Evropská unie a vzdělávání

Příloha Učitelských novin 22–23/2003

Evropská unie a vzdělávání VYDÁNO S PODPOROU MINISTERSTVA ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Příloha je vydávána u příležitosti referenda ČR o vstupu do EU, které se koná 13.–14. června 2003. Jejím cílem je poskytnout především pedagogické veřejnosti základní informace o tom, v čem spočívá vzdělávací politika EU a jak je realizována, jak vypadají různé oblasti vzdělávání a školství v členských zemích, jaké je postavení ČR a co pro nás může vstup do EU znamenat.

Obsah: Role EU ve vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instituce EU a zapojení ČR . . . . . . . . . . . . . . . . ČR a programy EU – od Phare po ESF . . . . . . . . Programy EU: Socrates, Leonardo, Mládež . . . . Význam vzdělání v evropské společnosti . . . . . . Vzdělávací soustavy zemí EU . . . . . . . . . . . . . . . Předškolní vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Základní (povinné) vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami . . . . . Střední vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 4 5 6 9 10 12 13 14 15

Proměny terciárního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . Přechod ze školy do zaměstnání . . . . . . . . . . . . Další vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cíle a obsah vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informační a komunikační technologie . . . . . . . . Výuka cizích jazyků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ukončování střední školy v zemích EU . . . . . . . . Hodnocení kvality . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Učitel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Řízení a financování vzdělávání . . . . . . . . . . . . .

18 20 21 22 23 24 25 26 27 30

REDAKČNÍ SKUPINA: Jan Koucký (vedoucí), Květa Goulliová, Jan Kovařovic, Ivana Procházková PODKLADY PŘIPRAVILI: Josef Beneš (MŠMT), Libor Berný (NÚOV), Hynek Böhm (IDM), Pavla Burdová (SVP PedF UK), Jaromír Coufalík (NVF), Petr Drábek (ČŠI), Květa Goulliová (ÚIV – Eurydice), Barbora Hošková (MŠMT), Lucie Hučínová (VÚP), Miloslav Hušek (MŠMT), Miroslav Kadlec (NÚOV), Zuzana Kaprová (MŠMT), Jana Kasalová (MŠMT), Olga Kofroňová (NÚOV), Jan Koucký (SVP Pedf UK), Jan Kovařovic (SVP PedF UK), Jana Nechvátalová (CSVŠ), Jana Pernicová (ÚIV – CERMAT), Pavel Petrovič (NÚOV), Ivana Procházková (SVP PedF UK), Karel Rýdl (Pedf UK), Radim Ryška (SVP Pedf UK), Jan Staněk (MŠMT), Zdeněk Svoboda (MŠMT), Helena Šebková (CSVŠ), Jana Švecová (MŠMT), Jiří Valenta (ČMOS), Josef Vochozka (CSVŠ)

Praha, červen 2003 1

EU a vzdělávání

Role EU ve vzdělávání Evropská integrace je zcela specifickým procesem v tom, že je založena na existenci nezávislých států, které se vzdaly části své suverenity pouze v určitých, přesně vymezených oblastech. Vzdělávání mezi ně nepatří. Na druhé straně se však postupně stále více prokazuje rozhodující význam vzdělávacího systému nejen pro rozvoj ekonomiky a zvyšování konkurenceschopnosti evropských zemí, ale i pro politickou stabilitu a realizaci Evropy občanů, tedy plně demokratické a participativní společnosti, pro sociální soudržnost, pro boj proti nezaměstnanosti, sociálním nerovnostem a vylučování určitých skupin ze společnosti. Nadto řešení většiny uvedených problémů přesahuje měřítko i možnosti národních států a naopak vyžaduje jejich společné dlouhodobé úsilí. Právě úsilím o získání dostatečného prostoru pro akceschopnost na celoevropské úrovni a přitom nezasahovat do práv jednotlivých členských zemí, které si je ostatně úzkostlivě střeží, je definována role EU ve vzdělávání. Tak se také postupně formulovala a stále prohlubovala. Nešlo ani tak o centralizaci shora řízenou, ale o dosažení shody mezi orgány EU a členskými zeměmi a o jejich stálou spolupráci. Odtud vyplývá vymezení kompetencí dané principem subsidiarity i určité napětí v jeho interpretaci, postupné, ale stálé rozšiřování mandátu EU, mechanismus společného rozhodování i složitost institucí a procedur. Je to postup, který se uplatňoval od začátku procesu evropské integrace.

Jak vznikala EU I když idealisté snili o Evropě bez válek a soupeření národních států již dříve, proces evropské integrace začal až po 2. světové válce. Ta zanechala Evropu velmi oslabenou a rozvrácenou, dokonce z valné části zničenou, s vyhlídkou, že příští válku již nepřežije, navíc uprostřed studené války mezi novými supervelmocemi. Bylo nutné nějak zajistit mír, svobodu a prosperitu alespoň pro demokratickou část Evropy. V tom-

Pravomoci EU EU má jen ty pravomoci, které jí byly ve smlouvách v jednotlivých oblastech výslovně přiděleny. Podle jejich rozsahu se dělí na několik kategorií: ★ Výlučné, kdy předpisy vydává jen EU, členské státy pouze s povolením EU. Jde o tyto oblasti: společná obchodní politika vůči třetím zemím, společný celní sazebník vůči třetím zemím, měnová politika (pro 12 zemí eurozóny), vnitřní trh (do velké míry). ★ Sdílené, kdy předpisy mohou vydávat i členské státy, pokud tak již neučinila EU. Jde o tyto oblasti: zemědělství a rybolov, vízová, přistěhovalecká a azylová politika, hospodářská a sociální soudržnost, ochra-

Rozhodující kroky utváření EU 1950 Schumanův plán na vytvoření Montánní unie jako prvního kroku k integraci Evropy (od r. 1985 je 9. květen slaven jako Den Evropy). 1951 Pařížská smlouva (mezi 6 státy – Francie, Itálie, SRN, Belgie, Nizozemí, Lucembursko): Vznik první nadnárodní organizace, ESUO – Evropské společenství uhlí a oceli (Montánní unie). 1957 Římské smlouvy: Vznik 2 dalších nadnárodních organizací: EHS – Evropské hospodářské společenství (Společný trh) a Euratom – Evropské atomové společenství. Zřízení společných orgánů: Rada ministrů, Komise (stálý sekretariát a generální ředitelství), Evropský soudní dvůr a Evropský parlament. 1965 Sjednocovací smlouva: sjednocení orgánů všech tří společenství. 1979 První přímé volby do Evropského parlamentu. Zavedení Evropského měnového systému a společné měnové jednotky ECU. 1986 Lucemburský summit: Jednotný evropský akt, rozšiřující Římské smlouvy jako předstupeň EU (hospodářská a sociální soudržnost, spolupráce ve výzkumu, vědeckotechnickém rozvoji a životním prostředí, uskutečnění jednotného vnitřního trhu se 4 svobodami volného pohybu zboží, služeb, osob, a kapitálu do r. 1992). 1992 Maastrichtská smlouva (smlouva o EU): Ustavení EU na základě existujících evropských společenství. Má tři pilíře: EHS nyní rozšířené na ES – Evropské společenství, které zahrnuje i Hospodářskou a měnovou unii a institut evropského občanství; Společná zahraniční a bezpečnostní politika; Spolupráce v oblasti vnitřních věcí a justice). Unie definována jako „svazek mezi národy Evropy, v němž jsou rozhodnutí přijímána co nejotevřeněji a co nejblíže občanovi“ (§1). 1993 Kodaňská kritéria pro přistoupení k EU: Stabilní demokracie respektující lidská práva; rozvinuté a konkurenceschopné tržní hospodářství; začlenění legislativy EU (acquis communautaire) do národní legislativy. 1997 Lucemburský summit: Celoživotní učení se stává integrálním cílem Evropské strategie zaměstnanosti. 1997 Amsterodamská smlouva: Zdůraznění role EU v oblasti zaměstnanosti a sociální politiky. 1999 Zavedení společné evropské měny (euro). 2000 Lisabonský summit: Zahájení tzv. lisabonského procesu, vytýčení strategického cíle, aby „se EU do roku 2010 stala nejvíce konkurenceschopnou a dynamickou ekonomikou znalostí na světě “. 2001 Smlouva z Nice: Institucionální reforma, příprava na rozšíření EU na 25 – 28 členských států. Vyhlášení Charty základních lidských práv EU. 2001 Laekenský summit: Zřízení Konventu pro přípravu návrhu na budoucí uspořádání Evropy. to období vznikla Rada Evropy, bylo založeno NATO, začal fungovat Marshallův plán, který vedl k ustavení OEEC (později transformované do OECD), a tak se začala utvá-

na spotřebitele, životní prostředí, sociální politika, čtyři svobody jednotného vnitřního trhu (tj. volný pohyb zboží, služeb, osob a kapitálu), občanství, doprava, daně. ★ Doplňující, kdy se aktivita EU omezuje jen na podporu členských států. Jde o tyto oblasti: politika zaměstnanosti, hospodářská politika, celní spolupráce, vzdělávání, kultura, zdraví, věda a výzkum apod. Výlučně v pravomoci členských států zůstávají ostatní oblasti, jako jsou národní identita, vnitřní organizace států, organizace ozbrojených sil, veřejná správa, veřejný pořádek a bezpečnost, organizace justice, mzdy, organizace zdravotnických služeb a lékařská péče apod.

řet dnešní EU. Jako první krok k francouzsko-německému usmíření a také ke zřízení společného trhu, který vyloučí možnost války mezi jednotlivými členy, šest západoevropských států zřídilo společnou správu dvou tehdy strategických odvětví, uhelného a ocelářského průmyslu. Tento pragmatický přístup – realizace konkrétních dílčích funkčních kroků, jen postupné budování nadnárodní organizace a rozšiřování o další oblasti působnosti i o nové členy – se uplatňuje až do dneška. Celkový cíl, zda federativní Evropa nebo Evropa států (De Gaulleova Europe des patries), je přitom stále otevřen a zůstává v centru debaty i dnes, kdy se do něj zapojují nové státy včetně ČR. Zachovávají se však základní principy, jako je subsidiarita (problémy se řeší na té nejnižší možné úrovni, což znamená, že na evropské úrovni se rozhodují jen ty problémy, které nelze úspěšně vyřešit na úrovni národních států), solidarita (cílem je zvyšovat úroveň všech členů, systematicky vyrovnávat rozdíly mezi nejbohat-

2

Příloha Učitelských novin 22-23/2003

EU a vzdělávání Rozšiřování EU 1952

Založení ESUO – prvních 6 zemí (Francie, Itálie, SRN, Belgie, Nizozemí, Lucembursko).

1973

První rozšíření (Irsko, Spojené království, Dánsko) – celkem 9 zemí.

1980

Druhé rozšíření (Řecko) – celkem 10 zemí.

1986

Třetí rozšíření (Portugalsko, Španělsko) – celkem 12 zemí.

1990

Integrace 5 nových spolkových zemí po sjednocení Německa.

1995

Čtvrté rozšíření (Švédsko, Finsko, Rakousko) – celkem15 zemí.

1998

Zahájení procesu dalšího rozšiřování EU (13 kandidátských zemí).

2002

Ukončení přístupových jednání s 10 kandidátskými zeměmi.

2004

Předpokládané páté rozšíření o 10 států (ČR, Slovensko, Polsko, Maďarsko, Slovinsko, Litva, Lotyšsko, Estonsko, Malta, Kypr) – celkem 25 zemí.

2007

Předpokládané ukončení přístupových jednání s Rumunskem a Bulharskem.

šími a nejchudšími regiony a dnes i státy), zajištění lidských práv a vyloučení jakékoli diskriminace, respektování kultury, tradice a svébytnosti nejen každé země, ale i každého regionu. Cesta vedla především budováním hospodářského společenství a užitím ekonomických nástrojů a jen postupným rozšiřováním do dalších oblastí politické integrace a společné obranné, bezpečnostní a zahraniční politiky. Dnes se do centra pozornosti EU dostalo i vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů.

Existuje vůbec vzdělávací politika EU? Odpověď není zcela jednoznačná. Oficiálně patří vzdělávací politika mezi tzv. doplňující politiky, kdy úsilí EU jen doplňuje a rozšiřuje vlastní vzdělávací politiky členských států. Zpočátku šlo také především o ovlivňování vývoje odborného vzdělávání (poměrně brzy byly do něj zařazeny i vysoké školy) jako nástroje pro mobilitu pracovních sil, později i pro zvýšení zaměstnatelnosti. Stěžejními požadavky se tak postupně stávalo vytvoření „evropského prostoru kvalifikací“ (tj. transparentnost kvalifikací a vzájemné uznávání diplomů), propojování počátečního a dalšího vzdělávání, účast sociálních partnerů a těsnější vztah vzdělávacích institucí a podniků. Naprostou většinou však nešlo o právně závazné předpisy, a proto také tzv. harmonizace právních

předpisů (tj. postupná úprava našich předpisů prováděná v minulých letech, aby neodporovaly předpisům EU, acquis communautaire) měla v oblasti vzdělávání jen velmi malý rozsah (šlo jen o několik málo předpisů o tzv. regulovaných povoláních a o migrantech). Podstata úsilí Evropské unie ve vzdělávání byla a je v systematické a rozsáhlé finanční podpoře jednotlivých zemí a regionů prostřednictvím strukturálních fondů a v zakládání tzv. komunitárních programů na základě společně přijatých cílů. Ty byly doposud vyhlašovány v řadě různých typů dokumentů (např. Bílé a Zelené knihy, sdělení Evropské komise). I když se obvykle jednalo jen o doporučení, účinně ovlivňovala rozvoj národních vzdělávacích systémů. V poslední době však dochází k podstatnému prohlubování úsilí EU v oblasti vzdělávání.

Kam EU dospěla dnes Do centra úsilí EU se dostalo celoživotní učení chápané jako jedna ze základních složek evropského sociálního modelu, jehož realizace je těsně propojena s Evropskou strategií zaměstnanosti. Určitým bodem obratu byl lisabonský summit (březen 2000), který deklaroval, že „lidé jsou hlavním aktivem Evropy a musí být středem všech politik Unie“, a dále, že „investice do lidského kapitálu a rozvíjení aktivního a dy-

Konkrétní cíle přijaté v Lisabonu Lisabonský summit uložil členským státům, aby přijaly nezbytná opatření k dosažení těchto cílů: ★ podstatný každoroční nárůst investic do lidských zdrojů, ★ snížení počtu osob ve věku 18-24 let, které mají pouze základní vzdělání a nejsou zapojeny do dalšího vzdělávání, na polovinu do roku 2010, ★ přeměna škol na víceúčelová vzdělávací střediska pro široké spektrum cílových skupin, jejich úplné napojení na internet a těsná vazba na podniky a výzkum, ★ definování nových základních dovedností (informační technologie, cizí jazyky, technologická kultura, podnikatelství a sociální dovednosti) v evropském rámci a zavedení evropského certifikátu pro základní dovednosti v informačních technologiích, ★ rozšíření mobility studentů i učitelů co nejlepším využitím existujících komunitárních programů a větší transparentností v uznávání kvalifikací a studia, ★ vypracování společného evropského formuláře pro curriculum vitae k usnadnění mobility.

namického sociálního státu bude mít zásadní význam, jak pokud jde o místo Evropy v ekonomice znalostí, tak i pokud jde o zajištění, že nástup této ekonomiky znalostí ještě nezmnoží stávající sociální problémy nezaměstnanosti, vylučování ze společnosti a chudobu.“ Výslovně formuloval požadavek, aby se evropské systémy vzdělávání a odborné přípravy (tj. jednotlivé členské státy) „přizpůsobily jak požadavkům společnosti znalostí, tak potřebě vyšší úrovně a kvality zaměstnanosti“ a „nabízely takové příležitosti vzdělávání a odborné přípravy, jaké odpovídají cílovým skupinám v různých fázích jejich života: mládeži, nezaměstnaným dospělým a těm, kdo sice zaměstnáni jsou, hrozí jim však, že rychlá změna předstihne jejich kvalifikaci“. A konečně definoval šest konkrétních cílů, pro jejichž realizaci mají členské státy přijmout nezbytná opatření.

Strategické směry a cíle EU ve vzdělávání Cíl 1: Zvýšit kvalitu a efektivitu vzdělávacích systémů členských zemí 1.1 Zlepšit přípravu pedagogů 1.2 Rozvíjet dovednosti pro znalostní společnost 1.3 Každému zajistit přístup k ICT 1.4 Zvýšit účast na studiu přírodovědných a technických oborů 1.5 Co nejlépe využívat existující zdroje Cíl 2: Usnadnit všem přístup ke vzdělávání 2.1 Otevřít možnosti pro učení 2.2 Učinit učení přitažlivějším 2.3 Podporovat aktivní občanský život, rovné příležitosti a soudržnost společnosti Cíl 3: Otevřít vzdělávací systémy širšímu světu 3.1 Posilovat vazby se světem práce, výzkumem a celou společností 3.2 Rozvíjet ducha podnikání 3.3 Zlepšovat učení cizím jazykům 3.4 Zvyšovat mobilitu a vzájemné výměny 3.5 Posilovat evropskou spolupráci Lisabonská strategie je dále rozvíjena v následujících summitech i práci Evropské komise. Ve Stockholmu (březen 2001) byly pro nadřazený princip celoživotního učení formulovány hlavní strategické směry a dílčí cíle, v Barceloně (březen 2002) byla pozornost upřena na jejich realizaci. Byl přijat plán práce do roku 2010, jehož cílem je, aby evropské systémy vzdělávání a odborné přípravy dosáhly světové úrovně. Paralelně se rozvíjejí procesy vymezující nadnárodní úroveň akce, tzv. evropské prostory celoživotního učení, vysokoškolského vzdělávání (proces Sorbona-Boloňa-Praha), odborného vzdělávaní a přípravy (proces BruggyKodaň), vědy a výzkumu. ■ 3


EU a vzdělávání

Instituce EU a zapojení ČR Řídící orgány a instituce EU obráží její specifický charakter organizace současně nadnárodní i mezivládní. Řešení problémů, které jsou vyhrazeny evropské (tedy nadnárodní) úrovni, se dosahuje jednáním mezi zástupci členských států (tedy mezivládním jednáním) na příslušné (vrcholné nebo vysoké) úrovni, a to podle charakteru a závažnosti problému jednomyslně, tzv. kvalifikovanou (cca 70 %) nebo jen prostou většinou. Vrcholným orgánem EU je tzv. Evropská rada, která se skládá z hlav států, předsedů vlád a předsedy Evropské komise. Jejím úkolem je jednat o nejzávažnějších a komplexních problémech i o dalším vývoji EU, vyvažovat zájmy členských států a nacházet společné řešení přijatelné pro všechny, schvalovat základní dokumenty a směrnice. Rozhodujícím orgánem EU na vysoké úrovni je Rada (obvykle nazývána Rada ministrů či Rada EU). Každý členský stát má v Radě jednoho zástupce na úrovni ministra příslušného resortu (dnes proto existuje více než 20 variant jejího složení). Rada vykonává i legislativní funkce a má rovněž výkonné pravomoci. Schází se (na summitech EU) obvykle dvakrát během půlročního období předsednictví, v němž se postupně

střídají všechny členské státy (v prvém pololetí 2003 je to Řecko, v druhém pololetí to bude Itálie). Pod názvem Evropská komise (EK) se rozumí kolegium jejího předsedy a 19 komisařů (jmenovaných dohodou členských států na dobu 5 let) a jim podřízený komplex správního aparátu s asi 21 tisíci zaměstnanci s hlavním sídlem v Bruselu. Odpovídá za realizaci smluv a dalších aktů vydávaných na jejich základě, zastupuje společné zájmy EU uvnitř i navenek, podílí se na tvorbě legislativy. Komise je rozdělena na 25 generálních ředitelství (a přibližně 15 dalších specializovaných služeb) podřízených příslušnému komisaři, který nese politickou i pracovní odpovědnost (pro vzdělávání a kulturu to je v současnosti paní Viviane Reding z Lucemburska). Generální ředitelství pro vzdělávání a kulturu úzce spolupracuje s ostatními generálními ředitelstvími v oblastech kvalifikací, mobility, celoživotního učení, zaměstnanosti a sociální inkluze. Jedním z důležitých poradních orgánů je Výbor regionů, zejména pro řešení otázek týkajících se strukturálních fondů, zaměstnanosti, vzdělávání a dalších záležitostí,

Postupné rozšiřování role EU ve vzdělávání 1957

1985

1992

1995

1995

1996 1997

1998

Římské smlouvy: Pověření EHS definováním a realizací politiky odborné přípravy (§ 128). Evropský soudní dvůr potvrzuje, že vysoké školství se považuje za odborné vzdělávání a přípravu. Maastrichtská smlouva: První výslovné uznání, že vzdělávání jako celek spadá do zodpovědnosti EU, ale současně potvrzení principu subsidiarity – posláním EU je jen doplňovat národní vzdělávací politiku, ne ji nahrazovat (§ 126); podpora odborné přípravy (§ 127). Vydání vrcholného dokumentu o vzdělávací politice EU – Bílé knihy „Vyučování a učení na cestě k učící se společnosti“. Vytvoření nových integrovaných komunitárních programů (Sokrates, Leonardo do Vinci, Mládež). Evropský rok celoživotního učení. Amsterodamská smlouva: Zdůrazněno budování Evropy znalostí (Europe of knowledge). Zahájení tzv. boloňského procesu s cílem vybudovat „Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání“.

2000

2000

2001 2001

2001

2001

2002

2002

Lisabonský summit stanoví konkrétní cíle dalšího rozvoje vzdělávacích systémů členských států. Iniciativa eEurope. Vydáno Memorandum o celoživotním učení a zahájen konzultační proces. Evropský rok jazyků. Stockholmský summit deklaroval 3 hlavní strategické směry EU ve vzdělávání a 13 dílčích cílů. Zahájení procesu vytváření „Evropského prostoru pro odborné vzdělávání a přípravu“. Zahájení procesu vytváření „Evropského prostoru celoživotního učení“. Barcelonský summit přijal podrobný „Program práce do roku 2010“ v oblasti vzdělávání a odborné přípravy s cílem dosáhnout nejvyšší světové úrovně evropských vzdělávacích systémů. Usnesení Rady EU o celoživotním učení.

které mají vliv na rozvoj nebo spolupráci regionů. Má 7 stálých komisí (mezi nimi i komise zaměřená na vzdělávání, rekvalifikace, kulturu, práci s mládeží, sport a občanská práva). Evropský parlament volený přímo občany EU na 5 let, má pravomoci podobné jako parlamenty členských zemí. Dnes má 625 „europoslanců“ (reprezentujících 375 milionů občanů Unie). Jedním z 20 výborů je i Výbor pro kulturu, mládež a vzdělávání. Zapojení České republiky do činnosti pracovních výborů a skupin Rady EU a Evropské komise S blížícím se vstupem do EU se Česká republika stále intenzivněji podílí na vzdělávací politice EU. V roce 2002 byl jmenován český zástupce do tzv. Stálé skupiny Evropské komise a čeští odborníci se aktivně podílejí na činnosti pracovních skupin Evropské komise ustavených pro naplňování cílů „Podrobného pracovního programu následných kroků k dosažení budoucích cílů systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě“. Činnost těchto pracovních skupin se soustředí do 8 oblastí: vzdělávání a odborná příprava učitelů; základní dovednosti; výuka cizích jazyků; rozvoj podnikatelského myšlení; informační a komunikační technologie ve vzdělávání a odborné přípravě; zvyšování účasti v matematických a přírodovědných oborech; efektivní využití zdrojů; mobilita a evropská spolupráce; prostředí pro otevřené učení; aktivní občanství a soudržnost; zvýšení přitažlivosti učení; posílení celkové propojenosti světa práce a společnosti. Dále se čeští zástupci podílejí na činnosti pracovních výborů a skupin Rady EU. Oblasti vědy a výzkumu se věnuje Pracovní skupina pro výzkum a Výbor pro vědecký a technický výzkum (CREST), oblasti vzdělávání pak Výbor pro vzdělávání, Pracovní skupina pro mládež a Pracovní skupina pro usidlování a služby – podskupina – diplomy. Tyto pracovní orgány připravují stanoviska k návrhům Evropské komise, předsedající země (každý stát zvolí pro své předsednictví určité priority, přičemž zohledňuje i pokračování v činnostech předchozích předsednictvích), Rady EU i Evropského parlamentu. Svá doporučení a pozměňující návrhy předkládají členské státy na jednáních pracovních skupin. Závěry pak postupují k projednání Výboru stálých zástupců, který je zařadí do programu jednání příslušné Rady EU. Na MŠMT byl v únoru 2003 zřízen Odbor evropské integrace a programů EU. K jeho hlavním úkolům patří mj. koordinace činností při plnění závazků vyplývajících z Dohody o přidružení a z úsilí ČR o členství v EU. V oblasti školství a vzdělávání dbá o zajišťování souladu právních předpisů ČR s právním řádem EU, dále zabezpečuje účast resortu školství na programech a projektech EU určených kandidátským zemím (např. program Phare) a odpovídá i za přípravu na účast v programech podporovaných ze strukturálních fondů, které bude moci Česká republika využívat po svém vstupu do EU, zvláště pak ESF. ■

4


EU a vzdělávání lavním nástrojem finanční a technické pomoci zemím střední a východní Evropy na jejich cestě k přistoupení k EU se stal program Phare. V letech 1993-2001 z něj získala Česká republika celkem 632 mil. EUR, které byly využity mimo jiné i v oblasti vzdělávání, rozvoje lidských zdrojů, zaměstnanosti a sociální politiky. MŠMT se zapojilo do řady programů a projektů vztahujících se k oblasti vzdělávání, dva programy mělo přímo ve své gesci. Šlo o programy „Obnova českého vzdělávacího systému“ (významnými složkami byla podpora jazykového vzdělávání, vyššího odborného školství a vypracování strategických

H

nástroj pro podporu rybolovu) a Kohezního fondu (vztahuje se na členské státy s HDP na obyvatele nižším než je 90 % průměru EU). Jejich hlavním cílem je přispívat ke snižování regionálních rozdílů a ke zlepšování životního prostředí, investovat do lidských zdrojů i infrastruktury a podporovat podnikatelské prostředí. Pro oblast vzdělávání a rozvoje lidských zdrojů bude mít největší význam Evropský sociální fond (ESF), který je finančním nástrojem pro realizaci Evropské strategie zaměstnanosti a nedílnou součástí evropské sociální politiky. Je zaměřen na 5 hlavních oblastí: rozvoj

ČR a programy EU – od Phare po ESF dokumentů) a „Reforma odborného vzdělávání“ (realizace experimentu v oblasti nového modulového kurikula a nových výukových metod na 19 pilotních školách). Další projekty byly zaměřeny například na řešení problémů romské menšiny (na návrh a realizaci nových osnov), na podporu evropských studií a na výuku o evropských otázkách (např. projekt Jean Monet zavádí evropská studia na vysoké školy). Dalším nástrojem pomoci zemím střední a východní Evropy byl program Tempus, který podporoval spolupráci vysokých škol z této oblasti s vysokými školami v zemích EU. Kandidátským zemím byla v rámci programu Phare poskytnuta tzv. předstrukturální pomoc. Z prostředků Phare 2000 byl v roce 2002 nastartován program Rozvoje lidských zdrojů, jehož úkolem je připravit na čerpání z Evropského sociálního fondu dva nejvíce postižené regiony NUTS 2 (Severozápad, tj. kraje Karlovarský a Ústecký a Moravskoslezsko). Prostředky Phare 2003 již budou určeny pro všechny kraje s výjimkou hl.m. Prahy. V roce 1995 byly integrovány existující programy evropské mobility a spolupráce ve vzdělávání a vytvořeny tři tzv. komunitární programy (Sokrates, Leonardo da Vinci a Mládež). Těch se již mohly účastnit i země, které se ucházely o vstup do EU. Jejich garantem se stalo MŠMT.

