tekintünk releváns felnőtteknek? A fiatalok közösségformálódásával kapcsolatban minden olyan felnőtt szereplőt fontosnak tartunk, aki potenciálisan befolyással lehet a tizenévesekre. Települési szinten ide tartoznak a fiatalokért, oktatásért, kultúráért, civil ügyekért felelős személyek, a fiatalok szociális ellátásáról, biztonságáról gondoskodó szereplők, például gyermekvédelemmel foglalkozó szakemberek.

57

olyan nagy dolog elhívni, ha megvan a forrás. Itt helyben lehetne, csak jó, kreatív képességek kellenek hozzá, meg nem kevés anyagi segítség, meg akarat kell a várostól.” (akció megszervezésében részt vevő fiatal, saját kutatás) Néhány éve hazánkban is bevezetésre került a kötelező közösségi szolgálat. Az eredetileg mintául szolgáló amerikai modell számos olyan elemet tartalmaz, amivel érdemes lehet bővíteni az itthoni programok tartalmát is. Az említett megoldások közül kiemelnénk a KIDS Consortium gyakorlatát, amelynek három sajátosságára hívjuk fel az olvasó figyelmét. Az első ilyen elem, hogy a gyerekek tevékenységét tervező munka előzi meg, amelynek feladata, hogy azonosítsa a helyi közösség (iskola vagy lakókörnyezet) jellemző problémáit, kihívásait, az érintett tanulók által. A második fázis, hogy ezek felszámolására a fiatalok közösen dolgoznak ki lehetséges megoldási javaslatokat, amelyekből cselekvési tervek, később pedig ütemtervek születnek. A fiatalokat támogató pedagógusok mindeközben megkeresik azokat az érintkezési pontokat, ahogyan a kidolgozott terv összekapcsolható az iskolai tananyaggal, illetve segítenek felvenni a kapcsolatot azokkal a felnőtt szereplőkkel (szülők, helyi civilek), akik a kidolgozott tervek megvalósításában részt vehetnek. A program tehát három elv elsajátítását emeli ki: 1) tudományos egység fenntartása – vagyis a tananyaghoz kapcsolódó tevékenység biztosítása; 2) a „tulajdonosi




A szemléletformálásban kiemelt szerepet játszanak a pedagógusok és az ifjúsági szervezetek támogatását felvállaló civilek is. Ez utóbbi csoportokkal, vagyis a pedagógusokkal és az ifjúsági szervezetekben tevékenykedő felnőttekkel külön is foglalkozunk. A pedagógusok több értelemben is kulcsszereplők, hiszen 1) felvállaltan a tizenévesek közösségeinek támogatásával foglalkoznak, 2) a fiatalokkal kiépített bizalmi kapcsolatuk miatt gyakran válnak szerepmodellé, 3) ők képezik a hidat a tinédzserek és a felnőttek világa között. A gyakorlati tapasztalatok alapján a fiatalokból álló közösségek egy része valamilyen formában kapcsolódik oktatási intézményhez, gyakran egy pedagógus vállalja fel a támogató felnőtt szerepét, aminek részben oka lehet az irányukba tanúsított korábban említett bizalom is. A pedagógusok szakmai háttere és a fiatalokkal kiépített napi kapcsolatukból kifolyólag magától értetődőnek tűnik az összefüggés. A beszélgetésekből az is kiderült ugyanakkor, hogy a tizenévesekkel foglalkozó felnőttek jelentős részének nem sikerül kilépni abból a hierarchikus, alá-fölérendeltségi viszonyból, ami a felnőtt-gyerek kapcsolatot klasszikusan jellemzi, ezáltal nem tudja partnerként kezelni a tizenéveseket.

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET 1. A szocializáció folyamata

A kulcsszereplő „figurájának megrajzolása” azért is fontos téma, mert a jól működő szervezetekben mindenhol találtunk egy olyan felnőtt személyt, aki motorjává vált a folyamatoknak. Világosan látható, hogy a kulcsszereplő egyik nagy kincse a személyisége, amivel mindennap dolgozik, és amit nehezen lehetne átadni. Számos olyan magatartási, szemléletbeli sajátosságot találtunk ugyanakkor, amiket érdemes megosztani, és amit nem lehetetlen elsajátítani.


A felnőttek egymás közötti viszonya


A felnőttek tizenévesekre gyakorolt hatásának vizsgálatakor elsőként a tágabb, helyi struktúrákat tekintjük át, vagyis egy település közösségében milyen helye, szerepe és hangja lehet a tizenéveseknek.


A kutatás során azt tapasztaltuk, hogy fiatalok szempontjából nézve a felnőttek világának van egy olyan része, ami szinte egyáltalán nem látható és egyáltalán nem is átlátható. Ez a település legfontosabb intézményeinek hatalmi struktúrája. Ide sorolhatjuk a polgármestert, az iskolaigazgatókat, a különböző kulturális, sport- és szabadidős intézmények vezetőit. Ezek a szereplők a fiatalok szempontjából nagyon fontos erőforrások felett rendelkeznek, mint a használható helyek (pl. művelődési ház, ifjúsági klub), engedélyek (pl. iskolaigazgatók engedélye egy rendezvény megszervezésére), esetleg anyagi támogatás egy program megvalósításához (pl. polgármester, ifjúsági referens rendelkezhetnek ilyen erőforrások felett). A fiatalok perspektívájából a fenti szereplők közötti viszonyok, kapcsolatok teljesen ismeretlenek és átláthatatlanok, a ,,felnőttek világa” adottság a tizenévesek és az önszerveződő közösségek számára. Az említett szereplők közötti kapcsolatok, esetleges konfliktusok, érdekellentétek ugyancsak adottságok, amire semmilyen befolyása nincs a fiataloknak. Bizonyos helyzetekben ezek a konfliktusok döntő jelentőségűek lehetnek. Több olyan helyzettel is szembetaláltuk magunkat a terepmunka során, amelyeknek feloldására egy helyi fiatalnak egyáltalán nincsen lehetősége.

Fókuszban a felnőttek világa



58

szerep erősítése” – vagyis a saját környezetért felelős, tudatos magatartás megerősítése; 3) állampolgári gyakorlat – vagyis a döntésekben való aktív részvétel gyakorlásának lehetősége1. „Tehát a gyerekeknél sem gondolhatjuk komolyan azt, hogy vezetés és iránymutatás nélkül ők képesek egy programot lebonyolítani.” (középiskolai osztályfőnök, saját kutatás) Az interjúkban említett együttműködések nyomán felrajzoltuk a helyi fiatalokkal foglalkozó személyek kapcsolathálózatát. Az ábrán jelzett kapcsolatok tehát az egyes szakemberek, intézmények közötti együttműködést jelentik. Hangsúlyozandó, hogy az első interjúkkal a település azon szereplőit kerestük fel, akik „hivatalból” érintettek ifjúsági ügyekben, így a hálózat túlnyomórészt ezekből, elsősorban az intézményeket megtestesítő személyekből áll. „Tehát vannak hagyományosan olyan programok, amiket a DÖK szervez, de ott is kell, hogy kicsit irányítsa őket a kolléganő, aki ezzel meg van bízva, mert ha csak annyi lenne, hogy „Na, akkor csináljátok”, akkor azért az nem feltétlenül alakulna vagy sikerülne megfelelően.” (iskolaigazgató, saját kutatás)

1 http://www.kidsconsortium.org/




Az általunk felkeresett települések egyikén a kezdetben aktívnak tűnő ifjúsági életről hamar kiderült, hogy a fiatalok számára egy adott intézmény biztosít programokat, amelynek népszerűsége erősen változó a tizenévesek körében. Az adott intézmény élvezi ugyanakkor a település vezetésének támogatását, és az ifjúsági élet szervezésére szánt források jelentős része felett diszponál. Annak ellenére van ez így, hogy az intézmény kevés szabad teret enged a helyi fiatalok kezdeményezéseinek. A település vezetésével kevésbé jó kapcsolatot ápoló ifjúsági klubok ugyanakkor komoly fenntartási problémákkal küzdenek, úgy, hogy stabil látogatói körrel rendelkeznek, és – a programok szervezése mellett – prevenciós feladatokat is ellátnak. A szereplők kapcsolatának hálózati rajza jól szemlélteti a X és Y klub periférikus helyzetét a településen.


4. ábra A település fiatalokkal foglalkozó szereplői (UCINET)



59

A kutatás egy másik helyszínén felmerült, hogy az akció tervezéséhez a részt vevő fiatalok igénybe vennék a művelődési ház egyik termét. A projekt a polgármester támogatását élvezte, és mi is erre hivatkoztunk, amikor megkértük a művelődési ház vezetését, hogy biztosítsanak helyet számunkra. A válasz teljes mértékben meglepő volt, mert a művelődési ház hivatalos levélben tájékoztatott bennünket és a fiatalokat a művelődési ház termeinek bérleti díjáról és a hely lefoglalásának rendjéről. Mint később megtudtuk, a polgármester és a művelődési ház vezetője közötti kapcsolat évekkel korábban megromlott. Úgy tűnt, darázsfészekbe nyúltunk,

Az Ecuadorban működő „Cefocine” elnevezésű szervezet 1995-ben alakult azzal a céllal, hogy Guayaquil külvárosában élő gyerekeknek lehetőséget teremtsen az önkifejezésre és a szórakozásra. A szervezet fiatal vezetői audiovizuális eszközöket használva irányították rá a résztvevők figyelmét a helyi társadalmi problémákra (gyerekek jogai, környezetvédelem, higiénia, bűnözés), megteremtve ezáltal a diskurzus kereteit. A tizenévesek videókat készítenek saját környezetükben azokról a kérdésekről, amelyek foglalkoztatják őket. (A résztvevők gyakran 10 év alatti gyerekekből kerülnek ki.) Tevékenységükkel tudatosan helyi, bandákba verődött tizenéveseket céloztak meg, azzal a feltevéssel, hogy az azokban meglévő erő átfordítható pozitív hozadékok megteremtésére is. A szervezet kb. 250 olyan fiatallal dolgozik együtt, akik korábban maguk is bandatagok voltak. A kezdeti művészeti projekt nyomán több olyan további kezdeményezés indult, ami társadalmi változásokat generált. A fiata-




ráadásul a kutatás során nem utoljára.

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET Fókuszban a felnőttek világa 1. A szocializáció folyamata 2. A partnerség: a felnőttek és fiatalok közötti kapcsolatról általában

Egy harmadik település esetében az általános iskola igazgatója megtiltotta diákjainak a városi művelődési ház által szervezett gyereknapon való részvételt egy korábbi, kollegiális konfliktus miatt. Ez utóbbi eset az érintett fiatalokat közvetlenül érintette, sőt félő, hogy ez a konfliktus és annak meg(nem)oldása mintaként szolgálhatott a gyerekek előtt. Hasonló esetek tucatjával találkozhatunk azokban a szituációkban, amikor pedagógus–szülő között alakul ki feszültség. A felsorolt példák tanulsága, hogy nem csupán az egyéni, személyes minták szolgálnak példaként a fiataloknak, hanem az életvilágukat körbevevő kapcsolati hálók, azok dinamikája, működési rendje is. Egy település, iskola szereplőinek egymással való kapcsolatát, a felmerülő konfliktusokat és azok megoldási módját (esetleg azok hiányát) ugyancsak megtanulják a tizenévesek, nem beszélve a konfliktusok esetleges következményeiről.

Fiatalok bekapcsolódása a település életébe Magyarországon a társadalmi részvételnek, a civil érdekérvényesítésnek eleve szűkös terepe van egy település életében, ezen belül a fiatalok szerepe elenyésző. Nemzetközi egyezmények meghatározzák ugyan azokat a jogokat, amelyek a fiatalokat megilletik, de ennek gyakorlatba történő átültetése nagyon különböző mintákat követ. A Kompasz könyv5 alapján a következő jogokat kell(ene) a fiataloknak biztosítani: • a településsel kapcsolatos döntések befolyásolása


• véleménynyilvánítás arról, hogy milyen települést szeretnének


• részvétel kulturális és társadalmi eseményeken


• tekintet nélkül az etnikai származásra, vallásra, vagyoni helyzetre és nemre


• részvétel a családi, közösségi és társadalmi életben • a település egyenrangú polgárának lenni, hozzájutni minden szolgáltatáshoz, A felnőtt szereplők diskurzusaiban gyakori fordulat volt, hogy a fiatalok önállóan nem képesek, nem alkalmasak bizonyos feladatok ellátására, ezért nem lehet rájuk bízni jelentősebb feladatokat. Az említett szemlélet összecseng a korábban bemutatott felnőtt attitűdökkel, vagyis a „tárgyként” vagy ,,befogadóként” való kezeléssel, hiszen gyerekként és nem felnőttként tekintenek a fiatalokra. A fiatalok „alkalmasságával” kapcsolatban tanulságos példákat szemléltet J. Tolmann és K. Pittman (2001) gyűjteménye, akik olyan ifjúsági kezdeményezéseket gyűjtöttek össze, amelyek nem 5 A Kompasz könyv ifjúságsegítőknek szóló kézikönyv, melynek fő fókuszában a fiatalok emberi jogi képzése áll. 604. cserkesz.hu/lapok/letoltes/konyvtar/kompasz.pdf

60

lok kriminalizálódásának akadályozása mellett képzéseket, közösségi alkalmakat szerveznek a helyi lakosságnak. „Amikor fenntartók voltunk az iskolákban, köznevelési intézményekben az volt, hogy a gimnáziumban minden évben volt diákigazgató választás, ilyen kis fordított nap. A diákok mondták meg, hogy az iskolában mikor, mi történjen. Akkor volt kapcsolatom polgármesterként a megválasztott diákigazgatóval és fel is vetették, hogy mit szeretnének, és akkor próbáltunk összehangolt intézkedéseket tenni... (azóta) ez úgy meghalt.” (polgármester, saját kutatás) „Eredményesen úgy tudna működni, ha nem lenne más dolga. Nálunk is úgy van, hogy ifjúság, sport, közművelődés, közoktatás, minden franc ide tartozik. Minél kevesebb adminisztratív feladata legyen, hogy legyen ideje szervezésre, közösségépítésre. Szerintem a feladatok meg a hatáskör most is nagyon jól le van írva, ha ez meg is valósulna, az bőven elég lenne, nem kell semmivel kibővíteni. Mert nekem is, ha lenne időm, mind benne vannak a munkaköri leírásban, akár a feladatokban, amiket megfogalmaz az önkormányzat. Szerintem ez lenne a segítség, hogy ő csak ezért, és semmi más dolga ne legyen. Nyilván kell hozzá megfelelő személy, aki aktív is, lelkes is, és csinálja, de jól körül van ez határolva.” (ifjúsági referens, saját kutatás)




csupán a fiatalok szabadidős életét pezsdítették fel, de a közösség egészére hatást gyakorló, példaértékű projekteket hoztak létre. A mélyebb közösségi hagyományokkal rendelkező és gyakran emlegetett amerikai kezdeményezések mellett a fejlődő országokból is találunk példákat a gyűjteményben.


2. Előnyök – mindazok a hozadékok, amelyeket a fiatal megtapasztal a saját életében (pl. bizonyos kompetenciák elsajátítása) a közösséggel való együttműködésnek köszönhetően.



A szerzőpáros minden bemutatott projekt esetében három tényezőre hívta fel a figyelmet, amelyek fenntartották és sikeressé tették a fiatalok által szervezett tevékenységeket. 1. Motiváció – olyan hétköznapi (buli, egy barát meghívása, közös játék), egyéni vagy csoportos élmény, ami felkelti a tizenéves érdeklődését, és ami kapcsolatba hozza a kezdeményezéssel/ szervezettel.

3. Lehetőségek – olyan helyzetek, amelyeket a közös munka teremt meg, és amelyek a fiatal életének más aspektusaira is hatással lehet. A felsorolt tényezők működését magunk is tapasztaltuk. A felkeresett települések egyikén az akciószervezésbe bevont gimnazisták egy sportprogramot választottak. A résztvevők maguk nem voltak kifejezetten sportemberek, viszont szívesen foglalkoztak a szervezéssel. Egy kötetlen beszélgetésre invitáltuk őket a helyi népszerű pizzériába, ami motivációnak elegendőnek bizonyult. A folyamatot azért kezdték el, mert az abban felmerülő feladatokat olyannak ítélték, amelyekben jónak érezték magukat és szívesen csináltak, és úgy gondolták, tanulhatnak belőle (előny). Az akció szervezésben legaktívabb fiatalok munkáját a gimnázium elfogadta a kötelező önkéntes szolgálat részeként (lehetőség). Az általunk felkeresett öt település egyikén sem beszélhetünk arról, hogy a fiatalok aktívan jelen lennének a települési közösség életének formálásában, vagy valós érdekérvényesítést biztosítanának számukra. A települések többsége rendelkezett ifjúsági stratégiával, de ezek gyakorlatba történő átültetésére nem fektetettek hangsúlyt az önkormányzatok. Kialakításukban nem tudjuk, milyen szerep jutott a fiataloknak. A települések és az oktatási intézmények együttműködésében új akadályként jelezték az önkormányzatoknál, hogy az iskolák más fenntartóhoz kerültek át, így a települési szinten szervezett közös kezdeményezések egyes helyeken akadályokba ütköztek. Ez azért is problémás, mert a kisebb településeken az iskolának nem csak közoktatási funkciója van, de közösségformáló szerepe is, egyéb közösségi tér hiányában ez lehet az egyetlen olyan helyszín ahol a település lakói (és különböző generációk) találkozhatnak. Arra is utaltak a polgármesterek, hogy az intézményi változás miatt korábban kialakított, együttműködésen alapuló ifjúsági stratégiák átalakításra szorulnak. A városok közül kettőben volt betöltött az ifjúsági referens pozíciója, a fiatalok igényeinek településszintű képviseletét azonban egyik esetben sem láttuk maradéktalanul biztosítottnak. Mindkét referens pedagógusként kezdte pályáját, húszas éveikben járnak, ifjúsági munkával

61

„Olyan közösségi teret szeretnék, ahol kulturált szórakozási lehetőségek adottak a fiatalok számára. Ez a küldetésem, erre szeretném szoktatni őket. Mozduljanak ki, találkozzanak, legyenek együtt. A tér adott.” (ifjúsági referens, saját kutatás) A Zalai Hazatérők Egyesületét2 friss diplomás, helyi fiatalok hozták létre, egy olyan közös projekt utóéleteként, amiben mindannyian részt vettek és aminek témája a sikeres pályázatírás volt. A projekt gyakorlatán különböző helyi intézmények életébe nyertek betekintést, a felhalmozott tapasztalatokat arra használták, hogy saját egyesületet alakítsanak. A szabadidő hasznos eltöltése mellett az egyesület meghatározta és tudatosan fejleszti azokat a feltételeket, amelyek a helyben maradáshoz szükséges feltételek, és a fiatalok számára vonzóvá tehetik a térséget. A foglalkoztatás, az otthonteremtés, a fiataloknak szóló szolgáltatások, a szabadidő hasznos eltöltése és az „önfenntartás” azok a területek, amelyekre jelenlegi projektjeik fókuszálnak.

2 http://www.hazaterok.hu/




korábban nem foglalkoztak.

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET Fókuszban a felnőttek világa

A fiatal referensek egyike saját szerepét adminisztrációt végző közalkalmazottként definiálta. Azon kérdésünkre válaszolva, hogy milyen lenne az ideális referens, a fiatalokkal közvetlen kapcsolatot fenntartó, aktív szereplőt írt le. A feladatok sokaságára hivatkozott annak kapcsán, hogy ő maga miért nem válik ilyen szereplővé. A beszélgetésből az is világossá vált, hogy a referens értékválasztásaiban jelenlegi pozíciója „értékesebb”, mintsem hogy ő foglalkozna a tizenévesek igényeivel. A másik referens szerepe a programszervezésre és az ifjúsági ház vezetésére korlátozódott. Az ifjúsági tér tartalommal való megtöltésében saját elképzeléseire hagyatkozott leginkább. A tizenévesekkel és az ifjúsági életben aktív szereplőkkel gyakran került konfliktusba emiatt. A fiatalok képviseletére alkalmasabb személy lehet olyan valaki, akit maguk a fiatalok választottak, esetleg korábban foglalkozott (legalább) iskolai szinten érdekérvényesítéssel, ifjúsági kérdésekkel. A tizenévesek életvilágának ismerete, a problémáikban való belelátás, velük való bizalmi kapcsolat és az ebből fakadó hitelesség elengedhetetlen ahhoz, hogy egy referens pozícióját érdemben töltse be valaki.

1. A szocializáció folyamata

Az ifjúsági referens legfontosabb feladatai6


1. Szervezi és elősegíti a településen (megyében) működő ifjúságot segítő önkormányzati, hivatali, intézményi, civil és informális szervezetek tevékenységének koordinációját.


2. Elősegíti a gyermekeket és az ifjúságot érintő jogok és kötelezettségek megismertetését és érvényesülését.


3. Támogatja és elősegíti az ifjúság önszerveződését.



62

4. Kezdeményezi, ápolja és koordinálja az e tevékenységet érintő belső (települési) és külső (településen kívüli: megyei, regionális, országos és nemzetközi) kapcsolatokat. 5. Erőforrásokat szerez a település ifjúsági feladatainak ellátásához, a gyakorlati ifjúsági munkához. 6 A 2000-ben alakult Ifjúsági Referensek Országos Egyesülete céljául tűzte ki, hogy a Magyarországon dolgozó ifjúsági referenseknek szakmai segítséget nyújtson és tevékenységével elősegítse az ifjúságsegítő szakma elismerését, országon belüli és nemzetközi kapcsolatokat is kiépítve. http://mindengyerek.hu/az-ifjusagi-referens-legfontosabbfeladatai/

A tizenévesek életvilágának ismerete, a problémáikban való belelátás, velük való bizalmi kapcsolat és az ebből fakadó hitelesség elengedhetetlen ahhoz, hogy egy referens pozícióját érdemben töltse be valaki.




Munkánk tervezésének korai fázisában felmerült a kérdés, milyen településeket szeretnénk vizsgálni, hiszen – a lakosságszámtól függően – nagyon eltérően alakul a fiatalok száma és aránya. A településméret csökkenésével általában nem csak a gyerekek abszolút száma csökken, de a közösségen belüli arányuk is. További problémát jelenthet a nagyobb városok felé irányuló elvándorlás is. A települések egyikében a felnőttek eleve nem látták értelmét a fiatalok aktivizálásának, bevonásának, azon meggyőződésükből fakadóan, hogy úgyis el fogják hagyni a települést, a munkalehetőség, egzisztenciális bizonytalanság elkerülése miatt. A felnőtt szereplők ezekről a folyamatokról külső tényezőkként nyilatkoztak, vagyis amire semmilyen ráhatása, befolyása nincs az adott településnek.



A vizsgált korosztály alacsony száma miatt gyakran szembesültünk azzal a kifogással, hogy valójában nincs annyi gyerek a településen, akiknek „érdemes lenne” közösséget szervezni. Az ifjúsági kezdeményezéseket sikeresen integráló településeket alaposan szemügyre véve azt találtuk ugyanakkor, hogy azok csupán a bevonás formájában tértek el egymástól. Míg a nagyobb települések az ifjúsági szolgáltatások tágabb körét tudták biztosítani, addig a kisebb településeken a generációk közötti együttműködés egyszerűbb, magától értetődőbb volt. Szintén fontos konklúzió, hogy a példaértékű megoldásokat sikeresen kivitelezők esetében a fiatalok helyzetbe hozásának nagyobb volt a tétje. A különböző generációkat jól integráló közösségeknek nagy valószínűséggel erősebb a megtartó ereje, kevesebben hagyják el a települést. Jó példa lehet ezekre a kezdeményezésekre Zalaszentgrót. Az alacsonyabb gyerekszám nem teszi lehetővé ugyan az önálló ifjúsági szolgáltatások kialakítását, de lehetőséget teremt a generációk közötti együttműködés erősítésére. Az európai társadalmakat jellemző jelenségek – mint a technológiai fejlődés, a mobilitás mértékének fokozódása – egyre mélyebb szakadékot teremt a generációk között. Az Európai Unió éppen ezért számos olyan kezdeményezés mellé állt az elmúlt években, amelyek azt célozták, hogy különböző korosztályok egymástól (kölcsönösen!) tanulva számolják fel ezeket a szakadékokat. A fiatalok kihagyása a helyi ügyek intézéséből együtt jár azzal, hogy nem lesz olyan szereplő, aki az érdekeiket érvényesítené. Ilyen példaként említhető a helyi buszok menetrendjéhez igazodó diákélet. Amikor az alanyokat arról kérdeztük, hogy miért nem vesznek részt délutáni foglalkozáson a tizenévesek, szinte kivétel nélkül megemlítették, hogy „de hát elmegy a busz”. A felnőttek tisztában voltak a problémával, de inkább nehezményezték, mint megoldandó problémaként definiálták a jelenséget. A buszozás problematikája nagyon banális kérdésnek tűnhet, de több érdekes konklúzióra is rávilágít. Egyrészt megmutatja, hogy milyen külső tényezők befolyásolják és lehetetlenítik el egy településen az ifjúsági programok szervezését. (Főleg annak ismeretében, hogy a távolsági buszok menetrendjének kialakításába a települések önkormányzata bizonyos esetekben beleszólhat, vagyis elviekben megoldható, hogy a hazautazó diákok igényeit is figyelembe vegyék.) A másik tanulsága a buszozásnak, hogy ha nincsenek jelen a fiatalok a helyi döntéshozatalban (akár csak formálisan is), akkor az őket érdeklő problémák, fontos kérdések nem kerülnek felszínre, így megoldásra sem.

