Eventjes Time-out! Empirisch onderzoek naar de toepassing van time-outprojecten in Vlaanderen

FACULTEIT RECHTSGELEERDHEID

Eventjes Time-out! Empirisch onderzoek naar de toepassing van time-outprojecten in Vlaanderen Een pauze voor jongeren uit het secundair onderwijs

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de criminologische wetenschappen door (00603404) Loosveldt Maaike Academiejaar 2009-2010

Promotor : Prof. dr. Freya Vander Laenen

Commissarissen : Prof. dr. Rudi Roose Prof. dr. Lieven Pauwels

II

Trefwoorden Integrale jeugdhulpverlening Time-outprojecten Gedragsproblemen Secundair onderwijs Kwalitatief onderzoek

III

Woord vooraf Deze masterproef is het sluitstuk van mijn opleiding ‘Master in de Criminologische Wetenschappen’ aan de Universiteit van Gent. Het gevoerde onderzoek gekoppeld aan het schrijven van dit werk heeft mijn blik verruimd en me tevens inzage verleend in de problematiek rond jongeren met gedragsproblemen op school.

Bij het uitvoeren van dit onderzoek ben ik in contact gekomen met zeer gedreven projectmedewerkers. Graag bedank ik hen voor hun medewerking tijdens de interviews. Mede dankzij deze aangename samenwerking is dit eindwerk op een constructieve wijze tot stand gekomen.

Een bijzonder woord van dank gaat naar mijn promotor Prof. dr. Freya Vander Laenen die me uitstekend begeleid en geholpen heeft. Haar tussenkomst heeft ongetwijfeld een belangrijke meerwaarde gegeven aan het eindresultaat.

Tenslotte wil ik graag Philippe, Roel en Jasper bedanken voor hun hulp en advies bij de afwerking van deze masterproef; en mijn ouders die mij vier jaar lang gesteund hebben doorheen deze opleiding.

IV

Inhoudsopgave Woord vooraf ........................................................................................................................... IV Lijst van gebruikte afkortingen ...............................................................................................VII Lijst van tabellen ................................................................................................................... VIII Inleiding ..................................................................................................................................... 1 Hoofdstuk 1 ................................................................................................................................ 4 1. Inleiding ............................................................................................................................. 4 2. Oorsprong time-outprojecten: buitenlandse initiatieven .................................................... 4 2.1. De term ‘time-out’ ....................................................................................................... 4 2.2. Uitvoering van de time-out ......................................................................................... 7 2.3. Gelijkaardige initiatieven in het buitenland ................................................................ 8 2.3.1. Oorsprong ............................................................................................................. 8 2.3.2. Gelijkenissen met de Vlaamse projecten............................................................ 10 2.3.3. Verschil met de Vlaamse projecten .................................................................... 10 2.3.4. Jeugdontwikkelingsprogramma’s ....................................................................... 11 2.3.5. Reboundvoorzieningen ....................................................................................... 12 2.3.6. Kritiek op de buitenlandse programma’s ........................................................... 12 3. Context van time-outprojecten in Vlaanderen ................................................................. 13 3.1. Opstart ....................................................................................................................... 13 3.2. Organisatie ................................................................................................................ 15 3.2.1. Inhoud ................................................................................................................. 15 3.2.2. Korte en lange time-out ...................................................................................... 16 3.3. Wettelijk kader .......................................................................................................... 17 4. Werking van time-outprojecten in Vlaanderen ................................................................ 20 4.1. Doelgroep .................................................................................................................. 20 4.1.1. Leeftijd ............................................................................................................... 21 4.1.2. Sociale achtergrond ............................................................................................ 22 4.1.3. Geslacht .............................................................................................................. 22 4.1.4. De sociale leefomgeving .................................................................................... 23 4.1.4.1. Het gezin ..................................................................................................... 23 4.1.4.2. De school ..................................................................................................... 23 4.1.4.3. De vriendengroep ........................................................................................ 24 4.2. Traject ........................................................................................................................ 25 V

4.3. Activiteiten ................................................................................................................ 28 4.3.1. De gedragstherapeutische benadering ................................................................ 28 4.3.2. Ervaringsgericht leren ........................................................................................ 28 4.3.3. Training sociale vaardigheden............................................................................ 29 4.3.4. Rol van de begeleider ......................................................................................... 29 5. Bedreigingen voor en kritieken op time-outprojecten en avontuurprogramma’s ............ 31 6. Evaluatie van de projecten ............................................................................................... 32 6.1. Buitenland ................................................................................................................. 32 6.2. Vlaanderen ................................................................................................................ 35 6.2.1. Werking en organisatie van het time-outproject ................................................ 35 6.2.2. Profiel en traject deelnemende jongeren ............................................................ 36 7. Besluit............................................................................................................................... 39 Hoofdstuk 2 .............................................................................................................................. 41 1. Inleiding ........................................................................................................................... 41 2. Empirisch onderzoek naar de toepassing van time-outprojecten in Vlaanderen ............. 41 2.1. Onderzoeksopzet ....................................................................................................... 41 2.1.1. Doelstelling ........................................................................................................ 41 2.1.2. Methode .............................................................................................................. 41 2.2. Steekproef.................................................................................................................. 42 2.3. Onderzoeksresultaten ................................................................................................ 44 2.3.1. Werking en organisatie van het time-outproject ................................................ 44 2.3.2. Profiel en traject deelnemende jongeren ............................................................ 52 2.3.3. Algemene bedenkingen ...................................................................................... 58 2.3.4. Mogelijkheden van het time-outproject ............................................................. 59 2.3.5. Beperkingen van het time-outproject ................................................................. 60 2.3.6. Aanbevelingen naar de toekomst toe ................................................................. 60 2.4. Toetsing van de resultaten aan eerder binnenlands onderzoek ................................. 62 2.4.1. Bevindingen ....................................................................................................... 62 2.5. Conclusie ................................................................................................................... 64 Algemeen besluit en conclusie ................................................................................................. 66 Bibliografie............................................................................................................................... 70 Bijlagen ....................................................................................................................................... I