Příprava na využívání Evropského sociálního fondu Po vstupu ČR do EU budeme mít možnost využívat finanční prostředky z tzv. strukturálních fondů EU (Evropský sociální fond, Evropský zemědělský podpůrný a záruční fond, Evropský fond regionálního rozvoje a Finanční

a podpora aktivní politiky trhu práce (včetně podpory pracovního začlenění mladých lidí); podpora rovných příležitostí pro všechny v přístupu na trh práce; podpora vzdělávání a poradenství v rámci celoživotního učení; podpora kvalifikované, vzdělané a flexibilní pracovní síly; a opatření na zvýšení účasti žen na trhu práce. Gesce za přípravu na ESF byla svěřena Ministerstvu práce a sociálních věcí, jehož klíčovým partnerem při přípravě programových dokumentů je MŠMT. Pro období 2004 – 2006 byl připraven jednak Operační program Rozvoj lidských zdrojů (OP RLZ, určený pro celou ČR s výjimkou Prahy) obsahující čtyři priority (Aktivní politika zaměstnanosti, Sociální integrace a rovnost příležitostí, Rozvoj celoživotního učení a Adaptabilita a podnikání) s 12 opatřeními, jednak zvláštní programový dokument pro region hl.m. Praha. V OP RLZ se MŠMT bude podílet na realizaci priority Rozvoj celoživotního učení. Dílčí opatření budou zaměřena na zkvalitňování vzdělávání ve školách a školských zařízeních, na podporu terciárního vzdělávání, výzkumu a vývoje, na podporu státních struktur a systémů pro zajištění rozvoje lidských zdrojů v oblasti školního vzdělávání a na rozvoj dalšího profesního vzdělávání; z prostředků ESF pro tyto účely získá ČR 2,7 miliardy Kč. Aktivity vymezené v rámci jednotlivých opatření budou základem pro tvorbu projektů, které se budou ucházet o finanční podporu z ESF. Jejich realizace umožní naplňovat Bílou knihu i Dlouhodobý záměr. Do realizace opatření budou zapojeny existující struktury, tj. věcně příslušné odbory MŠMT, pedagogická centra, rezortní instituce i kraje.

Žádost o spolufinancování projektu z Evropského sociálního fondu bude moci podat každá škola i školské zařízení, nestátní nezisková organizace, vědecká či výzkumná instituce atd. Budou moci využít nejen ESF, ale současně i jiné strukturální fondy (zejména Evropský fond regionálního rozvoje), především v rámci opatření Společného regionálního operačního programu, který zpracovalo Ministerstvo pro místní rozvoj. Škola tak například v rámci projektu může nejen rozšířit nabídku vzdělávání pro dospělé, kteří mají nedokončené středoškolské vzdělání, ale zároveň zajistit i vybavení učebny, nakoupit pomůcky apod. pro toto vzdělávání (tzn. komplexní projekt zaměřený jak na rozvoj lidských zdrojů, tak na „tvrdé“ investice do vzdělání). Vhodné projekty je třeba připravovat již v průběhu roku 2003. O stanovených výběrových kritériích, termínech pro podání projektů i pomoci s jejich přípravou bude MŠMT včas informovat, mj. prostřednictvím internetových stránek www.msmt.cz. S dotazy je možné se obracet rovněž na adresu [email protected].

Právo na studium v EU Po vstupu ČR do EU budou mít naši občané právo studovat, připravovat se na budoucí povolání nebo uskutečňovat výzkum ve všech členských státech EU, protože to patří mezi základní práva občanů EU. Jedinou podmínkou bude přijetí na zvolenou vzdělávací instituci. Studentům členských zemí EU, kteří hodlají pokračovat ve studiu v jiné členské zemi, stačí k udělení trvalého pobytu v této zemi EU prokázat, že disponují potřebnými finančními zdroji k obživě a že se účastní na systému zdravotního pojištění v zemi svého původu. (Toto právo se vztahuje také na rodinné příslušníky do 21 let, pokud jsou občany EU). Čeští studenti jakožto studenti z jiného členského státu budou mít stejné postavení a budou muset splnit stejné podmínky jako studenti z hostitelského členského státu, a naopak. Jakákoliv diskriminace na základě původu z jiného členského státu je vyloučena. Není-li školné vyžadováno od domácích studentů, nemůže být vyžadováno ani od studentů z ostatních členských států. Je-li vyžadováno, musí domácí studenti i studenti z jiných členských států platit stejnou částku. Jestliže členský stát přispívá svým studentům na vzdělávání, pak na tento příspěvek mají právo i studenti přicházející z jiných členských států. (Příspěvkem na vzdělávání se ovšem nemyslí příspěvky na kolejné, nájemné, stravné apod.). Vysoká škola může u studentů z jiných zemí vyžadovat přezkoušení jazykové způsobilosti ke studiu, nemůže však studenta odmítnout s odůvodněním, že je jiné národnosti nebo že pochází z jiného členského státu. ■ 5


EU a vzdělávání

Vzdělávací programy SOCRATES Vzdělávací program SOCRATES byl v Evropské unii otevřen v roce 1995 a pro naše školy je zpřístupněn od roku 1997. V roce 2000 přešel program SOCRATES do druhé fáze, která se bude realizovat do konce roku 2006. Cílem programu SOCRATES je zejména posilovat evropskou dimenzi ve vzdělávání na všech úrovních a v celé šíři vzdělávacího procesu, zvyšovat kvalitu výuky ve školách, podporovat zájem o studium cizích jazyků, podporovat jazykové znalosti i těch učitelů, kteří nejsou učiteli cizích jazyků, podpořit spolupráci a mobilitu ve vzdělávání, zejména dostatečnou nabídkou studijních míst pro vysokoškoláky, podpořit distanční vzdělávání, rozvíjet výměnu informací o vzdělávacích systémech, rozvíjet spolupráci při uznávání dosaženého stupně vzdělávání a studia v zahraničí a podporovat rozvoj nových učebních metod a pomůcek ve vzdělávacím procesu. Vzhledem k tomu, že Česká republika ještě není členem EU, musí být rozpočet programu zčásti financován z našich vlastních zdrojů, tj. ze státního rozpočtu. Evropská unie však přispívá z programu PHARE podstatnou částkou na účast našich škol a dalších účastníků v programu. V letošním roce činí rozpočet České republiky pro program SOCRATES 6 026 000 Eur, z čehož 60 % uhradí Evropská unie. SOCRATES vychází ze tří základních pilířů – tří základních programů: ★ COMENIUS – program v rámci všeobecného vzdělávání od mateřských škol přes školy základní až po školy střední, učiliště a vyšší odborné školy. Program v rámci některých aktivit umožňuje účast i vysokým školám a dalším vzdělávacím institucím v rámci vzdělávání učitelů. ★ ERASMUS – program vysokoškolského vzdělávání. ★ GRUNDTVIG – program pro vzdělávání dospělých a další formy celoživotního vzdělávání. Tyto tři programy tvoří základ programu SOCRATES a na ně navazují další programy: ★ LINGUA – program zaměřený na podporu jazykového vzdělávání. ★ MINERVA – program otevřeného a distančního vzdělávání. ★ Průzkum a inovace, jejichž hlavním cílem je řešení otázek a problémů vzdělávání a vzdělávací politiky. Patří sem zejména programy ARION – praktické semináře pro řídící pracovníky ve školství, EURY-

DICE – informační síť EU o vzdělávacích systémech jednotlivých zemí EU, NARIC – síť pro poskytování informací při uznávání dosažené kvalifikace. Dále jsou popsány příklady aktivit programů COMENIUS a ARION, které jsou pro školy, učitele a studenty nejzajímavější. Informace je možné získat také na internetové stránce www.socrates.cz nebo přímo v Národní agentuře programu Socrates.

Program COMENIUS Jednou z forem projektů v rámci programu COMENIUS jsou tzv. projekty spolupráce škol. Tyto projekty dávají možnost spolupráce všem typům škol, mateřským, základním a středním (vysokým jen omezeně v nadnárodních projektech), po dobu až tří let s partnery z dalších zemí. V projektu musí být zapojeny minimálně tři školy z různých zemí. Školy si v dohodě se svými partnery zcela svobodně zvolí téma, které budou žáci nebo studenti samostatně řešit za odborné pomoci svých učitelů. Další typ projektu je tzv. jazykový projekt. Jde o jednoletý projekt a pro jeho realizaci stačí najít si pouze jednoho partnera v některé zemí EU. Už z názvu je možné vyčíst hlavní zaměření projektu – cílem je posílení jazykových znalostí studentů. Součástí projektu je minimálně dvoutýdenní pobyt skupiny studentů v partnerské zemi. Tyto projekty jsou však omezeny na studenty starší 14 let. Nejúspěšnější jsou projekty, kde se při práci dokáží spojit učitelé různých předmětů, mají podporu vedení školy a případně získají ke spolupráci i rodiče studentů, místní firmy nebo místní zastupitelstvo. Jedním z mnoha zajímavých projektů je např. projekt Centra odborné přípravy Nymburk, jehož cílem bylo ve spolupráci s francouzským Lyceé Professionel Regional J. Yves Cousteau odhalit vztahy Francie a Čech během světových válek. Prostřednictvím studia dějin obou světových válek, návštěv památníků, besed s veterány válek a pamětníky Čechů žijících ve Francii se studenti snažili vystopovat vztahy obou zemí během těchto období světových dějin. „Sešli jsme se s pamětníky z Nymburka, kteří prožili většinu života ve Francii. Vyprávění o českých emigrantech a jejich hrdinství během 1. a 2. světové války nám přineslo mnohá překvapení,“ napsali studenti ve své práci do příručky, která bude sloužit jako doplňkový materiál v hodinách dějepisu.

Třetím typem projektu je Projekt rozvoje školy, který je určen pro pedagogy a vedení školy. Jeho účelem je výměna zkušeností v pedagogické práci, spolupráce při zlepšování metod výuky, vztahy s okolím školy, apod. Program COMENIUS nabízí další aktivity, které mohou být velmi užitečné pro celou školu. Jde zejména o možnost získat zahraničního studenta cizích jazyků na pozici asistenta při výuce cizího jazyka. Učitelé jazyků, stejně tak jako učitelé dalších odborných předmětů mají možnost požádat si o individuální grant na financování dalšího odborného vzdělávání v předmětu, který vyučují. V případě jazykových kurzů se může o grant ucházet i učitel jiného předmětu než cizího jazyka, pokud odborný předmět v tomto jazyce vyučuje, nebo hodlá vyučovat.

Jak se do programu COMENIUS zapojit? Každá škola má možnost předložit návrh projektu, pro který však potřebuje nejdříve získat partnery a pak dohodnout společné téma. Národní agentura SOCRATES zájemcům dokáže poradit při sestavování projektu, případně i pomoci najít partnera.

Program ARION Program ARION je určen pro řídící pracovníky ve školství a pro pracovníky podílející se na utváření vzdělávací politiky a vzdělávacího systému. Je zaměřen na podporu výměny informací a zkušeností v oblastech vzdělávání a vzdělávací politiky. Program ARION je tedy určen pro ředitele škol a jejich zástupce, pro pracovníky školní inspekce, úředníky státní správy na místní, regionální a celostátní úrovni, pro školitele, pracovníky pedagogických center apod. Studijní pobyty se realizují v zemích zapojených do programu SOCRATES v rozsahu jednoho týdne a jejich cílem je výměna zkušeností a získání nových poznatků v oblasti vzdělávání mezi jednotlivými účastníky pobytu. Žadatel o studijní pobyt si zvolí z nabídky studijních pobytů, které jsou publikovány v katalogu EU (zpravidla v březnu každého roku) a žádost podá Národní agentuře programu SOCRATES ve stanoveném termínu. ■

6


EU a vzdělávání

Evropské unie LEONARDO DA VINCI Program Leonardo da Vinci, jeden z evropských vzdělávacích programů, je zaměřen na podporu inovací odborného vzdělávání. Je tedy vhodný pro odborné školy všech stupňů a oborů. Svých cílů dosahuje program tím, že finančně podporuje realizaci vzdělávacích projektů. Projektem se rozumí písemně vypracovaný návrh na realizaci záměru, který směřuje ke zlepšení odborného vzdělávání. Česká republika získala v programu Leonardo da Vinci plnoprávné členství na podzim 1997 a od té doby jej využily stovky českých odborných škol ze všech krajů.

Projekty mobilit Jedná se o nejčastější druh „leonardovských“ projektů. V jejich rámci střední odborná škola vysílá své žáky a studenty na několikatýdenní nebo i několikaměsíční zahraniční odbornou praxi do některé země EU, nebo si ředitelé či učitelé odborných škol jezdí vyměňovat své zkušenosti s kolegy ze zemí EU. Ročně je v ČR předložena Národní agentuře programu Leonardo da Vinci více než stovka návrhů projektů mobility, z nichž bývá kolem tří čtvrtin schváleno. To umožňuje každým rokem vyslat z ČR do zemí EU více než tisíc osob. Celkový počet účastníků projektů mobility v tomto programu dosáhl do konce minulého roku zhruba 4 300 osob a letos k nim přibude dalších asi 1 100 studentů, učňů a pedagogů.

V čem jsou přínosy projektů mobility? Přínosy projektů mobility programu Leonardo da Vinci jsou jednak nefinanční, jednak finanční. K nefinančním přínosům patří zlepšení odborných znalostí účastníků projektu, výrazné zdokonalení jejich cizojazyčných dovedností a rozšíření obecného rozhledu. Žáci českých odborných škol mají příležitost poznat v některé zemi EU práci ve svém oboru, používané technologie, zařízení, organizaci práce a pracovní podmínky. Protože při své odborné praxi mluví cizím jazykem a pohybují se po celou dobu v cizojazyčném prostředí, využívají tak nejefektivnější způsob, jak se cizímu jazyku naučit. Učitelé zase mají možnost vidět zahraniční odborné školy svého oboru, používané učebnice, metody výuky, vybavení učeben a pracovní podmínky svých zahraničních kolegů. Vedle těchto přínosů pro přímé účastníky zlepšují zároveň projekty mobility práci odborných škol. Rozšiřují jejich zahraniční styky a zejména umožňují, aby si školy osvojovaly a nadále rozvíjely dovednost vypraco-

vávat a řídit nadnárodní vzdělávací projekty, tedy dovednost, která se zejména po vstupu ČR do EU stane výraznou konkurenční výhodou. Projekty mobility jsou pro rozvíjení této dovednosti mimořádně vhodné jednak svou jednoduchostí a jednak tím, že návrhy projektů lze vypracovat česky. K finančním přínosům projektů mobility patří fakt, že z prostředků programu Leonardo da Vinci lze hradit výraznou většinu nákladů na jejich uskutečnění, a to až kolem 80 % celkových nákladů na projekt. Příspěvky programu lze použít k úhradě nákladů na dopravu, ubytování, stravování a pojištění účastníků, ale také například na zaplacení jejich jazykové a kulturní přípravy před výjezdem. Ročně se z prostředků programu Leonardo da Vinci vynakládá na podporu projektů mobility více než milion EUR. Po vstupu ČR do EU se tato částka zdvojnásobí, takže bude možné podpořit větší počet projektů a vyslat do zemí EU zhruba dvojnásobný počet žáků, studentů, učitelů a ředitelů českých odborných škol.

Co je potřeba udělat pro uskutečnění projektu mobility? Nejdůležitější je chtít se do evropského programu Leonardo da Vinci prostřednictvím projektu začlenit. Prvním krokem je seznámit se s pravidly programu, s jeho procedurami a s formuláři přihlášky projektu. To vše lze snadno najít na internetové stránce Národní agentury programu Leonardo da Vinci, která působí jako součást Národního vzdělávacího fondu, a to na adrese www.nvf.cz/leonardo. Tam jsou k dispozici i příručky pro potenciální předkladatele projektu, které obsahují rady a doporučení, jak návrh projektu připravit. Pracovníci Národní agentury jsou zájemcům o předložení projektu k dispozici ke konzultacím. Dalším krokem je najít si v některé zemi EU partnerskou organizaci, která účastníky projektu mobility bude přijímat. S ní si česká odborná škola dohodne obsah odborné stáže nebo výměny zkušeností, její délku a termín. Dohodne s ní rovněž zajištění ubytování a stravování účastníků včetně vyčíslení nákladů. K tomu je ovšem potřeba komunikovat v cizím jazyce. Výsledky všech těchto jednání pak spolu s dalšími náležitostmi napíše do návrhu projektu, který předloží Národní agentuře programu. Nejbližším termínem pro předložení projektů je nyní 13. únor 2004. Součástí návrhu projektu je i jeho rozpočet a částka, o kterou škola na podporu projektu žádá. Po asi dvouměsíční schvalovací proceduře se v případě

schválení projektu uzavírá kontrakt mezi školou a Národní agenturou a pak již dochází k uskutečnění projektu.

Pro pokročilejší: pilotní projekty Dalším druhem projektů jsou v programu Leonardo da Vinci tzv. pilotní projekty. Jsou to případy, kdy skupina organizací z různých zemí po dobu dvou až tří let společně vypracovává různé inovativní vzdělávací materiály: učební texty, metody výuky, vzdělávací software apod. Tyto projekty jsou již rozsáhlejší, náročnější a jejich rozpočty se pohybují až ve statisících EUR. Účast v těchto projektech umožňuje získávat soudobé evropské poznatky z daného oboru odborného vzdělávání a využívat je u nás. To spolu s projekty mobility vede k tolik žádoucímu postupnému překračování „národního obzoru“ ve vzdělávání a k rozšiřování rozhledu na evropské úrovni. Zkušenost získaná v těchto projektech je vysoce cenná vzhledem k jejímu možnému využití v Evropských strukturálních fondech. Jak podat pilotní projekt se lze opět dovědět na internetových stránkách Národní agentury nebo přímo u pracovníků agentury. Z úspěšných projektů mobility v programu Leonardo da Vinci lze uvést například projekt SOU v Horkách nad Jizerou, jejichž 26 učňů (včetně těch s horším prospěchem) vykonalo třítýdenní odbornou praxi v německých a rakouských zemědělských a agroturistických farmách, cukrárnách a restauracích. Žáci ISŠ energetické v Chomutově, kteří se vzdělávají pro práci v záchranných sborech, zase pracovali po tři týdny v Erfurtu a Chemnitz, kde poznávali činnosti německých hasičských a záchranných sborů. Osm žáků potravinářských oborů ze SOŠ v Jihlavě bylo na sedmitýdenní stáži v nizozemských podnicích vyrábějících sýry. Získané poznatky pak uplatnili jak ve škole, tak i v jihlavské mlékárně. Dvanáct žáků pražské VOŠ informačních služeb poznávalo po dobu třinácti týdnů podnikové informační systémy a služby knihoven v Německu, Irsku a Velké Británii. Deset žákyň Vyšší zdravotnické školy v Praze 5 vykonávalo po dobu šesti týdnů odbornou praxi v britských pečovatelských a ošetřovatelských domech pro seniory a pro tělesně a duševně postižené osoby. 7


EU a vzdělávání Vzdělávací programy Evropské unie

MLÁDEŽ

kroužek“ přiblížil zábavnou formou proces evropské integrace. Je vydáván bulletin a v oblasti Těšínského Slezska probíhají nejrůznější informační akce o Evropské unii.

AKCE 4: Společná opatření Program Mládež je dalším samostatným vzdělávacím programem Evropské unie pro aktivnější zapojení mladých lidí do praxe poznávání jiných lidí a budování vlastní budoucnosti. Program Mládež pomáhá obohatit místní projekty o evropský prvek podporou interkulturního vzdělávání a rozvíjí oblast neformální výchovy a vzdělávání. Program, který je financován z prostředků Evropské unie a českého státního rozpočtu, je založen na grantovém schématu.

Komu je program určen? ★ všem mladým lidem, organizovaným i neorganizovaným, ve věku 15 – 25 let; ★ pracovníkům s mládeží, vedoucím skupin, organizátorům projektů, metodickým poradcům; ★ organizacím pracujícím s mládeží, místním úřadům a institucím zaměřeným na oblast neformálního vzdělávání.

Jaké jsou hlavní cíle programu? Pomoci mladým lidem především: ★ získávat nové vědomosti, zkušenosti, dovednosti a kvalifikaci; ★ integrovat se do společnosti; ★ rozvíjet vlastní iniciativu; ★ překonávat bariéry přístupu ke vzdělávání; ★ překonávat předsudky vůči jakýmkoli odlišnostem; ★ projevit svou solidárnost v Evropě i v širším světovém měřítku. Aktivity probíhají v pěti hlavních oblastech – akcích:

AKCE 1: Mládež pro Evropu Skupiny mladých lidí se mohou zúčastňovat společných výměnných pobytů s volnočasovou tématikou (např. kultura, sport, ekologie). Přátelé z Norska a Německa u nás Téma desetidenního projektu se zaměřilo na naše kulturní bohatství - na pražskou architekturu a na lidové umění. Účastníky projektu byli mladí lidé z rozdílných společenských, sociálních i přírodních podmínek. Jednalo se o projekt trilaterální, partnery byli mladí lidé z Německa a z Norska, celkem asi třicet účastníků. Během projektu se společně pracovalo v keramické dílně, mladí lidé se setkali i s textilem a technikou drátování. Kromě tohoto tématu se mladí zaměřili na další v současné době významnou společenskou problematiku, a tou je integrace zdravotně postižených osob do společnosti. Ve skupině byli čtyři studenti ze školy pro zrakově postižené v Praze-Butovicích.

AKCE 2: Evropská dobrovolná služba V rámci této akce může mladý člověk vykonávat dobrovolnou práci ve veřejném sektoru v některé ze zemí Evropské unie po dobu tří týdnů až jednoho roku. Mladí lidé z České republiky ve věku 18 – 25 let tak mohou získat unikátní pracovní zkušenost se životem v jiném prostředí. Na druhé straně naše neziskové organizace mohou hostit dobrovolníky ze zemí Evropské unie. Většina projektů je dlouhodobých, v délce trvání od sedmi měsíců do jednoho roku. Pavel v Německu Pavel pomáhal s organizací českého kulturního festivalu, seminářů, přednášek a setkání české a německé mládeže, českých kulturních večerů, rovněž vedl divadelní a hudební dílny pro mládež. Lucie z Francie Lucie přispívala k rozvoji venkovského dobrovolnického centra ve východních Čechách, spoluorganizovala semináře, kurzy, ekologické aktivity pro děti a mládež, letní pracovní tábory, krátkodobé brigády a jiné aktivity. Karin z Německa Karin pomáhala v královédvorské diakonii seniorům s běžnými denními úkony i zajímavým naplněním času, zároveň se věnovala malým dětem, kterým formou různých aktivit zprostředkovávala německý jazyk a kulturu.

AKCE 3: Iniciativy mládeže Mladí lidé mohou uskutečňovat vlastní projekty všeobecně prospěšného, podnikatelského nebo vzdělávacího charakteru. Musí se jednat o aktivity, které skutečně vzejdou od mladých lidí a které mají dopad na komunitu, v níž se projekt realizuje. Virtuální dům mládeže Projekt přeshraniční spolupráce dvou center pro mládež spočíval v komunikaci mládeže prostřednictvím internetu. Základem byly virtuální workshopy vedené mladými pedagogy, které byly zakončeny vždy reálným setkáním skupin mladých účastníků.

Akce je souhrnně zaměřena na oblasti formálního i neformálního vzdělávání, kvalifikace, výzkumu mládeže apod. Podporované projekty se mají vyznačovat průřezovým charakterem a mají přispívat k rozvoji „Evropy znalostí“. Tyto projekty jsou však finančně velmi náročné a pro všechny členské země Evropské unie se ročně přidělují maximálně tři.

AKCE 5: Podpůrná opatření Podpůrná opatření zahrnují oblast školení, navazování kontaktů a spolupráce partnerů, informací pro mládež a průzkumu mládeže. V rámci této akce mohou pracovníci s mládeží absolvovat školení v některé z oblastí práce s mládeží. Cílem je seznámit pracovníky s mládeží z různých zemí jednak mezi sebou, ale také s programem Mládež (případně jen s některými jeho částmi) a podívat se na problematiku mládeže z různých pohledů. Účastník těchto pobytů se poté orientuje v nabídkách grantů programu Mládež a zná problematiku pořádání akcí. Účastník se seznámí s lidmi se stejnými zájmy a naváže tak kontakty, které může využít v pořádání projektů své organizace či svého okolí.

Jak podat projekt Stejně jako v případě jiných evropských programů je nejdůležitější zájem o některou z uvedených oblastí. Poté je potřeba připravit projekt, na jehož podkladě je následně možné získat příspěvek na některou z aktivit. Zájemci pocházející z regionů hraničících s Rakouskem a SRN navíc mohou využít možnosti připravit projekt ve spolupráci se sousedem z druhé strany hranice. Zájemci o zapojení se do programu mohou kontaktovat Českou národní agenturu programu Mládež nebo si stáhnout z jejích internetových stránek formuláře přihlášek a uživatelskou příručku (www.youth.cz). Česká národní agentura Mládež je organizační součástí Institutu dětí a mládeže MŠMT ČR (www.idm-msmt.cz) a pracuje jako grantová agentura, která v pěti uzávěrkách během roku shromažďuje a posuzuje projekty, které se ucházejí o podporu z programu. Poté, co výběrová komise a řídící výbor programu schválí předložené projekty, postará se agentura o to, aby byly uzavřeny smlouvy s úspěšnými žadateli o grant.

Mladší starším o Evropě Cílem aktivity bylo, aby starší generace prostřednictvím svých dětí získaly jasnější obraz o budoucí Evropě. „Evropský

8


EU a vzdělávání

Význam vzdělání v evropské společnosti

Vzdělání a ekonomický růst Pro ekonomický růst je nezbytná akumulace nejen fyzického, ale i lidského kapitálu. Podle zjištění renomovaných mezinárodních organizací se lidský kapitál (měřený především vzděláním pracovní síly) stal v posledních dvaceti letech druhým nejsilnějším faktorem ekonomického růstu (po liberalizaci obchodu). Zvyšující se kvalita lidského kapitálu přispěla v některých zemích (zejména v Irsku, Itálii, Řecku a Španělsku) k ročnímu ekonomickému růstu o více než 0,5 % a tvořila tak podstatnou část celkového růstu HDP (který se pohyboval v průměru mezi 2 % – 4 %). Podstatné přitom zvláště v posledních letech je, jak se podaří růst vzdělání a kvalifikace propojit s výzkumem a vývojem a se zaváděním inovací. Známý je příklad Irska, kde se rozvoj vzdělání stal v posledních desetiletích jedním z rozhodujících motorů růstu irské ekonomiky a společnosti vůbec. Investice do lidského kapitálu však zůstávají prioritou i v období poklesu ekonomického růstu, protože mohou zajistit budoucí prosperitu a obnovit důvěru ve zdravý vývoj. Svědčí

Společenská a individuální návratnost investic do vzdělávání (v % za rok) Úroveň vzdělání Společenská návratnost vzdělání Individuální návratnost vzdělání

Základní 20,0% 30,7%

Střední 13,5% 17,7%

Terciární 10,7% 19,0%

Údaje o společenské a individuální návratnosti investic do vzdělání jsou převzaty z rozboru Světové banky na základě 140 studií z mnoha zemí celého světa provedených v posledních 30 letech. V samotných zemích EU je však míra návratnosti o něco nižší. o tom příklad tří evropských ekonomik, které se na začátku 90. let dostaly do vážných potíží, žádná z nich si však nedovolila omezit rozvojové investice. Naopak, ve Spojeném království v té době zvýšili výdaje na vzdělávání ze 4,8 % na 5,2 %, ve Švédsku z 6,3 % na 7,9 % a ve Finsku z 5,9 % na 7,3 % HDP. Všechny tři země si v následujících letech zlepšily své postavení v hodnocení konkurenceschopnosti, Finsko se dokonce dostalo z 25. místa v roce 1992 až na 1. místo v roce 2002. Jednou z rozhodujících podmínek je, aby poskytované vzdělání odpovídalo jak očekáváním ze strany jednotlivců, tak i potřebám společnosti a ekonomiky. Proto také mají požadavky sociálních partnerů (zaměstnavatelů i odborů) v členských státech i orgánech EU silný hlas, přestože situace je v různých státech dosti odlišná.

i celou řadu neekonomických efektů, jako jsou vyšší stupeň soudržnosti společnosti, nižší kriminalita, lepší zdravotní stav a lépe informovaní občané. Přínosy pro jednotlivce naopak představuje lepší pozice na pracovním trhu, ale také v sociálním i osobním životě a vyšší celková kvalita života. Jednotliví lidé i státy se pak ve svém jednání rozhodují právě podle zhodnocení těchto přínosů a nákladů. Vztahy mezi vzděláním a jeho uplatněním na trhu práce sice platí obecně, liší se však v jednotlivých zemích podle jejich síly. V některých zemích má vzdělání skutečně podstatný vliv na postavení člověka a prodloužení délky vzdělávání o každý další rok znamená v průměru zvýšení mzdy o více než 10%, stejně jako snížení míry nezaměstnanosti o více než procento. V jiných zemích však mohou být obě hodnoty podstatně nižší. Je to dáno historickým vývojem a odlišnou povahou každé společnosti a strukturou její ekonomiky i stávající situací na pracovním trhu (celkové rozdíly ve mzdách jsou například v severských státech výrazně nižší než jinde v Evropě). Z pozice České republiky i Maďarska ovšem jednoznačně vyplývá, že ocenění vzdělání na trhu práce (ve mzdách a v zaměstnatelnosti) je v současnosti dokonce ještě lepší než je tomu ve většině členských států EU.