63




64


Tapasztalataink alapján a település egészét tekintve a következő tényezők segítik vagy akadályozzák a közösségek kialakulását, közös fejlesztési tervek megalkotását. A fiatalok részvételét elősegíti, ha van a környezetükben egy, a részvételt támogató felnőtt, aki megteremti annak a lehetőségét, hogy saját ötleteiket megvitassák és megvalósítsák. A fiatalokat a vezető felnőtt bevonja a döntésekbe, a tervezésbe és a megvalósítás lebonyolításába is. Fontosnak bizonyult, hogy a tervezési szakasznál figyelembe vegyék a megvalósíthatósági és a fenntarthatósági szempontokat egyaránt. Nagyban segíti a program sikerét, ha a fiatalok hasznos, érdekes tapasztalatokkal gazdagodnak, vagyis megjelenik az élmény alapú tanulás a közös munkában. Az aktivitást támogatja, ha a fiataloknak van saját terük, amit belakhatnak (lásd a Fókuszban a hely és a tér c. fejezetet).

1. táblázat: Kovács Edit munkája alapján



(+) Erős helyi segítő felnőtt,csoport Kreatív ötletek és fórumok az ötletek megvitatására Felesleges vagy belakható tér Megosztott közösségi erőforrások Egymásra épülő települési programok Széles társadalmi összefogás a fiatalok érdekében Települési sajátosságok figyelembevétele a tervezésnél, rugalmas tervezés Kényes témák körültekintő felvállalása

(—) Elszigetelődő családok, szakemberek Fantáziátlan megoldási javaslatok, alacsony érdeklődés Térhiány vagy elzárt terek Koncentrált hatalmi erőforrások Egymás mellett vagy egymástól elszigetelten szervezett helyi programok Fiatalok problémaként való kezelése A települési adottságoktól függetlenül tervezni, terveztetni külső céggel Kényes témák kerülése, tabuk tiszteletben tartása

„Hivatásukból eredően elsősorban a pedagógusok (rendelkeznek közösségformáló erővel), nekik ez a munkájuk, hogy közösségeket kovácsoljanak a közösségi foglalkozásokon és a tanítási órákon. Közösségkovácsoló ereje van az óvodának, az általános iskolának is.” (iskolaigazgató; saját kutatás) „Azért valamit jó lenne, ha a kutatók is tudomásul vennének. Az iskola elsősorban iskola. Ide a gyerekek azért járnak, a közösségi programok nem az elsődlegesek. Ide már a 16 vagy 18 településről járnak gyerekek középiskolába, nem lehet összehasonlítani egy általános iskolával, ahol egy faluból jár az összes.” (iskolaigazgató; saját kutatás) A szülők és a helyi közösség iskolán keresztül történő bevonására jó példaként említhető Palermo egyik legrosszabb negyedében megvalósuló kezdeményezést, ahol nem csupán a korosztályt jellemző kihívások (iskolaelhagyás, droghasználat stb.), de társadalom egészét fenyegető problémák (magas bűnözési statisztikák, gettósodás) sújtják a helyi lakosságot. A projekt elsődleges célcsoportja a helyi általános iskolás gyerekek és középiskolás fiatalok voltak, akiknek tanáraik és szüleik, a szervezők hangsúlyt fektettek a helyi közintézmények és a média aktív bevonására is. A „Panormus”1 elnevezésű kezdeményezés célul tűzte ki a helyi konfliktusok okainak feltárását és azok kezelését, az eltérő kulturális, etnikai, 1 http://www.panormus.eu/



Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET Fókuszban a felnőttek világa 1. A szocializáció folyamata 2. A partnerség: a felnőttek és fiatalok közötti kapcsolatról általában

65


Témák felismerése, ami összeköt generációs belül, generációk között Állandó fórumok a közügyek megbeszélésére A tervezésnél figyelemmel lenni a fenntarthatóság szempontjaira Differenciált csoportvezetés a fiatalokkal való munkában Élményalapú megközelítés főként a kapcsolat elején, de folyamatában is Részképességek fejlesztésére, folyamatos kompetenciafejlődésre való törekvés Szemlélet: a közös munka = közös tanulás

A különbözőségek felnagyítása Párbeszéd hiánya közügyekben Túl nagy, túl drága, vagy túl merev szolgáltatást tervezni Irányítói szerep kialakítása, beleragadás Túl sok elmélkedés

Képességek feltételezése Szemlélet: én segítek neked




Munkánk során leginkább olyan ifjúsági közösségekre fókuszáltunk, amelyek nem kötődtek közoktatási intézményekhez. A gyakorlatban viszont az ifjúsági kezdeményezések jelentős része valamilyen formában kapcsolatban áll (vagy állt) iskolákkal. Ennek formája különböző lehet, osztály-, iskolatársak működnek együtt, használják az iskola infrastrukturális adottságait, a kezdeményezésben részt vevő felnőtteknek van valamilyen pedagógiai háttere. Az egész napos iskola koncepciójának bevezetésével szűkül is az az idősáv, amit iskolán kívüli tevékenységre fordíthatnának a diákok, és az intézmény felelőssége nő ezáltal arra vonatkozóan, hogy értelmes tartalommal töltse meg a „szabad órákat”.



Sokat lehetne vitatkozni arról, hogy mi a mai iskola feladata, felelőssége a fiatalok életében, és a listára kerülő feladatok között melyik élvez prioritást. A megkérdezett intézményvezetők véleménye eltért ebben a kérdésben. A megnövekedett óraszámok mellett több olyan folyamat is tapasztalható, amelyek indokolttá teszik az iskolai közösségek és az iskolán túli közösségek iránti erősebb felelősségvállalást intézményi szinten. Az iskolai agresszió közvetlen, drasztikus hatása mellett olyan minták elsajátítá-

vallási csoportok közötti feszültségek oldását. Az ismeretek bővítését és a tudatosságot erősítő műhelybeszélgetések mellett a szervezők több nem-formális (bohóc, zsonglőr, zene, közös főzés), illetve művészeti módszert (pl. fórumszínház) is felhasználtak az egyes témák feldolgozásra.




sát eredményezi, ami egyéni és társadalmi szinten egyaránt súlyos károkat okoznak. Az információ átadása mellett egyre fontosabbá válik azoknak a kompetenciáknak, készségeknek az átadása az iskolában, amelyek a társas kapcsolatokban való boldogulást segítik. A demokráciára nevelés elmélete, annak direkt és indirekt gyakorlata (lásd a Fókuszban a motivációk és érdekek című fejezetben olvasható Mérei és Binét által idézett kísérletet), a disputa kultúrájának átadása, a csoportmunka, a konfliktuskezelés nem csupán az iskolai keretek között fontosak (Lásd A kutatás keretei: a fiatalok részvétele c. fejezetet).



A személyközi viszonyok fejlesztése mellett az iskola lehetőséget teremthet az érdekérvényesítés, értékek kifejezésének gyakorlására is, hiszen az intézmény kicsiben leképezi a társadalmi viszonyokat. Az iskolákban működő diákönkormányzatok ezen struktúra működésének elsajátítását szolgál(hat)ják. Munkánk tapasztalatai alapján a fiatalokkal való iskolai együttműködést gyakran „látszatlehetőségek” szegélyezik. (Lásd Hart-létra második, harmadik foka) Mit jelent ez? Az intézmények dokumentáció szintjén, sőt formális pozíciók betöltésével biztosítják a részvételt, de a napi gyakorlat mást mutat. Az adott szerepek nem járnak együtt valós erőforrásokkal, döntési jogkörökkel. Ezek a szituációk többszörösen káros következményeket vonnak maguk után. Egyrészt az elvárt hatások, változások nem következnek be, másrészt a folyamatba bevont fiatal szereplőben azt a benyomást kelti, hogy ő nem tudott élni megfelelően a rendelkezésre álló lehetőségekkel. A visszacsatolás hiánya pedig ugyanazon helyzet ismétlődését eredményezi.

66







67

Az ifjúsági közösségekben betöltött felnőtt szerep nem egyszerű, a „szülő helyett szülő”, nevelő, támogató felnőtt szerep más-más pozícióba helyezi a csoportban lévő fiatalokat, és más-más kompetenciák, készségek elsajátítását teszi lehetővé a közös munka. Fontos megjegyezni, hogy munkánk fókuszában a közösségi kezdeményezések foglalnak helyet, vagyis nem térünk ki a személyes ifjúsági szolgáltatásokra, a személyes tanácsadás különböző formáira. Annak ellenére, hogy tisztában vagyunk vele, az ifjúsági csoportokkal foglalkozó felnőtt szereplőknek ezen feladatokat is gyakran fel kell vállalniuk. Az ifjúsági munkát végző szereplőket, feladataikat a korábbi szakirodalomban már részletesen bemutatták (Nagy 2008, Kapcsos könyv). Az ideáltípusok megragadását több oknál fogva is nehéznek ítéltük. Ritkák azok az esetek, amikor képzett, tapasztalattal rendelkező ifjúságsegítő dolgozik a helyi fiatalokkal. Sokkal jellemzőbb, hogy valamilyen más területtel foglalkozó (többnyire oktatás, kultúra, sport) személyre rábíznak egy intézményi feladatot, amit több-kevesebb sikerrel elvégez, jobb esetben képzi magát az adott területen. A „valódi sikertörténetekkel” azokban az esetekben találkoztunk, amikor az adott szereplő valamilyen személyes motiváció, érintettség okán vállalta fel az ifjúsági élet szervezését. Maga is aktív szereplő volt valamilyen ifjúsági közösségben, esetleg kortárssegítőként működött egy olyan szülő, aki gyerekei számára szeretett volna értelmes szabadidő eltöltést biztosítani. Hasonló, belső motiváció elsajátítására nem tudunk recepttel szolgálni az olvasónak, közös vonásként említhető ugyanakkor az elkötelezettség, hitelesség, nyitottság, a fiatalok igényeinek ismerete és figyelembevétele. Az intézményi, tanórai keretekből kilépve nagyon kevés olyan szereplővel találkoztunk, akik hitelesen képviselték azokat az elveket, amelyek mentén – véleményünk szerint – hatékonyan lehetne támogatni a tizenévesek közösségeinek létrehozását, működtetését. Ahogy arra korábban utaltunk, a fiatalok szabadidős tevékenységeinek szervezésében – a változó népszerűségnek örvendő iskolai programok mellett – többnyire tematikusan szerveződő közösségeket találtunk, úgy mint sportegyesületek, tánccsoportok. Az említett programokat a részvevők és a felnőtt szereplők egyaránt hasznos tevékenységeknek tekintették. A szolgáltatások jellegéből fakadóan több olyan sajátosság is felmerült ugyanakkor, amelyek korlátozzák ezen csoportok képességét a bevonásra. Az egyik ilyen sajátosságuk, hogy többségük csak díj ellenében vehető igénybe, vagyis azoknak a családok a gyerekei, akik kevésbé jó anyagi körülmények közül érkeznek, eleve kirekesztőknek tagságból. További jellegzetességük, hogy valamilyen téma iránti érdeklődést és elköteleződést feltételeznek a tagok részéről, ezek esetleges megszűnésével a csoporttagság is megszűnik, legalábbis az együtt töltött idő mértéke csökken. Végül, de nem utolsósorban – a tevékenység cél- és eredményorientált jellegéből adódóan – a tagok személyiségfejlődésének támogatása legtöbbjükben másodlagos, vagy egyáltalán nem jelenik meg. A tánctanár vagy edző elsődleges célja a jó eredmény elérése, a csoportkohézió. A társas kompetenciák fejlesztése esetlegesen fordul elő a nevelési elvei között, és a tagság jutalmazása

A személyközi viszonyok fejlesztése mellett az iskola lehetőséget teremthet az érdekérvényesítés, értékek kifejezésének gyakorlására is. „És ez egy érdekes dolog, mert szegény gyerekek, akik diákönkormányzati vezetők lesznek, mindig azt hiszik az elején, hogy ilyen nagy tervek…, és akkor ők majd nagy diákéletet csinálnak… és akkor nem tudom, olyan jó lesz. És akkor rá fognak jönni arra – vagy rájönnek menet közben – most elnézést a pesszimizmusomért, de valójában a korábbiak nem azért nem csináltak semmit, mert nem akartak, hanem hát a lehetőségek azok eléggé korlátozottak. Tehát mondjuk, hogy egy 18 év alatti diák azért mennyire állhat ki bizonyos dolgokért, mondjuk, ha semmilyen pénze nincs, akkor hogy lehet bármilyen programot megvalósítani, tehát azért itt valójában nagyon korlátozottak a lehetőségek.” (iskolaigazgató, saját kutatás)




és motiválása nem az egyéni képességek, készségek alapján történik, hanem a meghatározott célhoz való hozzájárulás mértékében. Találkoztunk olyan kezdeményezéssel, ahol a sport/művészet általi nevelés tudatos részét képezte a működésének, de a felkeresett települések között ilyennel nem találkoztunk. (Lásd Fókuszban a csoport, a közösség c. fejezet 4 Hope-projektről szóló részét)



Ahogy arra korábban felhívtuk a figyelmet, sok esetben pedagógusok vállalják fel a fiatalok által kezdeményezett programok felkarolását. Az iskolába érkező lelkes, fiatal kolléga “megkapja” a programszervezés lehetőségét, délutáni szakkörök, foglalkozások megrendezését. Bizonyos esetben ez jól sülhet el, mert a személy empatikus, kilép a tanár–diák kapcsolatot jellemző hierarchiából. A felkeresett települések egyikén találkoztunk ilyen szereplővel, aki az iskolában működő színjátszó kör keretében nem csupán délutáni elfoglaltságot biztosított a középiskolásoknak, de közösséget is kovácsolt a csoportból. Kevésbé sikeres példaként említhető egy másik település, ahol a hétvégi programon az osztályfőnök képtelen volt kilépni formális szerepéből. A közösségfejlesztő által kialakított játékokban dominált, a legapróbb feladatokig kontrollált minden részletet, hangsúlyozva, hogy erre a fiatalok teljesen alkalmatlanok. A bevezetőben leírt értékvállalások alapján mi leginkább azokat a kezdeményezéseket kerestük és támogattuk, ahol a felnőtt szereplők csupán segítséget, facilitálást és nem vezetést biztosítottak a csoport számára. Az Iowai State University által működtetett 4-H klubok (lásd A kutatás keretei c.fejezetet) klubvezetőknek szóló tippgyűjteménye összeszedte a különböző vezetői stílusokat, és azok hatását a csoport működésére. „A mi klubunk” – A vezető személyesen ismeri a tagokat, érdeklődik is irántuk, és az iránt, amit csinálnak. A klub minden fiatalé, és akkor a legsikeresebb, ha a tagok javát szolgálja. A vezető így fogalmaz: Gyerünk! Találjuk ki. Hogyan csináljuk? A vezető aktívan részt vesz a klub ügyeiben, de nem irányítja. „A vezető melletti klub” – A vezető a klub mellett és a klubbal mozog. Figyeli a folyamatokat, tanácsokat ad, aktívan segít a munkában. Általában véve érdekelt, élvezi a vezető szerepét, de nem érzi, hogy az övé lenne a klub. Tudomásul veszi, hogy a feladatokat nem ő, hanem mások elvégzik. „Vezető a klub előtt” – A vezető a csoporton kívül, az előtt halad, maga után húzva a többieket. Hamarosan a „saját” klubjáról beszél, és úgy tűnik, a klub tartozik hozzá, és nem fordítva. A programok tervezettek ugyan, de a vezető kívánságait tükrözik. „Leveszem a kezem róla” – A vezető háttérbe húzódik, és arra kényszeríti a csoportot, hogy önállóan tervezzék meg a programokat. A jó és a rossz döntéseknek egyaránt teret enged. Az erős klubok erősebbek lesznek az ilyen vezetés alatt. A gyengébbek azonban széteshetnek.

68

Jó példaként említhető a közösségi lét iránti elköteleződés átadására és a tudatos vezetőképzésre a cserkészmozgalom. A korosztályi alapon szerveződő kisközösségekben a gyerekek és fiatalok játékos feladatok által sajátítanak el számos olyan készséget és kompetenciát, amelyek a társas viszonyokban való eligazodást segítik. Más szervezetekkel ellentétben a mozgalom nagy előnye, hogy szisztematikus rendszert dolgozott ki a korosztályi vezetők képzésére, megoldva ezáltal az utánpótlás szervezeten belüli problémáját. „Tehát én nem szeretem, amikor mindent megengednek a gyereknek. Itt van egy rend és fegyelem, a tánc arról szól, bizonyos szempontból hogy egy kicsit figyelni kell, rend legyen, nehéz a gyerekekkel, egyre nehezebb. Nálunk azért más szemlélet van. Tehát van ez a megszoksz és/vagy megszöksz kategória. Ha valaki nem idevaló, akkor, tehát van egy rendszer, amit mi kialakítottunk, és azt valaki vagy elfogadja, vagy nem.” (tánciskola vezetője, saját kutatás)




A szerzők kiemelik, hogy az egyes modellek nem jók vagy rosszak, hanem a vezető személyiségétől, a csoport helyzetétől vagy a szituációtól függ, hogy milyen stílus a legalkalmasabb, és ez idővel változhat is.



69

A fejezet tanulságait összefoglalva, az ifjúsági közösségek támogatását felvállaló felnőtt szereplő kapcsán nem tudunk egy ideáltípust felrajzolni, sőt, abban is nehezen tudunk segíteni az olvasónak, hogy hogyan válhat alkalmas aktorrá. Bármilyen irányban induljon is el, segíthet a nyitott, empatikus hozzáállás, a fiatalok igényeinek feltárása és tiszteletben tartása, valamint a közös munka kereteinek korai, pontos és közös meghatározása.

Segíthet a nyitott, empatikus hozzáállás, a fiatalok igényeinek feltárása és tiszteletben tartása, valamint a közös munka kereteinek korai, pontos és közös meghatározása.




IV. Fókuszban a csoport és a közösség Az ifjúsági közösségek kialakulásának, kialakításának lehetséges lépéseit, buktatóit és örömforrásait mutatja be ez a fejezet.

1. Elméleti áttekintés

Alapkérdés, hogy „kialakulásról”, vagyis önszerveződő folyamatról beszélhetünk-e, melyhez a támogató környezet megteremtése, az autonómia biztosítása a fiatalok számára jelenti a kiindulási pontot; vagy „kialakításról”, mely az önszerveződés lehetőségét elengedő, az irányított folyamatszervezést előtérbe helyező megközelítés. Ez utóbbi nézőpont mögött – többek között – az az alapfeltevés húzódik meg, szélsőségesen fogalmazva, hogy a fiatalok önmagukban képtelenek közösséget alkotni, míg az előbbi megközelítés – szintén szélsőséges formában – egy, a felnőttektől mentes, csak fiatalokból álló önszerveződő folyamat lehetőségét hangsúlyozza. Tapasztalataink szerint a valóság valahol e két álláspont között húzódik, a hangsúlyok településről településre változnak, kulturális beágyazottságtól, szocializációs háttértől függően módosulnak. (Találtunk példát felnőttek által szervezett ifjúsági zenekarra, és önszerveződő, órák után az iskolában spontán együtt focizó fiúk közösségére is.)

2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen?

Jelen fejezetben az ifjúsági közösségeken belül zajló folyamatokat tárjuk fel, értelmezzük, illetve számos kérdésre, lehetőségre világítunk rá, melyek a közösség megalkotása, működése során felmerülhetnek.

3. Technikák és megoldási javaslatok

A közösség és csoport fogalmának rövid értelmezése után az ifjúsági közösségek szempontjából fontos tényezőket emelünk ki, melyek meghatározzák a fiatalok hozzáállását, az egymás közötti viszonyaikat, képet adnak a fiatalok társadalmi szerepéről, a közösségformálásró, és a személyes értékrendről, viselkedésről: empátiáról, elfogadásról, együttműködésről.

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET FÓKUSZBAN A CSOPORT ÉS A KÖZÖSSÉG

Ajánlott irodalom

V. KÖTET

Nem a puszta elméleti okfejtés a célunk, hanem a felvetett gondolatköröket és szempontokat igyekszünk hazai és nemzetközi példákkal, jó és – adott esetben – rossz gyakorlatokkal illusztrálni. Az olvasóra bízzuk a választást, hogy eldöntse, saját ifjúsági közösségéről megfogalmazott kérdéseihez, dilemmáihoz mely irány és terület jelenthet hasznos útmutatást. Célunk azonban olyan, saját kutatásunk eredményeképp és egyéb releváns források által is felvetett kérdéskörök tárgyalása, melyek mérlegelése és figyelembevétele minden ifjúsági közösséggel foglalkozó, foglalkozni kívánó vagy épp ifjúsági közösségben szerepet vállaló olvasó számára fontos és mérlegelendő szempont kell, hogy legyen.

70

Jelen fejezetben az ifjúsági közösségeken belül zajló folyamatokat tárjuk fel, értelmezzük, illetve számos kérdésre, lehetőségre világítunk rá, melyek a közösség megalkotása, működése során felmerülhetnek.



Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET Fókuszban a csoport és a közösség 1. Elméleti áttekintés


Kutatásunk során felmerült néhány továbbgondolásra serkentő, elmélet és gyakorlat számára is releváns kérdés, melyeket csak részben tárgyalunk a továbbiakban, de az olvasók számára is mérlegelésre, elmélkedésre ajánljuk: • Hogyan lesz közösség egy hálózatból, rendszerből? Ha lesz, miért lesz, s ha nem alakul ki, miért nem? • Milyen belső és külső tapasztalások/élmények/események, szereplők és intézmények hatnak (és melyek nem) a közösség alakulásának folyamatára? Ha hatnak, akkor inkább elősegítik, vagy inkább hátráltatják a folyamatot? • Léteznek-e domináns tényezők (szereplők, helyzetek, intézmények, időszakok stb.)? • Miből adódik egy közösség életének, működésének legitimitása, továbbélésének lehetősége? Mi gátolhatja ezeket?

1. Elméleti áttekintés A közösség és a csoport fogalmának meghatározása


Az emberek csoportjait fel lehet osztani kis- és nagycsoportokra, elsődleges és másodlagos, formális és informális csoportokra. A társadalomtudományok különböző ágai más és más szempontból vizsgálják őket. Ezen túl a csoport és a közösség fogalma sem feltétlenül esik egybe. Ezeket tekintjük át röviden a következőkben, az általunk használt csoport és közösség fogalmának definiálására tett kísérlettel, azaz azt is megfogalmazzuk, hogy milyen értelemben használja a kötet ezt a két fogalmat.

Ajánlott irodalom

A csoport

2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen?

V. KÖTET

71

Az emberi társadalmakban a makrotársadalom és az egyén között „középszinten” számos csoport és intézmény helyezkedik el. Az egyének ezeken keresztül tagozódnak be a társadalomba, illetve ezek a csoportok közvetítik a társadalom felé elvárásaikat, igényeiket. A csoportok olyan egyének együttesét jelölik, akik bizonyos közös jellemzővel rendelkeznek. A nagycsoportok a társadalom struktúráját követő csoportok, amelyek a társadalmi osztályokat vagy a társadalmi rétegződést követik, de megkülönböztethetünk ilyen csoportokat demográfiai sajátosságaik alapján is (Andorka 1995). Ilyen nagycsoportok például a társadalmi osztály, társadalmi réteg, nők, egy foglalkozási csoport, az idősek, és ilyen nagycsoportnak számít a minket érdeklő fiatalok csoportja is. Ezen túl megkülönböztetnek még kiscsoportokat. A kiscsoport olyan emberek együttese, akik

Az emberek csoportjait fel lehet osztani kis- és nagycsoportokra, elsődleges és másodlagos, formális és informális csoportokra.




egymást érzékelik, valamint folyamatosan és rendszeresen kapcsolatba kerülnek egymással. A kiscsoportok sajátossága, hogy egy ember egyszerre több ilyen kiscsoportnak is lehet tagja. Ilyen kiscsoport lehet a család, az iskolai osztály, a barátok, a munkahelyi közösség, a focicsapat, a városvédő aktivisták és a nyugdíjas bridzsparti köre (Rudas 2004). A kiscsoportokat meg lehet különböztetni aszerint, hogy mennyire határozzák meg működésüket szervezeti szabályok, vagy alapulnak személyes kapcsolatokon, szimpátián és közös érdeken, érdeklődésen. Előbbiek a formális, utóbbiak az informális csoportok (Andorka 1995).