VI

Lijst van gebruikte afkortingen CBJ

Comité voor Bijzondere Jeugdzorg

CLB

Centrum voor Leerlingenbegeleiding

ASO Algemeen Secundair Onderwijs TSO

Technisch Secundair Onderwijs

BSO

Beroepssecundair Onderwijs

BuSO Buitengewoon Secundair Onderwijs

VII

Lijst van tabellen Hoofdstuk 1

Tabel 1.1

De in mei 2006 geselecteerde projecten voor een erkenning van drie jaar…...19

Tabel 1.2

Situatie op het einde van de time-outperiode, op het einde van het schooljaar, op 3 november 2004 – absolute cijfers en percentages op basis van de evaluatiegegevens…………………………………………………………….37

VIII

Inleiding Toen de voorstellen voor de masterproef aangeboden werden bleek de mogelijkheid te bestaan om de problematiek rond jongeren met gedragsproblemen op school te behandelen. Door de desbetreffende literatuur er op na te slaan bleken time-outprojecten een recent, nog weinig bestudeerde hulpverleningsvorm waardoor de keuze voor deze masterproef, mede vanuit een grote interesse hierin, snel gemaakt was.

Scholen worden vandaag de dag in toenemende mate geconfronteerd met gedragsproblemen van leerlingen. Vaak kunnen deze problemen tijdig worden opgelost via de begeleidende en sanctionerende functie van de school. Doch bestaan er aan aantal situaties waarbij de school of het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) niet gepast kunnen optreden. Wegzending van school vormt hier dan de enige oplossing. Om op deze problematiek in te kunnen spelen werden time-outprojecten in het leven geroepen. Dit betreft een begeleide hulpverleningsvorm voor jongeren uit het secundair onderwijs bij wie schooluitval dreigt. Door deelname aan deze projecten tracht men tot een re-integratie van de jongere in de schoolomgeving te komen, enerzijds door de betrokken leerling tijdelijk uit school te halen en hem/haar een timeoutprogramma te laten doorlopen, anderzijds door samen met de school aan een preventiebeleid te werken om schooluitval tegen te gaan.1

Omdat het moeilijk is toegang te krijgen tot een jeugdinstelling en daar onderzoek te voeren werd ervoor gekozen om enkel die time-outprojecten te bestuderen die werken met jongeren uit het secundair onderwijs voor wie het dreigt fout te lopen, maar die nog niet in contact zijn gekomen met een gemeenschapsinstelling. Het gaat ook om die projecten die schoolextern werken, waarbij de jongeren buiten de schoolmuren worden begeleid.

De doelstelling van deze masterproef is het krijgen van een beter inzicht in de werking en toepassing van time-outprojecten in Vlaanderen en het aankaarten van eventuele problemen binnen deze projecten. De gelijkenissen en verschillen tussen de verschillende bestaande projecten

worden

in

kaart

gebracht.

Het

gevoerde

onderzoek

tracht

volgende

onderzoeksvragen te beantwoorden: Wat is de mate van toepassing van de time-outprojecten 1

VETTENBURG, N., VANDEWIELE, B., DECEUR, E. en DECRAENE, S., ‘Time-out projecten:verslag van een experiment in Vlaanderen’, Welwijs, 15 (4), 2004, 27-28.

1

in Vlaanderen?, wat is het profiel van de jongeren in deze projecten?, welke zijn de belangrijkste oorzaken van opvang in een time-outproject, hoe kan deze specifieke hulpverleningsvorm bijdragen tot de re-integratie van de jongere in de schoolomgeving en welke problemen kunnen zich voordoen bij de werking van time-outprojecten?

Om deze verschillende vragen te kunnen beantwoorden wordt een literatuurstudie en een empirisch onderzoek uitgevoerd. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een open vragenlijst die werd voorgelegd aan verschillende begeleiders van een aantal time-outprojecten in Vlaanderen. De vragenlijst werd voor een deel overgenomen uit het evaluatieonderzoek dat Prof. dr. Vettenburg en haar team uitgevoerd hebben in 2004-2005. Naast de vragen uit voormelde studie werden ook enkele bijkomende vragen gesteld, gericht op het beantwoorden van een aantal specifieke onderzoeksvragen. Omwille van de nodige deskundigheid in het veld, vereist om hierop een antwoord te kunnen geven, werd de nadruk gelegd op de mening van de medewerkers van de projecten. De jongeren zelf werden bewust buiten beschouwing gelaten. De bekomen resultaten worden tenslotte vergeleken met eerder binnenlands evaluatieonderzoek.