Návratnost a přínosy vzdělání V posledních letech se v zemích EU široce diskutuje o míře návratnosti nákladů na vzdělávání, neboť se vzdělání považuje jak za individuální, tak za společenský statek. Návratnost investic do vzdělání má skutečně oba rozměry, individuální (porovnávající výnosy a náklady jednotlivce na vzdělávání) a společenský (porovnávající výnosy a náklady celé společnosti). Přínosy pro společnost zahrnují nejen zvýšení produktivity, ale

Vliv vzdělání na mzdy a nezaměstnanost %

(Vliv jednoho roku vzdělání na výši mzdy a míru nezaměstnanosti)

20 Vliv vzdělání na mzdu

Sociální a ekonomický rozvoj členských států dnešní EU měl mimořádnou dynamiku. Sledoval tři základní principy: ekonomickou prosperitu, sociální jistoty a životní příležitosti. Vzdělání se chápalo jako prostředek k dosažení hospodářské prosperity, sociální spravedlnosti i individuálního úspěchu. Ekonomická úspěšnost závisí na tom, jak se v populaci podaří vyhledat, rozvinout a využít nadání všech lidí, bez ohledu na jejich původ; a to je také podstatným znakem demokratické a spravedlivé společnosti. Vzdělání je nezbytné i pro podporu soudržnosti společnosti, pro aktivní roli občana a osobní i profesní realizaci. Silný oboustranný vztah mezi vzděláním a ekonomikou se stal základním východiskem expanze školství v zemích EU. Již od 60. let se výdaje na vzdělávání začaly považovat za nejlepší investici, jejíž návratnost je sice dlouhodobá, ale velmi vysoká, většinou vyšší než jiné formy investování. Tento vývoj byl jen urychlen v posledních desetiletích s nástupem ekonomiky založené na znalostech, na informacích a na komunikaci. Nové poznatky a technologie a odpovídající úroveň rozvoje lidských zdrojů – kvalitní všeobecné vzdělání a vysoká odborná kvalifikace – se stávají hlavním faktorem rozvoje ekonomiky, zdrojem růstu produktivity práce a konkurenceschopnosti v globalizovaném světě. Investování do lidského kapitálu je k tomu nezbytným předpokladem. Dnes již existují rozsáhlé údaje o tom, jak vzdělání ovlivňuje ekonomický růst i zaměstnanost a jakou má návratnost pro jedince i pro společnost; nejedná se přitom jenom o ekonomické, ale rovněž o mimoekonomické přínosy.

Maďarsko Česká republika Spojené království Itálie Irsko

16

12

Španělsko

Francie

8

Nizozemí

Německo

Švédsko

Finsko

Dánsko

4

Vliv vzdělání na % nezaměstnanost -1,6

-1,4

-1,2

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0 0,0

9


EU a vzdělávání ceme-li charakterizovat vzdělávací soustavy členských zemí EU jedním slovem, pak nejvhodnějším je rozmanitost. Liší se délka povinné školní docházky, vstupní věk do ní, způsob jejího plnění (jednotná či diferencovaná do více typů vzdělávání, což nemusí vždy znamenat více institucí), různé jsou vzdělávací cesty po ukončení povinného vzdělávání, cesty k získání odborné kvalifikace jsou často méně přímočaré a mají rozmanitou institucionální strukturu, členitější je vysokoškolské vzdělávání. Míry, v nichž se mládež v jednotlivých evropských zemích účastnila vzdělávání na vyšších stupních, se v průběhu posledních desetiletí měnily různou rychlostí. Rychleji než u nás rostla především účast na vyšších stupních vzdělávání. Ovšem rovněž počet těch, kdo nedokončí uspokojivě střední školu nebo dokonce ani povinnou školní

Ch

společnostech pociťovány, jsou reformy buď postupné a drobnější (Nizozemsko, Belgie), nebo méně časté a hlubší (v poslední době Portugalsko a Španělsko).

mích a v postkomunistických zemích převažovalo naopak vzdělávání odborné. Oba hlavní směry studia se liší i délkou: odborné vzdělávání připravující na manuální povolání bývá většinou kratší. Proto při srovnávání délky středoškolského vzdělávání hraje roli i jejich rozsah. V zemích s převahou středního všeobecného vzdělávání bylo nutno získávat odbornou kvalifikaci až po dokončení střední (vyšší sekundární) školy. Tedy buď na škole vysoké, nebo na řadě typů škol „vyšších“, postsekundárních, které existují v různých zemích pod rozmanitými názvy (vyšší odborné školy, akademie, regionální koleje, instituty, …), popř. v kratších kurzech. Postupně byla většina těchto druhů vzdělávání „povýšena“ do tzv. terciární sféry vedle univerzit a jiných vysokých škol. Pod mnoha společenskými tlaky se zvyšovala i účast na vzdě-

Zásady rozvoje školství ★ zásada rovného přístupu ke vzdělávání; ★ zvyšování průchodnosti systému a odstraňování slepých uliček; ★ snaha o zvyšování kvality vzdělávání; ★ podpora účasti stále širších vrstev populace na vyšších úrovních vzdělávání; ★ budování možností celoživotního učení; ★ sepětí s potřebami společnosti a trhu práce. Zásada rovného přístupu ke vzdělávání je zásadou vůdčí, kterou se různá opatření poměřují.

Vzdělávací soustavy zemí Evropské unie

Selekce a volba vzdělávací dráhy Předpokladem uvedených procesů byly podstatné myšlenkové změny, doprovázené odpovídajícími politickými opatřeními. Především bylo nutno změnit přístup k výběru (selekci) těch, kdo jsou přijímáni ke studiu na vyšších úrovních vzdělávání. V minulosti se většina školských soustav vyznačovala vysokou selektivitou, tzn. že na vyšší stupně vzdělávání byli vybíráni jen ti, kteří splnili stanovená kritéria. Jakmile se však dospělo k rozhodnutí, že na vyšší úrovně vzdělávání je třeba přijímat více zájemců, bylo zapotře-

Průměrná délka vzdělávání od věku 5 let v roce 2000 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2

SŠ

VOŠ, VŠ

Itálie

Irsko

Rakousko

Řecko

Polsko

Francie

Maďarsko

Portugalsko

Německo

Nizozemsko

Norsko

Španělsko ZŠ

Česká republika

MŠ

Dánsko

Island

Finsko

Belgie

0 Švédsko

Evropské země při vší rozmanitosti svého školství postupně formulovaly a sdílejí některé principy a zásady, jimiž se rozvoj školských systémů řídí. Jejich formulace se tříbí, uplatňování jednotlivých zásad má v různých dobách a v různých zemích odlišnou váhu (jsou shrnuty v připojeném rámečku). Uvedené zásady se postupně prosazují prostřednictvím vzdělávacích reforem. V závislosti na tradicích, na politické konstelaci a na nazrávání jednotlivých problémů či na tom, jak jsou tyto problémy v jednotlivých

V dlouhodobé perspektivě je nejviditelnějším projevem změn ve fungování školských soustav prodlužování doby vzdělávání. Děje se tak mnoha různými cestami, které se postupně rozvíjely od konce II. světové války až do současnosti. Všechny se promítají do souhrnného ukazatele průměrné délky vzdělávání, který představuje dnes nejpoužívanější kvantitativní charakteristiku vzdělávacích soustav. První z cest, která probíhá již od 50. let minulého století a nadále pokračuje, je prodlužování povinného vzdělávání (přesněji povinné školní docházky, protože rozsah domácí výuky je v evropských zemích zanedbatelný). V historickém pořadí se další cestou stalo zvyšování účasti na středním vzdělávání, které zahrnuje vzdělávání všeobecné i odborné. Ve většině západoevropských zemí převažovalo na středoškolské úrovni tradičně vzdělávání všeobecné, v německy mluvících ze-

Spojené království

Zásady rozvoje školství

Průměrná délka vzdělávání

počet let vzdělávání

docházku, je v některých zemích stále vysoký. Důvod rozmanitosti je nasnadě: školství je odrazem historie a kultury, ekonomických, sociálních a demografických poměrů každé země z nichž organicky vyrůstá. V některých zemích není školství ani v celé zemi stejně organizováno, ale liší se v jednotlivých historických zemích (Německo, Spojené království) či v jazykových společenstvích (Belgie). V současných 15 zemích EU tak sledujeme 19 rozdílných školských soustav. Východiska vývoje jsou různá. V některých zemích se k současné podobě školství dospívalo rozvolňováním tradičního centralizovaného státního školství s institucemi, které se po léta měnily jen málo (Francie, země bývalého Rakouska-Uherska). V dalších je současná podoba školství naopak výsledkem postupného sjednocování velmi rozrůzněných institucí organizovaných obcemi, a to nejen ve smyslu sídlištních obcí (Dánsko, Švédsko), ale spíše ve smyslu obcí zájmových, především náboženských (Nizozemsko, Belgie). V jednotlivých zemích lze proto pozorovat „pod stejným praporem“ opatření na první pohled protichůdná, protože k témuž cíli se směřuje ze zcela odlišných výchozích bodů.

lávání vysokoškolském, které je ve většině zemí organizováno stupňovitě a každý ze stupňů je stupněm kvalifikačním. Podobná organizace terciárního vzdělávání se začala uplatňovat i u nás (vyšší odborné školy, neuniverzitní vysoké školy). A konečně zhruba od 90. let minulého století se začalo prosazovat i zvyšování účasti v předškolní výchově. Té se v EU i v dalších západních zemích začala připisovat důležitost především v souvislosti s potřebou vytvářet u každého již od dětství předpoklady pro celoživotní učení.

10


EU a vzdělávání Rozdíly ve výsledcích patnáctiletých žáků: OECD PISA 2000 Rozdíly v počtech dosažených bodů

120 100 80 60 40 20

schopnostech žáků dané jejich odlišným domácím zázemím ve školách spíše ještě prohlubují. Snaha začlenit co největší část populace do hlavního proudu se označuje pojmem inkluzivita (začleňování), který je protikladem exkluzivity (vyčleňování). Tato myšlenka je přijímána jen postupně a její uplatňování nelze „uspěchat“, protože předpokladem jejího pozitivního dopadu na fungování školství jsou určitá pedagogická opatření, která nejsou ani samozřejmá, ani snadná. Nejde jen o integraci dětí se zvláštními vzdělávacími potřebami, ale i o realizaci kulturní a jazykové plurality a o potlačení sociálních přehrad a bariér.

Organizace a správa školství Za školství je v současné době ve všech členských zemích EU v rozhodující míře odpovědný stát (nebo ve federativně uspořádaných zemích jiné určené společenství vykonávající státní správu: například jednotlivé země tvořící federaci apod.). Stát rozhoduje o rámcových cílech a obsahu vzdělávání (kurikulu), zodpovídá za kvalitu vzdělávání a poskytuje na něj finanční prostředky. Tuto zásadní skutečnost nemění ani obecný trend k postupné decentralizaci a deregulaci založené na přesvědčení, že efektivity systému lze dosáhnout prostřednictvím autonomie škol a místních orgánů a co nejširším zapojením všech aktérů vzdělávání (žáků a jejich rodičů, obcí i zaměstnavatelů). I nejširší decentralizace je vždy vyvažována stanovením celostátních pravidel a zesílenou kontrolou a deregulace je založena na hledisku efektivního fungování, nikoli na ideologických premisách. Přes léta sbližování a hledání společných trendů si podoba školské soustavy v každé zemi EU zachovává své historické kořeny. Ty má i poměr mezi státním (veřejným) a soukromým (převážně církevním) sektorem ve školství jednotlivých zemí, především v povinném vzdělávání. V dávnější historii se ve většině zemí o školství staraly církve. Postupně funkci garanta školství přebíral v té či oné míře stát a podíl církevních škol se snižoval. V několika málo zemích (Belgie, Nizozemsko) tento proces ne-

Švédsko

Finsko

Španělsko

Irsko

Dánsko

Lucembursko

Portugalsko

EU průměr

Itálie

ČR

Řecko

Polsko

podle socioekonomického statusu rodičů


mezi školami

Rakousko

Maďarsko

Německo

0 Belgie

bí jednak změnit obsah vzdělávání na všech stupních tak, aby byl zvládnutelný pro větší počet žáků, jednak změnit kritéria výběru. Uvedené procesy probíhaly souběžně. Neznamenaly vždy pokles úrovně vzdělávání, jak se to stále ještě vnímá u nás. Jejich důsledkem je spíše změna či posun charakteru vzdělávání od akademického k praktičtějšímu, s širší uplatnitelností, a tedy i s širší přístupností či zvládnutelností. S poklesem míry selektivity (výběrovosti) se měnil rovněž věk selekce, jenž se posouval stále výš. Na konci primární školy, tedy úrovně odpovídající našemu prvnímu stupni základní školy, se žáci člení do „výběrových“ směrů jen v německy mluvících zemích EU, a to ještě s celou řadou přechodových míst a možností opravy nepřiměřeného rozhodnutí. V 90. letech se k tomuto způsobu selekce vrátily některé kandidátské země. Naopak především severské země plně uplatnily model „sjednocené školy“, kdy povinnou školní docházku – případně ještě déle – absolvuje celá příslušná věková skupina společně. Měnily se i způsoby selekce (výběru) na vyšší stupně škol. V řadě vzdělávacích systémů se místo vnější diferenciace uplatňuje diferenciace vnitřní: v téže instituci žáci studují určité předměty na různé úrovni náročnosti nebo studují některé předměty volitelně, popřípadě využívají stanovené hodinové dotace k posílené výuce učiva, v němž zaostávají (doučování). Dále se uplatňuje selekce stupňovitá, tzn. že rozhodnutí je činěno nejprve předběžně a teprve pak definitivně, popř. se uskutečňuje revize rozhodnutí (např. návrat z výběrové školy do hlavního proudu). Některé země EU dnes mají neselektivní školské systémy, které všem dětem dávají pokud možno stejnou příležitost k rozvoji. Jiné země postupují selektivně a utvářejí skupiny žáků s obdobnými studijními výsledky a vyčleňují je do různých institucí a programů. Existují i země, které kombinují oba přístupy. Z hlediska vzdělávání žáků ve věku 15 let má selektivní charakter vzdělávací soustava v Belgii, Německu a v Rakousku, částečně též v Řecku a v Itálii, ale také v Maďarsku, Polsku a v České republice. Naopak vzdělávací soustavu s nejmenšími rozdíly mezi školami mají především Švédsko, Finsko, Španělsko, Irsko, Dánsko a Spojené království. I v jednotném školském systému ovšem mohou existovat značné rozdíly mezi školami způsobené geografickými odlišnostmi nebo socioekonomickými a kulturními charakteristikami dané oblasti. Prostředí škol může být ovlivněno různými zájmy žáků a jejich různým rodinným zázemím, například povoláním jejich rodičů. Připravenost a schopnost škol naplňovat potřeby všech žáků bez ohledu na jejich rozdílné úrovně schopností a na jejich rodinné prostředí se v jednotlivých zemích velmi liší. Zatímco například školy ve skandinávských zemích se snaží o vyrovnání výsledků žáků pocházejících z rodin s různým socioekonomickým statusem, v německy mluvících zemích a také v kandidátských zemích se rozdíly ve

proběhl a vedle škol náboženských obcí působily i školy jiných společenství. Veřejná služba je tak zajišťována nestátními subjekty, které za stanovených podmínek a přísných pravidel (bezplatná výuka a neziskový provoz) financuje stát. Naopak jinde soukromé (necírkevní) školy vznikaly nově z řady nejrůznějších důvodů. Nejčastějším (a v povinném vzdělávání někdy jediným legitimním) z nich je odlišná pedagogická koncepce, například waldorfská, montessoriovská. Dalšími jsou z hlediska rodičů přílišná velikost veřejných škol (rozumí se v řádu přes 1000 žáků), jejich špatná kvalita apod. Kvantitativní zastoupení soukromých škol je však v zemích EU (s výjimkou Belgie a Nizozemska) vesměs nízké a po léta téměř neměnné. Na úrovni povinného vzdělávání jsou podmínky jejich činnosti státem upravovány velmi striktně, ve středním vzdělávání již mírněji, nicméně fungování v komerčním (ziskovém) režimu je spíše výjimkou.

Nástroj pro srovnávání školských systémů Pro srovnávání jednotlivých vzdělávacích soustav a pro zpracovávání mezinárodních statistik vytvořilo UNESCO mezinárodní klasifikaci vzdělávání, kterou přijala i EU a OECD. Je známa pod anglickou zkratkou ISCED-97. Vzdělávání člení do 7 úrovní. V závorce jsou uvedeny názvy nejčastějších podob dané úrovně v české školské soustavě.

Klasifikace úrovní vzdělávání ISCED-97 0 preprimární (předškolní vzdělávání) 1 primární (1. stupeň ZŠ) 2 nižší sekundární (2. stupeň ZŠ, nižší stupeň víceletých gymnázií) 3 vyšší sekundární (střední školy) 4 postsekundární nezařazené do terciárního (např. nástavbové studium nebo pomaturitní jazykové vzdělávání) 5 terciární – první stupeň (VOŠ, vysoké školy) 6 terciární – druhý stupeň (vědecká příprava na VŠ) 11


EU a vzdělávání

Předškolní vzdělávání kou Lucemburska (od 4 let). V Severním Irsku je naopak už od 4 let povinná školní docházka do primární školy; většina zařízení, které navštěvují mladší děti v předškolním věku, je soukromá a údaje o nich nejsou k dispozici. Ve Francii se v definovaných sociálně problémových oblastech prosazuje účast dětí v zařízeních školského typu už od 2 let jejich věku. Je však třeba vědět, že účast v předškolní výchově nemá vždy a ve všech zemích EU charakter, na který jsme zvyklí u nás. Řada institucí s výchovným či přímo vzdělávacím působením je časově omezena na několik (zpravidla nejvýše pět) hodin denně a zbývající čas dítěte pokrývá rodina či jiná instituce poskytující pouze dozor – opatrovny.

Veřejné poskytování předškolní výchovy je ve většině zemí EU významně pozdějšího data než u nás, kde má tradici již od 19. století a soukromě zajišťované „hlídání“ předškolních dětí je naopak výjimkou. Předškolní péče se rozšiřovala v jednotlivých zemích EU v různých dobách odlišnou rychlostí a vzdělávací obsah se v ní prosazoval později. V západní Evropě proto působí více různých předškolních institucí, často souběžně. Mezi nimi lze rozlišit tři hlavní typy: ★ instituce poskytující převážně péči – ty převládají pro děti ve věku do tří let, v některých zemích však až do školního věku; ★ instituce neškolského typu – v některých zemích působí jen tento typ pro celý předškolní věk, a to pod různými názvy: centra denní péče, herní skupiny apod.; ★ školy obdobné naší mateřské škole – ty jsou relativně méně časté než v zemích kandidátských, často jsou určeny pouze pro poslední předškolní rok a někdy jsou přímo ke školám přiřazeny. Zařízení školského typu spadají zpravidla pod ministerstvo školství a učitelé musí mít pedagogickou kvalifikaci, zatímco neškolská zařízení spadají spíše pod jiná ministerstva a v některých zemích jejich pracovníci pedagogickou kvalifikaci mít nemusí.

Cíle, obsah a forma Všechny země definují cíle předškolní výchovy v obecné poloze podobně, některé je konkretizují, několik zemí definuje i dovednosti, většinou však jen pro školské instituce. Cíle zahrnují rozvoj osobnosti, samostatnost, odpovědnost, sebedůvěru, smysl pro občanství, přípravu na školu a dokonce i na celoživotní učení. Některé země mají i jistou formu hodnocení. Například ve Spojeném království hodnotí výsledky předškolní výchovy při vstupu do povinné školní docházky. Skupiny dětí v předškolní výchově se tvoří buď jako věkově smíšené (rodinný model), nebo věkově stejnorodé (školní model). V některých zemích je předškolní výchova chápána jako rozšíření školní přípravy (Francie a frankofonní Belgie), učitelé jsou tam připravováni stejně a působí v mateřské i primární škole. V těchto zemích (a v předškolním roce ve všech zemích EU) převažuje školní model seskupování dětí. Jiné země u mladších dětí naopak akcentují metody od školy odlišné, zdůrazňují hru, tvořivost, orientaci na rodinu. Výchovné výsledky mohou být dobré v každém z těchto modelů,

Účast v předškolním vzdělávání V EU jako celku navštěvuje předškolní instituce 90% čtyřletých dětí. Zvláště vysoká je účast v předškolní výchově v Dánsku, Švédsku, Belgii a ve Francii, kde průměrná délka docházky dítěte do školy činí nejméně 3 roky (většinou v období od 3 do 6 let). V kandidátských zemích se udává účast výrazně nižší (v průměru 55%), především kvůli nízké účasti na Kypru, na Maltě a v Polsku. V ČR však účast čtyřletých dětí činí 81% a celková průměrná délka docházky do mateřské školy 2,9 roku. Účast v předškolní výchově je nepovinná s výjim-

Průměrná délka předškolního vzdělávání 4

průměrný počet let

3

2

1

Irsko

Řecko


Finsko

Polsko

Nizozemsko

Portugalsko

Lucembursko

Slovensko

Rakousko

Španělsko

Slovinsko

Česká republika

Itálie

Německo

Francie

Belgie

Švédsko

Maďarsko

Dánsko

0

závisí to na kvalitě programů, na celkové vzdělávací kultuře země a v neposlední řadě i na délce výchovného působení.

Financování Otázka financování a rodičovských plateb je dnes v zemích EU živá a diskutuje se o rozdělení nákladů předškolní výchovy mezi stát, regiony, obce, zaměstnavatele a rodiče. Příčinou diskusí je na jedné straně rostoucí uznávání potřebnosti předškolní výchovy, na druhé straně nemožnost vybudovat její nákladnou síť dostatečně rychle a zároveň nemožnost nechat to pouze na soukromých aktivitách. Děti, které nejvíce potřebují předškolní výchovu pro svou budoucí školní úspěšnost, pocházejí totiž většinou z rodin sociálně nejpotřebnějších. Předškolní péče zde navíc působí jako činitel otvírající rodině – tím, že matce umožní výdělečnou činnost – i sociální vzestup. Přestože údaje o poplatcích nejsou k dispozici za všechny země, zjištěná variabilita je obrovská. Ve většině zemí se ve veřejném sektoru poplatky neplatí, problémem však je, že veřejný sektor není dostatečně rozšířen a v předškolní výchově často působí soukromé instituce. V Belgii, Lucembursku a Nizozemsku je bezplatná veškerá předškolní výchova, naopak na Islandu, v Norsku, Slovinsku a na Kypru se za všechny typy platí. V některých zemích se platí jen za neškolská zařízení, kterých je ovšem většina. V jiných zemích jsou naopak poskytovány značné veřejné prostředky na předškolní výchovu. Někde rodiče platí poplatky odstupňované podle příjmu rodiny. Ve Finsku a v Norsku stát přispívá dotacemi i zaměstnavatelům, kteří předškolní výchovu zajišťují.

Závěry Spolu s tím, jak se v zemích EU začal doceňovat podstatný vliv předškolní výchovy na celoživotní učení, se otevřela celková diskuze o jejím pojetí. Ve většině zemí se stala sledovaným sektorem vzdělávací politiky a předmětem výzkumu ve vztahu ke školní úspěšnosti. Hledá se například rovnováha mezi akcentem na rozvoj poznávacích schopností a na rozvoj socializace. Dosavadní poznatky nejsou považovány za dostatečné. Nicméně je zřejmé, že všeobecné posílení předškolní výchovy s výrazným veřejným vlivem nemusí nutně podrývat odpovědnost rodiny, naopak ji může vhodně doplňovat a v některých případech může představovat pro rodinu i výchovnou podporu. Pro Českou republiku je důležité, že zpochybňování předškolní výchovy, které se objevovalo bezprostředně po roce 1989, je již minulostí, a že v proudu evropského uvažování o předškolní výchově se naše dlouhodobá zkušenost nepochybně pozitivně uplatní. Podmínky, které dětem (i rodičům) poskytují naše mateřské školy s učebnami, hernami, jídelnami, ložnicemi a hřišti, jsou v zemích Evropské unie spíše výjimečné, tvoří nepochybně jednu z mála našich komparativních výhod a je třeba je uchovat i do budoucnosti.

12


EU a vzdělávání

Základní (povinné) vzdělávání Vstup a délka povinné školní docházky Kritériem pro vstup do povinné školní docházky (dále jen PŠD) je vždy věk, někdy i školní zralost, v některých zemích i názor rodičů, kteří nemusí požadovat jen odklad školní docházky, jak je to obvyklé u nás a také v Německu, ale naopak i časnější vstup do školy. Ve většině zemí začíná školní docházka ve věku šesti let. V Dánsku, Finsku, Švédsku a v pěti kandidátských zemích začíná v sedmi letech. V Nizozemsku a ve Spojeném království začíná školní docházka v pěti letech, v Irsku již ve čtyřech. Délka PŠD je oficiálně stanovena buď v letech školní docházky, nebo věkem jejího počátku a ukončení. V posledních třech letech přistoupily některé země k jejímu prodloužení: Itálie, Polsko, Slovensko a Maďarsko. V Evropě (členských a kandidátských zemích EU) převažuje docházka devítiletá. Šest zemí má PŠD desetiletou (Španělsko, Francie, Island, Norsko, Litva a Slovensko), čtyři systémy jsou jedenáctileté (Lucembursko, Anglie a Skotsko ve Spojeném království a Malta). Některé systémy mají PŠD delší proto, že buď zasahují do předškolního vzdělávání, které učinily povinným (Lucembursko), nebo – pokud žák nepokračuje ve studiu – se část PŠD realizuje částečnou (kombinovanou) formou, souběžně s výkonem zaměstnání nebo s přípravou na ně v učňovském systému. Jde buď o povinné vzdělávání do 18 let v systému 9+3 (v Belgii, v Německu), nebo do 17 let v systému 11+1 (Nizozemsko). Třináctiletou PŠD nově zavedlo Maďarsko a je to docházka plná, neboť příprava na povolání je organizována ve školách, nikoli v podnicích.