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET Fókuszban a csoport és a közösség 1. Elméleti áttekintés 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? 3. Technikák és megoldási javaslatok Ajánlott irodalom

V. KÖTET

Az elsődleges csoportok olyan kiscsoportok, amelyekben a csoporttagok teljes személyiségükkel, tehát nemcsak mint, például, munkatársak vesznek részt. A kapcsolatok sokoldalúak lehetnek, amelyben a tagok érzelmi biztonságot és segítséget várnak és kapnak. Az elsődleges csoportokban megy végbe a gyermekek szocializációja, a személyiségfejlődés, segít a lelki egészség fenntartásában. A legfontosabb elsődleges csoport a család, majd a tágabb rokonság, de ide sorolható a fiatalok szempontjából nagy jelentőséggel bíró barátok és a kortárscsoport is (Andorka 1995). A szociológia mellett a szociálpszichológia is számos szempontból foglalkozik csoportokkal, csoportok észlelésével, kialakulásával, dinamikájával. A szociálpszichológia szempontjából a társas folyamatok jelentősége, hogy ezeken keresztül hatnak gondolatainkra, érzéseinkre és tetteinkre a körülöttünk lévő emberek és csoportok, így a társas befolyások mindent áthatnak. A szociálpszichológia a csoportok létrejöttét általában a társas kategorizáció fogalmával együtt használja, amely az emberek különböző csoportokba sorolásának folyamatára értendő, s az életben, társadalomban való eligazodást segíti az érdektelen információ kiszűrésével (Smith és Mackie 2002). A társas identitás elméletének (Social Identity theory – SIT) egyik megalkotója szerint a pszichológiai (kis)csoportok létrejöttének három feltétele van (Turner 1984): 1) Az identitás kritériuma. Az egyéneknek csoportként kell meghatározniuk önmagukat, ezen túl kívülről másoknak is csoportként kell definiálniuk őket, valamint rendelkezniük kell egy olyan önképpel, amely másoktól megkülönbözteti őket. 2) A kölcsönös függés kritériuma. Kell, hogy a csoporttagok rendelkezzenek közös szükségletekkel, célokkal, értékekkel, attitűdökkel, amelyek létrehozzák a kooperációt és kohéziót. 3) A társadalmi struktúra kritériuma. A tagok közötti kapcsolatoknak állandónak, szervezettnek és szabályozottnak kell lenniük. Ez a szerepek rendszerén és a közös értékeken, normákon keresztül alakul. Ennek a megközelítésnek az egyik alaptétele, hogy nem feltétlenül elég egy csoport kialakulásához a csoporttagok közti hasonlóság, a tagságnak fontos szerepe van az öndefiníció során, s az ebből kialakuló csoportviselkedés szempontjából is. A csoporttagokkal szemben ugyanis kialakul egy megkülönböztető viselkedés, amely a vélt hasonlóságokon alapul, kohéziót, együtt-

72

A társas folyamatok jelentősége, hogy ezeken keresztül hatnak gondolatainkra, érzéseinkre és tetteinkre a körülöttünk lévő emberek és csoportok, így a társas befolyások mindent áthatnak.




működést, közös hiedelmeket és érzelmi empátiát hoz létre (Turner 1984). Fontos még a saját és a külső csoport észlelése a saját identitás és önértékelés szempontjából is. A társas identitás az én fogalom azon részeit jelöli, amelyek a csoporttagságról alkotott tudás és a hozzákapcsolt érzelmekből táplálkoznak. Egy pozitívan értékelt csoporttagság így növeli az önbecsülést (Smith és Mackie 2002).

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET Fókuszban a csoport és a közösség

A humánetológia megközelítése (Csányi 2006) szerint az emberi csoportokban élőket a következő tulajdonságok jellemzik: (1) részvétel közös akciókban; (2) közös alkotások (absztrakt, tárgyi, szociális) létrehozása; (3) közös hiedelmek kialakítása és elfogadása; (4) hűséges tanúsítása a csoport iránt, valamint a saját érdekek – csoport javára történő – háttérbe szorítása. Csányi azt állítja, hogy ezek a tulajdonságok akkor működnek optimálisan, ha a csoport zárt, létszáma nem nagyobb száz-százhúsznál, amelyből harminc-negyven felnőtt, és a csoporttagok szocializációja a zárt csoportban zavartalanul folyik. Az ilyen zárt és védelmet adó közösségekben a fiatalok, a gyerekek kisebb csoportokban, (al) közösségekben élik mindennapjaikat, tanulják és tapasztalják meg az érzelmi kötődést, az elfogadást, az egymás iránti felelősséget. Mindezt a felnőtt közösség részeként teszik. Alapvető kérdés tehát, hogy az ifjúsági közösségek léte, illetve nem léte, kialakulása, valamint kialakításának folyamata kezelhető-e, megérthető-e a felnőttek világához való kapcsolódás nélkül (minderről lásd részletesebben a „Fókuszban a felnőttek világa” c. fejezetet).

1. Elméleti áttekintés 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? 3. Technikák és megoldási javaslatok Ajánlott irodalom

V. KÖTET

A közösség A bevezetőben már említésre került, hogy kutatásunkban a közösségfejlesztés módszertanára is támaszkodtunk. A közösségfejlesztés szemszögéből a közösség nem esik egybe a csoport fogalmával olyan értelemben, ahogyan azt a szociálpszichológia vagy a pszichológia használja. A közösség kialakításában a csoport nem cél, hanem eszköz. A közösség több mint a csoport. A közösség célok és értékek köré szerveződik, amelyek meghaladják az egyén és a csoport kereteit. A közösség nem pusztán egyének halmaza, hanem az egymásért összejövők halmaza, ahol új minőség születik: „az egymásért vagyunk együtt” gondolata, érzése. Az odafigyelést és a másokra való figyelést tanítani és tanulni kell, hogy valóban élő legyen a közösség (Varga és Vercseg 1998). A közösség együtt formálódik, közös célok és értékek mentén, fontos meghatározója a „mi-tudat”, azaz a közös identitás, az egymáshoz igazodó cselekvés és az egymás iránti szolidaritás (Utasi 2013). Ahogy a csoport, a közösség esetében is a család az alapvető közösség, amely egyben a legnagyobb elégedettséget nyújtja tagjai számára, ezt követik a baráti közösségek, amelyek a társadalmi integráció alapjai. Az egyéni elégedettséghez kisebb mértékben, de hozzájárulnak még egyéb kisközösségek is, mint a szomszédság, a munkatársi közösség, a hobbi köré szerveződő közösség, a helyi közügyeket a középpontba állító közösség. Ez utóbbi, a baráti társaságokon

73

Nem feltétlenül elég egy csoport kialakulásához a csoporttagok közti hasonlóság, a tagságnak fontos szerepe van az öndefiníció során, s az ebből kialakuló csoportviselkedés szempontjából is. A csoport közösséggé alakulását, valamint a tágabb közösségbe való integráció növelését egyaránt jól példázza a „Tőlünk – Nektek” elnevezésű projekt, amelyet a bagi gyermekotthonban élők és a helyi roma fiatalok bevonásával valósított meg az Élményakadémia Egyesület. A kezdeményezés lényege, hogy a többszörös hátrányokkal (nehéz szociális helyzet mellett súlyos lelki sérülésekkel) küzdő résztvevők – külső támogatással – önmaguk is önkéntes programok szervezőivé válhassanak. A saját közösségük számára hasznos tevékenységek mellett a fiatalok megélhetik ezáltal a siker, a pozitív megerősítés élményét, ami ebben a korban az egészséges személyiségfejlődés kulcsa, viszont otthon vagy az intézményekben nincs alkalmuk megtapasztalni. A program kialakítói nagy hangsúlyt




túli kisközösségek nevezhetők „szervezett” közösségeknek. A családon kívüli kisközösségek – a közéleti információcsere helyszínéül szolgálva – jelentik a demokratikus közélet alapját. A kisközösségek további makroközösségeket alkotnak, s beszélhetünk akár egy univerzális emberi közösségről is.


V. KÖTET

A közösségiség ugyanakkor a modern társadalmak megjelenésével egyre inkább háttérbe szorul. A tradicionális közösségek (törzs, család, rokonság), amelyek korábban a hagyományokat és normákat közvetítették, egyre inkább veszítenek korábbi szerepükből. Ez valamelyest a modern társadalom, a nagyvárosok megjelenésére, az ezekhez kapcsolódó individualizmusra vezethető vissza. Mindemellett Magyarországon még gyengék a hagyományos közösségiséget pótló civil társadalomhoz tartozó egyesületek, alapítványok, kulturális, szabadidős és hobbicsoportok. Fontos szerepe lehet – ezenkívül – a települési közösségek újrafelfedezésének. A közösségnek így négy sajátosságát különböztethetjük meg (Varga és Vercseg 1998): • értékeket közvetít a tagjai számára egyfajta szocializációs folyamaton keresztül; • létezik egyfajta társadalmi kontroll, amelyen keresztül ezeket az értékeket betartatja; • részvételen alapul; • létezik egyfajta társadalmi szolidaritás és kölcsönös támogatás. A közösségek felbomlanak és újraépülnek akár a társadalmi változások hatására, akár a motivációk, a bizalom, a szolidaritás megszűnésével. Magyarországon a rendszerváltozással – s az ehhez kapcsolódó tulajdoni viszonyok megváltozásával – a korábbi rendszerre jellemző egymásrautaltság, amely erősebb bizalommal is társult, megszűnt. A civil közösségek kiépülésének hiányában a közösségiség alacsony szintje már akadálya a közösségi részvételnek, véleménynyilvánításnak és a demokratikus közélet működésének (Utasi 2013). A közösség fogalmához szervesen hozzátartozik a lokalitás, egy bizonyos helységhez való kapcsolódás. A lokalitás fogalma és jelensége, az ellenében ható globalizációs és modernizációs folyamatok ellenére – vagy épp ezeket kiegészítendő – egyre inkább előtérbe kerül napjainkban. Ehhez hasonlóan, a szomszédság fogalma és jelentősége is egyre inkább teret nyer. A funkcionális megközelítés alapján a közösségek jelentik a civil társadalom alapintézményeit, a közösség a demokratikus részvétel egyfajta gyakorlóterepe; ezen túl elláthat bizonyos olyan közfeladatokat, amelyeket az állam nem tud vagy nem akar ellátni. A közösség tagjai (a kiscsoporthoz hasonlóan) ismerik egymást, kialakul közöttük egyfajta bizalom és szolidaritás, jellemző rájuk a közös értékek és érdekek mentén való közös cselekvés (Utasi 2013). Fontos szerepe van még a közösségiségnek a demokrácia fenntartásában, hiszen a közösségek körei az információáramlás köreit is jelentik, s a közösségi lét az alapja a helyi közéletnek, s így a demokrácia alapját képező aktív állampolgárnak és a részvételiségnek is. Általában elmondható, hogy az életfeltételek javulásával (az alapvető fizikai szükségletek ki-

74 fektettek arra, hogy a szervezéssel járó kompetenciák elsajátítása mellett teret kapjon a személyes élmények feldolgozása, reflektálása. A programok hatásának megerősítésére szolgál a helyszínen kialakított mentori program, melyet a Bagázs Közhasznú Egyesület vezetett be.1 „A közösségi léten az egyének családon kívüli valamennyi közösségi kötelékét, valamint a családon kívüli közösséghez tartozás igényét, vágyát értjük.” (Utasi 2013, 107)

A közösség nem pusztán egyének halmaza, hanem az egymásért összejövők halmaza, ahol új minőség születik: „az egymásért vagyunk együtt” gondolata, érzése. A szomszédsági kapcsolatok előtérbe kerülésére példa a „Mi utcánk”2 elnevezésű közösségi oldal, amely a szomszédságot hivatott összekapcsolni, közelebb hozni egymáshoz az online téren keresztül. „A társadalmi participáció a közösségi tagok részvételét jelenti az őket érintő problémák megoldásában, a döntések előkészítésében, a közösség érdekeit szolgáló döntési folyamatok kialakításában és alakításában” (Utasi 2013, 123) 1 http://elmenyakademia.hu/hu/tarsadalmiintegracio/tolunk-nektek.html http://www.bagazs.org/ 2 http://miutcank.hu/

75




elégítésén túl megjelenő egyéb szükségletekkel) megnő a közösség iránti igény. A közösségi lét településtípusonként eltérő: leginkább a fővárosban, megyeszékhelyen erős, ezt követik a kisebb falvak, míg a kisebb városok esetében tekinthető a legalacsonyabbnak (Utasi 2013).

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET Fókuszban a csoport és a közösség

Mindezen elméleti megállapítások azt mutatják, hogy a csoport és a közösség fogalma, ha nem is esik egybe, de számos ponton nagy hasonlóságot mutat. A csoportra vonatkozó megállapítások általában érvényesek egy közösség esetében is, ugyanakkor a közösség meghaladja a csoport fogalmát, amennyiben nem pusztán egyének halmaza, hanem az egymásért összejövők halmazaként értelmezhető.

A közösséghez és a csoporthoz tartozásról a fiatalok körében Az általánosabb elméleti keretek tárgyalása után érdemes a gyermekközösségekről is szót ejteni. A fiatalok életében – a család és az iskola után – ezeknek a közösségeknek kiemelt fontosságuk van a szocializáció szempontjából, ilyen közösségekbe ágyazódva, a közösség tagjaival való kapcsolatokon keresztül tanulják a fiatalok a közösségi mintákat, a kommunikációt. Ráadásul a gyermekkori közösségi részvétel pozitív hatással van a felnőttkori közösségi aktivitásra is. Mindemellett – a felnőtt közösségiséghez hasonlóan – Magyarországon a gyermekközösségek jelentősége is csökkent a rendszerváltozás után. Jelenleg a jobb módú szülők gyermekeire jellemző a közösségi tagság (a sport, a különböző szakkörök, táborok stb. anyagi vonatkozásai miatt van ez így), s ez is jelentős területi és településtípusonkénti egyenlőtlenséget mutat (Utasi 2013).

1. Elméleti áttekintés 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? 3. Technikák és megoldási javaslatok Ajánlott irodalom

Kutatásunkból az derült ki, hogy a 15–19 éves fiatalok közösségi aktivitása valamelyest magasabb a többi korcsoporténál, de még így is csak a tizenévesek egynegyedét érinti: 1. ábra Régebben járt-e – kisebb-nagyobb rendszerességgel – valamilyen közösségbe, civil vagy vallási szervezetbe, érdekvédelmi szervezetbe, klubba?

V. KÖTET

aktívak 30 25 20 15 10 5 0

15-19 éves

20-26 éves

27-35 éves

korcsoportok

36-50 éves

Egy jól működő közösségben megtanulható az elfogadás (saját magunk és mások elfogadása); empátia (érző és megértő egymáshoz fordulás) és az együttműködés. A tematikusan szerveződő csoportok – amellett, hogy közvetett formában értéket közvetítetnek – tudatosan is felvállalhatnak olyan társadalmi feladatokat, amelyek a fiatalok közösségi életét, személyiségfejlődését támogathatják. Jó példaként említhető a Hoops 4 Hope afrikai szervezet tevékenysége, amely a sport általi nevelés módszerét tudatosan használja arra, hogy életvezetési készségeket adjon át tagjainak, küzdelmet folytatva a tizenéveseket veszélyeztető faktorok ellen. A program kulcseleme 7 eszköz, amelyek közvetítésére a képzett edzők és coachok nagy hangsúlyt fektetnek. Ezek az öntudat, a humor, az integritás, a tisztelet, a felelősség, az önbecsülés, a fókusz és az emberség. A közös sportjáték adta lehetőséget, szituációt kihasználva „csempészik be” a fiatalok tudatába ezen készségek használatának fontosságát.3 Hasonló hazai kezdeményezés a Magyarországi 3 http://www.hoopsafrica.org/skills-4life/#sthash.2ctjce4b.dpuf




A közösséghez való tartozás érzésének megerősítése, az együttlét élménye örömforrás lehet a résztvevők számára. Egy jól működő közösségben megtanulható az elfogadás (saját magunk és mások elfogadása); empátia (érző és megértő egymáshoz fordulás) és az együttműködés. Csoportban lenni jó? Csoporton kívül maradni nem jó? Nincs egyértelmű válasz ezekre a kérdésekre, mert – természetesen – számos tényező befolyásolja mindezt, legyen szó akár a csoport minőségéről, befogadó vagy éppen kirekesztő szándékáról, a vallott és a követett célokról, elvekről és értékekről.


V. KÖTET

A közösséghez tartozás tágabb kategóriát jelöl, hiszen a fiatalok egy adott területen élők közösségébe sorolódnak be, amely területet a szülőhelyük, iskolájuk helyszíne és környezete határoz meg. De mitől válik aktívvá, működővé egy adott település ifjúsági közössége? Mitől tudatosodik számukra, hogy ők egy ifjúsági közösség részei, és van lehetőségük formálni és alakítani mindennapjaiknak egy szeletét? Beszélhetünk irányított folyamatról, mikor a felnőtt közösség egy tagja hivatalból (például a helyi, kirendelt ifjúsági referens), vagy szakmai szerepéből adódóan (osztályfőnök, edző, szakkör vezetője stb.) irányítja a fiatalok kisebb csoportokba rendeződését, és meghatározza, biztosítja a kereteket egy előre meghatározott tevékenységi körnek (pl. sporttevékenység, szakkör, osztálytalálkozó, kirándulás). De vajon reális elvárás-e a fiataloktól az önszerveződés? Ha önálló szerveződésre bátorítjuk őket, akkor kié a felelősség? Nehéz általános elveket megfogalmazni ebben a kérdéskörben. Saját hitünk szerint a közösséget szervező és aktív szerepet vállaló fiatalok működéséhez elengedhetetlen, hogy érezzék a bizalmat és a támogatást a felnőtt világ részéről, amely nem pusztán a „megadom az engedélyt” és a „megdicsérlek tetteidért” logikában működik. Itt a „felelős vagy a döntéseidért, s azért is, hogy kikkel és mivel töltöd az idődet” elvek mentén alakul a közösségi élet, ahol a fiatalok megélhetik saját önállóságukat. Megtapasztalhatják, hogy van tér, hely és idő saját tevékenységek kialakítására, melyhez a külső kortárs közösség és saját maguk gyakorolják a kontrollt. Sőt, a valóban motivált résztvevők az egyéni fejlődés magasabb szintjeire is eljuthatnak (részletesebben lásd a „Fókuszban az érdekek és a motivációk” c. fejezetet). A közösségalkotási folyamat facilitálásába szakképzett ifjúsági közösségfejlesztőt is be lehet vonni, aki technikák és módszerek segítségével támogatja és kíséri az ifjúsági közösség fejlődését.1

76

Éjféli Sportbajnokság Egyesület, amely hátrányos helyzetű fiatalok szabadidős tevékenységét szervezi, éjszakai sportklubokat működtet. Budapesten már 1989 óta működik az egyesület, és 1999-ben vált országossá. Pillanatnyilag 8 megyében működnek klubjai, melyek életét négy regionális központ segíti (ezek toborzó tevékenységet is végeznek), egy országos iroda támogatásával. Az éjszakai pingpong a legkülönbözőbb helyszíneken és a legkülönbözőbb munkatársak segítségével valósul meg. Van, ahol a családsegítők kezdeményezésére (Csepel), van, ahol orvosok szervezik (Budapest, Pécel), másutt egy-egy érintett vagy szociálisan érzékeny sportember látta meg a lehetőséget (Csömör, Göd) és van, ahol az önkormányzat szeretne valamit tenni a drogfogyasztás terjedése ellen (Szentendre). A helyszínek ennek megfelelően változatosak: művelődési ház, iskolai tornaterem, aula4. A fiatalok önmagukban, felnőtt irányítás nélkül is képesek lehetnek élő és aktív közösséget alkotni. Ehhez nyújthat (kortárs) segítséget például a Gyermek- és Ifjúsági Önkormányzati Társaság. A GYIÖT 1996ban jött létre azzal a céllal, hogy megteremtse a hazai települési szintű gyermek és/vagy ifjúsági önkormányzatok közös fellépésének lehetőségét, valamint a településeken aktív fiatalok számára találkozási lehetőséget biztosítson. A társaság kiemelt célja, hogy az általunk elérhető valamennyi módszerrel előte4 http://www.holdsugar.hu/

1 http://www.kozossegfejlesztes.hu/




Korosztályos sajátosságok – Milyenek a fiatalok?


V. KÖTET

Ifjúsági közösségeket a központjába állító gondolkodásunk egyik alappillére az az eriksoni gondolat, hogy „az ember személyiségének a fejlődése egy, a születésétől a haláláig tartó folyamat. A hangsúly ebben az elméletben nem a biológiai tényezőkön (ösztönök), hanem az élet során megtapasztalt környezeti és társas jelenségeken van, amelyek hatnak a személyiség alakulására.” (Révész 2007, 2). Eriksoni pszichoszociális fejlődési szakaszok (Nagy 2008, 25; Révész 2007, 5–11; Vass 2012)

1. szakasz – Ősbizalom a bizalmatlansággal szemben: a remény A csecsemő a születése utáni első 1-2 évben szülei, az anya gondoskodása révén tapasztalja meg a világot, hogy mit várhatunk az élettől: barátságos és jelentésteli a világ, vagy semleges, akár fenyegető? Ez a reményteli bizalom áthatja a személyiséget egy életen át. 2. szakasz – Autonómia a szégyennel és kétellyel szemben: az akarat A kisgyermekkorban (2–3 éves kor) a bizalom megtalálása után kialakulhat az önuralom, önkontroll, amit kezdetben nagyrészt a test uralásával ér el a kis gyermek. Ez teremti meg az autonómia, önfegyelem alapjait. 3. szakasz – Kezdeményezés a bűntudattal szemben: a szándék Az óvodáskor alatt (3–5 éves kor) a világ meghódításához az autonómia és a bizalom alapot teremt, a következő lépés a világ felfedezése és az ezzel járó tapasztalatok megszerzése. A gyerekek elkezdik kezelni a világot, társaikat, megtapasztalják ennek felelősségét. Szándék, törekvés és tervezés kezdi jellemezni életünket. 4. szakasz – Teljesítőképesség a kisebbrendűséggel szemben: a hatékonyság Az iskoláskor alatt (6–11 éves kor) a világ felfedezése után a világban való rutinmunka veszi kezdetét; ha ez jól megy, akkor hatékonyság-érzést élünk át, ha nem, akkor a kisebbrendűség élménye alakul ki. 5. szakasz – Identitás a szerepdiffúzióval szemben: a hűség, hitelesség kialakulása A serdülőkor (12–20 éves kor) idején a fő kérdés, hogy hűek tudunk-e maradni önmagunkhoz? Teljesítményeink révén kialakul az a kép bennünk arról, hogy mire vagyunk képesek, kik is vagyunk. Ha túl hamar döntünk erről, akkor egy olyan szerepkörbe kerülhetünk, ami nem illik hozzánk; az is lehet, hogy összekeveredünk a sok lehetőség között. Jó esetben azonban kialakul identitásunk, ami meghatározza további viselkedésünk irányát.

77

remtsék a már működő, illetve az alakulni kívánó gyermek- és ifjúsági önkormányzatok szakmai, módszertani segítségét. Teszik ezt képzések, fórumok, találkozók szervezésével, információs és szakmai kiadványok megjelentetésével, valamint a folyamatos információáramlás elősegítésével.5 Saját kutatásunk egyik közösségfejlesztő munkatársa megosztotta tapasztalatait, gondolatait arról, hogy vajon szükség van-e közösségfejlesztőre, vagy működik-e az önszerveződés a fiatalok körében: „Ha egy olyan csapatot veszünk, akik maguktól alakultak meg, önszántukból járnak össze (nem azért, mert jó barátok, hanem mert közös céljuk van), akkor ebben a felállásban van hajtóerő. Az együtt zenélés, színjátszás, közös hely használata, vagy akár egy erős vezető összetarthat egy csapatot, segíti a szabályok és a normák alkotását. A motiváció vagy a domináns vezető maga lehet a kezdeti motor a csatlakozáshoz és a csoporthoz tartozáshoz. Ez a forma azonban kevéssé tudatos, amolyan „alakul magától, működik magában”. Felmerül a kérdés, hogy mi a cél? Működhet egy ifjúsági közösség magában, ha egészséges társadalomban, közösségekben élünk, ez megy a maga útján (vagy azért mehet rossz irányba is, ha őrültséget csinálnak). Létezik a csoport, 5 http://www.holdsugar.hu/



Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET Fókuszban a csoport és a közösség 1. Elméleti áttekintés 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? 3. Technikák és megoldási javaslatok


Erikson szerint a stabil én-kép az identitáskrízis során alakul ki, az identitás „státuszaként” határozza meg ennek választott, egyéni módját, amelyet egy skála segítségével mér. A skála egyik végpontja az identitás elérése, míg a másik a szerepdiffúzió. A krízis azonban nem válság, Erikson az önmagunkban való kételkedést az egészséges pszichoszociális fejlődés szerves részeként értelmezi. Ennek megfelelően a serdülőkorban számos hiedelem, szerep és viselkedésmód fel- és kipróbálható, módosítható, illetve elvethető az integrált én-fogalom – identitás – keresése során. Az identitáskrízis ideális esetben a húszas életévek elejére vagy közepére megoldódik, s az egyén továbbhaladhat más életfeladatok felé. 6. szakasz – Intimitás az izolációval szemben: a szeretet Együtt lenni a társakkal, beilleszkedni a társadalomba, szűkebb társaságainkba, és párkapcsolatra találni: ez a fiatal felnőttkornak (20–25 éves kor) a legfontosabb tennivalója. Már nem adott a társaság, amiben lennünk kell, szüleink, családunk, a „kötelező kapcsolatok” ereje gyengül, magunknak kell megteremteni azt a közösséget amelyben életünket töltjük. Az intimitásban elmerülhetünk, megmártózhatunk, vagy elveszhetünk. Az általunk végzett kutatásban és az ifjúsági közösség kialakításában leginkább érintett fiatalok az eriksoni fejlődési szakaszok 5. szintjére sorolhatók. Ez az az időszak, a serdülőkor, melyet – leginkább a gyermekkor és a felnőttkor határán – a szülőtől való leválás és a szülői elengedés folyamata jellemez. Egyre élesebben merül fel a fiatalokban a „Ki vagyok én?” kérdés. A kamaszok számára – a lázadás, az érés, az intenzív fizikai és lelki változások közepette – különösen fontos a támogató, megértő közeg, melyet adott esetben hitelesen képviselhet egy kortársközösség is.

Ajánlott irodalom

V. KÖTET

Ahogy arra korábban már utaltunk, a fiatalok közösségi élete nem légüres térben létezik, hanem egy adott közösség integráns részeként, s meghatározó erővel bír a felnőtt közösségek léte, működése vagy épp hiánya az adott településen (lásd a „Fókuszban a felnőttek világa” c. fejezet). Ilyen értelemben a felnőtt világ, sőt különösen a szülői minta meghatározó a közösség alkotásában. A ma még fiatalok közössége évek múltával a felnőttek közössége lesz, így a támogató közeg és hozzáállás megteremtése egy adott település hosszú távú létét is biztosíthatja. A fiatalok bevonása és bevonódása saját közösségük kialakításába, fenntartásába gyakran az egyéni motivációkhoz köthető (erről részletesebben a „Fókuszban az érdekek és a motivációk” c. fejezetben), de léteznek technikák és módszerek, melyek az önerőből történő igénykielégítésre buzdítanak, lelkesítenek, ilyen például az „animálás”.