Het eerste hoofdstuk vormt het theoretisch kader van deze masterproef. Er wordt gezocht naar de oorsprong van de term ‘time-out’ en naar gelijkaardige initiatieven in het buitenland. Vervolgens worden de projecten in Vlaanderen besproken wat betreft hun oprichting, de organisatie, de bereikte doelgroep en de verschillende activiteiten die aangeboden worden. Dit gebeurt aan de hand van bestaande wetenschappelijke literatuur. Daarnaast worden voormelde projecten geplaatst in het breder wettelijk kader van de integrale jeugdhulpverlening en wordt een beschrijving gegeven van de verschillende initiatieven die vandaag de dag in Vlaanderen worden toegepast. Ten slotte wordt vanuit de reeds bestaande literatuur een evaluatie van dergelijke projecten in Vlaanderen gemaakt. Deze evaluatie wordt tenslotte gekoppeld aan de bekomen resultaten uit het onderzoek in deze masterproef.

Het tweede hoofdstuk betreft eerder het praktijkgedeelte van de masterproef. Er wordt ten eerste een algemene beschrijving gegeven van de opzet van het empirisch onderzoek aan de hand van de doelstellingen en de onderzoeksmethode. Vervolgens wordt de keuze van de steekproef besproken en een opsomming gegeven van de deelnemende projecten. Wat volgt zijn de onderzoeksresultaten en de conclusies die hieruit getrokken kunnen worden alsook de terugkoppeling van de resultaten naar het theoretisch gedeelte van deze masterproef. 2

Een algemeen besluit vormt dan het einde van deze scriptie.

Uiteraard zijn aan deze masterproef ook beperkingen gebonden. Aangezien time-outprojecten in Vlaanderen een recent fenomeen zijn is de desbetreffende literatuur nog niet in belangrijke mate aanwezig. Toch werd getracht een zo nauwkeurig mogelijk beeld te vormen over deze projecten aan de hand van de wel reeds bestaande literatuur. De steekproef bestaat ook enkel uit de projecten die gesubsidieerd worden door het Departement Onderwijs en Vorming. Generaliseren naar alle time-outprojecten in Vlaanderen is dus niet aangewezen.

3

Hoofdstuk 1 1. Inleiding In het eerste gedeelte van dit hoofdstuk wordt aangegeven wat men precies verstaat onder de term ‘time-out’ in het buitenland, die een ietwat andere betekenis heeft dan die in Vlaanderen. Daarnaast worden de doelstelling

buitenlandse avonturenprogramma’s besproken, die qua opzet en

vergelijkbaar

zijn

met

de

time-outprojecten

in

Vlaanderen.

Zowel

gemeenschappelijke als verschillende kenmerken worden hierbij vermeld. Het tweede deel focust op de Vlaamse projecten. Eerst wordt een algemene context geschetst wat betreft de opstart, organisatie en wettelijk kader van de time-outs in Vlaanderen. Vervolgens wordt de werking ervan besproken. Hier wordt dieper ingegaan op de doelgroep die zich aanmeldt voor een time-out, het traject dat binnen elk project doorlopen kan worden en de verschillende activiteiten die worden aangeboden. Tenslotte wordt een korte evaluatie gegeven van zowel de buitenlandse als de Vlaamse time-outprogramma’s.

2. Oorsprong time-outprojecten: buitenlandse initiatieven 2.1. De term ‘time-out’ De term ‘time-out’ is van oorsprong geen Vlaams gegeven. In het buitenland is men hier al veel langer mee bekend. Hoewel het hier ook gaat om het inlassen van een pauze voor de jongere wordt de term time-out hoofdzakelijk gebruikt om de korte straf aan te duiden die leerkrachten, ouders en hulpverleners kunnen geven aan kinderen waardoor deze gedurende een korte periode worden uitgesloten van de lopende activiteiten. Bij dit type van time-out doet men geen beroep op externe hulp.2 Toch wordt de term time-out vaak verkeerd begrepen en gedefinieerd. Dit kan het gevolg zijn van de verandering in conceptualisering van time-outs doorheen de tijd, de grote variëteit aan

2

IWATA, B.A., ROLIDER, N.U. en DOZIER, C.L., ‘Evaluation of Timeout Programs through Phased Withdrawal’, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 22, 2009, 205.

4

mogelijkheden om een time-out te implementeren en de verschillende definities die bestaan in de literatuur.3

Buitenlands onderzoek heeft de effectiviteit van een time-out aangetoond in verschillende educatieve en behandelingssituaties. Als gevolg daarvan wordt deze procedure vaak gehanteerd als onderdeel van een behandelingsprogramma in klinische, residentiële of educatieve settings.4 Ze wordt ingezet om klinische en niet-klinische populaties aan te pakken waaronder kinderen met gedragsstoornissen, kinderen met een ontwikkelingsachterstand, agressieve kinderen en adolescente psychiatrische patiënten.5 Time-out blijkt ook een effectieve behandeling bij onder andere het sanctioneren van jonge kinderen bij niet-naleving van ouderlijke bevelen.6

Binnen een time-out in deze verschillende settings bestaan drie algemene vormen die variëren van de minst ingrijpende naar de meest restrictieve vorm. Het gaat meer bepaald om de integratie, de uitsluiting en de afzondering van het kind.