Organizace Za významnou cestu k otevření vzdělávacích možností se považuje co nejdelší společné vzdělávání celé populace, aby se kvalitních základů dostalo všem. Tato cesta byla u nás zdiskreditována „jednotnou školou“ a jakmile to politické změny umožnily, vrátili jsme se k selektivnímu pojetí vzdělávání. Ve světě se myšlenka co nejdelšího společného vzdělávání realizuje diferencovaně. Někde se tradiční výběrové školy uchovaly, především v německy mluvících zemích, jinde se uplatňuje postup, který lze nazvat negativní selekcí: na nižší sekundární úrovni existuje jakýsi hlavní proud, co nejširší, z něhož jen ti, kdo nemohou (z důvodů intelektuálních) či nechtějí (většinou z důvodů sociálních), přecházejí na méně náročné směry vzdělávání, které někdy zahrnují předprofesní přípravu. Děje se tak buď na konci primární úrovně, v průběhu nižší sekundární úrovně, nebo na jejím konci, ale často před ukončením povinné školní docházky. Instituce „základní škola“ existuje jen málokde. Školy s tímto názvem existují v EU jen v pěti skandinávských zemích a v Portu-

galsku. Základní školy jsou obvyklé i ve většině kandidátských zemí, i zde však často, podobně jako u nás, začaly paralelně působit pro část populace školy výběrové (selektivní). Jednotná základní škola je buď nečleněná, nebo se člení na 2 stupně (ve většině kandidátských zemích), popř. na 3 (v Norsku, v Portugalsku a ve Slovinsku). Ve většině zemí je povinná školní docházka rozdělena do dvou institucí: první zajišťuje primární vzdělání odpovídající našemu 1. stupni ZŠ, druhá zajišťuje sekundární vzdělání, a to buď jen nižší, odpovídající našemu 2. stupni ZŠ, nebo i vyšší, odpovídající naší škole střední. I při rozdělení na dvě instituce může být výuka společná pro příslušnou věkovou skupinu po celé povinné vzdělávání nebo po jeho větší část. Oddělení primární školy má někdy historické důvody, zpravidla však plní podobnou funkci, jako naše neúplně organizované školy, totiž zajistit dostupnost pro nižší ročníky PŠD přímo v obcích.

průběžných školních výsledků, v Itálii na základě zkoušek organizovaných školou, v Belgii se přihlíží k výsledkům za poslední dva roky, v Nizozemsku hodnocení školy většinou zahrnuje výsledky centrálních testů. Tam, kde se nižší sekundární vzdělávání (náš 2. stupeň ZŠ) člení na několik směrů (nemusí to být vždy zvláštní instituce), o přijetí žáků rozhoduje přijímací zkouška, nebo probíhá poradenský proces, který zahrnuje širší posouzení vzdělávacích výsledků žáka radou školy či třídy, přání žáka a jeho rodičů. Konečné rozhodnutí je věcí přijímající instituce, která organizuje zkoušky někdy pouze pro tyto sporné případy, popřípadě školské správy. Tak to probíhá v Německu, kde jsou navíc první dva roky nižšího sekundárního vzdělávání orientační. Poněkud odlišná je úprava v Portugalsku, kde na konci primární úrovně mohou ze základní školy odejít do odborné přípravy pouze absolventi speciálního vzdělávání.

Primární úroveň – 1. stupeň ZŠ

Nižší sekundární vzdělávání – 2. stupeň ZŠ

Primární škola bývá většinou nečleněná, ale v řadě zemí je organizována v cyklech (dvou- až čtyřletých), které vytvářejí prostor pro respektování nestejně rychlého individuálního rozvoje žáků: hodnocení rozhodující pro další postup se provádí na konci cyklu, nikoli na konci jednotlivých ročníků. Délka primární úrovně se pohybuje od čtyř do sedmi let, v zemích EU činí nejčastěji šest let. Vyučovací předměty se v jednotlivých zemích příliš neliší. Výjimkou je odlišné časové zařazení výuky cizích jazyků, koncepce výuky IKT a místo náboženství či etiky. Rozsah poskytovaného vzdělání měřený délkou vyučovací doby vykazuje překvapivé rozdíly: celkový průměrný časový rozsah výuky se mezi zeměmi liší až dvojnásobně! Dotace jednotlivých předmětů je nesnadné posuzovat, protože v řadě zemí se v této oblasti uplatňuje autonomní rozhodování školy, a to i pro předměty základní důležitosti, jakými jsou mateřský jazyk a matematika. Výraznými příklady v tomto směru jsou nejen Nizozemsko, některé části Spojeného království a Vlámské společenství Belgie, ale i Portugalsko a Itálie, které stanoví pouze rozsah náboženské/etické výchovy a cizích jazyků. Absolvování primární školy se certifikuje v Řecku, na Kypru a v Polsku na základě

Nižší sekundární vzdělávání je většinou členitější. Jeho délka se pohybuje od dvou let (Belgie) do šesti let (Německo) a jeho ukončení nemusí být koncem povinného vzdělávání. Všeobecné vzdělávání zde naprosto převažuje. Odborné vzdělávání má spíše podobu přípravnou a absolvuje ho jen málo žáků počínaje 12. rokem věku v Lucembursku, Nizozemsku a Portugalsku, 13. rokem v Belgii a 14. rokem v Litvě a v rozšířeném typu nizozemského vzdělávání. Při velké variabilitě škol v jednotlivých zemích a různé délce studia je obtížné hodnotit studijní zátěž. Roční počty hodin se v EU pohybují od 700 (Finsko) do 983 (Nizozemsko), v kandidátských zemích od 619 (Lotyšsko) do 855 (české gymnázium, zatímco ZŠ má o 100 hodin méně). Variabilita učebních plánů se vzpírá jakékoli kategorizaci. Pevný učební plán je zcela výjimečný i pro povinné předměty. Většina zemí certifikuje buď ukončení povinné školní docházky nebo ukončení nižšího sekundárního vzdělání. Výjimkou jsou ČR a Slovensko, v Nizozemsku vydávají závěrečné vysvědčení jen instituce, jejichž absolvování se shoduje s koncem PŠD. Způsoby ukončování PŠD, popřípadě nižšího sekundárního vzdělání jsou shrnuty v tabulce:

Způsob ukončování

Země

Závěrečná zkouška

Německo (některé spolkové země), Irsko;

Známky a celoroční práce

Dánsko (volitelná zkouška), Německo (většina spolkových zemí), Španělsko, Lucembursko, Rakousko, Finsko, Švédsko, Maďarsko, Polsko, Slovinsko;

Závěrečná zkouška s přihlédnutím k celoroční práci

Belgie, Řecko, Francie, Itálie, Nizozemsko (některé instituce), Portugalsko, Spojené království, Norsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Malta. 13


EU a vzdělávání

Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami V duchu rovného přístupu ke vzdělávání usilují jednotlivé státy o odbourávání překážek, které nějakým způsobem znevýhodňují postižené žáky, ať jde o překážky právního charakteru, architektonické či dopravní bariéry, nedostatečnou připravenost pedagogických pracovníků či kurikulární překážky. Systém vzdělávání postižených žáků je v zemích EU nastaven tak, aby byl vstřícný směrem k žákovi a jeho individuálním potřebám, aby byly vytvořeny dostatečné mechanismy, které umožňují pružně přizpůsobovat vzdělávací proces potřebám žáků.

Zásady Základem pro tvorbu vzdělávací politiky států EU vůči dětem s postižením je Deklarace ze Salamanky z roku 1994, kde se mimo jiné praví: ★ Každé dítě je jedinečnou osobností s jedinečnými vlastnostmi, zájmy, schopnostmi a vzdělávacími potřebami. ★ Vzdělávací systém musí být tvořen tak, aby umožňoval respektovat širokou rozmanitost potřeb dětí. ★ Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami musejí mít přístup do běžného proudu vzdělávání, který se umí přizpůsobit jeho potřebám. ★ Školy běžného vzdělávacího proudu, které mají inkluzivní charakter, představují nejefektivnější prostor k potlačování diskriminujících postojů a názorů většinové společnosti, představují prostor k budování otevřené, vstřícné a chápající společnosti a školy pro všechny. Takovéto prostředí je nepochybně příznivé pro všechny žáky, a tím je i mimořádně efektivní.

Vývoj organizace Speciální vzdělávání se ve většině zemí EU ustavilo během 19. století ve formě zvláštních institucí a struktur. První forma integrace spočívala v zavádění speciálních tříd do škol hlavního proudu. Individuální integrace přicházela postupně: od 40. let

20. stol. ve Spojeném království, od 60. let ve Švédsku a v Dánsku. Od 90. let se právě v souvislosti s uvedenou deklarací uplatňuje – v souběhu s ostatními formami – v té či oné míře ve všech zemích EU. Na základě míry zastoupení té či oné formy lze rozdělit země EU do tří skupin. ★ V první skupině jsou země „s jednou volbou“, které integrují téměř všechny žáky do hlavního proudu vzdělávání. Ve speciálních školách či třídách je méně než 1 % populace a celkově počet dětí zařazovaných do skupiny „se zvláštními vzdělávacími potřebami“ je nízký. Integrace do hlavního proudu je podpořena širokou škálou podpůrných služeb. ★ Ve druhé skupině jsou země „se dvěma volbami“: vedle rozsáhlého a diferencovaného sektoru speciálních škol existuje možnost integrace do hlavního proudu, počet takto začleňovaných dětí je však nízký. ★ Země třetí skupiny „s více možnostmi“ uplatňují pluralitní politiku integrace. Oba výše uvedené způsoby vzdělávání se kombinují podle potřeb dítěte, například tak, že část výuky absolvuje v hlavním proudu, část ve speciální škole. Školy navzájem spolupracují, učitelé běžných škol chodí na praxi do škol speciálních, učitelé speciálních škol poskytují konzultace či specializovanou výuku v běžných školách. V těchto zemích často dochází k transformaci speciálních škol na specializovaná odborná centra.

Postoj rodičů Souhlas rodičů je v té či oné míře vždy podmínkou integrace. K tomu přistupuje v některých zemích povinné posouzení stavu dítěte odborníky (Německo, Španělsko, Francie, Skotsko). Pozoruhodný je požadavek posoudit schopnost školy zajistit potřebnou péči (Německo, Řecko, Španělsko, Rakousko) a snaha, aby vzdělávání ostatních žáků ve třídě zůstalo efektivní (Německo, Spojené království s výjimkou Skotska).

Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami (PŠD, 2001)

Podíl dětí z příslušné populace (v %)

18%

Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami Z toho děti ve speciálních školách/třídách

12% 10% 8% 6% 4% 2%

Řecko

Itálie

Švédsko

Nizozemsko

Španělsko

Francie

Lucembursko

Rakousko

Polsko


Irsko

Maďarsko

Belgie

Slovinsko

Slovensko

Německo

ČR

Portugalsko

Dánsko

0% Finsko

Počty žáků, kteří jsou v jednotlivých zemích evidováni v této skupině, se pohybují od méně než 1 % do téměř 18 %. Je to odrazem odlišného posuzování speciálních vzdělávacích potřeb, rozdílů ve financování či rozdílů v poskytovaných službách. Rovněž počty žáků, kteří se vzdělávají v podmínkách speciálních škol či speciálních tříd, se v jednotlivých evropských zemích liší: pohybují se zhruba od 1 % do 4 %.

Vzdělávací programy V zemích EU je obvyklou praxí vypracovávat pro integrované žáky individuální vzdělávací program. Jeho úpravy mohou mít různou podobu, struktura vychází ze vzdělávacích potřeb konkrétního dítěte, může mít i formu osvobození žáka od určitých vyučovacích předmětů. Individualizace programů je běžně akceptována v základním vzdělávání, na střední škole se však objevují závažnější problémy včetně méně vstřícného postoje učitelů. Význam individuálních vzdělávacích programů přesto roste.

Učitelé a jejich podpora Příprava učitelů na problematiku dětí se speciálními potřebami se v jednotlivých zemích liší. Buď jsou školeni obecně jako učitelé a o problematice dětí se speciálními potřebami, o jednotlivých druzích postižení a způsobech jejich kompenzace se jim dostává určitých informací, někdy doplněných praxí v příslušných typech škol či tříd. Jinde si učitelé mohou zvolit přípravu na speciální vzdělávání jako jeden z modulů studia. Obvyklá je rovněž příprava v doplňkovém studiu. A konečně existuje možnost připravovat se jako speciální pedagog. Důležitou součástí strategie států zemí EU směřující ke zkvalitnění vzdělávacího procesu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v podmínkách hlavního vzdělávacího proudu je podpora učitelů, kteří ve třídě žáka vzdělávají. Může mít podobu dalšího vzdělávání učitelů, zajišťování poradenských a konzultačních služeb (psychologové, zdravotníci, sociální pracovníci), poskytování technického a materiálního zajištění žáka vhodnými pomůckami a někde i zajišťování pomocných pracovníků – asistentů učitele či dítěte.

Čeká nás po vstupu do EU převrat ve speciálním vzdělávání?

16% 14%

Počty dětí se zvláštními vzdělávacími potřebami

V ČR se nové prvky a zkušenosti zemí EU uplatňují již od 90. let a vývoj je obdobný. Integrace je nosnou tendencí, ale ve shodě s demokratickým principem volby nikoliv jediným řešením. Naši kolegové ze zemí EU vysoce oceňují odbornou připravenost českých speciálních pedagogů, jejich profesní zaujetí a tvořivost, a dokonce také materiální úroveň českého speciálního školství. Umožňuje to totiž přijímat i žáky, kteří byli v minulosti pro závažnost svého postižení ze vzdělávání vylučováni a osvobozováni od povinné školní docházky. ■

14


EU a vzdělávání ní ročníku (snad s výjimkou úrovně odpovídající prvnímu stupni základní školy). Přesto tito „repetenti“ dospívají k úspěšnému absolvování střední školy, ba dokonce k úspěšnému složení závěrečné zkoušky odpovídající naší zkoušce maturitní.

Střední vzdělávání Střední vzdělávání (v mezinárodní terminologii vyšší sekundární) následuje většinou po povinné školní docházce. V souvislosti s prodlužováním školní docházky však řada zemí umisťuje konec povinného vzdělávání až na počátek střední školy, Belgie a nejnověji Maďarsko dokonce prohlásily celé střední vzdělávání za povinné. Nicméně nejčastějším vstupním požadavkem středních škol je ukončená povinná školní docházka, vstupní věk se pohybuje mezi 14 a 16 roky, délka mezi dvěma (Španělsko) až pěti roky (Itálie), různé typy středního vzdělávání se délkou liší.

Jak se člení Tradičně se střední vzdělávání dělí na všeobecné a odborné. V reakci na společenské potřeby a na začleňování stále širší populace se i tyto základní typy rozrůzňovaly a prosazovala se snaha zvyšovat průchodnost a širokou uplatnitelnost všech typů středního vzdělávání. Všeobecné vzdělávání, které připravuje především pro vysoké školy, může být více či méně akademické, může se větvit na různá zaměření, která obsahují i přípravu na odborné vzdělávání. V některých zemích (Francie, Španělsko) existují pro náročné obory vysokých škol ještě přípravky, které nabyté všeobecné vzdělání v potřebném směru rozšiřují a prohlubují. V odborném vzdělávání nacházíme tzv. směry profesní (angl. vocational) obdobné našim středním odborným učilištím. Připravují především na povolání „modrých límečků“, přesto je patrný trend vybavit absolventy širšími obecně odbornými poznatky, které jim umožní plnit pracovní role v průběhu celého pracovního života. Vedle toho existují směry s vyšším zastoupením teoretických poznatků, které připravují na povolání „bílých límečků“ a jsou analogií našich středních odborných škol. V řadě jazyků se nazývají „technické“ (technical nebo technologique), ale zahrnují i obory ekonomické, zemědělské, zdravot-

nické, někdy i umělecké. Všeobecně vzdělávací složka v nich má výrazný podíl, a proto poskytují dvojí kvalifikaci: pro zaměstnání i pro studium v terciární sféře. V některých zemích je toto vzdělávání delší než všeobecné, popřípadě dokonce přesahuje do terciární sféry.

Všeobecné vzdělávání Variabilita všeobecného vzdělávání není tak velká jako u vzdělávání odborného. Nicméně má řadu rysů, které jsou u nás málo známé. Budeme je ilustrovat příkladem Francie a Nizozemska. Francouzská střední všeobecně vzdělávací škola – lycée général – je tříletá. První rok je označován jako determinační (určující) pro to, kterým směrem bude žák pokračovat. Obsah zahrnuje i technické oblasti s cílem, aby žák poznal své sklony a možnosti. Škola mu v případě potřeby poskytuje vyrovnávací výuku a poradenství. Nízká úspěšnost může vést k zařazení do profesního lycea, neúspěch k opakování ročníku, který nemá tak fatální charakter jako u nás. Dobré výsledky a zájem rozhodnou o zařazení do větve odborné (technologique) nebo všeobecně vzdělávací. Ta se dále člení na zaměření vědecké (nejnáročnější), filozofické, ekonomické a sociální. V každém z nich je prostřednictvím odlišné hodinové dotace stanoven společný základ, předměty charakteristické pro zaměření a volitelné předměty umožňující osobní rozvoj. Významnou součástí obsahu je vlastní práce (projekt) žáka, popř. skupiny žáků vedený pedagogem a spočívající nejméně na dvou disciplinách. V Nizozemsku se studenti zařazují do různých proudů vzdělávání již ve 12 letech. K přípravě na vysokou školu slouží dva z nich: VWO (šestiletý – 3 roky náleží ke střední škole) a HAVO (pětiletý – 2 roky náleží ke střední škole). Z nich ten první je čistě všeobecně vzdělávací a člení se na tři typy – atheneum, gymnasium (s povinnou řečtinou a latinou) a lyceum. Druhý je zaměřený praktičtěji. Na tento typ střední školy mohou vynikající studenti přestoupit i z nevýběrového proudu. Při reformě v r. 1999 bylo dohodnuto zvýšit důraz na samostudium, byť vedené učitelem, a defino-

Zastoupení různých typů Účast na vzdělávání v uvedených typech středního vzdělávání v jednotlivých evropských zemích (členských i kandidátských) je patrná z připojeného grafu. Je z něj zřejmé, že zastoupení odborného vzdělávání je v českém systému ze všech zemí nejsilnější. Jen v Německu má větší váhu vzdělávání obdobné našim středním odborným učilištím, přičemž u nás je snížení jeho podílu relativně novým jevem. K Dánsku je třeba poznamenat, že v jejich systému nejsou odborné školy rozlišeny podle typu přípravy; vzdělávání se skládá z různých druhů kurzů a výsledné určení pro praxi nebo pro další vzdělávání je patrné teprve při absolvování. Irské střední vzdělávání se v mezinárodních dokumentech sice označuje jako všeobecné, ale názvy irských vzdělávacích institucí zřetelně naznačují jejich odborné zaměření. Počet studujících v odborném vzdělávání převažuje nad všeobecným: průměr za EU činí 54,4 %. Ze zemí EU mají všeobecně vzdělávací směry převahu pouze v Řecku, Španělsku, Itálii, Portugalsku a Švédsku. Všeobecně vzdělávací směry vykazují více dívek než chlapců ve všech zemích, výraznější převahu však mají v zemích kandidátských. Průměr za EU činí 131 dívek na 100 chlapců, v ČR je to 138 dívek. Vyšší sekundární vzdělání dokončí v zemích EU 75 % žáků, kandidátské země tuto pozici zlepšují na 79 %, ČR je v čele s 97,8 %. Chlapci opouštějí školský systém v průměru dříve než dívky. Uvedená čísla se vztahují na věk 22 let, což může být překvapivé. Je tomu tak hlavně proto, že v západním školství je všeobecně častější opaková-

Podíl žáků v jednotlivých typech středního vzdělávání 100%

Podíl studujících

80%

60%

40%

20%

SOŠ

SOU

Slovensko

Rakousko

Nizozemsko


Belgie

Itálie

Polsko

Maďarsko

Lucembursko

Německo

Francie

Finsko

Dánsko

Švédsko

Španělsko

Pre-profesní vzdělávání

Česká republika

Gymnázia

Řecko

Portugalsko

Irsko

0%

15


EU a vzdělávání vat studijní zátěž nutnou ke zvládnutí učiva. Každý žák si může vybrat předmětovou kombinaci ze čtyř oblastí: kultura a společnost, ekonomika a společnost, přírodní vědy a zdraví a přírodní vědy a technika. Učivo je organizováno do tří vrstev: společná složka (méně než polovina objemu), specializační složka (jedna z uvedených oblastí – třetina objemu učiva) a volitelná složka (zbytek – nabízena buď příslušnou školou nebo ve spolupráci s jinými školami). Kurikulum je považováno za přetížené a roztříštěné a připravuje se nové (zavádět se má od r. 2005) s důrazem na aktivní samostatnou práci žáků.

Odborné vzdělávání Celkový charakter, organizace i obsah odborného vzdělávání jsou do značné míry určeny tím, zda hlavní roli při jejich řízení hraje stát nebo trh.

Stát nebo trh? Řízení pomocí tržních mechanismů směřuje k tomu, aby odborné vzdělávání pružně reagovalo na potřeby národního hospodářství a aby si vzdělávací zařízení co nejvíce konkurovala. Stát má pouze definovat kvalifikace a pravidla pro jejich hodnocení a uznávání, kontrolovat kvalitu vzdělávacích zařízení a sledovat účelnost vynakládání finančních prostředků. Toto pojetí se nejsilněji uplatňuje ve Spojeném království a v Irsku. Naproti tomu v zemích, kde uznávají dominantní roli státu při řízení odborného vzdělávání (zejména ve Francii, v Itálii a ve Švédsku), považují odborné vzdělávání za veřejný statek, který zákonitostem trhu nepodléhá. Preferují státní intervence a takové institucionální uspořádání systému odborného vzdělávání, které zabraňuje různým deformacím. Do této skupiny patří i kandidátské země, a to zejména proto, že podnikový sektor – procházející od počátku 90. let rozsáhlou restrukturalizací a privatizací – nemohl v rozvoji odborného vzdělávání sehrát výraznější úlohu. Státy jako Německo a Rakousko ustavily kompromisní řešení založená na dohodách a smlouvách mezi státem a sociálními partnery (reprezentacemi zaměstnavatelů a zaměstnanců). Odborné vzdělávání je sice řízeno tržními principy, ale podle rámcových pravidel stanovených státem, které účastníci společně formulují a naplňují.

ce spravuje přímo či zprostředkovaně ministerstvo školství. Cíle a obsah vzdělávání (kurikula) jsou obvykle celostátně stanoveny, často zahrnují určitá období praxe v podniku, zřídka však přesahující několik týdnů během školního roku nebo na jeho konci. Učňovský (duální) model kombinuje učení v podniku s učením v odborných školách. Je nejstarší formou odborného vzdělávání se silnou tradicí zejména v Německu a v Rakousku, kde se pro ni používá název duální systém. Odborná příprava je v duálním modelu rozdělena na čas strávený v podniku (tři nebo čtyři dny v týdnu) a čas strávený v odborné škole (jeden nebo dva dny v týdnu). Kurikula jsou stanovena celostátně tripartitními komisemi složenými ze zaměstnavatelů, odborů a ministerstev školství. Odpovědnost za jejich plnění ovšem leží na podnicích. Obchodní, průmyslové a zemědělské komory odpovídají za dohled nad kvalitou vzdělávání a za organizaci zkoušek. Mladí lidé musí žádat o učňovské místo v podniku a podepsat učňovskou smlouvu, aby mohli do duálního systému vstoupit. Učňovská příprava v ostatních zemích EU je soustředěna spíše jen na řemeslnická povolání a její podíl je malý. Model odborné přípravy mimo školu spočívá v odborné přípravě v zaměstnání poskytované mladým lidem, kteří ukončili povinnou školní docházku. Tuto přípravu někdy doplňují krátká období výuky ve škole. Hlavním cílem této přípravy není ani tak poskytnout mladým lidem soubor ucelených kvalifikací ukončených diplomem uznávaným na trhu práce, ale spíše pomoci jim přejít ze školy do zaměstnání. Rozvíjí se ve většině zemí EU – mimo jiné v Belgii, ve Francii, v Irsku, v Itálii a v Nizozemsku – především jako odpověď na nezaměstnanost mládeže (často zaviněnou nízkou školní úspěšností), rozšiřuje se i ve Spojeném království. Programy odborné přípravy mládeže (například Modern Apprenticeship) poskytují přípravu jak 16letým absolventům škol, tak i dospělým. Většina evropských zemí spoléhá na do-

minantní model odborného vzdělávání, zřídka je však jediný – Německo má vedle duální přípravy celodenní odborné školy, a naopak učňovská příprava existuje ve Francii, Itálii nebo Nizozemsku, kde jsou celodenní odborné školy hlavní vzdělávací institucí pro předávání odborných dovedností. Situaci shrnuje graf. V zemích střední Evropy státní podniky ukončily své aktivity v oblasti odborného vzdělávání. V důsledku toho se systém odborného vzdělávání posouvá ke školskému modelu.

Kurikulum a převažující styl výuky V oblasti profesního vzdělávání se projevuje trend zvyšovat náročnost kurikula tak, aby jeho úroveň odpovídala rostoucím kvalifikačním požadavkům a umožňovala i přístup k dalšímu studiu v terciární sféře. Proto se koncipují různé druhy nástavbových kursů, jež zahrnují velký podíl všeobecně vzdělávací složky, která kompenzuje předchozí zpravidla úzké profesní zaměření. Příkladem může být profesní maturita (Berufsmatura) v Rakousku nebo poměrně úspěšně se rozvíjející profesní bakalaureát (Bac pro) ve Francii. V odborném vzdělávání zemí EU se projevuje silná tendence k sbližování všeobecného a odborného vzdělávání (zahrnováním všeobecných obsahových prvků do odborného technického vzdělávání nebo technických a technologických prvků do všeobecného vzdělávání). Vzdělávací programy jsou koncipovány pro širokou oblast uplatnění a často nemají bezprostřední vztah k definovaným kvalifikacím. Přitom se klade důraz na obecné kompetence spjaté s výkonem pracovních činností umožňujících zejména práci s lidmi a práci s informacemi. Takový přístup se v budoucnu může stát těžištěm středoškolského vzdělávání. O tom svědčí jak rozvoj tohoto vzdělávání v systémech, jichž je integrální součástí s dlouhou a dobře zavedenou tradicí (Rakousko, Nizozemsko, Francie i ČR), tak i snaha zemí,

Modely odborné přípravy Země Evropské unie

Organizace a místo vzdělávání Podle toho, zda je odborné vzdělávání orientováno přednostně na potřeby zaměstnavatelů nebo na potřeby vzdělávání, a podle toho, kde se převážně uskutečňuje, lze odlišit několik základních modelů. Školský model je charakterizován celodenní formou výuky ve školském zařízení. Postup studentů je strukturován do ročníků a studium končí certifikátem, který se obvykle liší od certifikátu vydávaného na závěr všeobecného vzdělávání. Tento model převládá ve Francii, v Itálii, v Nizozemsku, ve Švédsku a ve Španělsku. Vzdělávací institu-

ČR 90. léta

16


EU a vzdělávání kde tento model tradiční není, o jeho zavedení. Typickým příkladem jsou tzv. GNVQ (General National Vocational Qualification) – národní obecně odborné kvalifikace ve Velké Británii.

Certifikáty v odborném vzdělávání Výstupní certifikáty z různých druhů odborného vzdělávání se zpravidla liší podle toho, jak široké pracovní uplatnění absolventovi umožňují a zda mu umožňují pokračovat ve studiu na vysoké škole, respektive v terciárním vzdělávání. I když dochází k prolínání a je snaha, aby všichni absolventi odborného vzdělávání mohli pokračovat v nějaké formě dalšího vzdělávání, lze rozlišit: ★ certifikáty z technických směrů odborného vzdělávání (uplatnění v povoláních bílých límečků), které jsou získávány zpravidla na základě zkoušky obdobné maturitě; opravňují ke studiu v terciární sféře (v některých zemích pouze v neuniverzitním sektoru); ★ certifikáty z profesní (učňovské) přípravy (uplatnění v povoláních modrých límečků), které jsou získávány zpravidla na základě praktické zkoušky za účasti zástupců zaměstnavatelů nebo přímo v podnicích; zpravidla neopravňují k přímému vstupu do terciárního vzdělávání nebo pouze do jeho neuniverzitního sektoru.