78

összejárnak, van megtartóereje, alkotnak valamit, vagy csak jól érzik magukat, tartoznak a tagjai valahova: ha önmagában ezt megnézzük, akkor az ilyen csoportok létezése lehet cél. Az, hogy a fiatalok környezete hasznosnak tartja-e, van-e valamilyen tevékenység, amivel mérhető a munkájuk, ezek mind külső szempontok. A csoport szempontjából nézve a valahová tartozás, a közös alkotás, kitűzött cél elérése (lehet ez közös pingpong, önkéntes tűzoltás, pénteki klubhasználat stb.) nagyon fontos. A közös tevékenységek, a csoportszabályok létrehozása, az előre tervezés pedig olyan képességeket erősítenek, mint az együttműködés, elfogadás, akár még a demokratikus folyamatokat is úgy, mint állampolgári részvétel, közös tanulás, helyiérdek-érvényesítés, kommunikáció. Másik oldal, ha a csoport létrejöttét, alakulását, fennmaradását segíti kívülről egy szakember (kortárs mentor, ifjúságsegítő, tanár, tűzoltóparancsnok, pap, tánctanár stb., lényeg, hogy tudatosan, tervezve segítse a csoportot). Itt a célok, a csoportfolyamatok, a tevékenységek, a fennmaradás, a döntések már más dimenzió, mint az előző esetben. Egyéni és csoportképességekre, csoportfolyamatokra, konfliktusokra, közös tanulásra, demokratikus működésmódra figyel valaki, aki támogat. Nem utolsósorban pedig, ha valakinek egyéni problémája van, akkor felfigyelhet rá, lehet a csoport egy védőháló, vagy súlyosabb esetben jelzőrendszeri figyelmeztetéssel élhet egy másik szakembernek (pszichológus, családsegítő).




Virtuális közösségek


V. KÖTET

79

Az „offline” közösségekkel szemben, amelyek kijelölt határokkal és a közvetlen találkozás élményével jellemezhetőek, az „online” közösség tagjai a virtuális térben ismerkednek meg, és itt alakul az egymással való kommunikációjuk is (Utasi 2013). Az ilyen, pusztán virtuális közösségek esetében a tagok esetleges anonimitása miatt problémás a közösségi identitás, illetve a szolidaritás kialakítása, holott mindkettő egyben fenn is tartja a közösséget. Utasi Ágnes ugyanakkor megállapítja, hogy az on-line közösségek nagyon gyakran off-line közösségek is általában. Kutatásunk is ezt igazolja: a fiatalok valóban számos virtuális közösség tagjai, a közösségi média azonban önmagában nem elégíti ki a közös időtöltés, az „együtt lógás” igényét, összességében inkább támogató funkciót tölt be, s nem pótolja a valódi találkozásokat. A továbbiakban az internetet és a virtuális térben zajló tevékenységeket éppen ezért nem kezeljük önálló funkciókét, hanem fel-felvillantjuk, hogy az ifjúsági közösségek életében milyen egyéb támogató szerepet tölthetnek, töltenek be. „Az internetes közösségi kapcsolatok valós közösségi kapcsolattá válását vizsgálva azt találtuk, hogy az internethasználók harmada (36%-a) valós, működő közösségbe, társaságba is bekerült interneten szövődött, alakult kapcsolata segítségével. (…) A kutatás adatai igazolták, hogy az on-line közösségek tagjai túlnyomórészt magántársasági és/vagy szervezett valós közösségekben is tagok, tehát számukra a virtuális közösségekkel a közösségi kötelékek többnyire megkettőződnek, vagy legalábbis a valós közösségi kapcsolatok intenzitását felerősítik az interneten létrehozott hálók segítségével.” (Utasi 2013, 106) Kutatásunk alapján a 15–19 éves fiatalok hétköznap több időt töltenek el nem munkacélú internetezéssel, mint az idősebb korosztályok, a hétköznap és a hétvége ugyanakkor nem válik élesen ketté, mint az idősebb korosztályok esetében. Ezen túl a 15–19 évesek 84%-a regisztrált valamilyen közösségi oldalon; ez az arány az idősebb korosztályok esetében lényegesen alacsonyabb: 2. ábra Ha Ön egy átlagos hétköznapjára/hétvégi napjára gondol, akkor hány órát vagy percet tölt el a következőkkel? Internetezés (nem munka céljából) ?

2,5 2 1,5 1 0,5 0

hétköznap hétvége

15 19 éves

20 26 éves

27 35 éves

36 50 éves

korcsoportok

összesen

Az iskolai osztályok a közösségek egy specifikus formája. Az itteni fiatalokat nem egy közös cél hozza össze, hanem az iskolai szelekció. Vehetjük célnak az iskolába járást és a tanulást, de ez ebben a korban nem tudatos. Illetve nem rendelkeznek az életük, döntéseik felett, így ez megtörténik velük, tehát a csoport itt teljesen mesterségesen jött létre. Fő referenciaszemély az osztályfőnök és a tanárok. A konfliktusok és a csoport alakulása is az iskolai élet és a kortárs csoportok körül alakul. Egy osztály, persze, baráti csoporttá alakulhat, együttműködő, élő közösséggé, de ehhez kell az iskolai élet melletti szervezőmunka. (Vitatható, hogy az iskolai keretek között zajló tevékenységek – pl. faliújság díszítése, iskolai rendezvény szervezése – mennyire tekinthetőek valódi közösségalkotó folyamatnak, noha együtt vannak, de nem feltétlenül ismerik meg jobban egymást, hisz nem lépnek ki a formális keretekből. Ha az iskolákban jól működnek a szabadidős tevékenységek, vannak kirándulások, vagy bármi, ami segít kilépni az iskolai keretekből, akkor ténylegesen elindulhat egy osztály is a szerves közösséggé válás útján, árnyalhatják a képet magukról, és tanulhatnak új technikákat arra, hogy az elkövetkezendő években közösen együtt dolgozzanak. Mindez lehetne akár az iskolai szociális munkás, a szabadidő-szervező, az osztályfőnök, a közösségfejlesztő, egy önkéntes vagy akár a drámatanár feladata. Ha nincs ilyen szereplő, akkor a közösséggé formálódás alakul, ahogy tud a kamasz fiatalok körében. Sikerülhet ez magától is,




3. ábra Regisztrált tag-e valamilyen közösségi oldalon? (Facebook, Twitter, iWiW stb.)

100%

Fókuszban a csoport és a közösség

5%

13%

19%1

8%

80% 60%

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET

80

nem igen nem szokott internetezni

84%

76%

68%

11%1

1%

13%

15-192

0-29

30-394

57%

40% 20% 0

25% 0-50

korcsoportok

1. Elméleti áttekintés 2. Hogyan jön létre és formálódik AZ ifjúsági közösség egy adott településen? 3. Technikák és megoldási javaslatok Ajánlott irodalom

V. KÖTET

2. Hogyan jön létre és formálódik az ifjúsági közösség egy adott településen? Helyzetfeltárás: Milyen adottságokkal rendelkezik a település? A társadalmi, gazdasági, földrajzi keretek, kulturális, történelmi sajátosságok vizsgálata során kaphatunk választ arra a kérdésre, hogy hova ágyazódik be az ifjúsági közösség. A társadalmi környezet feltárásakor először is érdemes felmérni, hogy laknak-e fiatalak a településen. Vizsgálatunkban olyan településeket választottunk, melyek rendelkeznek iskolákkal (általános, közép- és szakiskolákkal), így már adottságként kezeltük, hogy a településen élnek fiatalok. Itt fontos megemlítenünk, hogy a fiatalok jelentős része ingázott a környező kisebb településekről, falvakból; ez később a közösség formálódását segítő találkozók megszervezésénél – a hazautazás adta nehézségek miatt – komolyabb akadályt jelentett.

de talán kevesebb szenvedés, nagyobb hatékonyság, ha ebben segít valaki.” Erikson elméletét fejleszti tovább Marcia (1966) is az identitás krízisre adandó négy válasz vagy stratégia, az identitás elérésének négy szintjének meghatározásával: • Identitás elérése – Azon fiatalok ki- és megküzdött identitás állapota, akik már átestek az önmeghatározás korszakán, túl vannak a szociális szerepvállaláson, pályát választottak, elkötelezték magukat valamilyen eszme mellett. Marcia eredményei alapján ezeknek a fiataloknak a legstabilabb az én-képe, jobban teljesítik feladataikat, és önbizalmuk is magasabb a többi szinten levőnél. • Korai zárás – Ki nem küzdött én-azonosság, amelyben a fiatalok elkötelezték magukat eszme és foglalkozás mellett, de nem mentek át a krízisen. Kérdések, kérdőjelek nélkül fogadták el a család vallási, politikai meggyőződését. Külső hatásra választottak szakmát, hivatást; az én-képből sok minden kiszorult. Az ezen a szinten levő fiatalokat az engedelmesség és alacsony önbizalom jellemzi, irreálisan magas elvárásokat tűznek ki maguk elé, s az el nem elérésükből származó kudarcra is rosszul reagálnak. • Moratórium – A döntések elhalasztásának, halogatásának időszaka. A fiatalok éppen megélik az identitáskrízist, keresik a válaszokat, kritikusan értékelik a felnőttek rájuk vonatkozó terveit. Ha a moratórium elmarad, akkor beszélünk korai zárásról. Ha túl hosszúra nyúlik, ideje meghatározatlanná válik; ezt nevezi Marcia identitásdiffúziónak.



Kutatásunkból jól látszik, hogy az ingázás a 15–19 éves korosztály 31%-át érinti. Ez a közösségek kialakulásának szempontjából egy jelentős arány akkor is, ha a többi korcsoport ingázási arányaitól nem tér el. 4. ábra Ön ugyanazon a településen él, mint ahol tanul vagy dolgozik?

100%


80%

40%

V. KÖTET

12%

24%

19%2

13%

4%

60%

1. Elméleti áttekintés

Ajánlott irodalom

32%

13%

70%

50%


3%

90%

Fókuszban a csoport és a közösség 2. Hogyan jön létre és formálódik AZ ifjúsági közösség egy adott településen?

81


nem tanul, nem dolgozik

65%

64%

68%

65%

15-192

0-29

30-394

0-50

nem igen

30% 20% 10% 0%

korcsoportok A naponta ingázó tanulók és az adott település elhelyezkedése adta földrajzi háttér feltárása is elkerülhetetlen, így tisztázhatóvá válnak bizonyos mobilitási korlátok, földrajzi keretek és határok, melyek szintén nehezen változtatható adottságként definiálhatóak. A település gazdasági fejlettsége, a környező régió eseteges elmaradottsága vagy ép virágzó ágazatai befolyásolhatják az ifjúság jelenét és a településhez kapcsolódó jövőbeli terveit. Kutatásunk során jártunk olyan településen, ahol maga a polgármester jelentette ki, hogy itt a város-

• Identitásdiffúzió = identitáskonfúzió – Sem krízis, sem elköteleződés nincs, de nincs kialakult én-kép sem. A szerepek állandó cseréje lehetetlenné teszi az elköteleződést. A serdülőkor eme hosszú időre kitolt periódusa állandó életformává lesz. Talán egyik szakaszban sem látszik annyira világosnak az „identitáskrízis” kifejezés értelme, mint ebben a szakaszban. Ugyanakkor Marcia eredményei alapján nem ez a csoport teljesít legros�szabbul feladatait illetően, hanem a korai zárásban lévő fiatalok. Tapasztalataink alapján a magas óraszámmal terhelt iskolai környezetben kevés lehetőség adódik akár csak az osztályközösségek fejlesztésére, csoporton belüli kohézió erősítésére. Két olyan szervezettel is kapcsolatba kerültünk, akik aktívan foglalkoznak meglévő iskolai osztályok közösségfejlesztésével, ami sok esetben megelőzheti a negatív közösségi folyamatok (pl. iskolai erőszak) kialakulását, illetve segítheti a pozitív csoportattitűdök erősítését. A Koppánymonostorban működő MAG-HÁZ közösségi teret biztosít helyi gyerekek és fiatalok számára, valamint „Összehozó” néven hétvégi foglalkozásokat szerveznek osztályközösségek, ifjúsági csoportok részére6. A Nagyító Alapítvány ugyancsak személyiség- és közösségfejlesztési programokat szervez diákoknak, tanároknak, de akár szülőknek is.7 6 http://www.eletteregyesulet.hu/maghaz. php?id=maghaz/maghaz 7 http://nagyito.hu/




ban nincs a fiatalok számára jövő. Ez a hozzáállás azt az üzenetet is közvetítheti, hogy bármilyen közösséghez kapcsolódás, mely ide kötné a fiatalokat, a saját, egyéni jövőbeli boldogulásukat veszélyeztetheti. Vagyis városirányítási szinten nem cél, hogy helyben maradjanak a fiatalok. Mindez ördögi kört generál, hiszen ezáltal a település jövőjéről is ítéletet mond a városvezetés, noha mindezt jó szándékkel és a fiatalok érdekében teszi. Láttunk azonban olyan településeket is, ahol a helyi fiatalok önszerveződő közössége újra vitalitással töltötte meg az elöregedni látszó települést (lásd: a Zalai Hazatérők Egyesülete, a „Fókuszban a felnőttek világa” című fejezetben).

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET Fókuszban a csoport és a közösség 1. Elméleti áttekintés 2. Hogyan jön létre és formálódik AZ ifjúsági közösség egy adott településen? 3. Technikák és megoldási javaslatok Ajánlott irodalom

V. KÖTET

A kulturális és a történelmi beágyazottság vizsgálatakor érdemes a korábbi sztereotípiákat (pl. „ilyen a magyar mentalitás és hozzáállás: mindig felülről várják a segítséget, nincs alulról jövő kezdeményezés, itt mindenki lusta…) tudatosítani, majd elengedni, hogy az adott településen élők mintegy esélyt kapjanak saját úton haladva létrehozni valami közöset. A helyzetfeltárás során érdemes megvizsgálni, hogy milyen is az adott településen a fiatalokról alkotott kép. Ha a felnőttek – pozícióban lévők – közül sokan nem hisznek a település jövőjében, az valahol azt is jelenti, hogy a fiatalokban sem bíznak, rájuk sem építenek tudatosan a településen. A két szélsőség között hova sorolják a felnőttek a helyi fiatalokat: erő, energia és/vagy némaság, lustaság, érdektelenség jellemzi őket? A felnőttek hozzáállásának szintén lehetnek kulturális, történelmi gyökerei, az okok feltárása helyett azonban talán érdemesebb a tiszta lappal indulásra és az esélyadásra fókuszálni, s az ifjúságot nem „problémaként” kezelni. Gondold át! • Mi a helyi tudás, ismeret, kép a „helyi ifjúságról”? Milyennek látják őket? (A válaszokat megfogalmazhatják a résztvevők akár metaforák segítségével is.) • A helyi fiatalok milyennek látják magukat? (Itt ugyancsak használhatnak metaforákat, de akár képeket vagy filmanalógiákat is.) • Történtek-e már kísérletek a közösséggé formálódásra? (A felmerülő esetek alulról és/vagy felülről induló kezdeményezések voltak?) • Szülők, pedagógusok szerepe – kihívás és/vagy lehetőség? Az ifjúsági közösségek kialakításában milyen pozitív szerepük lehet? (Például „a szülők nem engedik el a fiatalokat” vagy „a szülők viszik el őket a találkozókra”.) • Ifjúsági korosztályok közötti különbség – kihívás és/vagy lehetőség? (Milyen veszélyei vannak, milyen lehetőségeket rejt? Ezeket érdemes tudatosítani és a veszélyeket lehetőség szerint csökkenteni!)

82

„Az animálás ösztönzés, lelkesítés a nevelésben, szociális gondozásban, közösségfejlesztésben. A közösségi igények tudatosságát segíti, és annak saját erőből történő kielégítésére buzdít. Fő módszere a kezdeményezés, tanácsadás, katalizálás. Minden olyan nem szakmai jellegű csoporttevékenység beletartozik, amelyiknek társas, sport vagy intellektuális jellege van.” (Pordány 1996) A csoport működésének, a tagok motiválásának alapja lehet a verseny vagy az együttműködés. Ugyan a versengésen alapuló csoportban egyenletesebb a tagok részvétele és részvételének intenzitása, az együttműködésen alapuló csoportnak számos más előnye van. A tagok barátságosabbak egymással, több erőfeszítést tesznek a munka összehangolására, nagyobb a munkamegosztás, jobban figyelnek a másik véleményére, beleegyezőbbek és elfogadóbbak, kevesebb a kommunikációs nehézség, a vita minősége is jobb, valamint tervszerűbb a problémák megoldása. Ezáltal az együttműködésen alapuló csoport eredményesebben tud egy-egy problémát megoldani a versengésen alapuló csoporthoz képest (Deutsch 2002). Mérei (2002) szerint míg a 6–9 évesek körében a külsőségek határozzák meg, hogy valaki népszerű lesz-e közösségén belül, addig a 10–14 évesek körében már a lelki tulajdonságok, a jellem, a személyiség és a társas magatartás a népszerűség meghatározói.




Működő ifjúsági csoportok és közösségek azonosítása


2) Milyenek a csoporton belüli hierarchikus viszonyok, illetve milyen szerepek alakultak ki?

Fókuszban a csoport és a közösség 1. Elméleti áttekintés 2. Hogyan jön létre és formálódik AZ ifjúsági közösség egy adott településen? 3. Technikák és megoldási javaslatok Ajánlott irodalom

V. KÖTET

Az ifjúsági közösségek azonosításakor érdemes az adott közösséget néhány jellemzője alapján áttekinteni. A Moreno-féle szociometria eredetileg az egyén helyzetét vizsgálja a csoporton belül, de ennek egy kibővített megközelítése, a közösségi funkciók több szempont szerinti értelmezése magát a közösséget is képes leírni (Mérei 2002). A közösség tagoltságának a jellemzésére így fontos áttekinteni néhány kérdést. 1) Van-e a közösségnek központja, mekkora a kiterjedése? Amennyiben van központja (központi szereplője), az fokozhatja a történések által keltett feszültséget, illetve bevezethet egy központ-perem konfliktust is, amikor is az új tagok esetleg a csoport peremére szorulnak? 3) Milyen a csoportlégkör, vannak-e választási lehetőségek, ezek mennyire megfelelőek, s men�nyire vezetnek el a csoporttagok elégedettségéhez? 4) Milyen a motivációs háttere a közösségnek, milyen értékeken, ítéleteken és normákon alapul a csoport? A szociometria módszerének alkalmazásakor érdemes szakértőt bevonni, mivel annak nem megfelelő alkalmazása károkat is okozhat a csoportban. A társas kapcsolatokat szemléltető ábrákból – anonim jellegük ellenére is – könnyen egyértelművé válhat egy periférikus szerep, kirekesztettség. Ehhez hasonló információ feldolgozásával nem hagyhatjuk egyedül a résztvevőket. Gondold át! Léteznek-e, működnek-e ifjúsági közösségek a településen? Ha igen: • Hol szerveződtek? (Iskola, sportklub, egyház stb.) • Hogyan működnek? (Felnőtt kulcsszereplő van-e? Milyen szerepben van jelen pedagógus, szülő, ifjúságsegítő?) • Milyen korlátokkal, lehetőségekkel? (Vannak-e anyagi, személyi, fizikai erőforrásaik? Van-e saját terük?) • Mennyire nyitottak/zártak? (Lehet-e hozzájuk kívülről csatlakozni?) • A csoportfejlődésben hol tartanak? • Milyenek a korosztályos sajátosságaik? • Jellemzi-e őket a következő kijelentés: „A gyerekek kényszer-felhasználói a felnőtt programoknak.” A fiatalok szabadon választják a tagságot, vagy iskolai, szülői nyomására kerülnek be?

83

A csoport működésének, a tagok motiválásának alapja lehet a verseny vagy az együttműködés. Ugyan a versengésen alapuló csoportban egyenletesebb a tagok részvétele és részvételének intenzitása, az együttműködésen alapuló csoportnak számos más előnye van. A tagok barátságosabbak egymással, több erőfeszítést tesznek a munka összehangolására, nagyobb a munkamegosztás, jobban figyelnek a másik véleményére, beleegyezőbbek és elfogadóbbak, kevesebb a kommunikációs nehézség, a vita minősége is jobb, valamint tervszerűbb a problémák megoldása. Ezáltal az együttműködésen alapuló csoport eredményesebben tud egy-egy problémát megoldani a versengésen alapuló csoporthoz képest (Deutsch 2002).

Mérei (2002) szerint míg a 6–9 évesek körében a külsőségek határozzák meg, hogy valaki népszerű lesz-e közösségén belül, addig a 10–14 évesek körében már a lelki tulajdonságok, a jellem, a személyiség és a társas magatartás a népszerűség meghatározói.



Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET Fókuszban a csoport és a közösség 1. Elméleti áttekintés 2. Hogyan jön létre és formálódik AZ ifjúsági közösség egy adott településen? 3. Technikák és megoldási javaslatok Ajánlott irodalom

V. KÖTET


Ha nem: • Mi gátolja kialakulásukat? • Mi támogatná a megjelenést?

Az fjúsági közösségek kialakítása: a szándéktól a megalakulásig A közösségek kialakításánál érdemes figyelembe venni a csoportfejlődés szakaszaira vonatkozó elméleteket (Hare 2002). Ezek egyrészt a tagok társas-érzelmi viselkedésére, illetve a csoportstruktúrára, a csoporttagok egymáshoz való viszonyára, másrészt a feladatra irányuló, problémamegoldó viselkedésre alapozzák megállapításaikat. Általában elmondható, minél többet találkozik egy csoport, annál több a pozitív emocionális megnyilvánulás és csökkennek a társas érzelmi konfliktusok (Hare 2002). Ezen túl, egy csoport vagy közösség kialakulásának korai szakaszában szükség van egy vezetőre, aki segít eligazodni, megadja a szükséges segítséget a csoport fejlődéséhez, de a közösség átalakulásával egyre kevésbé lesz ilyen személyre szükség, s szerepét meg is kérdőjelezhetik. A csoport vagy közösség fejlődését meghatározza a hatalmi viszonyoktól való függés, az egymástól, többi csoporttagtól való (érzelmi) függés, illetve a csoport vezetőjétől való függés jellege és mértéke. Tuckman a csoportfejlődés négy szakaszát különböztette meg (1965): 1. Tájékozódás, a csoport megalakulása (forming): egymás megismerésének, a vizsgálódás és függés időszaka, amikor a tagok a vezetőtől még irányítást, támogatást várnak. 2. Strukturálódás (storming): ez a konfliktusok, polarizáció és az ellenállás időszaka, amikor a tagok ütköztetik az értékeket, normákat, a szerepharcok során a csoport érvényességét és hasznosságát megkérdőjelezik. 3. Munkafázis (norming): a kompromisszumkeresés és megnyugvás időszaka, amikor kialakul a csoportkohézió, és a tényleges problémák megbeszélésre kerülnek. Ilyenkor alakul ki a „mi-tudat”, új normákkal, új szerepekkel. 4. Eredmények felmutatása (performing): ebben a fázisában válik hatékonnyá a csoport, kialakulnak a funkcionális szerepviszonyok és az egymás megértése. 5. Ehhez a négy szakaszhoz a későbbiekben maga Tuckman (1977) tett hozzá még egy ötödiket: a csoport felbomlása vagy újraszerveződése (adjourning). Ebben az időszakban megjelennek a különbségek, előtérbe kerülnek ismét a konfliktusok.

84

Csoportdinamika, konfliktusok, klikkek A csoport formálódásának folyamatát saját példa alapján mutatjuk be, a közösségszervezők beszámolójára alapozva. A kutatásba bevont települések egyikén egy kilencedikes osztállyal dolgoztunk. A kutatás keretein belül az osztály egy egész hétvégés közösségfejlesztésen vett részt. Az említett gimnáziumi osztály abban az évben indult, korábban a tanulók másmás általános iskolákba jártak, voltak köztük helyiek, illetve a környező településekről származók. Az osztályban kialakult klikkek a tanév elején még a korábbi iskolák alapján formálódtak, később a kisebb csoportok alakítójává a kölcsönös szimpátia vagy a szabadidős (pl. közös ministrálás, tánc) tevékenységek váltak. A tanulók külső „megkülönböztetése” eredetileg a települések szerint zajlott, amelynek hátterében elsősorban az osztályfőnök állt, aki ez alapján szólította meg a tagokat. A hónapok során azonban új klikkek alakultak: a hangadók/menő fiúk, csinos/ menő lányok, jó tanuló fiúk, jó tanuló lányok, illetve az enyhe fizikai fogyatékkal élő lányok alakítottak ki új csoportokat. A legkevésbé észrevehető, visszahúzódó, kívülről nehezen árnyalható csapatnak a jó tanuló lányok tűntek, miközben elég sok olyan képességgel rendelkeztek, amelyekkel bizonyos helyzetekben domináló csoporttá válhattak volna.



Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET Fókuszban a csoport és a közösség 1. Elméleti áttekintés 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen?


Alapkérdés, hogy a fiatalok vajon szeretnének-e együtt lenni az iskolában és az egyéb szakkörökön, sportoláson eltöltött időn túl? Felkelthető-e a fiatalokban az igény és szándék az együttlétre? (Válaszkeresés a „Fókuszban az érdekek és a motivációk” c. fejezetben) De íme, néhány, akár a fiatalokkal közösen is átbeszélhető kérdés: • Fontos-e, s ha igen, miért, hogy célja legyen az együttlétnek? • Állandó-e a közösség, rendszeres-e az együttlét, folyamatos-e a közösséghez való kapcsolódás lehetősége? • Jelen van-e a kortárs közösséghez való kötődés igénye? • Ha szorosabbra fűzik a szálakat, közösségé válnak-e? • Hol tart az ifjúsági közösség kialakításának folyamata? • Mikor lesz közösség? Esetleg már a kezdetekkor az volt? Akár elfogadhatnánk azt a feltevést is, hogy a közösség létezik – az ifjúsági közösség is –, csak élővé kell tenni. Gondold át! • Hogyan éleszthető fel az ifjúsági közösségi élet? • Miért akarjuk, hogy feléledjen, láthatóvá váljon? • Kinek az érdeke, hogy láthatóvá váljon? • Ki hisz benne?