De integratie is de minst opdringerige time-out van de drie. Hier wordt het kind niet uit de vertrouwde omgeving gehaald maar worden daarentegen de elementen die het probleemgedrag versterken verwijderd uit deze omgeving. Het kind wordt wel geweigerd deel te nemen aan de lopende activiteiten en kan deze enkel observeren maar hij/zij blijft aanwezig in dezelfde ruimte.7


Bij de uitsluiting worden de kinderen, net zoals bij de integratie, geweigerd deel te nemen aan de activiteiten die het probleemgedrag versterken. Het verschil is dat het kind de activiteiten ook niet mag observeren. Zo kan een leerling in de hoek van de klas geplaatst worden waardoor deze de lopende activiteiten niet kan mee volgen.8

3

WOLF, T.L., MCLAUGHLIN, T.F. en WILLIAMS, R.L., ‘Time-out interventions and strategies: a brief review and recommendations’, International Journal of Special Education, 21 (3), 2006, 22. 4 SHRIVER, M.D. en ALLEN, K.D., ‘The Time-Out Grid: A Guide to Effective Discipline’, School Psychology Quarterly, 11 (1), 1996, 67. 5 OLMI, D.J., SEVIER, R.C. en NASTASI, D.F., ‘Time in/time-out as a response to noncompliance and inappropriate behavior with children with developmental disabilities: two case studies’, Psychology in the Schools, 34 (1), 1997, 31-32. 6 EVERETT, E.G., et al., ‘An Empirical Investigation of Time-Out With and Without Escape Extinction to Treat Escape-Maintained Noncompliance’, Behavior Modification, 31(4), 2007, 427. 7 Ibid., 60-61. 8 Ibid., 61-62.

5


Uitzonderlijk kan de afzondering toegepast worden, het derde type van time-out. Het betreft hier de meest restrictieve vorm. De leerling wordt in een ander lokaal dan het eigen klaslokaal geplaatst en wordt verboden deze ruimte te verlaten gedurende de time-outperiode. Bij deze time-out moet de leerkracht echter de andere leerlingen onbewaakt achterlaten aangezien er vaak geen extra personeel voorzien is voor het uitvoeren van een time-out.9

Een time-out in deze betekenissen wordt vaak gebruikt in situaties waar het probleemgedrag van kinderen niet zomaar genegeerd kan worden. In de thuisomgeving kan een time-out bijvoorbeeld bestaan uit het naar de kamer sturen van de jongere. Alvorens deze methode aan te wenden moet men echter enkele overwegingen nagaan. Wanneer er een televisie of computer aanwezig is in de kamer zal de time-out bijgevolg weinig uithalen. Het principe is de kamer zo onaantrekkelijk mogelijk te maken zodat het kind snel verveeld raakt. Het belangrijkste effect van een time-out wordt immers niet verkregen door de loutere opsluiting in de kamer maar door het plaatsen van het kind in een omgeving waar geen plezierige activiteiten kunnen worden uitgeoefend.10

Naast de toepassing van time-outs binnen de gezinssituatie wordt ook melding gemaakt van deze procedures binnen de meer klinische, psychiatrische setting en binnen de gevangenis. Zo kunnen gedetineerden bij het stellen van probleemgedrag worden opgesloten in een isoleercel, dat wordt gelijkgesteld aan een time-out.11 Net zoals bij de vorige types van time-out gaat er ook van dit type een algemene preventieve werking uit. Door het uitvoeren van een time-out toont men aan wat het antwoord is op patiënten, gedetineerden en kinderen die weigeren op een positieve manier mee te werken.12 Zo blijkt ook in de schoolomgeving dat het observeren van een time-out bij een klasgenoot leidt tot een daling van agressief gedrag bij de andere kinderen.13

9

ALBERTO, P., HEFLIN, L.J. en ANDREWS, D., ‘Use of the Time-out Ribbon Procedure during CommunityBased Instruction’, Behavior Modification, 26 (2), 2002, 299. 10 DRABMAN, R.S. en JARVIE, G., ‘Counseling Parents of Children With Behavior Problems: The Use of Extinction and Time-Out Techniques’, Pediatrics, 59 (1), 1977, 82-83. 11 MALACRIDA, C., ‘Discipline and dehumanization in a total institution: institutional survivors’ descriptions of Time-Out Rooms’, Disability & Society, 20 (5), 2005, 527. 12 Ibid., 532. 13 TURNER, H.S. en WATSON, T.S., ‘Consultant’s guide for the use of time-out in the preschool and elementary classroom’, Psychology in the Schools, 36 (2), 1999, 135.

6

2.2. Uitvoering van de time-out Wil een time-out in de schoolomgeving voldoende effectief zijn, is het noodzakelijk dat de leerling graag wil participeren in de klasactiviteiten. Zoniet heeft het geen nut de leerling hiervan te weerhouden.14

Een ander aspect waar men rekening mee moet houden alvorens men beslist tot een time-out over te gaan is de duur ervan. Deze moet redelijk en afhankelijk zijn van de leeftijd en het vermogen van de leerling. Daarnaast moet de leerling ook de reden begrijpen waarom hij/zij een time-out krijgt en wat de verwachtingen zijn om terug deel te nemen aan de lopende activiteiten.15 Een time-out is immers een straf met als doel het onderdrukken van ongepast gedrag; het leert op zich geen passend gedrag aan. Daarom moet een time-out altijd gecombineerd worden met andere educatieve technieken die dit wel aanleren.16