Mezinárodní uznávání kvalifikací Vytváření společného trhu vyvolává potřebu mobility kvalifikovaných pracovních sil a tedy i srovnatelnosti (ekvivalence) získávaných kvalifikací. Systémy odborného vzdělávání v EU směřují tedy spíše k hledání rovnováhy mezi možnostmi integrace a vlastními tradicemi ve světle obecných mezinárodních trendů vývoje. Dřívější snahy o jejich harmonizaci a stanovení společných standardů, určujících délku a obsah odborného vzdělávání, nevedly k žádoucím výsledkům. Proto se v současné době věnuje pozornost především zvyšování tzv. transparentnosti (průhlednosti a přehlednosti), tedy k tomu, aby bylo mezinárodně srozumitelné, jakým způsobem se dosahuje určité úrovně a druhu vzdělání a kvalifikace v té které zemi. Pro účinnou koordinaci prací týkajících se transparentnosti kvalifikací bylo zřízeno Evropské fórum pro transparentnost kvalifikací (www.eurocert.ie). Fórum doporučilo orgánům EU zavést tři opatření, jejichž účelem je usnadnit vzájemné uznávání kvalifikačních dokladů v členských zemích (viz tabulka). Vysvětlující dodatek ke kvalifikačním dokladům Národní referenční místa pro kvalifikace Evropské curriculum vitae

Eurocert: příklad vysvětlujícího doplňku ke kvalifikačním dokladům Název certifikátu Kuchař/kuchařka (originál a překlad) Instituce, která Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy certifikát vydala Platnost certifikátu Certifikát byl poprvé vydán v r. 1998 a stále platí Vysvětlení stupňů Celkové hodnocení závěrečné výuční zkoušky: hodnocení Prospěl s vyznamenáním – celkový průměr dílčích zkoušek nesmí být horší než 1,5 Prospěl – z dílčích zkoušek nemá horší stupeň prospěchu než 4 Neprospěl – má-li nedostatečný prospěch (5) z jedné dílčí zkoušky Úroveń certifikátu ČR – střední odborné vzdělávání, úroveň 2 resp. získané EU – úroveň 2 kvalifikace ISCED97 - úroveň 3C Profil dovedností Seznam povolání/odvětví/zaměstnání, které může nositel a kompetencí certifikátu vykonávat: Kuchař Seznam klíčových dovedností, které si nositel certifikátu osvojil: Komunikativní dovednosti včetně základů jednoho cizího jazyka; organizační schopnosti; schopnost práce v týmu včetně jeho vedení; řešení problémových situací; numerické aplikace v daném oboru; elementární dovednosti práce s počítačem. Seznam profesních dovedností, které si nositel certifikátu osvojil: Výběr a posouzení jakosti surovin a potravin pro přípravu pokrmů; znalost porcování, skladování, a ošetřování surovin; příprava výrobků teplé a studené kuchyně včetně moučníků a nápojů podle technologických zásad; estetická úprava jídel a nápojů, jejich uchovávání a příprava k podávání; sestavování jídelního lístku se znalostí dietetiky a zvláštností výživy různých věkových skupin; sestavení slavnostního menu; podávání jídel a nápojů, jednoduchá obsluha hostů; vedení evidence o pohybu zboží, sestavování kalkulací, ceny; vyřizování objednávek a vyúčtovávání. Délka praxe – pracovních zkušeností, které nositel získal: 50 týdnů. Se vstupem do EU se stává velmi aktuální otázka, zda kvalifikace získané v ČR budou platné a uznávané i v ostatních zemích EU. Proto již nyní probíhá řada aktivit, které směřují k položení základů transparentního systému výstupních certifikátů a získávaných kvalifikací. K nim patří zejména Integrovaný systém typových pozic (ISTP – www.istp.cz) ve sféře práce a rámcové vzdělávací programy (www.nuov.cz) ve sféře středního odborného školství.

Kariérové poradenství Kariérové poradenství zahrnuje služby, jejichž cílem je pomáhat jednotlivcům při rozhodování v otázkách vzdělávání, profesní přípravy, volby zaměstnání a rozvoji kariéry v kterékoliv fázi jejich života. Jsou tedy určeny nejen pro studenty a absolventy škol, kteří ještě nevstoupili na trh práce, ale také pro nezaměstnané a pro ty, kteří se chtějí při zaměstnání a dále vzdělávat nebo zaměstnání změnit. Poradenské služby se rozvíjejí často ve dvou vedle sebe působících systémech. Jeden je soustředěn převážně na řešení problémů přechodu mezi školou a prací nebo na nalezení či změnu uplatnění na trhu prá-

Dokument vydávaný ke všem kvalifikačním dokladům jako jednotný popis získaných způsobilostí. V každé zemi Evropské unie zřídit referenční místo, které poskytuje informace o kvalifikacích zájemcům z příslušné země i zájemcům ze zahraničí. Návrh na vypracování jednotného vzoru pro životopis postihující profesní způsobilosti občana.

ce (poradenství pro volbu povolání a zaměstnání, profesní poradenství). Druhý je orientován na řešení problémů, se kterými se děti a mládež setkávají v průběhu svého studia a při úvahách o změně či výběru dalšího vzdělávání (psychologické, pedagogicko-psychologické, studijní, výchovné). Ve všech zemích EU existuje koordinace obou poradenských systémů na celostátní úrovni, která je stanovena zákonem. Ve většině zemí EU také existují útvary psychologického a kariérového poradenství na školách, které zajišťují kariérové poradenství na psychologickém základě. Tato střediska poskytují řadu dalších souvisejících služeb, např. vydávají informační brožury a starají se o školení ostatních učitelů v otázkách profesní orientace. Země EU mají rovněž dlouholetou tradici ve výuce tématu „Výchova k volbě povolání“, kterou zajišťují kvalifikovaní pedagogové. Typická je rovněž úzká spolupráce mezi školami a firmami s cílem usnadnit mladým lidem přechod ze školy do světa práce, podpořit je při volbě dalšího vzdělávání a přípravy na povolání a najít pro ně možnosti praktického výcviku přímo v podnicích. S blížícím se vstupem ČR do EU vzrůstá postupně potřeba a zájem o intenzivnější a hlubší spolupráci s profesními kolegy v ostatních zemích. Podpora evropského rozměru spolupráce v poradenství je jedním z hlavních cílů Národního informačního střediska pro poradenství (NISP), které je součástí celoevropské sítě Euroguidance pracující v rámci evropského programu Leonardo da Vinci (v ČR od r. 1998). ■ 17


EU a vzdělávání vládu (např. v Norsku pro univerzitní a v Nizozemsku pro neuniverzitní sektor). V přijímacím řízení se uplatňuje i bodový systém, v němž se bere v úvahu praxe v oboru nebo doba čekání na přijetí apod. Někdy je dokonce přijímání organizováno centrálně s tím, že student si volí obor, nikoli instituci (Norsko), někde se nemusí nutně dostat ani k požadovanému oboru (Německo, Francie, Itálie aj.). V náročných oborech se může provádět přijímání vícestupňové: po přípravné fázi studia postupují dále jen ti nejlepší. Naopak existují i postupy usnadňující uchazečům nejen přijetí, ale i samo studium. Jsou organizovány přípravné kurzy, hledají se cesty, jak uznávat zkušenosti z praxe pro „netradiční“ studenty, vyhrazuje se určitý počet míst pro starší uchazeče, organizují se modulové kursy.

Proměny terciárního vzdělávání

Velké počty studentů, nedostatek veřejných prostředků a očekávání ze strany zaměstnavatelů i místních komunit vyžadovaly od terciárního sektoru pružnost, jíž bylo v rámci centrálního koncipování výuky obtížné dosáhnout. Docházelo proto k posunu směrem k těsnějším vazbám na trh práce a současně k přenášení odpovědnosti za strukturu a obsah studia na samotné instituce. Výraznější decentralizace proběhla v univerzitním sektoru. Od 80. let se iniciátorem tohoto posunu staly především vlády. Nejvíce odpovědnosti přenesly na instituce severské země s výjimkou Norska. V Řecku, Španělsku, Itálii, Rakousku a Portugalsku přešla odpovědnost za obsah kurzů na univerzity a v Nizozemsku na neuniverzitní instituce v rámci celostátně platných směrnic, které určovaly strukturu a požadavky na hodnocení kurzů, vedoucích k celostátně uznaným kvalifikacím. V Dánsku, Irsku, Finsku, Švédsku a Spojeném království byla univerzitám ponechána odpovědnost za koncepci rozsahu a nabídky kurzů. Vlády v řadě zemí usměrňují nabídku tím, že vypracovávají plány rozvoje a v některých zemích si ponechaly přímo kontrolu nad studijními programy.

Z prudkého růstu počtu studentů nelze usuzovat na zcela otevřenou cestu k terciárnímu vzdělávání. Je mnohem více zemí EU, kde si vysokoškolské instituce z uchazečů vybírají, než těch, které zaručují volný přístup ke studiu, a to i v případě institucí neuniverzitních. Počet volných míst se stanoví v závislosti na kapacitě institucí (Německo), nebo se přihlíží i k potřebám trhu práce (Itálie, Portugalsko, Norsko). Proto pro určité obory existuje ve většině zemí numerus clausus: kontrola nad růstem počtu studentů a absolventů se uplatňuje především u nákladných oborů (lékařství, farmacie, architektura aj.). V případě oborů s extrémně velkým počtem uchazečů se někdy přijímání omezuje jen na určitou dobu. Kritéria výběru dnes stanoví častěji instituce, ale v některých zemích se kvůli objektivitě přenáší odpovědnost za jejich stanovení na

Účast na terciárním vzdělávání (v %) Podíl studentů v příslušné věkové skupině

90% 2000

80%

1990

1980

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

o ga ls oz ko em sk o Itá l i e N ěm ec ko Po M lsko aď ar sk Sl o ov Č es en ká sk o re pu bl ik a rtu

Po

N iz

ie

sk

an c

ou

Fr

ak R

ko

í ov

ál kr é

Irs

o

st v

sk

ec ko

án

Ř

D oj en Sp

o

ie lg

Be

o

sk ěl

sk éd

an

Šv

Šp

e ni U

Fi ns

ká

ko

0%

ps

Obrovský vzestup počtu studentů nutně znamená podstatně větší různorodost studentů: přicházejí z odlišného sociálního a vzdělanostního prostředí, v nejrůznějším věku, často již s pracovními zkušenostmi. A mají jiné předpoklady, zájmy i očekávání než měly předchozí generace studentů. Začaly se tedy diferencovat nejen potřeby hospodářství, ale i potřeby studentů. Nebylo možné nadále nabízet jen tradiční akademický obsah a formy studia. Vysoké školství se začalo diverzifikovat na přelomu 60. a 70. let a pak zejména v letech 80., kdy evropské hospodářství reagovalo na následky ropné krize ze 70. let. Uplatnily se dvě cesty: jednak „pozvedávání“ různých typů postsekundárních škol na úroveň škol vysokých po prodloužení délky studia a zvýšení jeho náročnosti, jednak restrukturalizace vysokých škol, které začaly nabízet kratší vzdělávací kurzy. Postupně se vytvořily alternativní neuniverzitní formy vysokoškolského studia – ve Spojeném království Polytechnics, v Německu Fachhochschulen, ve Francii Instituts Universitaires de Technologie, v Nizozemsku Hoger beroepsonderwijs – HBO atd. Tyto „neuni-

Změny strukturální a obsahové

Přijímání ke studiu

ro

Diverzifikace vysokého školství

verzitní nebo vysokoškolské instituce krátkého cyklu“ se silným důrazem na odbornou přípravu, paralelně s tradičně akademicky zaměřenými univerzitami, představují tzv. binární (podvojný) model, neboť oba odlišné typy studia uskutečňují dvě různé instituce. V poslední době se však v terciárním vzdělávání zemí EU uplatňuje i druhá možnost, kdy všechny typy programů, bez ohledu na jejich délku a studijní zaměření, mohou nabízet stejné instituce. Značné diverzifikace doznaly i formy studia. Vedle tradiční prezenční formy se začaly uplatňovat různé formy kombinace studia a zaměstnání a vznikají “otevřené“ a distanční univerzity, které poskytují možnost vzdělávat se všem věkovým skupinám a společenským vrstvám, v posledním desetiletí se čím dál častěji objevují prvky tzv. “virtuálních“ univerzit.

Ev

Po 2. světové válce činil podíl vysokoškolských studentů v příslušné populační skupině kolem 5%, dnes představuje téměř desetinásobek. Hnací silou kvantitativního i kvalitativního rozvoje terciárního vzdělávání – jak se tomuto sektoru začalo asi před 10-15 lety říkat – byla snaha tradičních vysokoškolských systémů přizpůsobit se novému prostředí formovanému ekonomickými, demografickými, politickými a sociálními faktory. Růst účasti na vysokoškolském vzdělávání byl důsledkem prudce se zvyšující poptávky po kvalifikovanější pracovní síle i demokratizace přístupu ke vzdělávání, rozhodující byl posun od výrobní ke znalostní společnosti. Ve většině zemí dnešní EU proběhl největší kvantitativní růst vysokého školství v 60. letech, kdy poptávka po studiu stoupala, protože vzrostl počet absolventů středních škol a vzrostla i další sociální očekávání (značný nárůst zaznamenal především počet studentek). V dalších zemích (Rakousko, Irsko, Španělsko, Portugalsko) dozrály sociálně ekonomické podněty (především vývoj na pracovním trhu) později a k rozvoji došlo až v 80. letech, přičemž ve třech posledních zemích v něm hrál významnou roli vstup do EU a přispění z jejích fondů. V řadě zemí EU strmý růst počtu studentů stále pokračuje a například ve Finsku a ve Švédsku již značně přesahuje polovinu příslušné věkové skupiny. Česká republika zůstává v tomto ohledu stále pozadu, i když se situace v posledním desetiletí výrazně zlepšuje.

18


EU a vzdělávání Péče o kvalitu a efektivitu studia

Globalizace světa a internacionalizace vzdělávání Prudký rozvoj mezinárodního obchodu, ekonomických a kulturních vztahů v průběhu posledních dvaceti let, podpořený mimořádným růstem možností komunikace, vedl k vytvoření “globálního” světa. Pro školství to představuje novou výzvu, pro jeho terciární sektor spíše staronovou, protože akademická obec bývala vždy mezinárodní. Zhruba od roku 1980 se internacionalizace vysokého školství změnila z procesu založeného převážně na výzkumné spolupráci v systém spolupráce organizované institucemi, vládami i evropskými orgány. Počet zúčastněných škol i jednotlivců se stále rozšiřuje. Na významu nabývá mobilita učitelů i studentů a jejím cílem i důsledkem je sbližování jednotlivých národních systémů. Během 90. let se začal projevovat vliv internacionalizace i na vzdělávací programy a v současnosti tvoří pozoruhodnou protiváhu dosavadním decentralizačním tendencím. Od roku 1998 se do těchto společných evropských aktivit zapojily i nejvyšší autority ve vzdělávání jednotlivých zemí. Při příležitosti oslav výročí Sorbonnské univerzity vznikla Společná deklarace o harmonizaci výstavby Evropského systému vysokého školství. Vyzývá k budování Evropy znalostí a k rozvíjení jejího intelektuálního, kulturního, sociálního i technického potenciálu. Otevřenost vysokoškolského studia podmiňuje postupným odstraňováním překážek spolupráce, ale zároveň respektováním dosavadní pestrosti. Zásadním námětem pro budoucí vývoj je výstavba vysokoškolského studia založená na dvou cyklech vzdělávání. Boloňská deklarace (z června 1999) s názvem Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání je v mnoha ohledech konkrétněj-

Podíl cizinců ze všech studentů terciéru (v %)

1980

1990

2000

10%

8%

6%

4%

2%

Šest hlavních cílů boloňského procesu ★ Přijetí srozumitelného a srovnatelného systému titulů. ★ Přijetí systému založeného v podstatě na dvou hlavních cyklech. ★ Zavedení kreditního systému. ★ Podpora mobility. ★ Posílení Evropské spolupráce v zajišťování kvality. ★ Posílení evropské dimenze ve vysokoškolském vzdělávání. Další setkání se uskutečnilo v roce 2001 v Praze. V mezidobí ovšem proběhla řada aktivit organizovaných jak jednotlivými vládami, tak akademickou komunitou, které se na rozpracování boloňského procesu podílely. Konečné znění tzv. Pražského komuniké, které přijali ministři školství 33 evropských států, dostalo název Na cestě k Evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání.

Výhledy do budoucna EU si uvědomuje, že konkurenceschopnost v oblasti hospodářské a sociální je podmíněna konkurenceschopností v oblasti vzdělávání a především v jeho nejvyšším stupni, tedy ve vzdělávání terciárním. Efektivní využívání nových technologií je podmí-

Itá li aď e es ar ká sk o re pu bl i k Sl ov a en sk o Po ls ko M

Č

o

ší. Podrobněji definuje systém dvou cyklů, v němž úspěšné ukončení prvého cyklu studia v délce obvykle tří let (ne kratší) je podmínkou pro přístup do druhého cyklu a získaný titul má kvalifikační platnost i na evropském trhu práce. Druhý cyklus vede k dosažení titulu magisterského nebo doktorského, popřípadě obou. Zdůrazňuje prostupnost studia, roli celoživotního vzdělávání a požaduje, aby i vzdělání získané mimo vysokou školu mohlo být při splnění určitých podmínek uznáno jako část vysokoškolského vzdělávání. Boloňskou deklaraci podepsalo 31 ministrů školství z 29 evropských států včetně ČR.

Irs Po ko rtu ga ls N ko iz oz em Šp sk an o ěl sk o Fi ns ko

e Šv

éd

ci an

Fr

sk

o

o

sk án D

ie N

ěm

ec k

í

lg

st v

Sp

oj

en

é

Be

o sk

ov

kr

ál

ou ak R

ro

ps

ká

U

ni e

0%

Ev

Zjednodušeně lze říci, že čím otevřenější je přístup ke studiu, tím více je třeba dbát, aby se započaté studium ukončovalo. Péče se soustřeďuje nejen na snížení studijní „úmrtnosti“, ale i na vyšší soulad mezi standardní a skutečnou dobou studia. Protože oba tyto jevy jsou velmi rozšířené, a protože omezenost finančních zdrojů vede k tlaku na efektivitu, byla v této oblasti vypracována řada opatření na institucionální i centrální úrovni. K vyšší úspěšnosti studia má především napomáhat kratší či modulové studium. Poradenství a obecně větší informovanost mají omezit důsledky chybné volby oboru, popřípadě zajistit, aby se změna uskutečnila včas. Kromě poradenských institucí byl zaveden i institut osobního „tutora“ z řad starších studentů, s cílem poskytovat informace o studiu (Irsko, Spojené království), ale i doučování (Francie). Významnou roli mohou hrát finanční pobídky institucím i studentům. Snad nejpropracovanější systém má v této oblasti Nizozemsko. V zákonu o „kvalitě a realizovatelnosti studia“ spojilo pravidla financování s kvalitativními hledisky.

Podíl cizinců mezi studenty 12%

něno celkovou úrovní vzdělanosti národa, tedy také rozšířením nabídky dostatečně diverzifikovaného a prostupného terciárního vzdělávání, aby mohly být využity všechny předpoklady, schopnosti a cíle lidí, odstraněny slepé cesty, napraveny případné omyly při výběru studijní cesty apod. Instituce terciárního vzdělávání jsou klíčové ve výzkumu i ve využití jeho výsledků spin-off aktivitami v kooperaci s průmyslem, ve výchově a vzdělávání pracovníků zejména pro výzkum a vývoj. Jsou klíčové i pro místní a regionální rozvoj a v neposlední řadě přispívají význačně k rozvoji společnosti, ochraně kulturního dědictví, dalšímu kulturnímu rozvoji a posilování demokracie. Nové sdělení EU „Role univerzit v Evropě znalostí“ zahajuje diskuzi, jak jim zajistit dostatečné prostředky, jak zajistit jejich autonomii i profesionalitu, jak vytvořit podmínky, aby dosálhy vynikající úrovně, jak je propojit s regionem, a jak realizovat Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání i Evropský výzkumný prostor.

Vývojové trendy terciárního vzdělávání ★ posilování interakce mezi vysokým školstvím a ekonomikou, ★ zvyšování ekonomické relevance vysokoškolských programů, ★ zesilování důrazu na zajišťování kvality za pomoci odpovídajících ukazatelů, ★ vyšší podpora mobility studentů a akademických pracovníků, ★ naplnit celoživotní učení zpřístupnění terciárníhoho vzdělávání v kterékoli etapě života, ★ rozčlenění vysokoškolských programů do jasně definovaných cyklů, ★ zavedení kreditního systému umožňujícího uznávání částí studia z různých škol, ★ zvýšení převoditelnosti kreditů mezi institucemi, vysokoškolskými sektory a zeměmi, ★ posílení transparentnosti a srovnatelnosti vysokoškolských kvalifikací. 19


EU a vzdělávání

Přechod ze školy do zaměstnání Nezaměstnanost mezi mladými lidmi je přirozeně vyšší než celková nezaměstnanost, protože absolventům chybí pracovní zkušenosti a zaměstnavatelé dávají přednost osobám, které již nějakou pracovní historii mají. Tento jev lze pozorovat ve všech zemích Evropské unie – nezaměstnanost mladých lidí je všude zhruba dvakrát vyšší než celková nezaměstnanost. Je přitom patrné, že nezaměstnanost mladých lidí – absolventů škol v České republice není ve srovnání se zeměmi EU nijak výjimečná. V těch zemích EU, kde žáci mají již v průběhu odborného vzdělávání kontakt se světem práce, jsou mladí lidé po vstupu na trh práce méně ohroženi nezaměstnaností. V některých zemích (například v Německu) jsou těsné kontakty s trhem práce přímo součástí odborných vzdělávacích programů. V jiných zemích (Spojené království, Nizozemsko či Dánsko) je běžné, že studenti získávají své první pracovní zkušenosti formou brigád a praxí ještě v době, kdy studují na středních školách. Tyto rané zkušenosti jim pomáhají získat některé základní pracovní návyky, osvojit si atmosféru pracovního prostředí a získat i některé pracovní kontakty. Naproti tomu například ve Španělsku, v Itálii a Řecku jsou zkušenosti s trhem práce před ukončením počátečního vzdělávání spíše řídké a nezaměstnanost mladých lidí je i proto v těchto zemích poměrně vysoká. Rovněž Česká republika patří mezi země, kde kontakt s trhem práce získává část absolventů ještě před ukončením počátečního vzdělávání.

Akční plány zaměstnanosti EU vede členské i přidružené země k vypracovávání národních akčních plánů zaměstnanosti, jejichž hlavním cílem je co největší zapojení pracovní síly na trhu práce. Koordinace jejich přípravy se děje prostřednictvím směrnic, které každoročně schvaluje Evropská rada. Cílem tohoto postupu je, aby národní vlády i regiony efektivně uplatňovaly nejnovější poznatky o vývoji na trzích práce v celé Evropě a sjednotily národní strategie v oblasti rozvoje pracovní síly a zaměstnanosti. Mnohé z projektů akčních plánů zaměstnanosti se týkají právě přechodu absolventů ze školy do zaměstnání a jsou realizovány odbornými školami a dalšími vzdělávacími organizacemi. V dubnu 2003 byly navrženy nové operativnější strategie zaměstnanosti jako podklad pro vytvoření směrnic, které budou v platnosti až do roku 2010. Nové strategie jsou zaměřeny na tři hlavní cíle: zvyšování zaměstnanosti, kvalitu a produktivitu práce, soudržnost a inkluzivní pracovní trh.

1. Zvyšování zaměstnanosti – cílem je zajistit co nejvyšší míru účasti osob na trhu práce (vedlejší úvazky, integrace znevýhodněných osob, podpora seniorů v setrvání v zaměstnání atp.) 2. Kvalita a produktivita práce – cílem je zvýšit počet pracovních příležitostí a zvyšovat kvalitu pracovního prostředí (podpora podnikání, potírání práce „na černo“, podpora alternativních forem práce, rozvoj lidského kapitálu a celoživotního učení) 3. Soudržnost a inkluzivní trh práce – cílem je vytvořit trh práce, který přispívá k soudržnosti celé společnosti (zacílení na přistěhovalce a jiné minoritní skupiny, posílení rovných příležitostí pro obě pohlaví, snižování regionálních nerovností atp.)

Přechod na trh práce – dva hlavní modely Přechod absolventů ze vzdělávání na trh práce má v zemích EU různou podobu, která se odvíjí jednak od toho, jaký způsob organizace odborného vzdělávání v dané zemi převládá, a jednak od toho, jak v podnicích probíhá přijímání nových zaměstnanců. Podle těchto kritérií lze rozlišit dva hlavní modely vztahu mezi vzdělávací soustavou a trhem práce. První model (přechod na trh práce je označován jako regulované začleňování) je charakterizován tím, že odborná příprava probíhá v úzkém spojení se zástupci zaměstnavatelů. Představitelé zaměstnavatelů se podílejí na formulaci cílů odborné přípravy a často i na praxi studentů ještě před dokončením studia. Absolventi jsou tak lépe připraveni pro konkrétní pracovní pozice a přechod ze školy do zaměstnání je jednodušší. Zaměstnavatelé přijímají přednostně osoby připravené v odpovídajícím oboru a kvalifikovaní absolventi jsou poměrně dobře odměňováni. Nevýhodou tohoto modelu je, že při změně pracovního místa je jedinec méně pružný, trvá mu delší dobu, než se orientuje v nové profesi či oboru, což oslabuje přizpůsobivost celého trhu práce na požadavky měnící se společnosti. Zeměmi typickými pro tento model jsou Německo, Rakousko a Dánsko (v grafu je vidět, že nezaměstnanost mladých lidí je v těchto zemích relativně nižší v porovnání s celkovou nezaměstnaností, země leží „nad“ křivkou vystihující celkovou situaci v zemích EU). Druhý model (přechod na trh práce je označován jako selektivní vylučování) je charakterizován tím, že počáteční vzdělávání není zaměřeno primárně na konkrétní profesní zkušenosti, ale spíše na všeobecný a obecně odborný rozvoj. Zaměstnavatelé se

příliš nepodílejí na organizaci odborné přípravy a při výběru nových zaměstnanců proto upřednostňují osoby, které již mají určité pracovní zkušenosti, takže přechod ze školy do zaměstnání je obtížnější (a to i u osob s vyšším vzděláním) a absolventi nastupují na místa hůře placená. Naopak výhodou tohoto modelu je, že zaměstnanci jsou pružnější, přizpůsobivější, snáze mění zaměstnání a uplatní se i v jiných profesích či oborech, což zvyšuje celkovou flexibilitu trhu práce. Mezi země s tímto modelem patří například Řecko a Itálie (v grafu je vidět, že nezaměstnanost mladých lidí je v těchto zemích relativně vysoká ve srovnání s celkovou nezaměstnaností, země leží „pod“ křivkou vystihující celkovou situaci v zemích EU). Ve většině zemí EU je vztah mezi odborným vzděláváním a trhem práce kombinací obou uvedených modelů. V České republice byl dlouhodobě vztah odborného vzdělávání a zaměstnavatelské sféry poměrně těsný (české odborné vzdělávání bylo podobné německému a rakouskému), ovšem v 90. letech se propojení počátečního vzdělávání a zaměstnavatelské sféry podstatně oslabilo. ■

Celková nezaměstnanost a nezaměstnanost mladých v zemích EU a v ČR 15% Španělsko

Celková míra nezaměstnanosti

Postavení absolventů na trhu práce – přirozená vyšší nezaměstnanost

Tři hlavní cíle EU zvyšování zaměstnanosti:

Itálie Řecko

Francie

10% ČR

Německo

EU

Švédsko

5%

0% 0%

Belgie

Rakousko Spojené království Dánsko Irsko Portugalsko Nizozemí Lucembursko

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Míra nezaměstnanosti mladých (15-24 let)

20


EU a vzdělávání

Další vzdělávání Ani Česká republika se z celkové historicky utvářené situace v Evropě příliš nevymyká, neboť patří mezi země se spíše průměrnou mírou účasti dospělých na vzdělávání. Velké rozdíly v účasti na dalším vzdělávání mezi různými skupinami obyvatel se ovšem projevují i uvnitř jednotlivých členských zemí. Mnohem snadnější přístup k němu mají například lidé, kteří získali vyšší vzdělání již během školní docházky. Mezi zeměmi EU jsou i v tomto ohledu podstatné

1999

2,0%

1,5%

1,0%

0,5%

0,0%

o o sk sk éd em Šv zoz Ni

ko

ns

Dá

ie ká ko ko ko ko ko ko ko sko lsko rsko lsko ns u Irs Fins burs Čes lika ors Belg něls mec Po ve ako tuga aďa a Ně b N o m l p u M R Por p S Š ce re Lu

4. Oceňovat a uznávat učení – doporučuje členským zemím, aby vyvíjely a zaváděly způsoby uznávání dovedností, získaných neformálním nebo informálním učením, například v práci. Jde o to umožnit lidem získávat tradiční certifikáty i jinak než jen studiem ve škole. 5. Přehodnotit poradenství – se zaměřuje na zlepšování dostupnosti a kvality informačních a poradenských služeb o vzdělávání pro nejrůznější skupiny uživatelů. 6. Přiblížit učení domovu – vybízí k rozšiřování sítě míst, v nichž se lze vzdělávat, a to zejména mimo tradiční školy.