3. Technikák és megoldási javaslatok Ajánlott irodalom

V. KÖTET

85

3. Technikák és megoldási javaslatok Közös élmények mint a közösségalkotás építőkövei Saját kutatásunkban – a kiválasztott településekre látogatva – először a már említett technikák segítségével tártuk fel az ifjúsági közösségek aktuális állapotát, működését, létét, illetve hiányát. Majd aktív szerepet vállalva – részvételi akciókutatóként – igyekeztünk a helyi fiatalokkal közösen eseményt szervezni. E szándék és tevékenység mögött az a megközelítés húzódott, hogy a közös élmény és tapasztalat közelebb viszi a résztvevőket a közösség alkotáshoz, vagy épp élővé teszi a már meglévő csoportosulásokat. (Az akciókutatás elveinek bemutatását lásd „A kutatás keretei: a fiatalok részvétele” című fejezetben.)

A közösségfejlesztő hétvége fontos tanulsága volt, hogy a kialakult klikkek közötti átjárás korlátozott. A jelenség okait leginkább abban látták a közösségszervezők, hogy az új iskolát a fegyelem, a megterhelő tananyag és a tanári terelgetés jellemezte, amelyek a határok oldása ellenében hatottak. A fiatalok visszajelzései játékokban való részvétel alapján igényelték ugyan társaik alaposabb megismerését, de tartottak ugyanakkor az azzal járó „kockázatoktól”. A főbb konfliktusok a tanév kezdete során a különböző „bátorságtettek és a betyárbecsület mentén” alakultak ki. A „menők csoportjai” elkezdték feszegetni az iskola, az osztályfőnök és az osztálytársaik határait, aminek hatására konfliktusok, ellenállás alakult ki. Hasonló próbálkozásokra példa az osztály gólyaavatója, amikor srácok kiszöktek alkoholt fogyasztani, és a „jó tanuló lányok” közül valaki elárulták őket. A fiúk csoportja kollektíven büntette ezért a lányokat, de osztály többi tagja, akik esetleg nem értettek ezzel egyet, félelemből nem tettek semmit a folyamat ellen. A közösségfej-




A közösségfejlesztés, mint egy lehetséges módszer


V. KÖTET

Már említésre került, hogy saját részvételi akciókutatásunk nem járt mindenhol egyértelmű sikerrel. Ez számos tényezőre vezethető vissza. A részvételiség és közösségiség már említett magyarországi hiányosságai egy általános okként állhat e mögött, de ilyen tényezők lehetnek a települések jellemzői, a kutatók és a projekt által jelentett korlátok, valamint korosztályi sajátosságok is. A közösségfejlesztés módszerének bevonása azon az alapfeltevésen nyugodott, hogy a közösségiség és részvételiség iránti, nem egyértelműen létező igényt a fiatalok körében esetleg ezen a módszeren keresztül meg lehetne teremteni.

86

lesztő hétvége tanulsága, hogy hasonló „határfeszegetés” központi kérdés volt az osztályban. A fentihez hasonló csínytevések kivitelezése, vagy az azokról szóló pletyka állandó témát jelentett a csoportban. A település egy másik iskolájában zajló események (drogfogyasztás, korai terhesség, idősebb partner) rendkívüli módon foglalkoztatták az osztályt.

A csoportdinamikán belüli klikkesedés jelenségéről szólva érdemes egy veszélyre felhívni a figyelmet. A serdülőkort tanulmányozó fejlődés-lélektani szakemberek szerint a zaklatás, a gúnyolódás, a kiközösítés, az elnyomás, a csúfolás, a piszkálódás gyakran normává válhat a korosztály csoportjaiban (Aronson 2009). Klikkek kialakulása, zárt, s ezáltal gyakran kirekesztő, baráti közösségek létrejötte gyakori, mely megerősíti ugyan a csoporttagokat, de a kívül maradók elszigetelődése, kirekesztése fokozódhat. Ezzel szemben a lazább közösségek alakulása, ahol a közösséghez tartozás, illetve a ki-be járás a közösség életébe szabadabb, a közösen meghatározott szabályok, talán elfogadóbb és befogadóbb közeget teremtenek. Az érzelmek, a konfliktusok kezelése, elfogadottság, megfelelés, önértékelésbeli problémák mind a lelki sérülés veszélyével járhatnak, melyeket tompíthat egy támogató, elfogadó légkörű ifjúsági közösség.

Általában jellemző volt a fiatalokra a felnőttekkel szembeni távolságtartás, mivel a felnőtteket az iskolával azonosították. Fontos megkülönbözethetési alapnak számított még a csoportban a nem, valamint az eltérő érdeklődési területek (manga, pláza, gyorsétterem, divat).

Iskolai (kortárs) zaklatásról1 beszélünk olyan, a kortárscsoportban megvalósuló cselekmények esetén, amikor • jelen van a tudatos, bántó szándék (a zaklató célja, hogy testi vagy lelki fájdalmat okozzon); • hatalmi egyensúlyhiány áll fenn (az áldozatnak az adott helyzetben nincs módja, lehetősége, hogy megvédje magát); • egy áldozat ellen irányuló cselekmények hosszabb ideig, ismétlődően zajlanak. Típusai: (1) Direkt zaklatás – az akció nyíltan az áldozat személyére irányul • fizikai (testi jellegű erőszakot jelent: megütést, lökdösést, valamire kényszerítést, bezárást) • verbális (pl. a csúfolás, a fenyegetés, a zsarolás) • nonverbális (pl. grimaszolás, a kinevetés, az obszcén gesztusok, a durva képek, rajzok mutogatása) (2) Indirekt zaklatás – hiányzik a zaklató és az áldozat közötti közvetlen interakció (valakiről pletykálnak, csúnya dolgokat terjesztenek) (3) Kapcsolati zaklatás – szociális irányultságú bántalmazás (a kiközösítés minden

• a fiatalok ismerjék meg egymás klikkjeit, a másik gondolkodásmódját

1 http://www.fordulopont.hu/FP-41_buda.pdf

Mindezeket figyelembe véve a közösségfejlesztés a következő területekre fókuszált:

• érintkezzenek egymással (bármilyen fizikai érintés elől menekültek például) • bizalomépítés egyének, a csoportok és az osztály között; felnőttekkel is • közös játékélmény • közös szabályalkotás • szabály – mint olyan – értelmezése, átértelmezése (nem iskolai értelemben) • klikkek vegyítése • felismertetni az osztállyal, hogy különböző helyzetekben együtt tudnak dolgozni, egymás képességeit használni, érvényesíteni tudják




V. KÖTET

87


formája, pl. amikor valakit levegőnek néznek, nem szólnak hozzá, vagy szándékosan kihagyják valamiből)

Szituációs játékok az ifjúsági közösségépítésben A csoportokban a közösség fejlesztésére számos játék áll rendelkezésre; ezekből szeretnénk néhány példát felsorakoztatni.

• koncentrálás javítása, de egyben a feszült iskolai napon a gőz kiengedése is • határok keresése, kitolása • vélemények árnyalása (nagyon egysíkúan érvelnek, nem tudták véleményüket alátámasztani vagy átgondolni) • biztonságos közeg kialakítása, ahol mindezen gondolkodhatnak, elfelejthetik meglévő korlátaikat

Bemelegítő, ismerkedős gyakorlatok

• képzeljék magukat a másik helyzetébe

A csoportfejlődés korai fázisában, esetleg a csoport kezdetekor a helyzet strukturálása, a feszültség csökkentése, a csoporttal kapcsolatos várakozások és félelmek, valamint a kollektív fantáziák feltárása és tudatosítása hasznos lehet. Ezek a játékok használhatók az ifjúság helyzetének feltárására, a közösség állapotának felmérésére is.

Egy dán program „Állítsuk meg az iskolai erőszakot!” (Free of Bullying) címmel már óvodai és általános iskolai keretek között foglalkozik az erőszakmentességgel és az önérdek érvényesítésével. A 3–8 éves korú gyermekek példák segítségével megértik a különbséget viccelődés és gúnyolódás között, megtanulnak „nem”-et mondani a csúfolódóknak, továbbá értékké válik számukra a mások segítése és elfogadása.8

Mondatbefejezések (Rudas 2004, 242) A játékhoz papírra és íróeszközre van szükség. 8-20 tagú csoportban játszható; a részvevők egyénileg dolgoznak. Egy adott időkereten belül befejezik a megkezdett mondatokat, amit a csoport együttesen megbeszél. Kb. 4-8 mondatot ajánlott alkalmazni. Néhány példamondat: • Az emberek általában… • A férfiak… • A nők… • Magamról azt mondhatom, hogy… • Ha ennyi ember együtt van… • Azt várom ettől a héttől (évtől)… • A fiatalok a felnőttek szerint… • A fiatalok szabadidejükben… • Fontosak a barátaim, mert…

Várakozások és félelmek (Rudas 2004, 281) A játékhoz papírra és íróeszközre van szükség, ezen kívül flip-chartra, de csomagolópapír is használható. A résztvevők egyénileg, majd alcsoportokban dolgoznak.

A finn zaklatásellenes program, a KiVa egy kutatáson alapuló program, amelyet a Turkui Egyetem hozott létre, az Oktatási és Kulturális Minisztérium finanszírozásával. A KiVa-programban egyaránt tesznek általános és célzott lépéseket is a zaklatás megelőzése érdekében, valamint felhívják a figyelmet a zaklatással kapcsolatos esetekre.9

8 https://www.youtube.com/watch?v=95ZVW01h-YI 9 https://www.youtube.com/watch?v=95ZVW01h-YI




V. KÖTET


Minden résztvevő felírja egy papírra, hogy mit vár a csoporttól/mitől tart a csoportban. Ezt követően alcsoportokat alakítunk, kialakításra kerül egy témák szerinti közös lista, amelyet a csoporttagok bemutatnak a többi kisebb csoportnak. A játék végén megfogalmazzuk az egész csoport közös várakozásait és félelmeit.

Konfliktusok kezelése A csoportok imént bemutatott fejlődési szakaszai alapján a közös normaalkotást általában konfliktusok előzik meg. A létrejövő közösségek alapvető céljait, lehetőségeit és követelményeit érdemes a közösség tagjaival közösen megfogalmazni, a működés minimális feltételeit a résztvevőkkel együtt megalkotni. A közösen elfogadott szabályok az újonnan érkezőkre is érvényesek lesznek, illetve adott pontokon ők is alakíthatják azokat. A konfliktusok kezelésére irányuló gyakorlatok egyrészt alapulhatnak a tényleges, már kialakult konfliktus kezelésén, illetve – általánosságban – a konfliktuskezelési képességek fejlesztésére is fókuszálhatnak, a konfliktushelyzetek szimulálásán, a kommunikációs hatékonyság javításán, személyes meggyőzési eszközök és készségek javításán keresztül. Konfliktuskezelés és közösségépítés resztoratív (helyreállító) gyakorlatokkal „A helyreállító igazságszolgáltatásnak nevezett irányzatot az új-zélandi maorik és az észak-amerikai navajo indiánok hagyománya inspirálta. Ennek alapja, hogy az elkövetőt nem rekesztik ki, hanem a közösség vele együtt dolgozza fel a sérelmet, a kárt; a megbocsátás és a jóvátétel aktusával pedig továbbra is a közösség teljes jogú tagjaként létezhet, kapcsolatai nem vesznek el. A helyreállító igazságszolgáltatás gondolata az 1990-es évek végére társadalmi mozgalommá nőtte ki magát, és minden olyan problémamegoldási módot jelentett, amely a sérelmet a kapcsolódó érzelmekkel együtt dolgozza és oldja fel, nem megalázó, nem stigmatizáló, hanem pozitív, konstruktív módon állítja a közösség rosszallását a reintegráció szolgálatába. Ide tartoznak a családi, iskolai, közösségi békéltető bizottságok, alternatív vitarendezési módszerek, konfliktuskezelő csoportok, a szabadságvesztés büntetésüket töltő elítéltek reintegrációját segítő technikák. Az ENSZ Gazdasági és Szociális Bizottsága 2002-ben megjelent dokumentuma szerint a resztoratív folyamat alatt azon eljárás értendő, amely az áldozatot, az elkövetőt és bármilyen a cselekmény által érintett személyt és közösséget bevon, hogy együttesen dolgozzák ki a cselekményre adandó válaszokat és a tett következményeként kialakult problémák megoldását.”2 (Negrea 2010) 2 http://hu.iirp.edu/articles.html?articleId=681

88




Problémafeltáró, problémamegoldó gyakorlatok


V. KÖTET

Mihelyt a csoport a hatékony feladatmegoldás és működés fázisába lép, fontossá válnak a problémafeltáró és a megoldásokat is feltáró gyakorlatok, a kreatív ötletek összegyűjtése, azok megvitatása.

Ötletbörze (Woodcock 1998, 43) A játékhoz papírra és íróeszközre van szükség, ezenkívül flip-charta, de csomagolópapír is használható. A csoportból mindenki szabadon javasolhat ötletet a kiválasztott témában; bármilyen abszurd is lehet, ezeket felírjuk (kb. 40 perc). Ezt követően két alcsoportot alakítunk ki, ezekben kerül sor az ötletek megvitatására és besorolására (kb. 1 óra), az alapján, hogy mi fontos és ésszerű, lehetséges, vagy értelmetlen. Ezután mindkét alcsoport kiválasztja a véleménye szerinti két legjobb ötletet, amelyet megoszt a teljes csoporttal. Az így keletkező ötletlistából mindkét alcsoport választ egyet, és tervet készít az ötlet kivitelezésére.

A közösség fenntarthatósága, jövője A csoport fennmaradása érdekében fontos az önreflexió, hogy hol tart a csoport, honnan indult, illetve a közös csoportképpel rendelkezés, esetleg identitás létrejötte. Ezek teszik majd képessé a csoportot arra, hogy kidolgozza a jövőre vonatkozó csoportképét, és ellenőrizni tudja, hogyan viszonyul ehhez a csoport többi része. Csoportértékelés (Woodcock 1998, 129) Készítsünk kérdőívet a csoport értékelésére! A csoportértékelő kérdőívet mindenki töltse ki egyénileg, majd az eredmények alapján minden kérdést beszéljen meg a csoport! A játék célja a konszenzus kialakítása. Lehetséges kérdések: • Van-e valami eredménye a csoportfejlesztő tevékenységünknek? • Miben mutatkozik meg a haladás? • Melyek a legfőbb erősségeink? • Mire használhatjuk őket? • Melyek a gyenge pontjaink?

89




• Mit teszünk a javításuk érdekében? • Mit kellene többször tennünk? • Mit kellene kevesebbszer tennünk? • Mely dolgokat kellene megszüntetnünk? • Mely dolgokhoz kellene hozzákezdenünk?

Csoportkép kidolgozása (Woodcock 1998, 136)

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET Fókuszban a csoport és a közösség 1. Elméleti áttekintés 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? 3. Technikák és megoldási javaslatok

A csoportról kialakítandó képhez is használható a fentihez hasonló módszer. A gyakorlat legalább fél napot vesz igénybe. A csoport kérdéseket állít össze saját működésével kapcsolatban, majd a tagok – egyenként kitöltve – alcsoportokban vitatják meg az eredményeket. Lehetséges kérdések: • Mire büszke/Mit szégyell a csoport? • Mit tud a csoport igazán jól?/Mi az, amiben elég gyenge? • Mi a véleménye a csoportról más csoportoknak?/a kívülállóknak? • Kitől vagy miből tanulhat a csoport? • Mit kellene a csoportnak javítania? • Hogyan érhet el javulást a csoport? • Milyen részszerepeket kell az egyes tagoknak vállalniuk, és ezek hogyan változzanak? • Hogyan érjen el a csoport haladást? • Mikor ellenőrizze a csoport az elért eredményeket?

Ajánlott irodalom

V. KÖTET

Ajánlott irodalom: • Bánszegi Zs. 2009. A fiatalok társadalmi részvétele. Mobilitás könyvek www.ifjusagimunkakonyvtara.hu/index.php?p=letoltes&id=50 • Bodorkós B., Kajner P., Kovács E., Peták P. és Péterfi F. (szerk.) 2005. 2006. 2010. RAJTunk múlik! Hogyan szervezkedjünk és képviseljük érdekeinket a lakóhelyünkön? Közösségfejlesztők Egyesülete. www.kozossegfejlesztes.hu • Csikszentmihályi M. 1997. Flow. Az áramlat. A tökéletes élémény pszichológiája. Budapest: Akadémiai Kiadó. • Kompasz Kézikönyv. Kézikönyv a fiatalok emberi jogi képzéséhez. Mobilitás.

90




http://mobilitas.florka.hu/kompasz/kezikonyv_pdf Matolay R. és Pataki Gy. 2008. „Részvételi döntési technikák.” In Döntési technikák. Jegyzet. 261–289. Budapest: BCE Döntéselmélet Tanszék. • Rudas J. 2004. Delfi örökösei. Önismereti csoportok – elmélet, módszer, gyakorlatok. Budapest: Új Mandátum Könyvkiadó.


V. KÖTET

Bizalomépítő, feszültségoldó játékok – a különböző nemzetközi ifjúsági szervezetek (AIESEC, AEGEE) innen is táplálkoznak: • http://www.icebreakers.ws/classroom-icebreakers • http://www.slideshare.net/LohitaTurlapati/ice-breakers-15975077 • http://www.projects.aegee.org/youropeneedsyou/index.php?url=/info/icebreaker_and_teambuilding Drámapedagógia: • Diáktámogató Füzetek. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közhasznú Nonprofit Kft., http://fszk.hu/szervezeti-egysegek/dobbanto/szakmai-anyagok/diaktamogato-fuzetek/

91




V. Fókuszban a hely és a tér

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET V. KÖTET Fókuszban a hely és a tér 1. Elméleti alapvetések 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? – Válaszkeresés a helyek és terek témakörben 3. Mit látunk? – adottságok feltárása kívülről 4. Részvételi tervezés Ajánlott irodalom

A fiatalok csoportjainak és közösségeinek fejlesztéséhez fontos szempontnak látjuk a fiatalok számára rendelkezésre álló helyek feltárását. Hol időznek szívesen a fiatalok, és milyen helyeken szeretnének lenni az iskolaidőn kívül? Mi az, ami adott, amit egy településen feltárhatunk, és melyek azok az igények és szempontok, amelyek az új ifjúsági közösségi helyek kialakításakor előtérbe kerülhetnek? Hogyan válhatnak élővé a meglévő terek, ahol a fiatalok az idejüket töltik, s hogyan lehet nekik/velük közösségi tereket alkotni? Alapfeltevésünk, hogy akkor válik egy hely, tér a fiatalok számára is élővé, kedveltté, gyakran látogatottá, ha annak kiválasztásában, kialakításában részt vehetnek a fiatalok. Az alkalmazható technikákról szóló részben bemutatunk néhány példát a részvételi alapú tervezésre, amiből kiderül, hogyan vonhatóak be a fiatalok a tervezési folyamatba. A gyerekek az idő előrehaladtával – a család privát szférájából kiszakadva – fokozatosan egyre több közösségbe és közösségi térbe kerülnek. Jellemzően ezek olyan formális nevelési, oktatási intézmények, mint az óvoda, az általános vagy a középiskola. Emellett megjelennek az olyan, szintén formális közösségek, mint a sportklubok, zeneiskolák, egyházi közösségek és más oktatási rendszeren kívüli vagy ahhoz lazán kötődő fejlesztést elősegítő intézmények. Formális térnek hívjuk azokat a helyeket, melyekben a tevékenységek, az együttlét célja és módja formális szabályok által meghatározottak. Ezeknek a formális szabályoknak a meghatározásában többnyire csak a felnőttek vesznek részt, a fiataloknak csak a szabályok elfogadására van lehetőségük. Ezekben a szituációkban a fiatalok részvétele sok esetben nem szabadon választott, hanem kötelező. A fiatalok nagy része ilyen formális intézményekben tölti ideje nagy részét. Az ilyen intézmények kevés lehetőséget adnak a kísérletezésre, ugyanakkor a felnőttek számára megnyugtató lehet, hogy gyermekük felügyeletét biztosítottnak tudják. A gyerekek és tizenévesek érzelmi fejlődéséhez ugyanakkor fontos, hogy olyan közösségi helyzeteket is kipróbáljanak, ahol kevesebb a kötöttség és több lehetőségük van a közösségi élet formálására. Vagy egyszerűen arra, hogy kötetlenül társaságban legyenek. (Nagy és Székely 2010) Azok az ifjúsági közösségi terek, amelyek szervezői figyelembe veszik a fiatalok érzelmi, mentális és testi igényeit, és amelyek formálásában a „felhasználók”, vagyis a fiatalok is részt vesznek, hatékonyabban járulhatnak hozzá a fiatalok fejlődéséhez, lelki egyensúlyához. Az ilyen típusú terek és helyek tudatos kialakításához adunk iránymutatást a „Részvételi tervezésről” szóló alpontban, illetve hasonló kezdeményezésekről számolunk be a fejezetben idézett jó gyakorlat segítségével.

92

Formális térnek hívjuk azokat a helyeket, melyekben a tevékenységek, az együttlét célja és módja formális szabályok által meghatározottak.

A tér a cselekvéseket meghatározó külső adottság. A tér azonban nem csupán fizikai tér vagy fizikai adottság, a térhez, a helyhez mindig kapcsolódik valamilyen, a használatára vonatkozó társas szabályozás is.




Virtuális terekről, noha szerepüket felismertük, jelen fejezetben csak kevéssé ejtünk szót: a fiatalok szabadidejük egy részét a „virtuális terekben és közösségekben” töltik, vagyis sok esetben különböző internetes közösségi oldalakon tartják a kapcsolatot egymással. Ugyanakkor kutatási tapasztalatok (Utasi 2013) és saját kutatásunk is azt igazolta, hogy az internethasználat során a gyerekek és fiatalok valódi társas kapcsolataikra építenek, az interneten is elsősorban azokkal a társaikkal tartják a kapcsolatot, akikkel a „való életben” találkoznak és időt töltenek együtt. Az internethasználat a valóságban támogató funkciót tölt be a szabadidő eltöltése szempontjából, vagyis itt készülnek a találkozókra, beszélgetnek abban az időszakban, mikor a kötöttségeik miatt (iskola, szakkörök, család) nem tudnak együtt lenni. A „virtuális kapcsolatok” mellett többségük igényli a kortárs közösségekben, barátokkal együtt töltött időt is.

Bevezetés

Szintén csak említés szintjén írunk a térről szimbolikus értelemben: milyen tere van a fiataloknak egy település társadalmában? A helyi adottságok feltárása erre vonatkozóan is nyújthat ismereteket, főleg, ha ezeket a fiatalok bevonásával tárjuk fel. Van-e az adott településnek ifjúsági stratégiája, van-e a fiataloknak terepük arra, hogy megszólaljanak, megmutassák önmagukat és formálják a közösségi életet?

I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET V. KÖTET Fókuszban a hely és a tér 1. Elméleti alapvetések 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? – Válaszkeresés a helyek és terek témakörben 3. Mit látunk? – adottságok feltárása kívülről 4. Részvételi tervezés Ajánlott irodalom

A részvétel témaköréhez kapcsolódóan, ebben a fejezetben több olyan eszközt kínálunk, amelyek növelhetik a fiatalok társadalmi és közösségi részvételét, és amelyek elősegítik, hogy saját (ifjúsági) közösségeiket – feladatok és felelősség vállasán keresztül – a saját igényeik, világképük, véleményük szerint formálják. Ebben a fejezetben – az ifjúsági helyek megválasztásán és az ifjúsági közösségi terek kialakításán keresztül – példával szolgálunk arra, is, hogy miképpen járulhatnak hozzá a fiatalok a település köztereinek, közösségi tereinek alakításához. Kutatásunk során dilemmát jelentett számunkra, hogy a helyi adottságokba, környezetbe, mentalitásba és kultúrába ágyazottan létrejött és használt terekből vajon kiszakíthatóak-e az ott élő fiatalok? Megengedhető és elvárható-e tőlük, hogy a meglévő tereket saját használatukra alakítsák, legyen szó akár a helyi iskola, múzeum, könyvtár udvaráról, folyosójáról, előteréről, aulájáról, vagy épp a buszmegálló, büfé környezetének „élővé” alakításáról. Álláspontunk szerint – követve a harti részvételi létrát az ifjúság bevonásáról (Lásd „Fókuszban a felnőttek világa” című fejezet) – a felnőtt szereplők támogatása és a fiatalok partneri szerepbe fogadása jelenthetné azt az irányt, mely során megteremtődhetnek a közös tér és helytervezés alapjai, valamint a folyamatos reflexió a meglévő állapotokra.