Een time-out wordt best voorafgegaan door een waarschuwing om aan te geven dat een sanctie zal volgen bij voortdurend probleemgedrag.17 Bij leerlingen die gewaarschuwd worden moet men hier immers minder vaak tot overgaan.18 Tenslotte moet een time-out worden voorafgegaan door een juiste diagnose van het probleemgedrag van de jongere. Enkel wanneer dit correct gebeurt vermijdt men ineffectieve procedures. Dit kan waardevolle tijd en energie van het personeel besparen.19 Wanneer men immers bij elke uiting van probleemgedrag automatisch een time-out aanwendt zal deze zijn effectiviteit verliezen doordat men op deze manier niet de onderliggende oorzaken van het probleemgedrag aanpakt.20 Het kind weet vervolgens niet meer waarvoor hij/zij juist een time-out krijgt.21

14

RYAN, J.B., et al., ‘Using Time-Out Effectively in the Classroom’, Teaching Exceptional Children, 39 (4), 2007, 62. 15 X, Guidelines for Using Timeout in Schools, Edmonton Alberta, The Society for Safe and Caring Schools and Communities, 2002, 2. 16 ERFORD, B.D., ‘A modified time-out procedure for children with noncompliant or defiant behaviors’, Professional School Counseling, 2 (3), 1999, 205. 17 EVERETT, E.G., et al., o.c., 413. 18 SHRIVER, M.D. en ALLEN, K.D., o.c., 71. 19 TAYLOR, J. en MILLER, M., ‘When timeout works some of the time: The importance of treatment integrity and functional assessment’, School Psychology Quarterly, 12 (1), 14. 20 DELANEY, K., ‘Time-Out: An Overused and Misused Milieu Intervention’, Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 12 (2), 1999, 53. 21 Ibid., 56.

7

2.3. Gelijkaardige initiatieven in het buitenland Ook in het buitenland bestaan er initiatieven waarbij, net als in Vlaanderen, jongeren tijdelijk uit de schoolomgeving worden gehaald en een extern programma volgen. Deze initiatieven worden aangeduid met verschillende benamingen zoals avontuurtherapie, avontuurgebaseerde hulpverlening, ervaringsgerichte uitdagingen, therapeutische avonturenprogramma’s of wildernistherapie.22 Ondanks deze vele benamingen ontbreekt het echter nog aan een consistente en algemeen geaccepteerde definitie.23

De bovenstaande benamingen verwijzen naar een vorming die plaatsvindt in de natuur en het gebruik van recreatieve activiteiten als een vorm van therapie.24 Dergelijke therapeutische programma’s kennen de laatste jaren een forse stijging.25 Deze groeiende toepassing toont aan dat hulpverleners steeds meer bewust worden van deze aanpak en de inherente therapeutische waarde voor talrijke probleemgroepen.26

2.3.1. Oorsprong In de jaren 1920 was de Duitse pedagoog Kurt Hahn de eerste persoon die het ervaringsleren in een wilderniscontext introduceerde. Hij zette dit verder met de oprichting van Outward Bound in de Verenigde Staten, wat nu een toonaangevende, wereldwijde aanbieder is van het outdoor activiteiten waar het ervaringsleren centraal staat.27

Vandaag de dag bestaat een grote verscheidenheid tussen deze programma’s. Gelet hierop is het moeilijk een algemene omschrijving ervan te formuleren.28 Deze verscheidenheid is echter

22

GILLIS, H.L. en GASS, M.A., ‘Adventure therapy with groups’, in Handbook of Group Counseling and Psychotherapy, DELUCIA-WAACK, D.L., GERRITY, D.A., KALODNER, C.R. en RIVA, M., (eds.), Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2003, 2. 23 RUSSELL, K.C., ‘What is Wilderness Therapy?’, The Journal of Experiential Education, 24 (2), 2001, 70. 24 WILLIAMS, B., ‘The Treatment of Adolescent Populations: An Institutional vs. a Wilderness Setting’, Journal of Child and Adolescent Group Therapy, 10 (1), 2000, 47. 25 HANS, T.A., ‘A Meta-Analysis of the Effects of Adventure Programming on Locus of Control’, Journal of Contemporary Psychotherapy, 30 (1), 2000, 34. 26 RUSSELL, K.C. en FARNUM, J., ‘A Concurrent Model of the Wilderness Therapy Process’, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 4 (1), 2004, 40. 27 SHANAHAN, L., MCALLISTER, L. en CURTIN, M., ‘Wilderness adventure therapy and cognitive rehabilitation: Joining forces for youth with TBI’, Brain Injury, 23 (13-14), 2009, 1058. 28 HILL, N.R., ‘Wilderness Therapy as a Treatment Modality for At-Risk Youth: A Primer for Mental Health Counselors’, Journal of Mental Health Counseling, 29 (4), 2007, 339.