Účast osob ve věku 25-64 let (v %)

25% 1992

1997

2001

20%

15%

10%

5%

o o o o o né sk nsk dsk msk usk oje tví in ko Dá Švé oze Sp lovs F a R z Ni krá

1993

2,5%

Podíl dospělých účastnících se dalšího vzdělávání během 4 týdnů před průzkumem

0%

Proto také EU staví dnes svou vzdělávací politiku (a také politiku zaměstnanosti) na celoživotním učení, které je dostupné všem. Znamená to řadu věcí: ★ člověk se musí učit stále, i když vyjde školu; neučí se jenom ve škole a dalších

3,0%

Klíčové myšlenky Memoranda o celoživotním učení 1. Nové základní dovednosti pro všechny – vybízí k inovacím obsahu a forem vzdělávání vzhledem k aktuálním a budoucím potřebám, například k poskytování počítačových nebo cizojazyčných dovedností. 2. Více investic do lidských zdrojů – vede státní i nestátní orgány k zavádění pobídek, které by stimulovaly účast různých skupin lidí na vzdělávání. 3. Inovovat výuku a učení – vyzývá k lepšímu přizpůsobení dosavadních metod učení potřebám velmi diferencovaných skupin osob.

Memorandum o celoživotní učení

Výdaje na další vzdělávání v podnicích Podíl z celkových nákladů na pracovní sílu (v %)

Změny, kterými v posledních desetiletích prochází vzdělávání v zemích EU, jsou patrné zejména tehdy, nahlížíme-li na ně v jejich celku a bereme v úvahu nejen počáteční vzdělávání dětí a mládeže v rámci školské soustavy, nýbrž také vzdělávání dospělých, které je uskutečňováno s různými cíli, v rozmanitých institucích a organizačních podobách. Účast dospělých na dalším vzdělávání se totiž zvyšovala podstatně rychleji než podíly dětí a mládeže ve školské soustavě. Vzdělávající se dospělí dnes v zemích EU představují již téměř 100 milionů osob ročně a převyšují tak počet žáků a studentů ve školách. Situace v zemích EU ovšem není ani zdaleka stejná a naopak se liší ještě výrazněji, než situace ve školství. Již tradičně je nejvyšší míra účasti dospělých na dalším vzdělávání na severu Evropy, kde již v 19. století vznikala jeho institucionální podoba a další vzdělávání se stalo běžnou součástí života lidí. Mnohem méně je rozvinuto na jihu Evropy, kde se naopak v posledních desetiletích teprve utváří. Zajímavé ovšem je, že v zemích s rozvinutým vzděláváním dospělých se lidé účastní spíše kratších kurzů, zatímco delší kurzy absolvují dospělí v zemích s nízkou účastí. Rozdíly v celkovém rozsahu dalšího vzdělávání se tím sice poněkud zmenšují, ale zároveň to ukazuje na “školskou“ podobu dalšího vzdělávání.

rozdíly, neboť mnohem větší nerovnosti existují především na jihu Evropy, zatímco ve Skandinávii se dalšího vzdělávání účastní různé skupiny lidí mnohem rovnoměrněji. Rovněž v těchto ukazatelích se ČR nachází někde mezi oběma evropskými extrémy.

r e e o o o o o e o lgi ck Irsk Itáli ělsk alsk anci eck ůmě rsk Be bu ěme Ř pr Fr an rtug m p U N e Š E c Po Lu

vzdělávacích institucích, aby získal vysvědčení či certifikát (tzv. formální učení), ale i jinde, především na pracovišti a v zájmových a různých dalších organizacích (tzv. neformální učení), dokonce i neúmyslně, třeba brouzdáním na internetu (tzv. informální učení); ★ přístup k učení musí být co nejjednodušší a všichni musí mít rovné příležitosti se vzdělávat; rozsah i rozmanitost vzdělávací nabídky musí odpovídat potřebám velmi různorodých skupin lidí a záleží tedy současně na její kvalitě a relevanci (smysluplnosti); ★ v centru pozornosti musí být ten, kdo se učí, jeho potřeby a zájmy; cílem celoživotního učení není jen kvalifikovanější pracovník, ale rovněž aktivní občan, který je začleněn do společnosti a plně se realizuje. Jednou ze závažných otázek realizace celoživotního učení je, kde na ně a zvláště na dynamicky se rozvíjející další vzdělávání získat finanční prostředky. V některých zemích EU (Nizozemsko, Spojené království, Španělsko, Švédsko) v současnosti probíhá několik významných projektů zaměřených na tuto otázku. Ověřuje se, do jaké míry a jakým způsobem se - při omezených možnostech veřejných rozpočtů - mohou a jsou ochotni na stále rostoucím objemu finančních prostředků na další vzdělávání podílet podniky, regionální či obecní samosprávy, neziskové organizace nebo samotní jednotlivci. Největší možnosti se ukazují právě u podniků, které již v průběhu 90. let výrazně zvýšily podíl svých výdajů na další vzdělávání zaměstnanců. ■ 21


EU a vzdělávání

Cíle a obsah vzdělávání Evropské země postupně směřují ke společnosti znalostí (knowledge society), v níž hlavním zdrojem rozvoje jsou informace a znalosti a jejich efektivní využívání. Tomu je bezpochyby zapotřebí přizpůsobit i cíle a obsah vzdělávání. Těmi již nadále nemůže být pouhé osvojování faktických vědomostí v jednotlivých předmětech, ale právě schopnost žáků se získanými znalostmi efektivně nakládat. Proto se do cílů a obsahu vzdělávání prosazují tzv. klíčové kompetence. V posledních deseti letech je v evropských státech patrný „boom“ vzdělávacích či alespoň kurikulárních reforem. Některé státy své původní pedagogické dokumenty inovují, jiné (a platí to zvláště pro kandidátské země) vytvářejí zcela nové. Stěžejním pojmem tohoto dění jsou právě klíčové kompetence. Ve většině evropských zemí vyšly podněty ke změnám ve vzdělávacích programech takzvaně „zdola“, tedy ze samotných škol, popřípadě vzešly z podnětu školských inspektorů (např. v Nizozemsku). „Shora“ pak tyto reformy nebo úpravu stávajících dokumentů zaštítila ministerstva školství a jimi pověřené státní instituce. Podstatné jsou ovšem i nadnárodní iniciativy: Evropská komise pověřila v létě 2001 skupinu expertů prací na definování konceptu klíčových kompetencí a na jeho zavádění v jednotlivých členských zemích.

Koncept klíčových kompetencí I když se pojem klíčové kompetence používá v odborné literatuře od počátku 90. let, neexistuje zatím jeho uspokojivá definice. Prvním kritériem pro zařazení kompetencí mezi klíčové bylo, že jsou potřebné pro všechny členy společnosti, nezávisle na pohlaví, třídě, rase, rodinném původu či mateřském jazyku. Za klíčové vzdělávací potřeby byly označeny zásadní učební oblasti (gramotnost, ústní vyjadřování, počítání a řešení problémů) a základní učební obsahy (znalosti, dovednosti, hodnoty, očekávání). V roce 2001 bylo chápání klíčových kompetencí rozšířeno o jejich směřování k „dobrému životu“ jedince. Pro zařazení byla tedy přibrána hlediska etická, ekonomická, kulturní a hlediska společenských zvyklostí.

V říjnu 2002 byl vyhodnocen výzkum pojetí, určování a uplatňování klíčových kompetencí ve vzdělávacích dokumentech jednotlivých členských zemí EU. Jeho výsledky ukazují značnou různorodost nejen v pojetí klíčových kompetencí, ale i v tom, jak a v jakém rozsahu byly formulovány v cílových dokumentech státních nebo národních vzdělávacích politik. Na barcelonském zasedání EU v březnu 2002 byl schválen seznam osmi oblastí vzdělávání (viz box), pro něž se na základě představ členských zemí zpracovávají klíčové kompetence. Zároveň bylo doporučeno, aby členské země EU věnovaly maximální podporu výuce cizích jazyků v raném věku dětí a využití počítačů pro vlastní učení.

Vzdělávací oblasti ★ komunikace v mateřském jazyce ★ komunikace v cizích jazycích ★ informační a komunikační technologie ★ matematické, přírodovědné a technické obory ★ podnikatelství ★ mezilidské a občanské kompetence ★ umět se učit ★ obecný kulturní přehled

Kdo kurikulum vytváří V zemích EU je do přípravy kurikulárních dokumentů je systematicky zapojováno širší spektrum odborníků. Tuto praxi přijaly již i mnohé kandidátské země (např. v sousedním Polsku spolupracují s ministerstvem školství na přípravě kurikula regionální školské úřady, asociace škol, pedagogická centra i univerzity). Nedílnou součástí kurikulární reformy, která nakonec rozhoduje o jejím zdaru, je zavádění kurikula do praxe a jeho podpora. Evropské země volí většinou cestu postupného ověřování v pilotních školách (např. Nizozemsko, Rakousko). Proces zavádění doprovází další vzdělávání učitelů za podpory státu (ve Finsku jsou takové kurzy hrazeny státem), výměna pozitivních zkušeností mezi školami například pomocí internetu (Rakousko) a také systematická osvěta veřejnosti, především rodičů.

Klíčové kompetence v rámci povinného všeobecného vzdělávání v zemích EU (2000) Pouze všeobecné klíčové kompetence Školské systémy, v nichž jsou klíčové kompetence již v kurikulu zakotveny Země, v nichž se o případném zahrnutí klíčových kompetencí do kurikula diskutuje

Spojené království (Anglie a Wales, Skotsko)

Pouze klíčové kom- Všeobecné i předpetence pro jednotli- mětové klíčové komvé předměty petence Portugalsko, Belgie (Francouzské společenství)

Belgie (Vlámské spo- Belgie (Německy lečenství), Spojené mluvící společenství království (Severní Irsko)

Německo, Rakousko, Lucembursko

Ve Finsku, které je spolu s dalšími skandinávskými zeměmi příkladem účinné a úspěšné vzdělávací politiky, zajišťuje přípravu pedagogických dokumentů Státní vzdělávací komise, v jejímž rámci pracuje několik odborných skupin, v nichž působí odborníci na tvorbu kurikula, výzkumní pracovníci, poradci pro jednotlivé předměty, ale i učitelé. Přizvána jsou také další ministerstva, učitelské asociace, asociace regionálních samosprávných úřadů a důležité nevládní organizace. Zajímavý systém má Nizozemsko, kde je přípravou kurikula pověřen víceméně stálý orgán při ministerstvu – skupina ředitelů a učitelů škol, kteří zpracovávají obsah výuky pro všechny předměty. Jde o relativně nezávislou instituci, která svou práci na kurikulu konzultuje s ministerstvem školství a s odborníky ze škol, popřípadě z příslušné předmětové oblasti. Kromě toho existují výzkumné týmy pro tvorbu kurikula pro různé pedagogické koncepce (např. Montessori, waldorfská škola). Velmi propracovaný systém pro tvorbu kurikula využívá Vlámské společenství Belgie. Vláda zřídila Oddělení pro rozvoj ve vzdělávání, které doporučuje změny vhodné ve vzdělávacím systému a vytváří koncepty pedagogických dokumentů a využívá k tomu závěrů výzkumů provedených doma i v zahraničí. Na přípravě se podílejí také ředitelé škol a učitelé, didaktici a dětští a vývojoví psychologové. Poté přichází na řadu Vlámská rada pro vzdělávání, která zastupuje vzdělávací organizace a má poradní slovo. Ve spolupráci s ní pak dokumenty schvaluje ministerstvo školství. Francie v roce 1989 ustavila Národní radu pro vzdělávací programy, která má 22 členů zvolených na základě odborné prestiže. Její působnost zahrnuje vzdělávání na všech úrovních a úkolem je také dohlížet na kontinuitu vzdělávání a na harmonizaci jednotlivých typů vzdělávání. Tvorba a revize kurikula se děje na základě průběžného hodnocení stavu výuky a jeho výsledků. Úpravy obsahu nebo i organizace vzdělávání se provádějí postupně po ročnících. Například revize programů na primární úrovni – odpovídající našemu 1. stupni ZŠ – se uskutečnila v posledních 12 letech několikrát, vždy po důkladné analýze, do níž byli zapojeni i pedagogové a sociologové zabývající se dlouhodobě touto oblastí.

Dvojstupňovost kurikula V situaci rostoucí autonomie školských institucí je významným prvkem mnoha kurikulárních reforem v zemích EU tzv. dvojstupňovost kurikula. Znamená to, že na centrální úrovni je stanoveno rámcové kurikulum a na jeho základě vznikají na školách vlastní vzdělávací programy, které školám umožňují dotvářet obsah podle svých potřeb. S obdobným systémem, včetně zavedení konceptu klíčových kompetencí, počítá i české školství.

22


EU a vzdělávání

Informační a komunikační technologie

Podíl učitelů základních a středních škol používajících internet ve vyučování

Počátky mezinárodní spolupráce v oblasti výuky ICT V roce 1996 Evropská komise vyhlásila akční plán nazvaný „Učení v informační společnosti“ s cílem učinit ICT integrální součástí vyučovacího procesu. Plán obsahoval čtyři linie činností: a) podporovat zřizování elektronických sítí mezi školami v celé Evropě, b) napomáhat rozvoji multimediálních vzdělávacích prostředků, c) podporovat vzdělávání učitelů, jak využívat ICT, d) poskytovat informace o možnostech užití multimédií a audiovizuálních vzdělávacích prostředků a zdrojů. Rozvoj evropské multimediální školní sítě European Schoolnet (EUN) a komunitární programy znamenaly podstatný přínos pro plnění těchto činností a podnítily národní strategie a iniciativy. European Schoolnet (EUN) je unikátní mezinárodní organizací založenou ministerstvy školství 28 evropských zemí (http://eun.org; http://eun.dzs.org). Hlavním posláním EUN je koordinovat, integrovat a usměrňovat aktivity evropských zemí

90% 80% 2001

70%

2002

60% 50% 40% 30% 20% 10%

v oblasti výukového využití informačních a komunikačních technologií. Mezi úkoly EUN patří shromažďování a zpracování informací, které potřebují politici a školští odborníci k rozhodování o stanovení správné vzdělávací koncepce jednotlivých států. EUN poskytuje též celou řadu služeb školám, především přímo učitelům a žákům. Nosným principem všech aktivit je podpora vzájemného propojení a spolupráce v rámci Evropy. Koordinací české účasti v EUN je od roku 2002 oficiálně pověřen Dům zahraničních služeb MŠMT. Všechny aktivity EUN lze zahrnout do tří oblastí: ★ vzdělávací portál Evropy (eSchoolnet, Zap, Virtual School, myEurope, Comenius Space, SMC, ENIS) ★ události, ceny a aktivity (eScola, European YCC, eXplora, News, Insight, dot.SAFE) ★ inovace a interoperabilita (CELEBRATE, VALNET, ERNIST, ELR, OASIS)

Perspektiva vzdělávání v rámci e-Learning Většina evropských zemí potvrdila, že pokládá zavádění informační a komunikační technologie do vzdělávacích systémů za jeden ze svých nejdůležitějších cílů. Ve stejném duchu zveřejnila nedávno Evropská unie svou iniciativu a akční plán týkající se e-Learning. V tomto plánu je e-Learning definováno jako „využití nových multimediálních technologií a Internetu ke zlepšení kvality učení umožněním přístupu ke zdrojům a službám jakož i formám výměn a spolupráce na dálku“. Iniciativa e-Learning byla přijata Evropskou komisí 24. května 2000 a formálně vyhlášena ministry školství a Evropskou radou ve Feiře v červnu téhož roku. Akční plán eLearning byl schválen 28. března 2001. Usiluje o mobilizaci všech, kteří mají co činit se vzděláním a odbornou přípravou, i těch, kdo jsou činní v sociálním, průmyslovém

o

ko

ck Ře

o

ěls

Šp an

lie Itá

bu rs k m

Lu ce

cie

o lsk tu ga

Po r

Fr an

ko

o

us

Ra ko

sk

EU

ze m zo Ni

ko ec m

Ně

ko

Be lgi e

ko Irs

éd s Šv

ko S kr po álo je n vs é tví

Fi ns

ns

ko

0% Dá

Na konci sedmdesátých a na začátku osmdesátých let se v řadě evropských zemí objevily veřejné iniciativy podporující zavádění informačních a komunikačních technologií (dále jen ICT) do vzdělávacího systému. V té době se to většinou chápalo jako předmět výuky s přesně vymezeným místem ve vzdělávacím programu. ICT nebyly ještě pokládány za nástroj vyučování se širokým využitím, který jde napříč celými vzdělávacími programy a má velké požadavky na odpovídající kompetence. Avšak brzy poté rozvoj multimediálních počítačů vedl k rozšíření pilotních projektů a finanční podpoře z vládních zdrojů, zejména pokud jde o vývoj vzdělávacího software. Současně si velké počítačové firmy rychle uvědomily potenciál svých produktů, pokud jde o jejich orientaci do oblasti vzdělávání a služeb. Dnes se většina evropských zemí zapojila do iniciativ, které využívají multimediálních prostředků, ale současně i místních spojení v rámci tříd a škol s přístupem k regionálním, národním a mezinárodním sítím prostřednictvím Internetu. Tak se školy mohou mnohem jednodušeji propojit na knihovny, muzea, místní úřady, firmy, asociace atd. Výrazně, i když v jednotlivých zemích dosti nerovnoměrně, vzrostl podíl učitelů, kteří používají Internet ve vyučování. Takový aktivní přístup učitelů k využití Internetu je však vzhledem k vysoké (mnohdy téměř 100%) vybavenosti škol počítači k Internetu připojenými stále do jisté míry omezený.

nebo ekonomickém sektoru, aby se celoživotní učení stalo hybnou silou vzájemně provázané a harmonické společnosti. Zaměřuje se na podporu konkurenční schopnosti ekonomiky, na udržování zaměstnanosti a adaptability k vyrovnání deficitu znalostí a dovedností spojených s užíváním nových technologií a na zabezpečení účinnější sociální soudržnosti.

Podpora rozvoje digitální gramotnosti V zájmu dosažení těchto cílů Komise hodlá mobilizovat všechny mechanismy a postupy, za které odpovídá, tj. programy vzdělávání a odborné přípravy, 6. rámcový program pro výzkum a technologický rozvoj a strukturální fondy, z nichž jsou vkládány investice do vybavení, zařízení a školení v nových technologiích, zejména v méně rozvinutých regionech. V roce 2003 byl Radou Evropské unie rozpracován víceletý program (2004-2006) efektivního začlenění informačních a komunikačních technologií do systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě (e-Learning Programme). Cílem programu je bojovat proti digitální negramotnosti (digitální gramotnost je definována jako schopnost používat Internet zejména jako nástroj osobního a odborného rozvoje již od velmi mladého věku s pokračováním po celý život), podporovat virtuální kampusy a elektronické partnerství škol. V prvém případě jde o snahu podporovat rozvoj výukových metod digitální gramotnosti, zejména u těch občanů Evropy, kteří mají problém s přístupem k tradičnímu vzdělávání a přípravě. V druhém případě se jedná o usnadnění dohod mezi vysokými školami s cílem podpořit „virtuální mobilitu“ studentů (např.ve formě společných on-line kursů). A konečně program hodlá podněcovat ‚virtuální partnerství‘ (virtual twinning) středních škol umožňující mladým lidem účastnit se na projektech spolupráce s žáky ostatních zemí prostřednictvím Internetu ve škole. ■ 23


EU a vzdělávání

Výuka cizích jazyků začíná mezi 8. – 11. rokem. Výuku na primární úrovni shrnuje graf. Rozsah povinné výuky cizích jazyků během PŠD činí až 10 % učebního plánu, v ČR 8,2 %. Aspoň jednomu jazyku se učí i 75 % žáků v odborném vzdělávání. Zastoupení vyučovaných jazyků se liší podle vzdělávacích úrovní i geograficky. Angličtina jednoznačně převládá a někde se prosazuje jako povinná. V EU se ji učí přes 40 % žáků na primární úrovni (v ČR 22,6 %) a téměř 90 % v sekundárním všeobecném vzdělávání (v ČR 79 %). Druhým nejrozšířenějším jazykem je v EU francouzština (3 % na primární a 24 % na sekundární úrovni), v kandidátských zemích němčina (12 % na primární a 30 % na sekundární úrovni).

Pracovní a komunikační motivace k posílení výuky cizích jazyků je ve společenství směřujícím k hospodářské unii očekávatelná. Pozoruhodná je ale snaha uchovat jazykovou rozmanitost jako základ pro uchování šíře kulturního bohatství. A pozoruhodný je i sociální akcent na školní výuku prosazovaný Evropskou komisí již v Bílé knize EU (Vyučování a učení, 1995): „Není nadále možné, aby znalost jazyků byla výsadou elity nebo těch, kteří si ji osvojí díky geografické mobilitě. V souladu s rozhodnutím rady ministrů školství z 31. března 1995 se pro každého stává nutností být schopen komunikovat alespoň ve dvou evropských jazycích kromě vlastního, bez ohledu na zvolenou studijní a profesní dráhu. Tato výhrada ovšem odrážela problémy při zajišťování výuky, které jsou v některých zemích obdobné našim, a snahu, aby si usnesení zachovalo určitou reálnost.

Rozšiřování výuky a učitelé Na rozšiřování výuky cizích jazyků se podílí autonomie škol a flexibilita učebních plánů. Při nemožnosti zavést výuku jazyků plošně je výuka části populace lepším řešením než rezignace na výuku. Proto se v závislosti na možnostech zajištění posouvá počátek výuky (Švédsko, Estonsko), jinde není výuka zajištěna na celém území (např. v Itálii jen v 65 % škol), druhý jazyk se např. nabízí jen jako volitelný. Nepovinná nabídka zpravidla zahrnuje širší škálu jazyků. Dalšími cestami pro část populace jsou studijní zaměření, specializované třídy či školy analogické našim školám s rozšířenou výukou jazyků a dvojjazyčná výuka, ovšem jen jako doplněk či rozšíření povinné výuky dostupné všem. Poptávka po učitelích roste (především na primární úrovni), podobně jako u nás, ovšem rozměr problému je řádově odlišný. Nedostatky se řeší jednorázovou jazykovou přípravou učitelů s aprobací pro výuku všech předmětů, průpravou specializovaných učitelů-jazykářů v oblasti primární pe-

Které jazyky a v jakém rozsahu Každá ze zemí má svou historii výuky jazyků podmíněnou velikostí země, světovým rozšířením jejího jazyka, její případnou vícejazyčností, hospodářskou orientací, kulturními tradicemi apod. Obecnými trendy jsou: prodloužit dobu jazykové výuky tím, že se snižuje věk jejího počátku, zvyšovat počet povinných jazyků, zefektivňovat výuku a přizpůsobovat metodiku klesajícímu věku žáků. Snaha o variabilitu nabídky se prosazuje jen v některých zemích, zatímco jiné směřují spíše k monopolu angličtiny. Některé anglofonní země zmenšují prostor pro cizí jazyky tím, že zavádějí povinnou výuku původních jazyků (irštiny, velštiny). Téměř ve všech evropských zemích se cizím jazykům povinně vyučuje na primární úrovni nejpozději od počátku 90. let. Výuka

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Slovensko

Česká republika

Švédsko

Finsko

Rakousko

Nizozemsko

Itálie

Irsko

žádný jazyk

Lucembursko

1 jazyk

Francie

Španělsko

Řecko

Dánsko

Belgie

0%

2 a více jazyků

Od lingvistického pojetí ke komunikativnímu Cíle výuky v nejobecnější poloze zahrnují komunikaci v příslušném jazyce, obohacení v oblasti porozumění vlastnímu jazyku a seznámení s jinou kulturou. Komunikace zahrnuje čtyři hlavní dovednosti: poslech s porozuměním, ústní projev, čtení a písemný projev, někdy i neverbální dovednosti. Strukturní prvky jazyka (gramatika, výslovnost, slovní zásoba) jsou pojímány jen jako prostředek komunikace. Výchova ke vstřícnosti k jiným kulturám je sdílena i s jinými předměty. Didaktika je ovlivňována většinou formou doporučení, komunikativní přístup k výuce převládá, třebaže byla již rozpoznána jeho omezení.

Úloha orgánů EU Evropské orgány vnímané jako politické se zabývaly nejen vyhlašováním cílů výuky, ale i způsoby jejich zajištění, včetně změn v didaktice jazyků. Přelomovým byl rok 1971, kdy Rada Evropy jmenovala skupinu odborníků a pověřila ji koncipováním evropského systému kumulovaných kreditů, které by zajistily snadnou přenositelnost jazykových znalostí mezi zeměmi. V následujících letech byl z její iniciativy zpracován inventář základních jazykových pojmů a funkcí, které si musí začátečníci osvojit. Bylo zmapováno několik jazyků a tyto práce ovlivnily podobu učebních osnov a učebnic cizích jazyků v řadě zemí. Postupně byl vytvořen Společný evropský referenční rámec pro jazykovou výuku, který poskytuje základ pro tvorbu učebních osnov a učebnic, pro výukové postupy, pro hodnocení znalostí a pro koncipování zkoušek.

Evropa jako vícejazyčné společenství

100%

EU

Podíl žáků podle počtu vyučovaných jazyků

Rozsah výuky cizích jazyků na 1. stupni základních škol (2000)

dagogiky, popř. v kandidátských zemích přeučováním ruštinářů na jiný jazyk. Všechny tyto metody jsou přechodné, zásadní je vybudovat solidní vzdělávání učitelů jazyků a to je otázkou času. Možná výraznější než v jiných předmětech je úloha dalšího vzdělávání, které je klíčové pro inovaci vyučovacích metod. Vedle běžných veřejných i soukromých iniciativ mají významné místo i aktivity EU.

V kontextu jednotné Evropy je třeba věnovat pozornost nejen tomu, jak jazykově vybavit žáky jednotlivých zemí pro vstup do ostatních zemí, ale i tomu, že každá země bude spolu se zahraničními pracovníky přijímat i jejich rodiny, a tedy vyučovat jejich žáky. V řadě zemí je tato situace již přítomná a je o to komplikovanější, že jinojazyční žáci zpravidla nejsou z evropských zemí a vytvářejí rozsáhlé jazykové menšiny. Zatím se uplatňují tři přístupy: menšinový jazyk je jazykem vyučovacím, úřední jazyk státu je vyučovacím předmětem; oba jazyky se používají jako vyučovací; menšinový jazyk je vyučovacím předmětem. Pokud jde o žáky hovořící rozšířenými světovými jazyky, zřizují se bilingvní školy, z nichž těží i příslušníci hostitelské země. ■

24


EU a vzdělávání

Ukončování střední školy v zemích EU Demokratizační procesy v oblasti vzdělávání vedou v zemích Evropské Unie ke stále se zvyšujícímu počtu absolventů škol s úplným středním vzděláním. Jedním ze záměrů EU je, aby do roku 2010 nejméně 85 % mladých lidí ve věku 22 let mělo úplné střední vzdělání. Zakončení středoškolských studií však nelze chápat jako ukončení procesu vzdělávání, ale spíše jako předstupeň vzdělávání dalšího. Díky tomu se mění i role středoškolského vysvědčení, které postupně ztrácí svůj původní význam certifikátu ukončujícího úplné střední vzdělávání a nabývá významu vstupenky na vyšší nebo vysokou školu. Tyto okolnosti se promítají i do měnících se požadavků na absolventa střední školy a rostou i požadavky na transparentnost a srovnatelnost závěrečného středoškolského vysvědčení. Těmto záměrům však do značné míry brání velmi silně zakořeněné tradice v ukončování středoškolského studia, které úspěšně odolávají snahám EU zavést do vzdělávání jednotná pravidla hry.