1. Elméleti alapvetések Hely és tér A térre általában úgy tekintünk, mint a fiatalok életét alapvetően meghatározó fizikai adottságra. Egy település számára adottságnak számít a természeti környezete, a fekvése: hegyek

93 A települések egy részén, ahol a kutatásokat folytattuk, a buszmegállók a fiatalok életében különösen fontos helyek voltak. A városból a környező településekre hazautazó fiatalok számára kiemelt és gyakran látogatott közösségi teret jelentenek.




között található, vagy síkságon, átfolyik-e rajta folyó, vagy van-e a közelben tó stb. Ahogy a természeti környezet, úgy az épített környezet is meghatározza a lehetőségeinket. Az egyszerűség kedvéért gondoljuk el, miből áll egy iskola belső tere? Minden bizonnyal van benne osztályterem, folyosó, tornaterem, büfé és lehet benne társalgó, ,,dühöngő”, konyha, gardrób. Tehát az iskola épületét, a falak által határolt teret felosztjuk különböző funkciót betöltő részekre. A különböző részek – osztályterem, folyosó, társalgó – más-más szerepet játszanak a fiatalok és a tanárok, vagy másként az iskola életében. Az egyes terek aszerint különülnek el egymástól, hogy mire használják azokat. Az osztályteremben zajlik a tanítás, a tornateremben a tornázás, és a kettő nem felcserélhető. Tehát azt mondhatjuk, hogy a tér a cselekvéseket meghatározó külső adottság. Hiszen a tornaterem tágas, és a tornázáshoz szükséges felszerelések találhatóak benne (pl. bordásfal, kosárpalánk), míg a tanterem szűkebb, és a tanulás szempontjai szerint van kialakítva. A tér azonban nem csupán fizikai tér vagy fizikai adottság, a térhez, a helyhez mindig kapcsolódik valamilyen, a használatára vonatkozó társas szabályozás is. Az iskolai szabályzat, a pedagógusok által megkövetelt viselkedési normák meghatározzák, hogy az iskola területén hol és mit szabad, lehet vagy tiltott csinálni. A buszmegálló egy jól körülhatárolható fizikai hely, az a beton- és aszfaltrész, ahol a busz megáll és felveszi az utasokat. A buszmegálló használatára vonatkoznak szabályok is, gondoljunk csak a KRESZ-előírásokra, vagy arra a tiltásra, hogy a megállóban tilos a dohányzás. Ezenkívül a közösségek kialakítanak használati módokat, szokásokat a terekkel kapcsolatban, például a buszmegálló használatára vonatkozóan is. Van, ahol sorban állnak az emberek a buszmegállóban, máshol nincs ilyen szokás, egyes helyeken az utasok beszélgetnek, míg várják a buszt, más közösségekben ez nem szokás.


A települések egy részén, ahol a kutatásokat folytattuk, a buszmegállók a fiatalok életében különösen fontos helyek voltak. A városból a környező településekre hazautazó fiatalok számára kiemelt és gyakran látogatott közösségi teret jelentenek. Miközben közösen várják a buszt, kialakulnak kötetlen beszélgetések, kötetlen időtöltés, társasági élet. Ennek a térnek a közösségi jellegű használata utalhat más terek hiányára is, hiszen a fiatalok – gyakran jóval a buszok indulása előtt – a buszmegállót választják találkozási helyként. Több településsel találkoztunk, ahol a fiatalok által felsorolt, megjelölt helyek között, amelyeket ők saját szabadidős tevékenységükben és baráti kapcsolataik szempontjából fontosnak tartanak, a buszmegállót vagy buszvégállomást is megemlítették. Olyan településsel is találkoztunk, ahol a buszmegálló a közösségi ház bejáratával szemben helyezkedett el, mégis a fiatalok inkább várakoztak itt, mint a számukra túlszabályozott és a fiatalok (főleg a tizenévesek számára) nem támogató légkörű közösségi házban, ahol leülni sem volt lehetőségük. A térrel kapcsolatos eddigi fejtegetéseket összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a tér fizikai adottság a cselekvéseink számára, de a térhez mindig kapcsolódnak társadalmi szabályok, melyek a legkülönbözőbb funkciókat adják egy helynek. A szabályokon túl egy közösségen belül kialakulnak szokások és normák, melyek a tér használatának módját ugyanúgy befolyásolják.

94

Hamvas Béla a hely szelleméről: „A helyet nem szabad összetéveszteni a térrel. A tér és a hely között az a különbség, hogy a térnek száma, a helynek arca van. A tér, ha csak nem kivételes, minden esetben pontos vonalakkal határolható, területe négyzetmilliméterre kiszámítható és alakja körzővel és vonalzóval megrajzolható. A tér mindig geometriai ábra. A hely mindig festmény és rajz, és nincs belőle több mint ez az egy. A térnek képlete, a helynek géniusza van. Mert nemcsak természet és környezet, föld, talaj, éghajlat, növényzet, vizek, hegyek és mindez együttesen. A hely nemcsak az, ahol a dolgok vannak. A hely barátságos, vagy ellenszenves, félelmetes, vagy szelíd, nyugodt vagy fenséges, és a nyelvnek alig van jelzője, amit ne lehetne a helyre alkalmazni. (...) A helynek nemcsak fizikája, hanem metafizikája is van és nemcsak látvány, hanem géniusz. Ezért nem határozható meg, csak lerajzolható, mert nem kiszámítható, mert arc. A terek fogalmak, a helyek nevek. (...) Ma azt mondják, hogy az ember megszületik, és környezetének nyelvéhez, szokásaihoz, öltözködéséhez, táplálkozásához és törvényéhez hasonul. Belenő a helybe. (...) Sorsunkat nem mi választottuk, mi magunk vagyunk az. Ezért látjuk egyformának a felhőket, a virágot, az utcát és a kötelességet. A külső világ nem egyéb, mint a még meg nem valósított belső.” (Hamvas 1989, 54–57)




Ifjúsági közösségi tér – alapvető értékek és elvek


95

Mitől válik betöltötté egy tér? Mi kell ahhoz, hogy egy helyen jól érezzük magunkat, jól legyünk? A fiataloknak mi kell ahhoz, hogy szívesen időzzenek valahol? Ebben a fejezetben azzal az alapvetéssel élünk, hogy a kivel?, mikor?, hol? és miért? kérdések közül, a hol találkozunk?, hol szeretnénk/tudunk együtt lenni? kiemelt fontosságúak. Egy olyan hely, ahol a legfőbb szabályozó elem a felnőtt világ kontrollja, nem tud a fiatalok számára valódi közösségi helyként funkcionálni, míg egy laza, de biztonságot nyújtó közegben szívesen töltik szabadidejüket a fiatalok. Itt adott lehet az esély arra is, hogy a jelenlét önkéntes alapon szerveződjön, s nem egyfajta elvárás, kényszer hozza a közösségi térbe a fiatalokat.

A tér funkciói a fiatalok életében Hogyan és mire használják a fiatalok a tereket? A fiatalok – természetesen ugyanúgy, mint a felnőttek – többféle igényt támasztanak a terekkel és a helyekkel kapcsolatban. Az öt városban tapasztaltak alapján úgy látjuk, hogy a fiatalok helyet keresnek a (1) leckeíráshoz, a tanuláshoz, (2) az intimebb beszélgetésekhez, (3) társasági élethez, játékhoz, kikapcsolódáshoz, (4) szórakozáshoz, táncoláshoz… stb. Ezekhez a tevékenységekhez különböző térkialakításokra és térhasználati szabályokra, szokásokra van szükség.

Tér és hatalom Az előzőekben részletesen bemutattuk, hogy a térhez kapcsolódnak szabályok és szokások, amelyek meghatározzák a cselekvéseinket, megszabják számunkra, mit szabad, mit tehetünk és mit nem. Tehát a tér és a hatalom kérdése összefonódik, szinte elválaszthatatlan egymástól. Röviden azt mondhatjuk, hogy annak az embernek van hatalma, akinek joga van dönteni, döntéseket hozni. A tér használatánál a hatalom kérdése a használatra vonatkozó szabályok kialakításáról és alkalmazásáról szóló döntések meghozatalában való részvétel kérdéseként jelenik meg. Gondold át! • Mit jelent a saját településeden a közösségi tér? • Mi számodra a közösségi tér valódi jelentése? • Mitől válik élővé egy hely? • Mi gátolja, mi gátolhatja az élővé válást?

Érzelmi önszabályozás és térhasználat A környezetpszichológiai kutatások eredményei szerint a fizikai környezetnek befolyásoló hatása van arra, hogy az ember hogyan irányítja érzelmeit, sőt, a gyerekek és fiatalok esetében befolyásolja az érzelmi és testi fejlődésüket is. Amikor időtöltéseink helyeit megválasztjuk vagy kiala-

Az öt városban tapasztaltak alapján úgy látjuk, hogy a fiatalok helyet keresnek a (1) leckeíráshoz, a tanuláshoz, (2) az intimebb beszélgetésekhez, (3) társasági élethez, játékhoz, kikapcsolódáshoz, (4) szórakozáshoz, táncoláshoz… stb.




kítjuk, reflektálunk érzelmi igényeinkre, és egyben lehetőséget teremtünk arra, hogy kiegyensúlyozzuk a többi tér hatását. Az ember képes az érzelmi önszabályozásra, amelynek eszköze lehet a helyváltoztatás és a különböző terek megválasztása, vagy akár – közvetett módon – a hely formálása. A gyermekek és fiatalok ebből a szempontból általában kiszolgáltatott helyzetben vannak. A helyváltoztatást a szülők, pedagógusok szabályozzák, feltételekhez kötik. Többnyire az otthoni és iskolai környezet, vagy szabadidős tevékenységet biztosító terek formálásban csak ritkán kapnak szerepet. Önszabályozásuk ezáltal korlátozott, ami kihat érzelmi fejlődésükre. Ebből a felismerésből kiindulva javasoljuk végiggondolni, hogy az olvasó által ismert közösségi terek kialakítása és működése hogyan teszi lehetővé a fiatalok számára környezetük megválasztását és annak formálását!

Bevezetés

Az érzelmi önszabályozás szempontjából a természetes és épített környezet ugyanolyan meghatározó, mint a társas, kulturális vagy társadalmi környezet. A társas kapcsolatok minősége, jelenléte vagy hiánya befolyásolja, hogy egy teret érzelmi szempontból milyennek ítélünk meg.

I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET V. KÖTET Fókuszban a hely és a tér 1. Elméleti alapvetések 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? – Válaszkeresés a helyek és terek témakörben 3. Mit látunk? – adottságok feltárása kívülről 4. Részvételi tervezés Ajánlott irodalom

A társas kapcsolatok és a pozitív élményeket adó társas helyzetek tehát erősíthetik egy adott helyhez – otthonhoz, iskolához, sportcsarnokhoz, ifjúsági házhoz – való kötődést, a helyidentitás kialakulását. Helykötődés alakulhat ki azokkal a terekkel, helyekkel kapcsolatban, ahol az ember szeretteivel, barátaival tartózkodik. Ezek a terek – a pozitív érzelmi hatásukból adódóan – a lelki és testi regenerálódásra is lehetőséget adnak. A szűkebb helyhez (pl. iskolához, szakkörhöz, egy-egy társasághoz) való kötődés egyben megteremti a tágabb, de még mindig lokális identitás megerősödésének feltételeit. Vagyis minél jobban kötődnek a közösségi tereikhez, annál erősebbé válik városi, helyi identitásuk is. Az ifjúsági közösségek feltárásának egyik lehetséges iránya olyan helyek keresése, amelyek a napi iskolai rutinfeladatok és megterhelés után a regenerálódásra adnak lehetőséget. Ezek egy része olyan tér, ahol lehetőség van az elvonulásra, a befelé fordulásra (amire a gyors testi és lelki változások miatt például a tizenéveseknek különösen szükségük van), illetve olyan terek, amelyek új ingerekkel szolgálnak. Önmagában az is lehetőséget ad a regenerálódásra, ha a fiatalok kikerülnek egy olyan helyről – amely feszültségek és érzelmi terhelés forrása – egy érzelmileg kevésbé megterhelő térbe. A fiatalok számára az otthoni környezet általában regeneráló hatású, ugyanakkor azok számára, akiknek az otthoni környezet, a szülői kapcsolatok újabb feszültségek forrását jelentik, a „harmadik hely”, vagyis az iskola és az otthon után az ifjúsági közösségi tér válik különösen fontossá.

96

„Az önszabályozás, illetve érzelemszabályozás környezeti vonatkozásai képezik az alapját a helyekhez fűződő kapcsolataink sajátos, kognitív és érzelmi mintázatainak. A helykötődés (Dúll 2002) azon (többnyire nem tudatos) törekvésünk során alakul, hogy emberi létünket helyek köré, helyek mentén szervezzük. Azokkal a helyekkel, amelyeken az ott töltött hosszabb idő alatt számos, jelentős élményt élünk át, és amelyek szükségleteink kielégülését szolgálták, hosszan tartó, jelentős érzelmi kötődést alakítunk ki. Az én-identitás szerves részét képező helyidentitás (Dúll 1996) a hellyel kapcsolatos kogníciók (emlékek, érzések, értékek, viselkedésminták) összességét tartalmazó kognitív séma, amely magában foglalja a helykötődés jelenségét is. Alapja mindazon helyekkel való tapasztalatunk, amelyek valaha szerepet kaptak érzelmi egyensúlyunk vagy önmagunkhoz való viszonyunk szabályozásában. Összefoglalva, bizonyos környezetekhez a rendszeres pozitív tapasztalatok során erős kötődést alakítunk ki, amely azután beépül helyidentitásunkba. A helyidentitás így egy idővel gazdagodó és változó kognitív struktúrává válik, amely egyszersmind részt vesz a személy folytonosan zajló, önszabályozó működésében. Ehhez a tevékenységekhez különböző térkialakításokra és térhasználati szabályokra, szokásokra van szükség.” (Sallay 2008, 146)




1. kép (saját kutatás)

• új, könnyen befogadható ingereket (elragadtatás: olyan mintázatok jelenléte a környezetben, vagy az azzal kapcsolatos lelki folyamatokban, amelyek az ember figyelmét erőfeszítés nélkül magukkal ragadják);

I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET V. KÖTET

• tágasságot (kiterjedés: olyan léptékű, koherens fizikai vagy fogalmi környezet, amely fenntartja a bevonódást és a felfedezést);

Fókuszban a hely és a tér 1. Elméleti alapvetések

• illeszkednek az egyéniségünkhöz (összeillés: jó illeszkedés a személy hajlandóságai és céljai, valamint a környezet által támogatott, illetve elvárt aktivitások között) (Sallay 2008).

2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? – Válaszkeresés a helyek és terek témakörben

4. Részvételi tervezés Ajánlott irodalom

A figyelmi regenerálódás elmélet szerint a figyelem helyreállítását segítik olyan helyzetek (helyek adottságai és az ott zajló társas cselekvések), amelyek biztosítják a • távollétet (a napi rutintól való eltávolodás, akár fizikailag, akár lélekben);

Bevezetés

3. Mit látunk? – adottságok feltárása kívülről

97

Tizenévesekkel és fiatal felnőttekkel végzett kutatások szerint a „kedvenc helyek” olyanok, amelyek a leginkább segítik az érzelmi önszabályozást és regenerálódást. Ilyenek a természeti környezet (park, erdő, vízpart) vagy az otthon, amennyiben azok lehetőséget adnak a félrevonulásra és a mindennapi rutinból való kiszakadásra (távollétre), olyan ingereket nyújtanak, amelyek magukkal ragadóak, és amelyek figyelemmel követése nem jelent erőfeszítést (elragadtatnak), tág lehetőséget adnak a felfedezésre (kiterjedtek), illeszkednek a személyiségünkhöz, vagyis olyan tevékenységekre adnak lehetőséget, amelyeket szívesen csinálnak. Azok a helyek és terek, ahol a fiatalok a saját korosztályukkal töltik szabadidejüket, ideális esetben ilyen „kedvenc helyekké” válhatnak.

„A kedvenc helyek koncepciójához illeszkedik az a kvalitatív módszertant alkalmazó kutatás, amelyik Montreal egy alacsony státuszú negyedében mérte fel a gyermekek kültéri kedvenc helyeit. A kutatók egyszer használatos fényképezőgépeket adtak a 7–12 éves korú gyerekek kezébe, azzal az instrukcióval, hogy egy héten keresztül fotózzák le azokat a szabadtéri helyeket, ahol szívesen töltik




2. kép (saját kutatás)


Kutatásunkban arra kértük meg a fiatalokat, hogy fényképek készítésével és mentális térképek rajzolásán keresztül mutassák be azokat a helyeket, amelyek számukra fontosak, ahol közösen időt töltenek saját kortársaikkal. A képeken – az iskola és az otthon mellett – olyan helyek kerültek bemutatásra vagy említésre, mint a parkok, játszóterek, tópart, bolt, étterem, kávézó, cukrászda. Ezeken a helyeken a társas együtt töltött idő és a kikapcsolódás vagy regenerálódás feltételezhetően összekapcsolódik. Vágyaik között szerepelt még a pláza és a mozi, amik a bevont településeken nincsenek. Ezek a vágyak rávilágítanak két dologra, egyrészt, hogy a helyek által kínált élmények között a barátokkal közös cselekvések fontosak, illetve, hogy a fogyasztást ösztönző környezet (úgy, mint egy pláza) is lehet ezen élmények forrása, még akkor is, ha ez a fogyasztás szimbolikus, hiszen a plázában töltött idő nem feltétlenül jár valódi pénzköltéssel. Kutatásunkban olyan kis és közepes méretű településeket választottunk, amelyek befektetői szempontból nem vonzóak a nagyobb forgalmat feltételező bevásárlóközpontok és a hozzájuk

98

idejüket (résztvevő fotózás módszere). A gyermekek egy hét után leadták a filmeket, és mikor a képek elkészültek, a kutatók minden gyermekkel egyenként végignézték az általuk készített fotókat (átlagosan 22 képet gyermekenként), és kikérdezték őket a hellyel kapcsolatos tapasztalataikról, élményeikről, a hely használatának körülményeiről, majd megkérdezték, hogy melyik helyet kedvelik a leginkább. A helyekről szóló beszélgetés közben arra is rákérdeztek, hogy van-e olyan hely a környéken, amit kifejezetten nem kedvelnek, és meséltették a gyerekeket a nem kedvelt helyekkel kapcsolatos tapasztalatokról is. Az interjúk tartalomelemzése árnyalt képet adott a kedvenc helyek használatáról a vizsgált 28 gyerek körében. A leggyakrabban kedvelt helyek a parkok és a játszóterek, azután az utcák voltak, amelyekkel kapcsolatban a gyerekek a helyeken lehetséges aktivitások (játékok) szerepét emelték ki, de mindig utaltak a fák, virágok jelenlétére is. Kedvenc helynek legtöbbször a hátsó kerteket jelölték meg a gyerekek, e helyekhez többféle pozitív tulajdonságot és aktivitást (játékot) kapcsoltak, mint a többi kedvelt helyhez. A kedvelt helyeket az ismerősség és a biztonság jellemezte, míg a nem kedvelt helyek azok voltak, amelyek fizikai veszélyt, fenyegetést, bizonytalanságot hordoztak. Sokatmondó eredmény ugyanakkor, hogy a vizsgált gyerekek gyakran ugyanazokat a helyszíneket nevezték meg kedvelt és nem kedvelt hely gyanánt, illetve a




kapcsolódó más szórakoztató szolgáltatások (mozi) létesítéséhez. Ezen intézmények hiányát minden településen említették a fiatalok.


Az ifjúságkutatási szakirodalomban sok olyan kutatással találkozunk, amelyek a „plázák” világát tárják fel a fiatalok életében (Demetrovics, Paksi és Dúll 2009). A jelenség, hogy azon településeken is megjelenik a pláza iránti igény, ahol azok hiányoznak, megerősíti ezen intézmény szimbolikus szerepét a fogyasztói kultúrában szocializálódott fiatalok számára. A plázák egyszerre terei a vásárlásnak, a szabadidő eltöltésének és a szórakozásnak. Mégis, ennek jelentőségét – a saját témánkat szem előtt tartva – nem feltétlenül érdemes eltúlozni. A plázák által nyújtott ingerek mellett ez a típusú tér is egy azok közül, amelyek a fiatalok számára a kortársaikkal kötetlenül együtt töltött idő terepei. Emellett fontos, hogy ezek a terek rendelkeznek a regeneráló terek bizonyos tulajdonságaival: tágasak, ezért a szabad felfedezést lehetővé teszik, ami egyben azt az érzést adja, hogy a használóik uralják a teret. A térhasználat kevésbé szabályozott, mint az iskolában; zártságuk ellenére így jobban hasonlítanak a nyitott terekhez. Ugyanakkor fontosnak tartjuk elmondani, hogy az ifjúságfejlesztőknek valódi kihívást és feladatot jelent, hogy a fiatalok ezeket az igényeket olyan környezetben elégítsék ki, amelyek kevesebb lehetőséget adnak a „csellengésre”, vagyis kevesebb veszélyt jelentenek számukra (lásd Demetrovics, Paksi és Dúll drogprevenciós kutatásainak eredményeit). A közösségi terek a szocializáció színterei, sőt „maguk is szocializálnak” (Vidra 2004). Az ifjúsági terek által nyújtott szabadidő-eltöltési lehetőségek formálják a használóikat, sőt ez a kapcsolat kölcsönös: ha lehetősége van a fiataloknak tudatosan befolyásolni a teret, amit használnak, azzal saját magukat és közösségeiket is formálják. 3. kép (saját kutatás)

99

kedvelt-kedvenc helyekkel kapcsolatban is számos hátrányos jellemzőt említettek, utalva a pl. a rollerezést zavaró, sérült útburkolatra, vagy a veszélyes és alkalmatlan játszótéri építményre. A szerzők következtetésükben kiemelik, hogy a gyerekek bizonyos mértékig közvetlen környezetük foglyai, így a környezeti önszabályozás a rendelkezésre álló, számos negatívumot tartalmazó környezetben zajlik, és ezekhez épül ki a kötődés is. A környezeti önszabályozás folyamataira épülő helyidentitás alakulását pedig jelentősen befolyásolja a környezet észlelt minősége. Így, ha a közeli és ismerős helyek ijesztő vagy frusztráló környezetek is egyben, az alacsonyabb önértékelés érzéséhez vezethet a fejlődő személyiségben.” (Sallay 2008)




2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? – Válaszkeresés a helyek és terek témakörben


Hol vannak a fiatalok a szabadidejükben? A tizenévesekkel kapcsolatban könnyű az előítéletek rabjaivá válni, és azt gondolni, hogy a „semmittevés”, a barátaikkal együtt töltött idő elsősorban veszélyek forrása. Ugyanakkor érthető igénye ennek a korosztálynak, hogy az iskolaidő és az edzések után is legyen lehetőségük korosztályi környezetben lenni, az őket felügyelő szüleiktől és tanároktól távol. Egy megfelelő ifjúsági stratégiával rendelkező település számol azokkal az igényekkel, amelyek a korosztályos csoportok közös szabadidő eltöltését teszik lehetővé. Ennek ellenére a közepes méretű településeken folytatott kutatásunkban azt tapasztaltuk, hogy gyakran nincs olyan intézmény, amelyik az ilyen szabadidős tevékenységre alkalmas lenne, és nincs kifejezetten „ifjúsági tér”, amely, például, a tizenéveseket befogadná szabad óráikban. Ennek következményeképpen azok a gyerekek, akiket nem köt le teljesen az iskolai és iskolán kívüli tanulás vagy munka (sport, művészeti órák, egyéb különórák), kiszorulnak az intézményes közösségi terekből, és a település rendelkezésre álló közterein vagy egyéb intézményeiben keresik annak lehetőségét, hogy barátaikkal közösen töltsék el szabadidejüket (például buszmegállóban bandázó vagy épp a helyi bolt parkolójában dohányzó fiatalok, ahogy azt saját kutatásunkban tapasztaltuk). 1. táblázat: 15–19 évesek szabadidő-eltöltési szokásai, saját kutatás

100 Ennek ellenére a közepes méretű településeken folytatott kutatásunkban azt tapasztaltuk, hogy gyakran nincs olyan intézmény, amelyik az ilyen szabadidős tevékenységre alkalmas lenne, és nincs kifejezetten „ifjúsági tér”, amely, például, a tizenéveseket befogadná szabad óráikban. A fiatalok elérése az egészen kicsi településeken sem lehetetlen; erre említhető – jó példaként – a MINI Ifjúsági Szolgálat, aminek központi irodája Szombathelyen található. Az aprófalvas településekkel sűrűn tarkított térségben a tevékenység lényege az információáramlás segítése, ifjúsági szolgáltatások biztosítása olyan településeken, amelyek méretük és alacsony gyerekszámuk okán nem engedhetik meg maguknak azokat. A sajátos felkereső munka egy minibusz segítségével valósul meg, ami településről településre hozza-viszi az információt, illetve alkalmanként mobil közösségi teret biztosít. A jármű csomagtere tele van olyan eszközökkel, ami a fiatalok érdeklődésére számot tarthat (focilabda, játékok, hangszóró stb.), és




Korábban már rámutattunk, a fiatalok tevékenységeihez (tanulás, szórakozás, kötetlen együttlét, intimebb beszélgetések) különböző felépítésű terek szükségesek. A fenti egyszerű táblázat adatai alapján azt mondhatjuk, hogy leggyakrabban a fiatalok ezeket a tevékenységeket olyan térben végzik, aminek funkciója, kialakítása nem illeszkedik a tevékenység által megkívánt funkciókhoz. Az otthonok és a közterek ebből a szempontból ,,túlzsúfoltak”, a fiatalok szabadidejének legtöbb szegmensét ezekben a terekben kell élniük. Úgy tűnik, a felnőttek nem biztosítanak megfelelő, a szerepét, funkcióját jól betöltő a helyszíneket, tereket. 4. kép (saját kutatás)


Mérd fel az ifjúsági tereket! – I. Annak megismerésére, hogy mivel és hol töltik a fiatalok a szabadidejüket, több eszközt is alkalmaztunk: a) külső feltáró eszközök: • internetes adatgyűjtés a településről és intézményeiről • résztvevő megfigyelés, séták • felnőttekkel készített interjúk b) a város a fiatalok szemével: • interjúk fiatalokkal • csoportos beszélgetések

101

felkelti figyelmüket. A spontán kialakuló beszélgetések arra szolgálnak, hogy a fiatalok mindennapi problémáikra (iskolaválasztástól a drogprevencióig) szakembertől kapjanak segítséget, egyes esetek kanalizálhatóvá váljanak, illetve a szakemberek információhoz jussanak a térségben élő gyerekek, fiatalok életéről.1 Kérdőíves kutatásunkban válaszadóinktól megkérdeztük, hogy milyen gyakran töltik az idejüket bizonyos helyeken. Az 1. táblázatból az látszik, hogy 15–19 évesek szabadidejüket leggyakrabban (naponta vagy hetente többször) otthon vagy barátoknál, ismerősöknél töltik, vagyis a találkozások egymás otthonaiban a leggyakoribbak. (A barátoknál, ismerősöknél töltött idő ugyanakkor az otthon töltött időt is jelenti, hiszen a barátok éppen otthon vannak.) Viszonylag gyakran (legalább havonta) ütik el szabadidejüket közterületeken (utcán, tereken, parkokban), rokonoknál, a természetben vagy bevásárlóközpontokban. Tehát a szabadidő eltöltése szempontjából legfontosabb terek, helyek az otthonok és más, szintén hatalommentes, szabadságot engedő terek. Érdekes, hogy a hagyományos szórakozóhelyek, mint a bulizós-táncolós helyek, kávézók, sörözők, és mozi, színház a ritkábban látogatott helyek közé tartoznak. Ugyanígy, kifejezetten ritkán keresik fel azokat a helyeket, amelyekben jellemzően a felnőttek dominanciája érvényesül, mint például a sportpályák, iskola, művelődési és ifjúsági házak (Nagy 2013).