8

noodzakelijk om tegemoet te komen aan de verwachte demografische, ontwikkelings- en karakterverschillen bij de jongeren die deelnemen aan de programma’s.29

De avonturenprogramma’s kennen onder andere een variatie in de selectie van de deelnemers, de kostprijs van het programma, de duur, de aangeboden activiteiten, de mate van medewerking van de ouders tijdens het programma en de beschikbaarheid van diensten voor nazorg van de jongeren. Hoewel het al dan niet aanwezig zijn van deze factoren naar alle waarschijnlijkheid de resultaten van het programma beïnvloeden, zijn er slechts weinig studies bekend die deze verbanden hebben gelegd.30

Toch bestaan er onderling ook een aantal gelijkenissen. Het typische aan deze programma’s is dat deze vaak een fysiek gevaar of risico inhouden, en de vrijwillige deelname van de jongeren.31 Andere gemeenschappelijke elementen zijn de natuurlijke omgeving en het vertrouwen op groepsinteracties.32 Men gaat meestal werken in groepen van zes tot veertien personen waarbij een gelijkaardige probleemdiagnose werd vastgesteld.33 Het voordeel van een groep van deze grootte is dat ze klein genoeg is om conflicten adequaat op te lossen en groot genoeg zodat er ruimte kan zijn voor individualiteit, diversiteit en conflict.34

De kracht van de natuur als therapiesetting wordt vaak geput uit het open en onafhankelijke karakter ervan. De natuur staat niet onder controle van de therapeut noch de cliënt. Dit in tegenstelling tot de klassieke settings waar de therapeut zijn cliënten ontvangt.35

29

BRUYERE, B.L., ‘Appropriate Benefits for Outdoor Programs Targeting Juvenile Male Offenders’, The Journal of Experiential Education, 25 (1), 2002, 207. 30 Ibid., 120. 31 WEST, S.T. en CROMPTON, J.L., ‘Programs That Work: A Review of the Impact of Adventure Programs on At-Risk Youth’, Journal of Park and Recreation Administration, 19 (2), 2001, 114. 32 Ibid., 339. 33 NEWES, S. en BANDOROFF, S., ‘What is Adventure Therapy’, in Coming of Age: The Evolving Field of Adventure Therapy, BANDOROFF, S., (ed.), United States of America, Association for Experiential Education, 2004, 13. 34 BEAMES, S., ‘Critical Elements of an Expedition Experience’, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 4 (2), 2004, 147. 35 BERGER, N. en MCLEOD, J., ‘Incorporating Nature into Therapy: A Framework for Practice’, Journal of Systemic Therapies, 25 (2), 2006, 82.

9

2.3.2. Gelijkenissen met de Vlaamse projecten Net als bij de Vlaamse projecten worden de ouders van de jongeren vaak bij het verloop van de programma’s betrokken. Er bestaat een grote verscheidenheid aan strategieën waarbij een stem aan de ouders gegeven wordt, zoals onder andere bij de individuele oudersessies.36 De focus bij de buitenlandse avonturenprogramma’s ligt ook net als bij de Vlaamse projecten op het wijzigen van die factoren die aan de basis liggen van het probleemgedrag, waarbij onder meer gebruik wordt gemaakt van traditionele therapietechnieken zoals zelfreflectie en groepssessies. Een andere overeenkomstige karakteristiek is het komen tot de erkenning van de gevolgen van het antisociaal gedrag door de jongeren zelf.37 Het aanleren van nieuwe strategieën aan de jongeren om om te gaan met persoonlijke moeilijkheden en om deze te gebruiken in hun dagelijkse leven vindt men eveneens terug in zowel de buitenlandse als Vlaamse projecten.38

2.3.3. Verschil met de Vlaamse projecten Een verschil met de Vlaamse initiatieven is dat deze buitenlandse avonturenprogramma’s vaak bestemd zijn voor jongeren met een veel zwaardere problematiek dan de jongeren opgenomen in de time-outprojecten in Vlaanderen. Sommige avonturenprogramma’s staan zelfs open voor jongeren die een zware misdaad zoals moord hebben begaan. Voor deze jongeren hangt er bij deelname aan een programma ook vaak veel meer vanaf, na afloop kunnen ze immers ofwel naar huis ofwel opnieuw naar een jeugdinstelling gestuurd worden. 39

Dit gebeurt echter in de minderheid van de programma’s, de meeste aanvaarden vrijwillige

deelnemers.40 Toch kunnen deze buitenlandse initiatieven vaak gezien worden als een minder restrictief alternatief voor opsluiting of ziekenhuisopname van jongeren met emotionele of

36

BECKER, S.P., ‘Wilderness Therapy: Ethical Considerations for Mental Health Professionals’, Child Youth Care Forum, 39, 2010, 57. 37 WEST, S.T. en CROMPTON, J.L., Do Outdoor Adventure Programs Alleviate Negative Behavior Among AtRisk Youth? A Review of the Empirical Literature, Department of Recreation, Park & Tourism Sciences: Texas A&M University, 1999, 7. 38 PRIEST, S. en GASS, M.A., Effective leadership in Adventure Programming, University of New Hampshire, Sheridan Books, 2005, 23. 39 Ibid., 120. 40 WEST, S.T. en CROMPTON, J.L., Do Outdoor Adventure Programs Alleviate Negative Behavior Among AtRisk Youth? A Review of the Empirical Literature, Department of Recreation, Park & Tourism Sciences: Texas A&M University, 1999, 9.