Organizace a struktura zkoušek Způsoby ukončování studia lze z hlediska organizace rozdělit podle toho, zda jsou maturitní zkoušky organizovány externě, nebo zda za jejich obsah a hodnocení nese odpovědnost škola. Ve většině zemí EU je úplné střední vzdělání zakončeno externí zkouškou, případně kombinací interních a externích zkoušek, výjimečně nemusí být úplné střední vzdělání ukončeno žádnou zkouškou. Takovým příkladem je Švédsko a Španělsko, přestože i v těchto zemích probíhají v posledních letech diskuze nad zavedením externí zkoušky. Ve Švédsku mají navíc od roku 2001 žáci možnost složit na konci studia externí zkoušku z mateřského jazyka, matematiky nebo anglického jazyka. Ve Španělsku nahrazuje závěrečnou maturitní zkoušku povinnost složit několik dílčích zkoušek během posledních dvou let studia. V Portugalsku sice také neexistuje ani externí ani interní zkouška, ale na konci posledního ročníku probíhají národní testy, jejichž výsledky se promítají do známek za předměty na závěrečném vysvědčení. Za interní zkoušku lze považovat např. zkoušku v Belgii a Řecku, kde nese odpovědnost za závěrečné vysvědčení škola. Přesto i zde najdeme prvky externího vlivu, neboť belgické maturitní vysvědčení musí např. uznat státní homologizační komise a v Řecku existuje od roku 1999 na jednom typu škol možnost konat některé zkoušky externě. V těch zemích EU, kde je zkouška na konci úplného středoškolského studia konána externí formou, nese přímou odpovědnost za organizaci, obsah, úroveň obtížnosti a hodnocení obvykle ministerstvo školství, nezá-

Závěr úplného středního vzdělání – organizace Vysvědčení založená převážně na externích (standardizovaných) závěrečných zkouškách

Dánsko, Finsko, Irsko, Lucembursko, Spojené království

Vysvědčení založené převážně na interních (školních) závěrečných zkouškách

Belgie, Řecko

Vysvědčení založené zpravidla na kombinaci interních a externích prvků v závěrečné zkoušce

Francie, Itálie, Nizozemsko, Rakousko, Německo

Vysvědčení bez závěrečné zkoušky

Švédsko, Španělsko

vislé zkušební orgány (Spojené království, Nizozemsko) nebo jiný školský orgán. Ve většině zemí zahrnují závěrečné zkoušky část písemnou a ústní, výjimečně lze konat dílčí zkoušku i formou obhajoby ročníkové práce, jako např. v Německu a Belgii. Počet a struktura předmětů ve zkoušce se liší stát od státu. V Belgii a ve Spojeném království lze maturovat ze všech studovaných předmětů, počet zkoušek je však ve většině zemí EU omezen stanovením minimálního nebo pevného počtu zkoušek. Obvyklý počet dílčích zkoušek je 4 – 5, výjimečně i více (Nizozemsko). V Dánsku, Nizozemsku, Francii a ve Finsku není nutné konat maturitní zkoušku (resp. všechny její části) až na konci závěrečného ročníku střední školy. Ve Francii koná žák závěrečné zkoušky z některých předmětů na konci předposledního ročníku studia a ve Finsku je možné složit zkoušky z jednotlivých předmětů dříve než na konci středoškolského studia, nejvýše však ve třech zkušebních obdobích.

Maturitní vysvědčení Výsledky žáka v maturitní zkoušce nemusejí být vždy jediným kritériem pro výslednou známku na závěrečném vysvědčení či diplomu. Výsledky zkoušek se často různým způsobem kombinují s výsledky středoškolského studia. Například v Německu se do známek na maturitním vysvědčení promítají i výsledky z vybraných předmětů za poslední dva roky studia, v Itálii se do hodnocení závěrečné zkoušky započítávají i výsledky žáka v předešlých třech letech studia, v Řecku je výsledná známka průměrem známek z maturitní zkoušky a výsledných známek z předmětů v posledním roku studia a v Lucembursku je nově zavedeno započítávání celkového prospěchu ze školního roku do výsledné známky z předmětu v poměru 1:3 ve prospěch externí zkoušky. Úspěšně složená maturita je nezbytným kritériem pro přijetí na vyšší nebo vysokou školu ve všech zemích EU kromě Švédska a Španělska. Ve Spojeném království, Irsku, Lucembursku, Rakousku, Nizozemsku, Dánsku a Belgii je maturitní vysvědčení na první pohled jedinou a dostačující podmínkou pro přijetí na vysokou školu. Ani zde

však není situace jednoznačná. Ve Spojeném království si jednotlivé vysoké školy zpravidla určují, které zkoušky a na jaké úrovni musí student složit, aby byl přijat, v Nizozemsku je automaticky přijat na vysokou školu absolvent s určitým průměrem maturitních známek ze stanovené kombinace předmětů. Ve Finsku nebo v Belgii musejí vysoké školy vzhledem k omezenému počtu míst v některých oborech klást na uchazeče dodatečné požadavky, jako např. minimální skóre v maturitním testu (Finsko, Irsko, Německo), konání vstupního testu (Belgie) či pohovor. V Portugalsku a ve Španělsku je podmínkou pro přijetí na vysokou školu kromě maturity i přijímací zkouška.

Reformní kroky Dynamický vývoj společnosti nutí členské i kandidátské země k reformním krokům, které se týkají i zkoušek ukončujících úplné střední vzdělání. O záměru reformovat maturitu se od roku 2001 diskutuje ve Španělsku a ve Švédsku. V Nizozemsku se v roce 1999 změnil počet předmětových kombinací a byl zaveden nový typ zkoušky. Od roku 1999 mohou studenti v Portugalsku skládat externí zkoušku „Ensino secundário“ sloužící jako přijímací zkouška na vysokou školu. V kandidátských zemích probíhá v posledním desetiletí v oblasti ukončování středoškolského vzdělání doslova reformní hnutí, na němž se zejména v jeho prvopočátku podílely i některé státy EU (Nizozemsko, Spojené království). Nejdále jsou v tomto ohledu ve Slovinsku, kde zahájili reformu již v roce 1992. V současné době má reformovaná slovinská maturita plně externí charakter, je víceúrovňová a je jedinou podmínkou pro přijetí k vyššímu nebo vysokoškolskému studiu. Reforma maturity proběhla a dále probíhá i v pobaltských republikách. Již několik let probíhají v ČR, Polsku, Maďarsku a na Slovensku přípravy na reformu tradiční maturity, která postrádá srovnatelnost, hodnověrnost, objektivitu a transparentnost. K tomuto účelu byla v těchto zemích zřízena národní evaluační centra (v ČR CERMAT). V Polsku a Maďarsku by nová maturita měla být zavedena v roce 2005, v ČR v roce 2008. ■ 25


EU a vzdělávání

Hodnocení kvality Zajistit co nejvyšší kvalitu vzdělávání každého žáka i efektivitu celého vzdělávacího systému je jedním z nejdůležitějších úkolů členských států EU. Decentralizace školství a vzrůstající autonomie škol vyžaduje posílení zpětné vazby. Tradiční způsoby evaluace se rozšiřují o vlastní hodnocení školy, proměňuje se i práce školní inspekce, stále větší význam má mezinárodní srovnávání výsledků vzdělávání i vzdělávacích systémů.

které by reflektovaly komplikovanou realitu škol. Nejpoužívanější je 33 skotských ukazatelů z publikace „Jak dobrá je naše škola?“, velmi cenná je i publikace „Indikátory dobrých škol“. Výstupem týmových inspekcí je zpráva, ve většině zemí veřejná a stejně jako u nás dostupná na internetu. Výroční zprávy o stavu školství jsou značně rozšířené, liší se však rozsahem: anglická okolo 50 stran, nizozemská přes 180 stran. Ve Skotsku vydává inspektorát výroční zprávu jednou za dva roky. Severní Irsko zpracovalo v roce 1998 roční zprávu o stavu a využití výpočetní techniky ve vyučování, Francie, Nizozemsko, Portugalsko, Anglie a Skotsko později.

Školní inspekce Školní inspekce je tradiční formou externího hodnocení škol. V některých zemích (např. ve Skandinávii při liberalizaci školství v 60. letech 20. století) byla zrušena a kontrolu škol zajišťují obce, ministerstvo a rodiče. V Dánsku však byl roku 2000 otevřen nový Institut pro evaluaci škol, Švédsko hodlá obnovit inspekci letos (rovněž na Slovensku obnovili inspekci, zrušenou v roce 1996). Úkoly inspekce vycházejí z tradice školství jednotlivých zemí, některé jsou však společné takřka všem zemím: kontrola dodržování právních předpisů, kontrola školní administrativy, evaluace národních vzdělávacích programů a inovačních projektů, evaluace vzdělávání a výchovy. Ve Francii, ve Vlámském společenství Belgie a v německy mluvících zemích k těmto úkolům přistupuje také poradenství pro školy a učitele, ve Skotsku poradenství ministerstvu. Dnes je na prvním místě většinou evaluace školy jako základní jednotky vzdělávání, evaluace učitelů jen v několika německy mluvících zemích, ve Francouzském společenství Belgie a ve Francii.

Rozhodovací pravomoci inspektorů jsou různé: od minimálních (Itálie) přes doporučování (Spojené království, Portugalsko, Nizozemsko, Vlámské společenství Belgie) a řízení (Rakousko, Francouzské společenství Belgie, německé spolkové země) až po téměř absolutní moc – ve Francii může inspektor nejen měnit rozvrh školy, jmenovat a odvolávat ředitele, ale i přemisťovat učitele. Inspektoráty s rozhodovacími pravomocemi jsou ve složité situaci: jsou součástí systému, který spoluvytvářejí a za který zodpovídají, takže případné negativní hodnocení ohrožuje jejich vlastní postavení. Pro výměnu zkušeností i přípravu projektů byla v roce 1995 pod záštitou OECD založena Stálá mezinárodní konference ústředních a generálních inspektorátů ve vzdělávání (SICI, www.sici.org.uk), v níž je dnes zastoupeno 12 členských zemí EU, ale i Česká školní inspekce.

Převládají týmové inspekce (zahájené v roce 1985 v Nizozemsku, u nás o deset let později), jejichž cílem je úplné posouzení kvality školy. V posledních deseti letech se intenzivně pracuje na ukazatelích kvality,

Vlastní evaluace školy Novým prvkem systematicky podporovaným Unií a stále se rozšiřujícím do dalších zemí je vlastní hodnocení školy. Nejvyšší

520

480

440

Lucembursko

Portugalsko

Řecko

Polsko

Maďarsko

Německo

Itálie

Česká republika

Španělsko

Dánsko

Francie

Belgie

Rakousko

Švédsko


Irsko

400 Finsko

Počet bodů v testu čtenářské gramotnosti

Výsledky žáků v mezinárodním výzkumu OECD PISA 2000 560

kvality nelze dosáhnout tlakem shora, ale především angažovaností školy samotné, její snahou se změnit, realizovat svou vizi. Autoevaluace je těsně propojena se vzrůstající autonomií školy a s přípravou projektů dalšího rozvoje školy. Podstatné je také propojení autoevaluace s externí evaluací. Zejména ve Skotsku a v Nizozemsku se nástroje inspekce – kritéria a ukazatele – staly východiskem i pro vlastní evaluaci škol. Externí evaluace inspekcí ji pak doplňuje a rozšiřuje, zjišťuje na základě vlastního pozorování, zda odráží skutečnou situaci a zda vede ke zlepšení práce školy (dnes např. i v Německu, Španělsku, Švédsku). Ve školním roce 1997-98 probíhal Evropský pilotní projekt „Evaluace kvality ve škole“. Účastnilo se jej 101 škol z 18 zemí v rámci programu Socrates. Jejich úkolem bylo posoudit kvalitu a vhodnost metodiky a nástrojů i jejich využití pro zlepšení práce a další rozvoj školy. Po ukončení projektu Rakousko založilo stálou pracovní skupinu „Evaluace a rozvoj školy“, jíž se účastní na 20 zemí včetně ČR. Především Rakouské ministerstvo školství zahájilo další významnou iniciativu (QIS – Qualität in Schulen) – postupné zavádění autoevaluace jako nástroje pro podporu iniciativy a autonomie škol. Dalším obdobným projektem realizovaným v období 2000-2003 v rámci programu Socrates je SEQuALS – Podpora evaluace kvality a učení ve školách. Účastní se jej 11 vzdělávacích institucí ze 7 zemí, výsledkem bude modulový školicí program zpřístupněný v rámci programu Comenius.

Mezinárodní výzkumy kvality vzdělávání Stále důležitějšími se stávají mezinárodní výzkumy srovnávající vědomosti, dovednosti a postoje žáků v různých oblastech vzdělávání. Od 50. let 20. století je koordinovala IEA – Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (od 90. let také s účastí ČR), dnes rovněž OECD. Pod jejím vedením se 31 rozvinutých zemí celého světa účastní dosud nejrozsáhlejšího mezinárodního výzkumu výsledků vzdělávání pod názvem PISA. Zaměřuje se na hodnocení výsledků patnáctiletých žáků především v testech čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti, od roku 2000 se opakuje každé tři roky. Žáci ČR dosáhli v testu čtenářské gramotnosti PISA mezinárodně mírně podprůměrných výsledků (způsobených zejména slabou schopností používat text k získávání různých typů informací), nicméně se v hodnocení umístili lépe než jejich vrstevníci z vyspělých zemí, jako je Německo nebo Lucembursko. ■

26


EU a vzdělávání

Učitel přehled postačuje. Uvedená srovnání dokazují, že terciární vzdělání je minimální požadovanou kvalifikací učitelů základních a středních škol nejen v zemích EU, ale i v kandidátských zemích.

V souvislosti se vstupem ČR do EU má jistě smysl zabývat se tím, jaké mají učitelé v jednotlivých zemích podmínky pro uplatnění své profesionální odpovědnosti. Pohled na tento aspekt vzdělávání může dát odpověď na otázku, jak svobodní nebo naopak nakolik a na čem závislí jsou učitelé při výkonu svého povolání.

Profesionální statut učitele, jistota zaměstnání

Kvalifikační požadavky na učitele Vstup ČR do EU přinese mimo jiné také vyšší mobilitu pracovní síly. Učitelé v členských zemích sice dosud netvoří významnou skupinu pracovníků stěhujících se za prací do jiné členské země, ale v každém případě je třeba počítat s mobilitou i v této profesi, a to oběma směry (ze země i do země). Proto jistě stojí za pozornost srovnání kvalifikačních požadavků na učitele v jednotlivých zemích. Lze tím částečně odpovědět na otázku, do jaké míry může různost systémů počátečního vzdělávání učitelů ovlivnit kvalifikační úroveň učitelské profese v dané zemi. Takovéto srovnání není samozřejmě dostačující pro posouzení všech možných dopadů migrace pracovní síly v oblasti vzdělávání. Je třeba brát v úvahu i další aspekty, jako například požadavky na praxi, absolvování dalšího vzdělávání v průběhu kariéry atd. Pro počáteční orientaci v jednotlivých vzdělávacích systémech zemí EU však následující

Postavení učitele jako poskytovatele veřejné služby je v jednotlivých zemích Evropy pojímáno zhruba ve třech základních polohách, kterými se vzájemně odlišují co do podmínek práce. V některých zemích Evropy mají učitelé postavení veřejných zaměstnanců, v některých případech dokonce státních zaměstnanců s možností kariérního postupu podle pravidel státní služby. Třetím typem profesionálního statutu učitele je zaměstnanec, jehož pracovně právní podmínky upravují obecné předpisy platné stejnou měrou pro všechny zaměstnance. V těchto případech obvykle nebývá žádný podstatný rozdíl mezi zaměstnanci poskytujícími veřejné služby (včetně učitelů) a zaměstnanci privátního, resp. výrobního sektoru. V některých zemích jsou současně s existencí statutu učitele jako veřejného zaměstnance uplatňovány obecné právní předpisy pro zaměstnávání pracovní síly (tedy kombinace obou základních modelů). Existuje ještě postup, který ovšem zpravidla bývá použit současně s některým

Požadované vzdělání učitelů (počet let studia) Belgie Dánsko Finsko Francie Irsko Itálie Lucembursko Německo Nizozemsko Portugalsko Rakousko Řecko Skotsko Spojené království Španělsko Švédsko Bulharsko ČR Estonsko Kypr Litva Lotyšsko Maďarsko Malta Polsko Rumunsko Slovensko Slovinsko ■ univerzitní terciární

MŠ 3 3,5 3 5 3 4 3 3 4 4 5 4 4 5 3 4 4 3 4 3 4 3 3 5 3 4 3

ZŠ - 1. st. 3 4 5 5 3 4 3 5,5 4 4 3 4 6 5 3 3,5 4 4 4 4 3 4 4 4 5 3 4 4

■ neuniverzitní terciární

ZŠ - 2. st. 3 4 5 5 4 6 6 6,5 4 6 3 4 6 5 4,5 4,5 4 4 4 5 4 4 4 4 5 4 5 5 ■ střední

SŠ 4,5 5,5 5 5 4 6 6 6,5 5 5 5,5 4 6 5 4,5 4,5 4 5 5 5 4 4 5 4 5 4 5 4

z předchozích tří modelů (resp. v dané zemi existuje paralelně), a tím je zaměstnávání učitelů prostřednictvím agentur nabízejících jednotlivým školám „volné“ učitele podle okamžitých požadavků těchto škol. Učitel bývá v tomto případě ve dvojím smluvním vztahu: k agentuře vedoucí jej ve své databázi a následně pak k zaměstnavatelskému subjektu, kterému je tato volná pracovní síla nabídnuta (Itálie, Spojené království, Slovinsko, Estonsko, Litva). Postavení učitele jako veřejného zaměstnance (zaměstnance veřejných služeb, popř. státního zaměstnance) je charakterizováno především tím, že učitel je v takovém případě zaměstnán přímo některým z orgánů veřejné správy na centrální, regionální nebo místní úrovni. V řadě evropských zemí došlo ke změnám v rámci tohoto modelu jen do té míry, že v souvislosti s decentralizací veřejné správy (která není zdaleka pouze fenoménem české reformy veřejné správy) se změnila úroveň, na které je služební nebo zaměstnanecký poměr učitele realizován. Většinou však samotný princip spočívající v postavení veřejného zaměstnance nebyl porušen (s výjimkou skandinávských zemí). Aniž bychom hned hovořili o fenoménu definitivy (který bývá nejčastěji spojován s modelem státní, popř. veřejné sužby), je zřejmé, že zrušením vztahu učitele k orgánu veřejné správy je snížena možnost jeho zaměstnání v případě, kdy jeho škola již pro něj nemá místo. Tato okolnost má nepochybně vliv na sociální klima v jednotlivých školách a podílí se na faktorech, které destabilizují profesionální výkon učitele a omezují jeho svobodu a prostor k uplatnění profesionální odpovědnosti. Kromě menší jistoty zaměstnání charakterizuje model statutu učitele v zaměstnaneckém poměru ještě jedna okolnost. Především u tohoto druhu postavení učitele jsou v jednotlivých zemích ve větší míře uplatňovány typické nástroje individuálního pracovního práva, jako jsou pracovní poměry na dobu určitou (krátkodobé pracovní poměry) a částečné (snížené) pracovní úvazky učitelů. V zemích EU, které uplatňují postavení učitele jako veřejného zaměstnance, jsou tyto prvky využívány podstatně méně. I tato okolnost svědčí o tom, že statut učitele jako státního zaměstnance znamená z tohoto pohledu větší míru svobody učitelské profese. Na druhou stranu je třeba připustit, že profesionální svobodu, tedy nezávislost na vnějších vlivech, nevytváří zdaleka jen okolnost jistoty zaměstnání. Zejména s ohledem na českou tradici je třeba připomenout tradičně působící politické, ideologické a obdobné mocenské vlivy, které mohou spolupůsobit na školní klima a tím ovlivňují míru vlastní profesionální odpovědnosti učitele. Takové vlivy lze z pochopitelných důvodů jen obtížně identifikovat, ale je zřejmé, že existují. Z dostupných informací o situaci v jednotlivých evropských zemích však nelze vyvodit závěr, že by uplatnění těchto vlivů výrazněji dominovalo v kterémkoliv z obou hodnocených modelů postavení učitele. Nelze tedy s určitostí tvrdit, že zame27


EU a vzdělávání Paradoxně tak například výrazně vyšší výdělek může způsobit zvýšenou motivaci k setrvání ve školství a tím ztížit žádoucí generační výměnu. V ČR vyučuje na 2. stupni základních škol a na středních školách celkem zhruba třetina učitelů starších 50 let, což je o něco více než je ve většině evropských zemí – například asi třikrát více než v Portugalsku, kde je podíl starších učitelů nejnižší, ale zároveň o 13 % méně než ve Švédsku s nejstarším pedagogickým sborem. Společně s Německem a Irskem má ČR rovněž druhé největší zastoupení učitelů starších 60 let (5 %, Švédsko 8 %).

Statut učitele v zemích EU a v kandidátských zemích Veřejní zaměstnanci Belgie, Německo, Španělsko, Řecko, Francie, Finsko, Lucembursko, Nizozemsko, Portugalsko, Maďarsko, Slovensko, Slovinsko

Zaměstnanci Dánsko, Irsko, Švédsko, Spojené království, Nizozemsko, Rakousko, Česká republika, Polsko

Pozn. 1: Je-li jedna země uvedena vícekrát, pak v této zemi existuje více pojetí statutu učitele paralelně, popř. statut učitele nese výrazné znaky více než jednoho ze sledovaných pojetí. Pozn. 2: Třetí sloupec „Zaměstnanci“ zahrnuje takový status učitele, kdy učitel nemá postavení ani veřejného ani státního zaměstnance a vztahují se na něj obecná ustanovení pracovněprávních předpisů, stejně jako na kterékoliv jiné zaměstnance, včetně privátního (např. podnikatelského) sektoru.

Formální úprava rozsahu pracovní povinnosti. Vzhledem k omezenému prostoru není možné provést detailní srovnání počtu hodin, které jsou učitelé povinni odpracovat podle předpisů v jednotlivých zemích. Při takovýchto srovnáních je třeba mít vždy na paměti, že právě různost systémů, odlišnosti v postavení učitele, různá definice povinností a další aspekty každé takové srovnání relativizují. Takováto studie je však právě dokončována evropskou informační sítí Eurydice a bude v řádu měsíců k dispozici i českému čtenáři. Pracovní doba učitele je v jednotlivých evropských zemích definována buď přímo jako vyučovací povinnost (tj. nařízený počet hodin, které učitel musí odpracovat v přímém kontaktu se žáky), nebo jako počet hodin, které musí učitel být k dispozici

Jedním z obecně se projevujících trendů je stále se zvyšující průměrný věk učitelů. Učitelské sbory stárnou a mladí absolventi přicházejí do škol velmi sporadicky. Uvedená tendence je patrná v celé Evropě, tedy nejen u nás. Jen omezeně na ni působí výše učitelských platů. Nedá se totiž říci, že tam, kde jsou výdělky učitelů relativně vyšší, dochází i k výraznější obměně učitelských sborů. Důvody této nepříznivé situace jsou však velmi složité. Motivy nezájmu mladých absolventů jsou stejně tak komplikované jako důvody setrvání těch nejzkušenějších.

Platy učitelů základních škol k HDP na hlavu (v %) 350 300

maximální

minimální

250 200 150 100 50

Maďarsko

Česká republika

Dánsko

Švédsko

Polsko

Itálie

Finsko

Francie

Irsko

Slovensko

Nizozemsko


Rakousko

Německo

Lucembursko

Španělsko

0 Řecko

Srovnávání výdělkové úrovně bude zřejmě jedním z nejčastějších témat úvah, ale i požadavků zaměstnanců školství, pokud jde o souvislosti se vstupem ČR do EU. Z hlediska údajů sledovaných v této souvislosti samotnou EU existuje velmi srozumitelný ukazatel, kterým lze toto srovnání vyjádřit. Je to poměr výše platu učitele k průměrnému hrubému domácímu produktu (HDP) na obyvatele. Tento údaj dobře ukazuje, jak která země oceňuje práci svých

Dalším aspektem výkonu učitelské profese, který lze zařadit do oblasti utváření podmínek práce učitele, je formální nastavení konkrétních povinností a okolností pro výkon této práce. Z tohoto pohledu je jistě zajímavé sledovat, jak jsou v evropských zemích upraveny takové náležitosti, jako je vyučovací povinnost, stanovení dalších povinností učitele a v neposlední řadě nastavení kompetencí a etických norem pro učitele.

Stárnutí učitelského sboru

Portugalsko

Platy učitelů

Podmínky práce učitele

učitelů, a to bez ohledu na její ekonomickou výkonnost, rozdíly ve směnných kurzech apod. Říká, jak velkou část skutečně vyprodukované hodnoty je společnost ochotna přerozdělit prostřednictvím veřejných rozpočtů právě na platy učitelů. Srovnání dává dobrý přehled o rozpětí nástupního a maximálně dosažitelného platu v jednotlivých zemích. Tím se vlastně ukazuje prostor pro uplatnění kariérního postupu v průběhu profesionální dráhy učitele, alespoň co do platového vyjádření během profesionálního vývoje. Ten je na základních školách v ČR (stejně jako např. v Maďarsku nebo v Dánsku) menší než v jiných evropských zemích, zejména v Portugalsku, v Lucembursku, v Rakousku či v Řecku. Na středních školách je situace podobná.

Platy učitelů na ZŠ k HDP na hlavu (v %)

zením vlivu orgánů veřejné správy na pracovně právní vztahy učitelů výrazně klesne míra těchto mocenských vlivů působících na nezávislost výkonu učitelského povolání. Dosud jsme o jistotě zaměstnání hovořili v tom smyslu, že jsme srovnávali jistou nerovnost, kterou v rámci pracovního trhu vytváří postavení učitele jako zaměstnance (na něhož jsou uplatněny výhradně prvky individuálního pracovního práva) ve srovnání s postavením učitele jako veřejného zaměstnance. Skutečnou jistotu však přináší nepochybně jedině postavení učitele jako státního zaměstnance, tedy státní služba. V zemích, kde má učitel toto postavení, je zároveň nositelem stejných profesionálních výhod, jaké vnímáme (potenciálně i u nás) u státních úředníků, mimo jiné zde existuje definitiva neboli jistota zaměstnání (služby), popřípadě významné finanční zabezpečení při ztrátě místa apod. Toto konstatování neznamená, že v konkrétní zemi, kde je tento princip uplatněn, mají všichni učitelé definitivu státní služby. Podstatné však je, že tato možnost existuje a je využívána. Pojetí výkonu učitelské profese jako státní služby se objevuje například ve Francii, v Belgii, v Řecku, ve Španělsku, v Rakousku a v Německu. Srovnání různých přístupů k postavení učitele přináší nepochybně mnoho dalších pohledů, o kterých tu nebyla zmínka – např. mobilita učitele uplatňovaná zaměstnavatelem, detailní okolnosti výkonu učitelské profese, konkrétní pracovní podmínky apod. Celkový obrázek o vhodnosti toho či onoho modelu postavení učitele je možné si udělat teprve po důkladném rozboru a hodnocení všech uváděných aspektů. S ohledem na absenci takových informací je výše uvedené hodnocení pouhým příspěvkem do diskuze o možných souvislostech, které členství naší země v EU může přinést v oblasti vzdělávání.