1 http://www.ifjusagiszolgalat.hu/





• vezetett séták – hol találjuk a fiatalokat a településen (megkérünk egy csoportot vagy fiatalt, hogy vezessen bennünket körbe) • naplózás • térképrajzolás • fényképezés (photovoice)

3. Mit látunk? – adottságok feltárása kívülről Kutatásunk során öt közepes méretű településen voltunk jelen közel egy éven keresztül. Az ifjúsági közösségek kutatásában és fejlesztésében kétféle feltárási irányt különítettünk el magunk számára. Azon kutatási szakaszt és módszereket, amelyek arra adnak lehetőséget, hogy feltárjuk: • a települési adottságokat, • hol találjuk meg a fiatalokat, csoportjaikat vagy létező ifjúsági közösségeket, • melyek azok a helyek, amelyek fontosak számukra, illetve • milyen pozíciója van a településen a fiataloknak, • a „felnőttek világa” milyennek látja őket, közösségeiket, és • ők maguk milyennek látják saját helyzetüket, lehetőségeiket. A második irány a „mi lehetne?” – kérdés megválaszolását jelenti: • Milyen helyeken szeretnének a fiatalok találkozni? • Milyenek az igényeik az ifjúsági közösségi terekkel kapcsolatban? • Hogyan képzelik el ezek működését? A következő intézmények meglétének vizsgálatával kezdtük munkánkat: középiskola és/vagy szakiskola, ifjúsági ház vagy ifjúsági klub, esetleg más ifjúsági programoknak otthont adó intézmény (közösségi ház, Integrált Közösségi és Szolgáltató Tér, ifjúsági információs pont), sport- és művészeti klubok, művészeti iskola (zeneiskola, tánciskola). Az egyik településen a plébániának is volt félig formális szerepe a fiatalok közösségi életében. A fiatalokkal folytatott beszélgetéseken keresztül felmértük, milyen ezen intézmények és használóik egymás iránt tanúsított viszonya, illetve azt, milyen más, kevésbé formális helyek vannak a tizenévesek életében, ahol szabadidejüket töltik.

102




103


Mérd fel az ifjúsági tereket! – II. Milyen lehetőségeket látnak a fiatalok a spontán kialakuló találkozási (várakozási) helyekben? 1) szabadtéri, nyilvános helyek (buszmegálló, játszótér, tópart, gördeszkapálya) 2) szórakozóhelyek (pizzéria, bár, büfé) 3) könyvtár, iskola, múzeum • Hogyan tehető érdekessé, tartalmassá és akár közösségformálóvá a várakozást? • Milyen lehetőségei vannak a helyek közös kialakításának? Az intézményes találkozási helyekről, keretekről mit gondolnak a fiatalok? • Van-e ilyen épület, és járnak-e oda fiatalok? • Van-e a fiatalok számára hely? • Mivel lehet érdekessé, élővé tenni számukra a helyet, velük együtt hogyan alakítható ki a közös tér? Azon az öt, közepes méretű településen, ahol fiatalokkal kutattunk, azt tapasztaltuk, hogy a fiatalok pozíciója és a felnőttek világának viszonya a fiatalokkal meglehetősen eltérő volt. Sportolási lehetőséget, sportklubokat mindegyik településen találtunk, és művészeti iskolákat is, ahol iskola után zenélni, táncolni tanultak a fiatalok, vagy színjátszó kört alkottak. A kevésbé formális keretek között zajló és kevésbé direkt pedagógiai célzattal működő, vagyis a felnőttek által nem irányított tevékenységeknek is teret adó intézmények már kevesebb helyen fordultak elő. Azon a településen, ahol felsőoktatási intézményt is találtunk, a fiatalok szerepe hangsúlyosabb volt. Annak lehetősége, hogy a fiatalok tanulmányaik után a városban maradjanak, és itt alapítsanak családot, reálisabbnak tűnt mind a felnőttek, mind a fiatalok számára. Itt két informálisabb, civil szervezeti keretek között működő ifjúsági klub is működött, a település rendelkezett ifjúsági stratégiával és egy azért felelős alkalmazottal, bár – tapasztalatunk szerint – az ő munkája elsősorban adminisztratív jellegű volt. Ezen a településen a fiatalok „teret kaptak” saját kezdeményezéseikhez is, amelyek megvalósításához támogató felnőtt partnereket is találtak. Egy másik, kisebb, de jobb gazdasági helyzetben lévő településen erős hagyománya volt a helyi és kistérségi ifjúsági életnek, programoknak. Az önkormányzat a közösségi házhoz kapcsolódóan, de külön épületben ifjúsági házat tartott fenn, és bár nem mindig tudták azt megfelelően kihasználni; igény mutatkozott a városvezetés és a fiatalok életét befolyásoló felnőttek körében is, hogy annak szolgáltatásait formálják. Sajnos, ebben a tervezésben ottjártunkig a fiatalok elsősorban passzív, szolgáltatásokat igénybe vevő szerepet töltöttek be, és csak kisebb programok erejéig volt alkalmuk a megvalósításban aktív szerepet vállalni. A bizalmi viszony hiányát jelzi, hogy az épülethez csak egyetlen kulcs állt rendelkezésre, ami felett a ház üzemeltetéséért felelős felnőtt vezető rendelkezett. A három fennmaradó településen nem találtunk olyan intézményt, amelyik nem oktatási célú (iskolai és iskolán kívüli nevelést szolgáló), és kimondottan a fiatalok szá-

A fiatalok számára fenntartott terek spontán közösségi térré alakulhatnak akkor, ha a fiatalok biztonságban érzik magukat a „formális helyszín” ellenére. A Kecskeméten működő ELEVEN Ifjúsági Közösségi Tér jó példája ennek a folyamatnak. Az információs és tanácsadó irodaként induló intézmény vezetői hamar felismerték, hogy a helyi fiatalok találkozási pontként használják a szervezetet, és tudatosan elkezdték átalakítani a működési funkciókat. Az ELEVEN egyszerre működik nyitott és befogadó térként, vagyis egyszerre biztosít helyszínt a szabadidő kötetlen eltöltésére, közösségi projektek generálására, bevonásra, valamint teret ad már működő közösségeknek, kluboknak, rendezvényeknek.1

1 http://www.helpi.hu/




mára nyújtott volna közösségi teret és ifjúsági programokat. A közösségi házak itt nem igazán tekintették célcsoportjuknak, például, a tizenéveseket, inkább csak a kisgyermekes szülőkre vagy a felnőttekre koncentráltak szolgáltatásaikkal. Az egyik településen a közösségi házba a fiataloknak nem volt szabad bejárásuk; a szervezett programokon kívüli idősávokban lényegében ki voltak zárva az épületből.

Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET V. KÖTET Fókuszban a hely és a tér 1. Elméleti alapvetések 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? – Válaszkeresés a helyek és terek témakörben 3. Mit látunk? – adottságok feltárása kívülről

Ennek következtében a fiatalok számára a kevésbé kötött vagy kötetlen időtöltésre olyan helyek/terek maradtak, mint a kávézó, pizzéria, cukrászda vagy a kocsma, illetve a nyitott terek közül a park, játszótér, vízpart, parkoló, buszmegálló. Szülői szemmel ezek többsége nem tűnik biztonságosnak, és félő, hogy veszélyeket hordoznak magukban, leginkább olyanokat, mint az alkohol vagy a kábítószer fogyasztása.

Település a fiatalok szemével Technikák a helyek, terek feltárására A fiatalok szabadidő-eltöltésével és közösségi életével kapcsolatos kérdéseinkre a hagyományos eszközök – mint az interjúk vagy fókuszcsoportos beszélgetések – alkalmazásával csak korlátozott mértékben és minőségben tudunk válaszokat kapni. Idegen felnőttként a fiatalok a kérdéseinkre nem feltétlenül válaszolnak szívesen vagy részletesen, a kérdezés helyzete feszültséget kelthet bennük, mivel kétségtelenül a szituáció hasonlíthat egy iskolai vizsgaszituációra. Sokuknak nehézséget okoz, hogy álláspontjukat, ismereteiket részletesen kifejtsék, vagy egyszerűen szokatlan számukra az a helyzet, hogy valamilyen témáról önállóan, a saját tudásukra és tapasztalataikra építve, konkrét elvárások nélkül beszélgessenek. Sőt, van, aki a vélt elvárásainknak akar megfelelni. Annak ellenére, hogy – a részvételi akciókutatás módszeréhez illeszkedve –törekedtünk partneri viszony kialakítására a fiatalokkal, hasznosnak találtuk olyan módszerek alkalmazását, amelyek nem verbálisak, és alkalmasak arra, hogy a fiatalok elmélyüljenek a témában, kérdéseinkre időt nyerve válaszoljanak, és amelyek nekünk is segítettek „megtörni a jeget” (lásd még Fókuszban az érdekek és a motivációk c. fejezetet).

4. Részvételi tervezés Ajánlott irodalom

Vizuális (nem technikai eszközt igényelt) részvételi kutatási módszerek A képi alapú kutatási módszerek között érdemes különválasztani a technikai eszközöket nem igénylő (rajz- és írásalapú) és a technikai eszközök segítségével megvalósuló (fotó, film, új digitális eszközök) kutatási eljárásokat. Ezeknek az eszközöknek a használatában közös az, hogy: • Aktív cselekvésre késztetik a kutatásban résztvevőket (tapasztalati tanulás). • A cselekvést nagy részben a cselekvő irányítja, ezzel elősegítve a kutató-kutatott/tudós– laikus hatalmi viszony lebontását, és az aktív bevonódást (inkluzív, interaktív).

104 A fiataloknak nehézséget okoz, hogy álláspontjukat, ismereteiket részletesen kifejtsék, vagy egyszerűen szokatlan számukra az a helyzet, hogy valamilyen témáról önállóan, a saját tudásukra és tapasztalataikra építve, konkrét elvárások nélkül beszélgessenek.



• Azok számára, akiknek gondot okoz a nyelvi önkifejezés (beszéd, írás) alternatív önkifejezési módot ad, és egyben elősegíti, katalizálja/stimulálja a beszédet. • Megkönnyíti a belső világok (saját világok) feltárását. • A rajzok, naplók, térképek, de akár a fotók és filmek elkészítése időt, koncentrációt igényel, és ezzel segíti a cselekvőt abban, hogy a témát megjelenítse (képi megjelenítés, képifogalom-alkotás); ebből adódóan nem spontán, hanem hosszas vizsgálódás eredménye. • Az információ a képeken sűrítve jelenik meg, „egy időben”, nem pedig lineárisan. • A kutató számára gazdag információk forrása, és a szemléltetést is segítik.

Bevezetés

• A képek elemzése közös jelentésalkotási folyamatot generál (tudásgenerálás),

I. KÖTET

• Vállaltan szubjektív és érzelmi alapú tudáselemekkel telített, így lehetővé teszi nem tudatosult érzelmek felszínre kerülését (néha annak is van jelentősége, hogy mi NEM szerepel a képen).

II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET V. KÖTET Fókuszban a hely és a tér 1. Elméleti alapvetések 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? – Válaszkeresés a helyek és terek témakörben 3. Mit látunk? – adottságok feltárása kívülről 4. Részvételi tervezés Ajánlott irodalom

105


• Fejleszti az egyéni és közösségi tudatosságot, az öntudatot. Rajzolás Szabadkézi rajzok alkotása (táblakréta vagy papír és ceruza kell csak hozzá, ami lehet színes is, esetleg zsírkréta vagy filctoll). Érdemes az adott csoport számára vonzó eszközt választani. A gyerekeket arra kérjük, hogy egy adott témáról, kérdésről, vagy megadott fogalomról gondolkodjanak el, és készítsenek rajzot arról, ami az eszükbe jutott. Mint például: a családom, a barátaim, egy nap az iskolában, mit csináltál hétvégén, hogyan képzeled el magad 3 év múlva. Sokak számára a rajz jobb kifejezési eszköz, mint a beszéd, ugyanakkor ösztönzi, irányítja a gondolkodásukat, és segíti a beszédet is ezáltal. A kép önmagában viszont nehezen értelmezhető a kutató/megfigyelő számára, ezért a narráció fontos a félreértelmezések elkerülése miatt! Érdemes a képeket nem önmagukban elemezni, hanem megkérni az alkotóját, hogy meséljen róla, mondja el, mit ábrázol a kép, miért pont azt rajzolta. Mindez azért kiemelt fontosságú, mert vannak kulturálisan és egyénileg is alakított szimbólumok, melyek értelmezése, feltárása nem lehet egyedül a kutató munkája. A módszer előnye, hogy egyszerű, olyan készségre épül, amellyel sokan rendelkeznek; továbbá alacsony a költség- és eszközigénye. Aktív bevonódást tesz lehetővé, a tapasztalati anyag látható dokumentációját képezi, remek szemléltetőeszköz. Fontos tisztázni a feladat kiosztásakor, hogy az esztétikai szempontok, a kép minősége nem lényegesek. Már nagyon fiatal kortól lehet használni, amikor a beszédkészség, szókincs még nem elég fejlett.

Uganda fővárosában, Kampalában készített kutatás számol be arról, hogy miképp alkalmazták a fotónapló-technikát. 15 eldobható, vakus fényképezőgépet adtak a helyi utcagyerekeknek, akiket arra kérték, hogy életük egy napjáról készítsenek fényképeket: fényképezzék le, hogy mit csinálnak és, örökítsék meg a tereket és helyeket, amerre járnak. Az elkészített fotók részletesen bemutatták, dokumentálták a gyerekek mindennapjait, és a képek nézegetése, feldolgozása olyan beszélgetéseket inspirált, melyek nehezen jöttek volna létre a képek nélkül. Gyakran a rosszabb minőségű és sötétebb képek hozták a leginkább megvilágító erejű információt a fényképezőkről, illetve a feltárandó mélységű témagazdagság is ezek által került felszínre. (Young és Barrett 2010)



Bevezetés I. KÖTET II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET V. KÖTET Fókuszban a hely és a tér 1. Elméleti alapvetések 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? – Válaszkeresés a helyek és terek témakörben


Hátránya azonban a módszernek, hogy a gyerekek érdeklődését és koncentrációs készségét figyelembe kell venni. Sőt, ha iskolai környezetben kialakult valamilyen ellenállás a rajzzal szemben, akkor az hátráltathatja a rajzolási szándékot. További hátránya még, hogy a digitális eszközöknél kevésbé vonzó, és általában az a „nyereség sincs”, hogy egy nehezen elérhető technikát ismer meg, tanul meg használni a fiatal. A rajzolás tűnhet túl egyszerű, unalmas feladatnak is – ez főleg a tizenéveseknél fordulhat elő. A rajzoláshoz fűződő ellenérzéseket, illetve a születendő eredményeket befolyásolhatja a másolás lehetősége, bár ez leginkább a formai elemekre, stílusra terjedhet ki. Az általános iskola első két évében az iskolai oktatási módszerek között a kötelező másolás, melynek hatása nagymértékben torzíthatják a rajzolás szabadságát. A tanult formák, minták alkalmazása dominálhatja a készülő alkotásokat. Érdemes a képeket külön-külön elkészíttetni, és ha van rá idő, először egyesével beszélgetni róla az alkotókkal, majd csoportos beszélgetést kezdeményezni róluk (a csoport előtt nem feltétlenül ugyanazt és ugyanúgy mondják el a rajzolók, de a csoport is hozzátehet fontos információkat az értelmezéshez). Izgalmas feladat lehet továbbá csoportosan is képet készíttetni, ha a csoport tagjai érettek az együttműködésre, közös tervezésre. Ez – többek között – a közös tudás feltárását teszi lehetővé, az egyéni különbségek, értelmezések kevésbé jelennek meg, és előfordulhat, hogy a csoportban a domináns szereplők ötletei kapják a hangsúlyt. Az interpretálás szubjektív és kulturálisan beágyazott, vigyázni kell a túlinterpretálással, az erőltetett vagy épp kikényszerített belemagyarázásokkal. Érdemes vegyíteni más feltáró módszerekkel (ezek lehetnek egyéni vagy csoportos interjúk, más vizuális módszerek, megfigyelés, naplók, fókuszcsoport). Figyelembe kell venni a képek készítésének körülményeit, és tudatosítani, hogy a feltett kérdések csökkentik a spontaneitást, de terelik a cselekvést.

3. Mit látunk? – adottságok feltárása kívülről 4. Részvételi tervezés

Idővonal-rajz vagy egy nap lefényképezése (fotónapló készítése)

Ajánlott irodalom

A módszer maga kutatási tevékenységre emlékeztet. A fiatalok sorra veszik, hogy, mit és hol csinálnak az egyes napszakokban, és erről egy idővonalat rajzolnak és képekkel (rajzokkal vagy fényképekkel) jelzik a történéseket. Amennyiben fényképekkel dolgozunk, akkor érdemes az eszközökkel is készülni, illetve megbizonyosodni arról, hogy mindenki számára rendelkezésre áll valamely fényképező eszköz. Fontos figyelnünk arra, hogy a módszerünk már önmagában ne okozzon egyenlőtlenségeket, ne legyen kizáró, kirekesztő hatású (például akinek nincs fényképezőgépe, okos telefonja, nem tud részt venni). A fényképezéssel töltött nap vagy hét

106




után a fiatalok feldolgozzák, egymásnak elmesélik az élményeket, a tapasztalatokat, melynek központjában a jelenlegi és a vágyott közösségi terek megtalálása áll. Ha rajzokkal dolgozunk – a jelenlegi helyzet feltárása mellett –, érdemes a vágyott helyekre, terekre is rákérdezni, hogy mi az, ami hiányzik, amit szeretnének, de nem valósul meg (hely, idő, egyéb tényezők miatt). A módszer előnye, hogy sokféle információ rejlik benne, de hátránya, hogy időigényes feladat, bár gazdag eredményre számíthatunk már a munkafolyamat közben is.

Bevezetés

Mentális térkép

I. KÖTET

Az imént bemutatott idővonal-tervezéshez képest – mely a fiatalok egy napjának idő-dimenzióját helyezi a középpontba – ezzel a technikával a „tér” dimenzióra helyeződik át a hangsúly. A módszer alkalmazása során egy „térképet” rajzolnak a fiatalok azokról a helyekről és útvonalakról, amelyeket rendszeresen bejárnak (ahol a mindennapi életük zajlik). Ezt követően egyéni és csoportos beszélgetésekkel mutatják be a helyeket és tereket, útvonalakat és az azokhoz kötődő cselekvéseket, érzéseket, tudást. Itt is alkalmazhatják – természetesen – kiegészítésképp a fényképek készítését. Elsősorban a 10–17 éves korú fiatalok számára megfelelő ez az eszköz. A módszer előnye, hogy szintén csak papír és ceruza kell hozzá (illetve a fényképezéskor ügyelni kell a megfelelő eszközellátásra), de komoly előkészítést és térrel kapcsolatos tudást igényel ez az amúgy időigényes technika.1

II. KÖTET III. KÖTET IV. KÖTET V. KÖTET Fókuszban a hely és a tér 1. Elméleti alapvetések 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? – Válaszkeresés a helyek és terek témakörben 3. Mit látunk? – adottságok feltárása kívülről 4. Részvételi tervezés Ajánlott irodalom

1 http://www.mentalmap.org/hu/commu.htm

107





5. kép Mentális térkép (saját kutatás) „A mentális térképezés olyan absztrakció, amely magába foglalja azokat a kognitív, illetve mentális képességeket, amelyek segítségével összegyűjtjük, rendezzük, tároljuk, felidézzük, valamint manipuláljuk a körülöttünk lévő térre vonatkozó információt. Ezek a képességek a kor (vagy a fejlődés) és a használat (vagy a tanulás) függvényében változnak. (…) A mentális térkép egy termék – az egyén – térbeli környezetének rendezett módon történő megjelenítése (reprezentációja). A példák között említhetjük a hazafelé vezető út vázlatos térképét; azoknak a veszélyes belvárosi helyeknek a listáját, amelyet el kell kerülnünk. Ami a legfontosabb, hogy a mentális térkép a világot egy adott időpillanatban megjelenítő keresztmetszet. A világnak, ahogyan azt a személy látni véli, nem feltétlenül kell helytállónak lennie. Sőt, a torzulás igen valószínű. Ez a Te világképed – talán csak kismértékben hasonlít arra a világra, amelyet a világatlasz

108



térképei vagy a színes fotók bemutatnak. Ahhoz azonban, hogy jobban megértsük a kognitív térképek természetét, a definícióban szereplő két kulcsfogalomra (a reprezentáció/megjelenítés és a környezet) kell összpontosítani, illetve ezeket kell részletesebben megvizsgálni. Olyasvalamiről beszélünk, ami a környezetet jelképezi, ábrázolja, illetve egyszerre képmása és leegyszerűsített modellje; valami, ami mindenekfelett a környezet mentális képe egy adott személy fejében. (…) A mentális térképezés arra szolgál, hogy az ember környezetéről modelleket alkosson, amelyek újra jelen vannak, vagyis gyakorlatilag tetszés szerint idézheti fel őket, vagy gondolkodhat róluk.» (Letenyei 2006, 150–152.)

Bevezetés Településfejlesztés a fiatalok bevonásával – közösségi térképezés


Egy település és egy közösség megújulásához a kutatás és a fejlesztés együttes eszköze lehet a közösségi erőforrás térképek készítése, amelynek segítségével a lakosság, így a fiatalok is maguk tárhatják fel, hogy mik a településük adottságai, és ezen belül mik azok a természeti és emberi erőforrások, amelyekre támaszkodva elkezdhetik formálni lakóhelyüket. Ez a térképezési forma térben kiterjedt; olyan méretűnek kell lennie, hogy – a térben elhelyezkedve – a fiatalok és felnőttek azonosulni tudjanak az egyes térelemekkel, épületekkel. Így az ilyen térképek készítéséhez ideális egy tornaterem, közösségi ház nagyterme, nagyobb udvar. A térkép létrehozásához – a festéken és krétán kívül – használhatóak természetes tárgyak (kövek, téglák, növények) vagy berendezési eszközök. Ezek segítségével a különböző helyek és azok adottságai szimbólumokkal ruházhatóak fel, amelyek segítségével a nagy térkép egy kisebb rajzos mása is elkészíthető. A folyamat lehet 3 lépéses, amikor a település meglévő térképét felnagyítjuk (1.), ebben elhelyezzük a feltárt erőforrásokat (2.), majd a térképet vis�szakicsinyítjük vázlatosan, akár az eredeti térkép használatával (3.). Az első lépéshez a térképet (érdemes ehhez légi felvételt is használni) felosztjuk négyzethálósan kisebb részekre, és utána – ezeknek a négyzethálóknak a segítségével – az egyes kockákban lévő elemeket krétával, festékkel felrajzoljuk a padlóra/betonra, vagy kirakjuk tárgyakból a formáit. Minden résztvevő egy-egy kockáért felel, ennek elemeit színes krétával, festékkel, tárgyakkal a saját tapasztalatainak és a kész felvételeknek az egybevetésével formálja. Pontosan le tudja írni (elmondani) ezek után, hogy az ő területe (kockája) milyen, mik a jó és rossz tulajdonságai, mi az, ami hasznos ott, amire lehet építeni, kik használják, min lehetne változtatni stb. A szimbólumok egyeztetésével és a téma leszűkítésével (milyen szempont alapján fontos valami, pl. fiatalok számára keresünk találkozóhelyeket vagy új közösségi teret), gazdag erőforrástérképhez juthatunk.

1. Elméleti alapvetések 2. Hogyan jön létre és formálódik ifjúsági közösség egy adott településen? – Válaszkeresés a helyek és terek témakörben 3. Mit látunk? – adottságok feltárása kívülről 4. Részvételi tervezés Ajánlott irodalom

Akár egyéni, akár csoportos feladat: • Rajzoljatok egy térképet a városotokról, azokat a helyeket és útvonalakat jelölve, ahol rendszeresen megfordultok! • Mit csináltok ezeken a helyeken? • Melyek azok a helyek, ahol más gyerekekkel, fiatalokkal, barátokkal, ismerősökkel találkoztok? (Jelöljétek kékkel!) • Mit szoktatok közösen csinálni?