10

gedragsproblemen.41 In Vlaanderen vormen de time-outprojecten eerder een alternatief voor definitieve wegzending uit school.42

Een misopvatting bij deze buitenlandse programma’s is dat ze vergelijkbaar zijn met de alombekende bootcamps, waarbij deelnemers gedwongen worden te leven in moeilijke omstandigheden, te participeren aan extreme oefeningen en waarbij misbruik van straf door de medewerkers geen uitzondering vormt. Deze verkeerde opvatting is cruciaal om aan te kaarten omdat onderzoek heeft aangetoond dat bootcamps niet effectief zijn in het verminderen van recidive bij jongeren en eerder gericht zijn op bestraffing.43

Ondanks bovenstaande misvatting wordt avonturentherapie meer en meer beschouwd als een volwaardig alternatief voor de traditionele therapiesettings mede dankzij de relatief bewezen effectiviteit en de lagere kostprijs in vergelijking met een traditionele residentiële behandeling.44

2.3.4. Jeugdontwikkelingsprogramma’s De

mildere

vorm

van

deze

buitenlandse

avonturenprogramma’s

zijn

de

jeugdontwikkelingsprogramma’s. Het verschil hier is dat het gaat om naschoolse georganiseerde activiteiten waar elke jongere vrijblijvend aan kan deelnemen. Er worden sportieve, culturele en educatieve activiteiten aangeboden maar evenzeer wordt aan dienstverlening voor de gemeenschap gedaan. De gelijkenis met avontuurtherapie is dat eveneens wordt geprobeerd door middel van deze activiteiten sociale vaardigheden aan te leren, hoewel meer op een vrijblijvende en recreationele manier.45

41

GILLIS, H.L., GASS, M.A. en RUSSELL, K.C., ‘The Effectiveness of Project Adventure’s Behavior Management Programs for Male Offenders in Residential Treatment’, Residential Treatment for Children & Youth, 25 (3), 3008, 230. 42 VETTENBURG, N. en VANDEWIELE, B., Time-outprojecten met schoolvervangende programma’s. Beschrijving van een experiment 2001-2003, Koning Boudewijnstichting, Brussel, 2003, 7-9. (onderzoeksrapport) 43 GILLIS, H.L., GASS, M.A. en RUSSELL, K.C., o.c., 233. 44 RUSSELL, K.C. en HENDEE, J.C., ‘Wilderness Therapy as an Intervention and Treatment for Adolescents with Behavioral Problems’, Wilderness Research Centre, University of Idaho, 1999, 4. 45 ROTH, J.L., en BROOKS-GUNN, J., ‘Youth Development Programs: Risk, Prevention and Policy’, Journal of Adolescent Health, 32, 2003, 176.

11

2.3.5. Reboundvoorzieningen In Nederland spreekt men van reboundvoorzieningen, een tijdelijke opvang voor leerlingen met gedragsproblemen voor wie de zorg van de school niet langer toereikend is. Na een gericht programma van enkele maanden, waar leerlingen aan hun gedragsproblemen werken, zouden jongeren moeten kunnen terugkeren naar het onderwijs om daar hun schoolloopbaan verder te vervolgen. De eerste reboundvoorzieningen zijn in 2005 van start gegaan en zijn de opvolgers van de time-outvoorzieningen en spijbelopvangprojecten in Nederland.46 De doelgroep en doelstellingen zijn gelijklopend met deze van de time-outprojecten in Vlaanderen.47

2.3.6. Kritiek op de buitenlandse programma’s De zogenaamde avontuur- of wilderniskampen zijn de laatste jaren het voorwerp van discussie geweest omwille van beschuldigingen omtrent de extreme behandeling van de jongeren. Het betreft beschuldigingen van misbruik en verwaarlozing die tot de dood hebben geleid van meer dan 10 jongeren sinds 1990.48 Daarenboven wordt ook melding gemaakt van ongetraind personeel, niet in staat om met de jongeren om te gaan.49

46

AFDELING COMMUNICATIE, INSPECTIE VAN HET ONDERWIJS, De kwaliteit van reboundvoorzieningen in het voortgezet onderwijs. Bevindingen uit het inspectietoezicht in 2007, Utrecht, 2008, 7-11. (onderzoeksrapport) 47 NEDERLANDS JEUGD INSTITUUT (s.d.) ‘Doelstelling en doelgroep’ [WWW]. NEDERLANDS JEUGD INSTITUUT: http://www.nji.nl/eCache/DEF/1/10/522.html [13.05.2010] 48 SCOTT, D.A. en DUERSON, L.M., ‘Continuing the Discussion: A Commentary on ‘Wilderness Therapy: Ethical Considerations for Mental Health Professionals’’, Child Youth Care Forum, 39, 2010, 63. 49 Ibid., 66.

12

3. Context van time-outprojecten in Vlaanderen 3.1. Opstart Het fenomeen ‘time-out’ is in Vlaanderen een meer recent gegeven. De term werd voor het eerst aangehaald in 1997 door de Preventiecel van het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg (CBJ) van Antwerpen. Er werd in samenwerking met de vzw ‘Jongeren-Voor-Zorg’, gestart werd met de uitwerking van een integraal opvangplan voor spijbelaars, Buitengegooid-OpSchool (B.O.S.)-jongeren en schooldrop-outs. De uitkomst van dit plan was een experimenteel preventieproject en werd ‘Time-out’ genoemd.50

In 1992 werd namelijk binnen deze Preventiecel de werkgroep Onderwijs opgericht. Dit had alles te maken met de vaststelling dat jongeren die in een problematische opvoedingssituatie opgroeien, en op die manier in contact kwamen met het CBJ, het ook op school moeilijker hadden. Dit manifesteerde zich in verschillende vormen: concentratieproblemen, verbale en fysieke agressie, schoolachterstand, schooluitval,… De (kleine) werkgroep onderwijs werd vrij vlug uitgebreid met externe deskundigen waardoor nog meer gespecialiseerde know-how werd ingebracht.51

De werkgroep gaf inmiddels aanleiding tot drie projecten die elk op een verschillend tijdstip van de schoolcarrière trachten in te grijpen.