Belgie

Státní zaměstnanci Belgie, Německo, Španělsko, Řecko, Francie, Rakousko, Polsko

28


EU a vzdělávání jednoho dne, v rámci týdne (to odpovídá našim tradicím), ale i celého roku. V naprosté většině evropských zemí stanovuje rozsah vyučovací či obdobné povinnosti předpis na centrální úrovni. Není tedy pravidlem, že by vyučovací povinnost stanovoval například ředitel školy.

pro školní práci. Kromě toho je stejně jako u nás pravidlem, že je definována celková pracovní doba (zahrnující další práce kromě vyučovací povinnosti), která je však spíše formálně deklarována než striktně evidována a kontrolována. Z této podobnosti lze učinit závěr, že učitelé v jiných evropských zemích mají stejný problém, jak jej známe u nás: přesvědčit laickou veřejnost, že splněním stanovené vyučovací povinnosti práce učitele zdaleka nekončí a že další práce více než adekvátně vyplňují celou stanovenou pracovní dobu. Na to některé evropské země reagovaly tím, že kromě stanovení vyučovací povinnosti deklarovaly například výslovně předepsaný rozsah ostatních prací, rozsah tzv. „osobní práce“ učitele apod. Podobně jako u nás převažuje v zemích EU takový přístup k plnění povinností učitele, kdy ta část pracovní doby, která není definována striktně jako vyučovací či obdobná povinnost, je vykonávána v atmosféře určité tvůrčí volnosti, profesionální nezávislosti a obvykle bez nutnosti být přítomen ve škole. Jistě stojí za zaznamenání, že v posledním desetiletí došlo v naprosté většině evropských zemí ke změnám v této oblasti. Ovšem jen v několika zemích tyto změny znamenaly skutečnou změnu počtu hodin vyučovací či obdobné povinnosti. Ve větším počtu případů došlo spíše ke změnám v definici učitelských povinností, specifikaci aktivit apod. Důležitý je poznatek, že v řadě zemí EU se podařilo diskuzi o definici a popřípadě i úpravě pracovních povinností učitele převést z počtu vyučovacích hodin na diskuzi o skutečné struktuře učitelské práce, o stále se měnících požadavcích kladených na učitele, o rostoucích nárocích na práce související s vyučovací povinností apod. V čem je stanovení rozsahu pracovních a vyučovacích povinností učitele opravdu různé, je určení období, v jehož rámci musí být stanovený rozsah např. vyučovací povinnosti splněn. Můžeme se tak setkat s určením rozsahu těchto povinností v rámci

středků na vzdělávání) operuje počtem žáků na jednoho učitele, který do značné míry vyjadřuje podmínky práce učitelů. Ačkoli na základních školách je tento ukazatel v ČR o něco vyšší než v jiných evropských zemích (ale nikoli nejvyšší), na středních školách v ČR je vzhledem k evropskému průměru zhruba srovnatelný. Počty žáků přitom klesají v celé Evropě a obdobně se jim přizpůsobuje i počet učitelů.

Formální stanovení dalších povinností učitele Pokud jde o práce, které tradičně souvisejí s vyučovací nebo obdobnou povinností učitele, jsou zpravidla definovány co do obsahu obdobně, jako je tomu v České republice. Takže i v evropských zemích znají učitelé takové povinnosti, jako je povinnost zastupovat nepřítomného kolegu, držet dozor nad žáky v průběhu vyučování i po jeho skončení, spolupráce s kolegy v rámci mezipředmětových vztahů, příprava na vyučování, opravy grafických prací, sebevzdělávání apod. V čem se ale podstatně liší naplňování těchto povinností, je skutečnost, že v některých konkrétních případech je taková činnost v jedné zemi součástí základních povinností (a není tedy zvlášť honorována) a tatáž povinnost je v jiné zemi předmětem zvláštního ohodnocení, příplatku apod. Tak například zastupování nepřítomného kolegy, které je v ČR považováno za práci nad stanovenou vyučovací povinnost, je v překvapivě velkém počtu evropských zemí považováno za součást základních povinností učitele a není zvlášť honorováno. Podobně je tomu například u povinnosti uvádět začínající učitele do praxe. Obecně rozšířené přesvědčení, že výkon dozoru je v západoevropských zemích svěřen někomu jinému, než učitelům, je třeba korigovat konstatováním, že pouze pět ze členských zemí EU prokazatelně nestanovuje dozor nad žáky jako standardní povinnost učitele.

Stanovení kompetencí a etických norem pro učitele Na závěr zamyšlení nad některými souvislostmi podmínek učitelské práce v evropských zemích věnujeme pozornost popisu záležitostí, jejichž řešení české učitele zřejmě teprve čeká. Jde o stanovení profesionálních kompetencí, standardů a popřípadě etických norem práce učitele. V některých zemích EU jsou takovéto kompetence stanoveny v rámci právních předpisů (jako součást požadavků na způsobilost učitele vykonávat svoji práci), v některých zemích pak přímo existuje dokument shrnující tyto požadavky a obsahující dokonce jakýsi etický kodex učitele. Hlavním motivem těchto dokumentů je stanovení vstupních požadavků na učitele ucházejícího se o profesi, dále pak stanovení kontrolních mechanismů, které jsou do jisté míry sledovatelné širší veřejností. Dokumenty stanovující požadavky na profesionální kompetence učitele existují prokazatelně i v těch zemích, kde je součástí vzdělávacího systému orgán odpovídající naší školní inspekci. Na druhou stranu je ale třeba připustit, že zatím pouze menšina evropských zemí (Španělsko, Řecko, Německo, Finsko, Spojené království) definovala takové soubory standardů, kompetencí, popřípadě etických norem, které by byly striktně závazné, právně vymahatelné a jejichž porušení je postižitelné. Lze však vysledovat obecnou tendenci tuto oblast přísněji regulovat. Dříve či později pravděpodobně zasáhne i český vzdělávací systém.

Průměrný počet žáků na učitele Často se při srovnávání pracovních podmínek učitelů (popřípadě při posuzování efektivnosti vynakládání finančních pro-

Počet žáků na učitele na základních a středních školách 25

Počet žáků na učitele

1.st.ZŠ

2.st.ZŠ

SŠ

20

15

10

5

Belgie

Lucembursko

Dánsko

Itálie

Finsko

Řecko

Maďarsko

Polsko

Švédsko

Slovensko

Španělsko

Francie

Česká republika

Německo

Irsko

Nizozemsko

0

29


EU a vzdělávání

Řízení a financování vzdělávání Hlavním řídícím subjektem v oblasti základního a středního vzdělávání ve všech zemích EU je stát a hlavním zdrojem financování je státní rozpočet rozdělovaný orgány státní správy. Kromě něj mohou být dalšími subjekty řízení a financování regionální a obecní samosprávy a školy, vybavené v jednotlivých zemích různými pravomocemi. Řízení a financování vzdělávání v zemích EU nepodléhá žádnému jednotnému mechanismu a jednotlivé systémy jsou v této oblasti velmi rozmanité.

mají obvykle více informací. Regionální úrovně státní správy nemívají jiné příjmy než ty, které dostávají od státu, a při rozdělování prostředků školám musejí dodržovat přesná, centrálně stanovená pravidla. Ve většině zemí hraje stát a jeho orgány dominantní úlohu především při vyplácení mezd učitelů, zatímco hospodaření s provozními či kapitálovými prostředky bývá častěji decentralizováno na nižší úrovně. V některých zemích stát deleguje určité pravomoci ve financování vzdělávání na jím

Subjekty podílející se na řízení a financování základního a středního vzdělávání v zemích EU

Centrální úroveň Regionální úroveň Místní úroveň Školy

Státní správa

Samospráva

ministerstva, pověřené agentury dekoncentrované orgány ministerstva obce ředitelé

Parlament, poradní orgány

Státní správa V zemích EU řídí oblast základního a středního školství ministerstva školství. V případě odborného vzdělávání se většinou o odpovědnost dělí s ministerstvy práce, která pečují především o vztah vzdělávání a trhu práce (vzdělávání dospělých, praktická učňovská příprava). Na řízení a financování odborného vzdělávání se však nezřídka podílejí i další ministerstva, např. ministerstva zemědělství, lesnictví, cestovního ruchu, rybářství, zdravotnictví či námořního obchodu (Rakousko, Nizozemsko, Irsko, Portugalsko, Řecko). Vedle parlamentu a jeho funkcí vůči vládě a ministerstvům vznikly v řadě zemí EU na celostátní úrovni různé rady (většinou poradní orgány vlády), které se podílejí na utváření koncepčních a strategických rozhodnutí vzdělávací politiky (zasedají v nich především zástupci sociálních partnerů, pedagogických pracovníků, zřizovatelů škol, představitelé veřejnosti apod.). Ve většině zemí EU existuje na celostátní úrovni také rodičovský (většinou pouze poradní) orgán spolupracují s ministerstvem. Při převodu odpovědností z centrální úrovně státní správy na její regionální úrovně (tzv. dekoncentraci, kterou u nás představovalo řízení školskými úřady v 90. letech) se nemění zdroje financování a často ani mechanismus řízení. Rozpočet je pouze přesunut z centrální na regionální úroveň a odtud rozdělován dalším úrovním nebo přímo školám. Orgány státní správy jsou pak ovšem blíže samotným školám, o nichž

spolkové vlády, volené regionální orgány obce rady škol

pověřené agentury. Tento způsob převodu pravomocí, realizovaný např. v Nizozemsku nebo ve Spojeném království, zachovává rozhodující úlohu ve financování vzdělávání na centrální úrovni, pouze pro rozpis finančních prostředků jsou však zakládány nové státní či nestátní instituce – agentury. Agentury jsou nadále odpovědné státu, který jejich prostřednictvím rozděluje prostředky mezi konkurující si školy s využitím celostátních pravidel nebo vzorců. Celková centrální moc ve financování je tak posílena.

Samospráva Odpovědnost regionálních úřadů v řízení a financování vzdělávání je v některých zemích EU stanovena poměrně pevně. Například v Rakousku nebo v Německu je ústavou dána odpovědnost státu za zajištění školní výuky, zatímco praktická učňovská příprava je zajišťována jak státem, tak i regiony a podniky. Oproti tomu například ve Spojeném království lze odpovědnost mezi různými úrovněmi přesouvat podle toho, jaká vláda je právě u moci. V zemích, kde proběhla decentralizace řízení a financování vzdělávání, hospodaří orgány regionální či místní samosprávy především s prostředky, které jim přiděluje stát. K této částce mohou přidávat vlastní prostředky z regionálních či místních zdrojů (většina jejich financí však pochází ze státního rozpočtu). K přesunutí řízení a financování základního vzdělávání na regionální úroveň došlo v posledních třiceti letech například v Belgii nebo ve Španělsku, kde se

jazyková společenství, resp. autonomní oblasti staly nejvyššími orgány ve sféře vzdělávání. Jednotlivá společenství v Belgii tak například rozhodují o platech učitelů, ačkoli prostředky dostávají od federální vlády (na rozdíl např. od Německa, kde téměř veškeré prostředky na vzdělávání poskytují přímo spolkové země a částečně obce). Pokud jde o míru autonomie v užívání přidělených prostředků, situace v regionech jednotlivých zemí EU se značně liší. Vysokou autonomii mají například spolkové země v Rakousku nebo regiony v Itálii, které mohou s prostředky volně hospodařit. Naopak např. v Řecku či v určitých oblastech odborného vzdělávání ve Španělsku je účel využití státních finančních prostředků jasně určen a podle něj musejí být také použity. V rámci jedné země mohou existovat některé regiony, které jsou více autonomní než jiné a mají odlišné finanční odpovědnosti. Pravdou však je, že možnost utrácet vlastní prostředky nezávisle na celostátních příjmech rozpočtu a národních rozpočtových pravidlech má v EU skutečně jen málo regionů. Ve většině případů je primárním zdrojem financí státní rozpočet. V některých zemích EU (především skandinávské země) proběhla decentralizace řízení a financování vzdělávání až na místní (obecní) úroveň. V takovém případě se jedná o podobný princip jako při převedení odpovědností na volenou regionální samosprávu, pouze zde jde o nižší úroveň, většinou obec (obec ovšem představuje ve skandinávských zemích v průměru podstatně větší správní jednotku než například v ČR). Mnohé obce v těchto zemích navíc mají možnost přidělené pravomoci a odpovědnosti převádět dále na školy, což často činí. V oblasti základního vzdělávání ve Spojeném království a ve skandinávských zemích dostaly obce více autonomie než jinde, jelikož určují jak celkovou částku, která má být v jejich rozpočtu vyhrazena na vzdělávání, tak i výši prostředků pro všechny výdajové kategorie – provozní, kapitálové i mzdové. Naproti tomu v Řecku, v Irsku a dalších zemích se účast obcí na financování výdajů na vzdělávání omezuje na pouhé hospodaření s částkou stanovenou a přidělenou orgány státu. Pokud jde o hospodaření s finančními prostředky pocházejícími částečně nebo úplně z vlastních zdrojů obcí, mohou být provozní prostředky převedeny do správy škol (základní školy ve Francii, ve Spojeném království) anebo s ní mohou hospodařit samy obce (např. v Německu či v Itálii). Odpovědnost za výstavbu škol financovanou obcemi se předává školám jen v některých skandinávských zemích a v Nizozemsku, pokud tak obce rozhodnou.

30


EU a vzdělávání mocemi mohou v tomto směru být určování počtu vyučovacích dnů v roce, počtu hodin týdně, počtu hodin na jednotlivé předměty, délka vyučovací hodiny, začátek a konec vyučování a týdenní rozvrh hodin. Základní školy mají obecně větší autonomii v organizaci časového rozvrhu než v určování počtu vyučovacích hodin. Pravomoci škol při finančním řízení zahrnuje hospodaření s kapitálovými prostředky, s prostředky na vybavení škol a s provozními prostředky. Stupeň autonomie závisí na podílu rozpočtu, který může být vůbec na školy převeden, na tom, zda jsou rozpočty školám předávány jako paušální částky a mohou být použity na financování různých druhů a položek po celé rozpočtové období, a na tom, zda mohou školy získávat a využívat své vlastní příjmy. Například základní školy v Německu a na 1. stupni ve Francii a v Portugalsku dodnes nemohu volně užívat přidělené prostředky. V mnoha zemích Evropy však od 70. let 20. století dostávají základní školy volnou ruku v hospodaření s běžnými provozními prostředky a plně toho využívají (vysoce autonomní jsou v tomto směru základní školy v Dánsku, v Řecku, v Rakousku, ve Finsku, v ČR a na 2. stupni v Portugalsku). Pro finanční autonomii škol obecně platí, že čím větší je konkrétní výdaj, tím spíše o něm musejí rozhodovat orgány na vyšší úrovni (většinou kapitálové výdaje). Avšak jen v několika málo zemích byla kompetence škol rozšířena i na mzdové výdaje, když byla zavedena globální dotace zahrnující provozní i mzdové výdaje. Kromě prostředků od veřejných orgánů nebo státu mohou základní i střední školy ve většině zemí EU (a také v ČR) čerpat i ze soukromých zdrojů, které si opatřují čistě z vlastní iniciativy. Tyto příjmy pocházejí buď z výdělků plynoucích škole z jejího vlastního majetku nebo činnosti, anebo se jedná o příjmy pocházející ze zdrojů mimo vlastní sféru školy (peněžní či věcné dary). Pro základní školy jsou tyto zdroje v některých státech

Řídící a finanční autonomie základních škol v zemích EU 6 5 4 3 2 1

Finanční řízení

Personální řízení

Německo

Lucembursko

Řecko

Francie

Portugaslko

Maďarsko

Belgie

Slovensko

Finsko

Rakousko

Španělsko

Dánsko

Itálie

Irsko

Polsko

0 Česká republika

Decentralizace řízení a financování základního vzdělávání až na obce proběhla pouze ve čtyřech zemích EU (Švédsko, Dánsko, Finsko, Spojené království), v naprosté většině převažuje centrální rozhodování. Reformy vedoucí k posílení pravomocí místních orgánů probíhaly od 60. let 20. století, k přesunu finančních pravomocí však došlo až v 90. letech. Decentralizace s sebou ovšem přinesla i některé sporné důsledky. Rozhodovací procesy bez přísných centrálních pravidel se staly méně průhlednými a zároveň se objevuje snaha ušetřit v této oblasti například na mzdových výdajích (přednostní zaměstnávání mladých nebo nedostatečně kvalifikovaných učitelů, uzavírání pracovních dohod na dobu určitou apod.). V zemích, kde v minulosti došlo k decentralizaci a kde se následně upustilo od počtu žáků jako rozhodujícího kritéria pro přidělování prostředků (nebo kde v tomto ohledu neexistují jiná přísná pravidla), rozdíly mezi obcemi ve výši výdajů na vzdělávání se spíše zvýraznily. Proto bývají decentralizační reformy postupně doplňovány dalšími opatřeními směřujícími k dosažení rovných podmínek (např. ve Finsku). I při decentralizaci řízení a financování vzdělávání na nižší úrovně jsou proto z výše uvedených důvodů zachovávána určitá centrálně definovaná pravidla, která autonomii regionů či obcí do určité míry omezu-

Stále větší rozrůznění společnosti a její rychlé a rozmanité proměny, které již není možné centrálně regulovat, vedlo v řadě evropských zemí k postupnému přesouvání určitých pravomocí až na úroveň škol, aby se ve svém prostředí začaly pohybovat samostatně. Pokud se zaměříme na základní školy, největší pravomoci jsou jim svěřovány v otázkách pedagogického řízení, konkrétně ve volbě učebnic a výukových metod, o nichž se školy samy rozhodují ve většině evropských zemí. Ovšem v Německu, v Řecku nebo v některých kandidátských zemích jsou tyto pravomoci škol stále ještě částečně omezeny, neboť učebnice si smějí vybírat pouze z oficiálního seznamu schváleného vyššími úřady. Dalšími pravo-

Švédsko

Decentralizace

Školy


Decentralizované Řízení a financování vzdělávání bylo decentralizováno až na úroveň obcí. Obce v těchto zemích navíc mohou dále převádět získané kompetence až na školy: Základní školy – Švédsko, Dánsko, Finsko a Spojené království Střední školy – Švédsko, Dánsko, Finsko

Nizozemsko

Centralizované Základní školy Stát rozhoduje o přidělování veškerých finančních prostředků: – např. Belgie, Irsko, 2. stupeň ZŠ v Lucembursku, Portugalsku, ve Španělsku a některé školy v Rakousku Stát řídí a financuje pracovníky, ostatní kategorie výdajů svěřuje do pravomoci regionů či obcí (ty je hradí ze státních dotací, popřípadě z vlastních zdrojů): – např. Řecko, Francie, Itálie, Nizozemsko a 1. stupeň ZŠ v Lucembursku a Portugalsku. V Německu a na 1. stupni ZŠ ve Španělsku nahrazují stát regionální orgány (spolkové země, resp. autonomní oblasti). Střední školy Stát řídí a financuje pracovníky: – např. Rakousko, Francie, Irsko, Španělsko, Itálie, Portugalsko Stát uplatňuje svou centrální úlohu prostřednictvím pověřených agentur: – např. Nizozemsko, Spojené království

jí a která brání vzniku nepřiměřených odlišností mezi regiony či obcemi. Takovými pravidly jsou ve skandinávských zemích například celostátní dohody a předpisy týkající se tarifních platů učitelů základních škol, velikosti tříd a jiných pracovních podmínek nebo povinnost obcí zajistit v rozpočtu škol prostředky pro další vzdělávání učitelů. V případě užívání kapitálových a provozních prostředků musejí obce zase dodržovat nejrůznější normy a předpisy týkající se životního prostředí, hygieny a bezpečnosti. Rovněž systém financování středního vzdělávání je ve většině zemí EU definován centrálně, protože stát si tak udržuje rozhodující odpovědnost za zajištění rovných podmínek v nabídce vzdělávání v celé zemi (např. vyplácením mzdových nákladů odborných škol v Rakousku a ve Francii). V zemích EU se v zásadě prosadil model financování na základě výkonových ukazatelů (většinou počet žáků), který je někde doplňován zohledňováním demografických, geografických či ekonomických faktorů regionů (např. v Itálii, částečně v Rakousku a ve Španělsku) nebo přidáváním prostředků do rozpočtů regionům s menší daňovou výtěžností (skandinávské země).

Stupeň autonomie

Řízení a financování vzdělávání v EU

Pedagogické řízení

Pozn.: Každá z oblastí řízení (finanční, personální, pedagogická) je znázorněna na škále 0 – 2, která určuje stupeň autonomie školy v této oblasti: 0 ( žádná autonomie) – 2 (vysoká autonomie) 31


EU a vzdělávání Výdaje na vzdělávání (země EU a některé kandidátské země) jako podíl z HDP, 1999 8% 0,2%

0,3% 0,3%

0,4% 0,1%

6%

0,1%

1,3%

0,2%

0,2% 0,9%

0,8%

0,6% 0,4%

5%

0,4%

0,1% 0,3%

4% 3%

0,6%

0,5%

6,5%

6,4%

6,0%

5,8%

5,7%

5,6%

5,3%

5,1% 4,4%

4,3%

2%

4,4%

4,4%

4,3%

4,1%

4,5%

4,2%

4,3%

Slovensko

7%

Česká republika

Podíl HDP věnovaný na vzdělávání

3,6%

1%

chází k značné diverzifikaci a prohlubování rozdílů. Výsledky mezinárodního výzkumu OECD PISA 2000 poukázaly na jistou, i když ne příliš významnou souvislost mezi stupněm autonomie školy v určitých oblastech a výsledky patnáctiletých žáků základních a středních škol v testu čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. Žáci navštěvující školy s vysokým stupněm pedagogické autonomie, zvláště v nabídce předmětů, dosáhli v testu čtenářské gramotnosti lepších výsledků, o něco slabší souvislost byla prokázána i mezi výsledky žáků a autonomií školy v oblasti hospodaření s finančními prostředky.

Výdaje na vzdělávání v zemích EU Jaký význam přisuzují vzdělávání jednotlivé země EU, lze do určité míry posuzovat podle toho, kolik finančních prostředků na tuto oblast věnují nejen jejich vlády, ale také soukromý sektor. Zejména v oblasti odborného a dalšího vzdělávání jsou sociální partneři významným zdrojem finančních prostředků. Jako srovnatelný ukazatel se v tomto případě nejčastěji používá podíl HDP věnovaný na vzdělávání. Další prostředky na vzdělávání mohou pocházet z dotací EU zemím a regionům se zaostalejším rozvojem nebo ze školného, které má však ve financování povinného a středoškolského vzdělávání v zemích EU pouze zanedbatelný význam (na rozdíl např. od USA). Celkový podíl HDP věnovaný na vzdělávání ve většině zemí EU od roku 1995 nepatrně poklesl. V jednotlivých zemích EU se v roce 1999 pohyboval od 6,7 % ve Švédsku (a podobně vysokého procenta v ostatních skandinávských zemích) až po 3,9 % v Řecku. Kandidátské země obecně věnují na vzdělávání relativně nižší procento HDP. Patří mezi ně i ČR, která v roce 1999 věnovala na vzdělávání 4,8 % HDP. Z grafu je

Maďarsko

Řecko

Irsko

Nizozemsko

Itálie

Španělsko

Polsko

Belgie

Německo

soukromé výdaje


veřejné výdaje

Portugaslko

Finsko

Francie

Rakousko

Dánsko

0% Švédsko

omezeny (Dánsko, Belgie, 1. stupeň Portugalsko), v Řecku a na 1. stupni ve Francii a Lucembursku je čerpání ze soukromých zdrojů základním školám zakázáno. Pokud jde o personální řízení (jmenování ředitele, stanovení počtu úvazků a jejich rozvržení a najímání a propouštění učitelů), v několika zemích mohou základní školy rozhodovat o najímání a propouštění učitelů, ačkoli většinou mají v této oblasti malou nebo žádnou autonomii. Výjimkou jsou Spojené království, Nizozemsko a Vlámské společenství Belgie, které mají ve výběru a řízení svých zaměstnanců plnou autonomii. Podobným pravomocem při přijímání učitelů se těší i základní školy ve většině kandidátských zemí. Ve skandinávských zemích spadá personální řízení do kompetence obcí, ty však většinou přenechávají odpovědnost ředitelům škol. Jmenování ředitele základní školy je v evropských zemích obecně záležitostí vyšší úrovně, opět kromě Spojeného království, Nizozemska a Vlámského společenství Belgie, kde je i tato pravomoc ponechána na samotné škole. Ve většině zemí nemají školy mnoho možností ovlivnit nástupní platy učitelů, stejně jako jejich další platový vývoj. Česká republika (a např. i Řecko nebo Spojené království) je vzhledem k relativní autonomii škol v této oblasti spíše výjimkou (čeští ředitelé základních škol mají oproti jiným zemím poměrně značnou volnost při rozhodování o nadtarifních složkách platů učitelů). Celkový rozbor stupně pedagogické, finanční a personální autonomie škol prokázal, že nejvyšší stupeň autonomie dostaly základní školy v Nizozemsku a ve Spojeném království. Naopak nejomezenější možnosti mají školy v Německu, v Lucembursku a v Řecku. Téměř ve všech zemích existují na úrovni škol rodičovské rady, které většinou mohou spolurozhodovat o vnitřních pravidlech a školních řádech, zatímco v oblasti výukových cílů a materiálů, kontroly finančních výdajů škol a rozdělování přidělených prostředků plní častěji spíše poradní funkci. V Itálii, ve Spojeném království nebo ve Španělsku jsou však školní rodičovské rady velmi silné a mají rozhodovací pravomoci ve většině nebo ve všech uvedených oblastech. S vyšším stupněm školy zpravidla dochází k centralizaci rozhodování o rozsáhlejších rozpočtových kapitolách (mzdové výdaje a větší investice) a naopak k decentralizaci odpovědností za provozní výdaje na samotné školy. Pokud jde o střední školy, decentralizace řízení a financování až na úroveň školy proběhla v zemích EU pouze do určité míry, neboť učitelé středních odborných škol jsou většinou stále zaměstnáváni a placeni státem. Rozpočet převáděný na školy je tak většinou jen velmi malý. V Nizozemsku a ve Spojeném království získaly školy větší pravomoci, neboť školy v těchto zemích vyplácejí učitele a dostávají většinu prostředků k volnému hospodaření. V nabídce odborného vzdělávání vládne silně konkurenční prostředí a mezi školami do-

dále patrný vysoký podíl finanční účasti soukromého sektoru na vzdělávání v Německu. Zatímco ve většině zemí je podobně vysoký podíl způsoben zejména výdaji domácností na terciární vzdělávání (školné a jiné poplatky), v Německu jej tvoří téměř výhradně příspěvky podniků na odbornou přípravu učňů. Účast sociálních partnerů na financování odborného vzdělávání ve všech zemích EU roste. Jejich podíl na financování má v některých zemích (Rakousko, Německo) dlouhodobou tradici, sociální partnerství je zde ukotveno v rámci politické a právní struktury. Ve Francii je role sociálních partnerů dána zákonem, ve Španělsku je výsledkem kolektivních dohod a v jiných zemích (např. Spojené království nebo Nizozemsko) je účast sociálních partnerů zcela dobrovolná. V oblasti středního odborného vzdělávání hrají finanční příspěvky zaměstnavatelů důležitou roli zejména v zemích, kde je kladen větší důraz na praktickou učňovskou přípravu (např. Rakousko, Francie, Dánsko). Tam pak tvoří až 20 % výdajů na odborné vzdělávání. Příspěvky zaměstnavatelů směřují do mzdových nákladů mistrům a učňům nebo do nákupu vybavení a materiálu pro učňovskou přípravu. Ve Francii a v Dánsku platí sociální partneři povinné příspěvky do společného fondu, který je rozdělován těm podnikům, v nichž praktická příprava probíhá. Jednou z priorit EU v oblasti vzdělávání je další zvýšení výdajů na vzdělávání a zvláště finanční účasti sociálních partnerů, neboť jejich podíl na financování je stále v průměru zhruba dvakrát až třikrát nižší než například v USA nebo v Japonsku. K celkovému zvýšení výdajů na vzdělávání má dojít i přesto, že v kandidátských zemích, které se brzy k EU přičlení, jsou jak celkové výdaje na vzdělávání, tak účast sociálních partnerů většinou ještě podstatně menší. ■

32


Evropská unie a vzdělávání

Recommend Documents