I. KÖTET

Fókuszban a hely és a tér

109


• Mi az, amit szívesen csinálnátok közösen, de most nincs rá lehetőség? • Hol lehetne ennek a helye? • Jelöljetek meg egy létező helyet, ahol ezt szerintetek meg lehetne valósítani! (Jelöljétek zölddel!)





4. Részvételi tervezés A közösségi és ifjúsági terek kialakításáról szóló kézikönyvek, útmutatók sokféle hasznos információval szolgálnak ahhoz, hogy milyen szempontok alapján válasszuk ki egy ifjúsági közösségi tér helyét, és hogyan alakítsuk ki azt. Miközben ezek az útmutatók valódi tapasztalatokra, pszichológiai és pedagógiai ismeretekre épülnek, általánosító jellegűek és nem alkalmasak arra, hogy egy adott település sajátosságaira és az ott élő fiatalok közvetlen igényeire építsenek. Amennyiben olyan közösségi tereket kívánunk létrehozni, amelyek valóban reflektálnak egy közösség és tagjainak sajátosságaira, már a tervezés folyamatában érdemes őket megkérdezni, bevonni. Ez a fajta bevonódás nem csak azt biztosítja, hogy a számukra fontos funkciók megjelenjenek a térben, illetve, hogy a tér kialakítása közelebb álljon az ízlésvilágukhoz, de azt is, hogy – aktív cselekvővé válva – résztvevőként a megvalósításban is bekapcsolódjanak, feladatot és felelősséget vállaljanak, ami megalapozza azt, hogy a teret a későbbiekben a sajátjuknak vallják. A részvételi alapú vagy közösségi tervezés szabályainak lefektetése a hetvenes évekre nyúlik vissza, és ma már az Európai Unióban városfejlesztési folyamatokban általános elvárás a gyakorlati megvalósítása, még akkor is, ha ez néha csak kiüresedő társadalmi egyeztetési folyamatokban valósul meg. Míg a felnőtt lakosság bevonásának szemlélete a településmérnökök, építészek körében egyre elfogadottabb, sőt normaértékű, a fiatalok bevonására kevesebb hazai példát látunk. A részvételi akciókutatás lépései hasonlóak ahhoz, amelyeket az akciókutatás lépéseinél bemutattunk. Fontos eleme a ciklikusság, amely az egyes szakaszokban, a továbblépés előtt biztosítja az eredmények végiggondolását és – ennek értelmében – a változtatás lehetőségét. A részvételi vagy közösségi tervezés lépései: 1. Előkészítés: információk gyűjtése a térről, történetéről, adottságairól, annak használóiról, a tervezési folyamatba bevonható személyek számbavétele. Fontos ilyenkor azt is felmérni, hogy milyen akadályok merülhetnek fel a továbbiakban, és melyek a tervezés korlátai. Itt lehet szó olyan funkciókról, helyi szabályozásról, ami korlátokat szab a tervezésnek. Ebben a szakaszba kisebb számú résztvevőt vonhatunk be, ugyanakkor fontos, hogy találjunk olyan helyi segítőket (ifjúsági vezetőt, az ingatlanért felelős személyt, néhány aktív fiatalt), akik hiteles információkkal rendelkeznek, és később is részt vesznek a folyamatban, támogatják annak véghezvitelét, a tervezést és a megvalósítást egyaránt. A kulcsszereplők felkutatásának egyik módszere a hólabda módszer, melyet saját kutatásunkban mi is alkalmaztunk. Fontos, hogy ezek a szereplők tisztában legyenek a folyamat lépéseivel, és azzal, hogy milyen technikai feltételei vannak. Ezeknek a feltételeknek a biztosításában ők vállaljanak felelős szerepet. Ehhez a megfelelő felkészültségeket előkészítő megbeszéléseken, egyfajta „tanulókörön” keresztül biztosíthatjuk. 2. Érintettek megkeresése, bevonása: Esetünkben azoknak a fiataloknak a megtalálása, akik a kialakításban vagy átalakításában részt tudnak venni, a terek használóivá válnak vagy válhatnak,

110 Amennyiben olyan közösségi tereket kívánunk létrehozni, amelyek valóban reflektálnak egy közösség és tagjainak sajátosságaira, már a tervezés folyamatában érdemes őket megkérdezni, bevonni.




és akiknek a hosszú távú bevonása fontos. Ha magas számú ez az érintett kör, és több korosztályi csoportot különíthetünk el benne, akkor érdemes csoportonként felmérni az igényeiket, kapacitásukat, és a folyamat során is több alkalommal csoportosan dolgozni, majd a csoportok munkájának eredményét becsatornázni a közös tervezési folyamatba. Az érintett körön belül lehetnek olyan hátrányos helyzetű csoportok, akiknek a bevonására külön figyelmet kell fordítani, és biztosítani azt, hogy a tervezési folyamatból és a később megszülető közösségi térből ne szoruljanak ki. A folyamat szempontjából fontos, hogy a szülők és más felnőtt szereplők is valamilyen módon megjelenjenek a tervezésben, de ne dominálják a folyamatot. A megvalósításhoz és a fenntarthatósághoz szükséges, hogy ők is elegendő információval rendelkezzenek, a – közös célok megvalósítása érdekében – a fiatalok szövetségeseivé váljanak. Nem lehet azt sem figyelmen kívül hagyni, hogy erőforrások szempontjából nagyon fontos lehet, hogy őket is elérjük. Munkájukkal, készségeikkel vagy konkrét anyagi támogatásukkal (vagy, például, eszközök, építőanyagok felajánlásával) járulhatnak hozzá a közösségi helyek kialakításához.


Szintén mérlegelni kell, hogy a településen kik lehetnek ellenérdekeltek egy fejlesztésben, ifjúsági ház formálásában vagy kialakításában. A rossz szomszédi kapcsolatok nem egyszer vezettek valamilyen ifjúsági intézmény vagy szolgáltatás beszüntetéséhez. Saját kutatásunkban is az egyik ifjúsági ház zenés programjainak tartós beszüntetésére kényszerült, a szomszédok panaszai és feljelentései miatt. Ez hatékonyabb hangszigeteléssel és a zenés programok működtetési szabályainak végiggondolásával megelőzhető lett volna. Egy új intézmény létesítésekor érdemes előre megkeresni az ellenérdekelt csoportokat, félelmeiket, fenntartásaikat, ellenérdekeltségük forrásait feltárni. Azokat. akik kimaradnak a közös tervezési munkából, érdemes egy előre eltervezett kommunikációs terven keresztül tájékoztatni annak lépéseiről és eredményeiről. 3. Közös munka lépéseinek, folyamatának megtervezése: a tervezésben résztvevőknek és a folyamatot támogató szereplőknek is tisztában kell lennie azzal, hogy a tervezési folyamat mennyi időt vesz igénybe, illetve, hogy annak eredményei mikor tudnak érvényesülni, mikor születnek meg. A motiváció fenntartásához érdemes tisztázni az időkereteket, és hogy a munka egyéb feltételei mindenki számára elfogadhatóak-e. Egy ifjúsági csoportnál a motiváció fenntartása kimondottan nehéz lehet egy olyan életszakaszban, amikor sok változás éri őket. Ezért érdemes időben koncentráltan, egy rendszeres klubfoglalkozás vagy akár pár napos tábor keretei között megvalósítani egy ilyen tervezési folyamatot. A résztvevők fizikai biztonságérzetét és jóllétét (megfelelő terem, élelmiszer) szintén biztosítani kell, hiszen – ahogy a motivációkról szóló fejezetben is láttuk – ez előfeltétele annak, hogy egy közös kreatív munkában részt tudjanak venni. A folyamatnak mindemellett rugalmasnak kell lennie, így a tervek folyamatos felülvizsgálata szükséges. 4. Helyzetértékelés (információk gyűjtése és közös értékelése, majd az érintettek érdekeinek, vágyainak, elképzelésének feltárása, közös célok és jövőkép meghatározása): Egyéni interjúkon, majd csoportos beszélgetéseken keresztül feltárjuk, hogy milyen térhasználati szokásaik vannak a fiataloknak (érintetteknek), mennyiben töltik ki a meglévő közösségi terek a szabadidő eltöltésével kapcsolatos igényeket, hol lehet ezeken változtatni, vagy hol lehetne új helyeket

111




létesíteni. A terek funkcióinak feltárását követi a kialakításra vonatkozó igények feltérképezése és a közös tervezés.


5. Rendelkezésre álló erőforrások és szükséges előforrások felmérése: Mind a tervezési folyamatnak, mind a megszülető terv kereteit meghatározza, hogy mennyi idő, pénz, hány ember és a tervezési munkához szükséges tér áll rendelkezésünkre. 6. Konkrét változtatások vagy tervek elkészítése (külsős szakértő bevonható): Az ötletek összegyűjtése és a kapacitások felmérése együtt kijelöli azokat a lehetőségeket, amelyek a tervezés során meghatározzák a változtatás/tervezés mértékét, az ehhez szükséges tudást és az egyéb feltételeket. Ezek mentén lehet közösen, ha szükséges, újabb szakértők bevonásával (építész, belsőépítész, tájépítész, mérnök, hangtechnikus stb.) hozzálátni a további változtatásokhoz. A szokásos településfejlesztési eljárásokkal ellentétben, érdemes arra koncentrálni, hogy a lehető legtöbb tudást helyben találjuk meg. 7. Munkafolyamat megtervezése (munkacsoportok létrehozása, cselekvési terv elkészítése): A tervek létrehozásának folyamatában is érdemes csoportokban dolgozni, és a megvalósítás hatékonysága szempontjából is fontos, hogy mindenki a tudásának és érdeklődésének megfelelő munkacsoportban, a kapacitásának megfelelő feladatot találja meg. Ez aprólékos egyeztető munkát igényel. A közös tervezés esetében bevethetünk olyan eszközöket, mint a makettezés vagy modellezés, ahol nem tartós anyagokkal vagy kicsinyített méretben kipróbálhatják a fiatalok, hogy hogyan nézne ki az általuk megálmodott tér, hogyan rendeznék azt be, milyen lesz annak használhatósága.

112

Az Olaszországban működő LaCasaRotta Egyesület projektje során a közösség egy ökoházat együttes erővel újított fel, és a használatának szabályait a tagok csoportosan alakították ki. A fiataloknak szervezett programok mellett, induló vállalkozásoknak is otthont ad a kezdeményezés, illetve a régi majorság környékén biogazdálkodást folytatnak a résztvevők. A szervezet helyi fiatalok számára több értéket is közvetít – a környezettudatos gondolkodás, a fenntartható fejlődés és a tradicionális, helyi hagyományok átadása mellett –, hangsúlyt fektet az aktív állampolgárrá nevelésre is. Hosszabb-rövidebb programok szervezésével igyekeznek minél több érdeklődőt bevonni, a hagyományos tészta- és kenyérkészítési technikáktól, a közösségi piac szervezésén át a nemzetközi cserék szervezésééig széles skálán mozog a tevékenységük.1

Hasonló tevékenységet folytat hazánkban a Kémesen működő Fenntartható Ormánságért elnevezésű szervezet, melynek célja, hogy a helyi fiatalok között terjessze a környezettudatos, fenntartható fejlődést támogató gondolkodást, hangsúlyt fektetve a helyi értékek, hagyományok megőrzésére és átadására.2 Gondold át! Hogyan lehet új ifjúsági tereket kialakítani – vagy meglévőket átalakítani – a fiatalok részvételével, bevonásával? Íme, néhány módszer és megválaszolandó alapkérdés: • részvételi tervezés; • ideiglenes belakás; • hagyd szabadon: folyamatosan alakítható területek. 1) Helyek létrehozása, ahol időt tölthetnek a fiatalok: • szabadidő eltöltésére keresünk teret, szolgáltatást, és • helyet a rendszeres találkozásra, együttlétre. 2) Ha már van közösségi tér, akkor: Mi a baj a kialakított ifjúsági közösség terekkel? 2 http://www.ormansagzoldut.hu/

1 http://casarotta.blogspot.it/





Miért nincs ott ifjúsági jelenlét, élet? Hogyan lehetne?

Ajánlott irodalom: • Beke M. és Ditzendy K. 2008. Integrált közösségi és szolgáltató terek. Módszertani kézikönyv. Budapest: HROD. http://mek.oszk.hu/07900/07917/07917.pdf • Hart, R. A. 1997. Children’s Participation. The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care. London: UNICEF – Earthscan Publications Ltd. • Literat, I. 2013. „A Pencil for Your Thoughts, Participatory Drawings as a Visual Research Method with Children and Youth.” International Journal of Qualitative Methods (12): 84–98. • Malone, K. 1999. „Growing Up in Cities, as a model of participatory planning and ‚place-making’ with young people.” Youth Studies Australia 18 (2): 17–23. • Sain M. (szerk.) 2010. Segédlet a közösségi tervezéshez. Területfejlesztési füzetek 1. VÁTI. • Theron, L., C. Mitchell, A. Smith, J. Stuart (szerk.) 2011. Picturing Research, Drawing as Visual Methodology. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers. • Youth Engagement in the Official Community Plan http://sustainablecities.net/component/k2/ item/4-whistler-youth-engagement-in-the-official-community-plan

113




Hivatkozott irodalom

114

• Andorka R. 1995. Bevezetés a szociológiába. Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem. Budapest: Aula Kiadó. • Arieli, D., V. J. Friedman and K. Agbaria 2009. „The paradox of participation in action research.” Action Research 7 (3): 263–290. • Arnstein, S. R. 1969. "A ladder of citizen participation." Journal of the American Institute of planers 35 (4): 216–224. • Aronson, E. 2009. Columbine után. Az iskolai erőszak szociálpszichológiája. Budapest: Ab Ovo Kiadói Kft. • Bagozzi, R. P., és U. M. Dholakia 2006. "Open source software user communities: A study of participation in Linux user groups." Management science 52 (7): 1099–1115. • Beck-Bíró, K. 2009. A szervezeti keretek között történő egyéni önmegvalósítás, illetve annak támogató és gátló tényező. Doktori értekezés. Budapesti Corvinus Egyetem: Vezetéstudományi Intézet Szervezeti Magatartás Tanszék. • Bennett, A. 2013. „Youth Culture, Leisure and Lifestyle. From subcultures to post-subcultures.” In Routledge Handbook of Leisure Studies (szerk.) Blackshaw, T., 571–583. New York: Routledge. • Bodorkós B. 2010. Társadalmi részvétel a fenntartható vidékfejlesztésben: a részvételi akciókutatás lehetőségei. Doktori értekezés. Gödöllő: Szent István Egyetem, Környezettudományi Doktori Iskola. • Borgatti, S.P., M. G. Everett és L. C. Freeman 2002. Ucinet for Windows: Software for Social Network Analysis. Harvard, MA: Analytic Technologies. • Carver, Ch. S. és M. F. Scheier 2006. Személyiségpszichológia. Budapest: Osiris Kiadó. • Catalano, R. F., J. W. Toumbourou és J. D. Hawkins 2014. „Positive Youth Development in the United States”. In Handbook of Moral and Character Education (szerk) Nucci, L. P., D. Narvaez és T. Krettenauer, 423–440. New York: Routledge. • Cornwall, A. és R. Jewkes 1995. „What is participatory research?” Social Sciences and Medicine 41 (12): 1667–76. • Corsaro, W. A. 1992. „Interpretive reproduction in children’s peer cultures.” Social Psychology Quarterly 55 (2): 160–177. • Corsaro, W. A. 2005. The sociology of childhood. Sage. • Csányi V. 2006. Az emberi viselkedés. Budapest: Sanoma Budapest Kiadó Zrt. • Csíkszentmihályi M. 1997. 2010. Flow, Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Budapest: Akadémiai Kiadó. • Demetrovics Zs., Paksi B. és Dúll A. 2009. Pláza, Ifjúság, Életmód. Budapest: L' Harmattan. • Deutsch, M. 2002. „Az együttműködés és versengés hatása a csoportfolyamatokra.” In Szociálpszichológia Szöveggyűjtemény (szerk.) Lengyel, Zs., 329–347. Budapest: Osiris Kiadó. • Dúll A. 1996. „A helyidentitásról.” Magyar Pszichológiai Szemle 36: 363–391. • Dúll A. 2002. „Ember és környezet affektív kapcsolata: a helykötődés.” Alkalmazott Pszichológia 4 (2): 49–65.




• Erikson, E. 1950. Childhood and society (1st ed.). New York: Norton.

115

• Fasick, F. 1984. „Parents, Peers, Youth Culture and Autonomy in Adolescence.” Adolescence 19 (73): 143–157. • Flanagan, C., A. Pykett és E. Gallay 2014. „Community Contribution to Moral and Character Development.” In Handbook of Moral and Character Education (szerk.) Nucci, L. P., D. Narvaez és T. Krettenauer, 441–455. New York: Routledge. • Giddens, A. 2006. Szociológia. Budapest: Osiris Kiadó. • Hamvas B. 1989. Az öt géniusz. Budapest: Életünk könyek. • Hare, P. 2002. „A csoportfejlődés elméletei és az interakcióelemzés kategóriái.” In Szociálpszichológia Szöveggyűjtemény (szerk.) Lengyel, Zs., 383–399. Budapest: Osiris Kiadó. • Hart, R. 1992. Children’s Participation: from Tokenism to Citizenship. Unicef: Innocenti Essays No. 4. Firenze. http://www.unicef-irc.org/publications/ pdf/childrens_participation.pdf • Hunya M. 1998. A disputa-program. Budapest: Soros Alapítvány. • James, A., C. Jenks és A. Prout 1998. Theorizing childhood. Teachers. New York: Teachers College Press. • Kádár A. és Somodi H. 2012. "Örömöt adó tevékenységek áramlatában. Flow-élmény megélése diákok és pedagógusok körében." Fordulópont 53 (1) 71–86. • Lerkkanen, M. K., N. Kiuru, E. Pakarinen, J. Viljaranta, A. M. Poikkeus, H. Rasku-Puttonen, és J. E. Nurmi 2012. "The role of teaching practices in the development of children’s interest in reading and mathematics in kindergarten". Contemporary Educational Psychology 37 (4): 266–279. • Letenyei L. 2006. „Mentális térkép szerkesztése” In: Településkutatás I. Szöveggyűjtemény (szerk.) Letenyei, L., 147–186. Budapest: Tett Könyvek. • Marcia, J. 1966. „Development and Validation of Egi-Identity Status.” Journal of Personality and Social Psychology (3) 5: 551–558. • Martos T. 2008. Egyéni stresszel való megbirkózás, értékek, célok: Életcélok és esélyteremtés In Magyar lelkiállapot 2008: Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban (szerk.) Kopp M., 47–57. Budapest: Semmelweis Kiadó. • Maslow, A. 1997. "Elmélet az emberi motivációról.", In: Általános személyiség- és szociálpszichológiai szöveggyűjtemény (szerk.) Kiss G. és Fogarasi M., 119–139. Budapest: BM Kiadó. • Massimini, F. és M. Carli 1988. "The systematic assessment of flow in daily experience." In: Optimal experience: Psychological studies of flow in consciousness (szerk.) Csikszentmihalyi, M. és Csikszentmihalyi, I. S., 266–287. New York, NY, US: Cambridge University Press. • Max-Neef, M. A. 1991. Human Scale Development: Conception, Application and Further Reflections. New York: The Apex Press. • McIntosh, H. és J. Youniss 2010. „Toward a Political Theory of Political Socialization of Youth.” In Handbook of Research on Civic Engagement Youth (szerk.) Sherrod, R., J. Torney-Purta és C. A. Flanagan, 23–42. Wiley Publishing House. • Mérei F. 2002. „A szociometria módszerei és jelenségvilága.” In Szociálpszichológia Szöveggyűjtemény (szerk.) Lengyel, Zs., 410–431. Budapest: Osiris Kiadó. • Mérei, F. és Binét, Á. 2006. Gyermeklélektan. Budapest: Gondolat Kiadó.




• Mobilitás Kapcsos könyv. http://mobilitas.florka.hu/kapcsos

116

• Nagy Á. (szerk.) 2008. Ifjúságügy. Ifjúsági szakma, ifjúsági munka. Budapest: Új Mandátum Könyvkiadó. • Nagy, Á. 2013. „Szabadidős tervek és tevékenységek.” In Magyar Ifjúság 2012. (szerk.) Székely L., 211–228. Budapest: Kutatópont. http://kutatopont. hu/files/2013/09/Magyar_Ifjusag_2012_tanulmanykotet.pdf • Nagy Á. és Székely L. 2010. Családon innen, iskolán túl – A harmadlagos szocializációs közeg és az ifjúságügy, mint önálló terület elméleti alapjai. Budapest: Excenter Kutató Központ. http://www.excenter.eu/downloads/Ex3.pdf • Negrea, V. 2010. „Konfliktuskezelés és közösségépítés resztoratív gyakorlatokkal.” In Kölcsönhatások. Az iskolai agresszió megelőzésének és kezelésének többszempontú megközelítése (szerk.) Fótiné Németh M., 69–82. Budapest: Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet. http://hu.iirp.edu/articles.html?articleId=681 • Oross D. 2013. „Társadalmi közérzet, politikához való viszony.” In Magyar Ifjúság 2012. (szerk.) Székely L., 283–315. Budapest: Kutatópont. http:// kutatopont.hu/files/2013/09/Magyar_Ifjusag_2012_tanulmanykotet.pdf • Pataki Gy. és Vári A. (szerk.) 2011. Részvétel – akció – kutatás: magyarországi tapasztalatok a részvételi-, akció- és kooperatív kutatásokból. Budapest: MTA Szociológiai Kutatóintézet. • Pearce, N. J., és R. W. Larson 2006. "How teens become engaged in youth development programs: The process of motivational change in a civic activism organization." Applied Developmental Science 10 (3): 121–131. • Pordány S. 1996. A szociokulturális animáció oktatása és gyakorlati alkalmazása Magyarországon (Elhangzott a Nyitott Képzések Egyesület Szociokultuális animátorok képzései címmel megrendezett szakértői kerekasztalnál, Budapesten) • Reisinger A. 2009. „Részvételi demokrácia és társadalmi részvétel – elméleti megközelítések.” Civil Szemle 4 (4): 5–23. http://www.civilszemle.hu/ downloads/Civil_Szemle_2009_4_web.pdf • Révész Gy. 2007. „Személyiség, társadalom, kultúra – a pszichoszociális fejlődés eriksoni koncepciója.” In Vázlatok a személyiségről. A személyiséglélektan alapvető irányzatainak tükrében (szerk.) Gyöngyösiné Kiss E. és Oláh A., 224–243. Budapest: Új Mandátum. http://devpsy.pte.hu/files/ tiny_mce/Revesz_Erikson.pdf • Rogers, C. R. 2004. Valakivé válni. A személyiség születése. Budapest: Edge 2000 Kft. • Rudas J. 2004. Delfi örökösei. Önismereti csoportok – elmélet, módszer, gyakorlatok. Budapest: Új Mandátum Könyvkiadó. • Ruff T. 2013. „Ifjúsági mobilitás: hajlandóság, lehetőségek és tervek.” In Magyar Ifjúság 2012. (szerk.) Székely L., 152–178. Budapest: Kutatópont. http://kutatopont.hu/files/2013/09/Magyar_Ifjusag_2012_tanulmanykotet.pdf • Shepherd Z. et al. 2000. Youth in Decision-Making: A Study on the Impacts of Youth on Adults and Organizations. Madison, WI: National 4-H Council. • Smith, E. R. és D. M. Mackie (szerk.) 2002. Szociálpszichológia. Budapest: Osiris Kiadó. • Tuckman, B. 1965. „Developmental sequence of small groups.” Psychological Bulletin 63 (6): 384–399. • Sallay V. 2008. „Az önmagunkra találás helyei: környezeti önszabályozás elmélet és kutatás tükrében.” Alkalmazott Pszichológia 10 (3-4): 145–161.




• Somlai P. 1997. Szocializáció. Gyula: Corvina Kiadó.

117

• Tausz, K. 2006. Gyermeki szükségletek. Budapest: MTA-GYEP. • Tolman, J., K. Pittman, B. Cervone, K. Cushman, L. Rowley, S. Kinkade, J. Phillips és S. Duque. 2001. Youth Acts, Community Impacts: Stories of Youth Engagement with Real Results. Community & Youth Development Series, Volume 7. Takoma Park, MD: The Forum for Youth Investment, International Youth Foundation. • Turner, J. C. 1984. „Social identification and psychological group formation.” In The Social Dimension. European Developments in Social Psychology. (Volume 2.) (szerk.) Tajfel, H. 518–538. Cambridge: Cambridge University Press. • Utasi Á. 2013. Kötelékben. Szolidarítás-hálók és közélet. Szeged: MTA Társadalomtudományi Kutatóközpont. • Varga A. T. és Vercseg I. 1998. Legalább ennyit a közösségfejlesztésről. Budapest: Magyar Művelődési Intézet. • Vass I. 2012. Milyen korszakokon, kríziseken megy keresztül felnőtt és gyermek? – Eriksoni életszakaszok. http://pszichologus.pszichologia.com/ ujsagcikkek/eriksoni-eletszakaszok-krizisek#axzz3Ttzg5vjX • Vidra A. 2004. „Fiatalok térhasználata.” In Ifjúsági korszakváltás, Ifjúság az új évezredben (szerk.) Gábor K. és Jancsák Cs., 140–149. Szeged: Belvedere. • Vygotskij, L.S. 1971. Gondolkodás és Beszéd. Budapest: Akadémiai Kiadó. • Woodcock, M. 1998. 50 játék a csoportépítéshez. Budapest: Human Telex Kft. • Young, L. és H. Barrett 2001. „Adapting visual methods, research with Kampala street children.” Area 33 (2): 141–152.

FIATALOK KÖZÖSSÉGBEN elméletek, gyakorlatok

Recommend Documents