Het Spijbelpreventieproject (1996-1998) trachtte de spijbelmomenten te reduceren en werkte een beleid uit waar jongeren met problemen vroegtijdig opgespoord en – indien gewenst- geholpen konden worden.52


Het B(uitengestuurd) O(p) S(chool) project (1994-2000) grijpt in op een latere fase. Het eerste contact met de jongere vindt plaats wanneer deze dreigt van school gestuurd te worden.

50

ROMBOUTS, D., (ed.), Het Time-Out-project. Een preventieve werkvorm voor school drop-outs, LeuvenApeldoorn, Garant, 2000, 13. 51 Ibid., 16. 52 LECOUTERE, K., (ed.), Spijbelen…,wie helpt?, Garant, Leuven, 1998, 26-27.

13


Het Time-Outproject (1997-heden) grijpt vroeger in. Hier vindt het contact met de jongere plaats op het moment dat de school nog bereid is zich te engageren naar de jongere toe, doch dat het noodzakelijk is de jongere een beperkte tijd een pauze aan te bieden. Ze worden tijdelijk uit de schoolomgeving gehaald en extern begeleid.53 In het Time-outproject wordt vertrokken van een eerder curatieve aanpak. Er wordt een algemene preventieve werking nagestreefd door het inwerken op de schoolorganisatie en –klimaat en door het aanreiken van instrumenten en methodieken ter voorkoming van probleemgedrag.54 Het Time-outproject begeleidde de jongeren aanvankelijk in de lokalen van een jeugdhuis.55

Vrij snel werd zowel door de projectmedewerkers, de projectverantwoordelijken als door de toenmalige financier (het Sociaal Impulsfonds, stad Antwerpen) de zinvolheid van een fusie tussen twee laatstgenoemde projecten aangevoeld. Het project werd één schooljaar experimenteel samen uitgevoerd waarna in 2001 tot een definitieve fusie werd overgegaan en het sindsdien verder opereert onder de naam ‘time-outproject’.56

In maart 2001 startten nog drie andere projecten in Vlaanderen: On@break² (Gent, georganiseerd door De Werf vzw), SWOB (Brugge, georganiseerd door SWOB vzw, een samenwerkingsverband tussen Welzijn en onderwijsvoorzieningen Brugge) en Koïnoor (Leuven, georganiseerd vanuit het jongerencentrum Cidar-Koïnoor). Deze projecten werden gefinancierd vanuit een samenwerkingsverband tussen de Departementen Onderwijs en Welzijn en de Koning Boudewijnstichting.57

Naast voornoemde projecten ontwikkelden zich de laatste jaren over heel Vlaanderen nietgesubsidieerde time-outs. Het gaat hier om zowel schoolexterne projecten, waarbij de jongere buiten de school wordt begeleid, als om schoolinterne projecten, die plaatsvinden in de schoolomgeving zelf.58

53

ROMBOUTS, D., o.c.,18. Ibid., 17-18. 55 VAN DE MERCKT, K., ‘Vijf jaar time-out Antwerpen’, Welwijs, 15 (2), 2004, 11. 56 Ibid., 11. 57 VAN DE MERCKT, K., ‘Time-outprojecten en integrale jeugdhulpverlening’, Welwijs, 13 (1), 2002, 30. 58 DECEUR, E., VETTENBURG, N. en DECRAENE, S., ‘Evaluatie time-outprojecten in Vlaanderen’, Welwijs, 16 (4), 2005, 15. 54

14

Momenteel bieden vijftien organisaties in Vlaanderen een korte en/of lange externe time-out aan voor secundaire scholen en ontvangen hiervoor subsidies van het Departement Onderwijs en Vorming (voor de lange time-outprojecten gaat het om een cofinanciering met het Departement Welzijn, Volksgezondheid en Gezin).59

3.2. Organisatie 3.2.1. Inhoud De time-outprojecten in Vlaanderen verschillen onderling naargelang aantal deelnemers, leeftijden, regio en duur van de time-out. Er bestaan ook verschillende varianten binnen de projecten. Zo kan de school ervoor opteren zelf een time-out te organiseren binnen de schoolmuren en tijdens de lessen. In dit geval gaat het om een schoolinterne time-out waarbij er een opvangmogelijkheid voor de leerlingen voorzien wordt in de school zelf en de jongeren voortdurend onder begeleiding staan van een team van begeleiders. In deze time-outklas wordt onderwijs aangeboden dat weliswaar aangepast is aan de unieke behoeften en vaardigheden van de jongeren en is er ook ruime aandacht voor sociale vaardigheden.60 Er kunnen ook praktische activiteiten en individuele gesprekken plaatsvinden met de jongeren.61

Daarnaast kan een externe persoon de time-out verzorgen, waarbij de begeleiding buiten de schoolmuren gebeurt. De meest ingrijpende en intensieve variant is deze met schoolvervangende activiteiten. Hier worden de jongeren extern begeleid, tijdens de schooluren. Toch vertrekken alle projecten van eenzelfde missie en een vergelijkbare methodiek.

Men beoogt de re-integratie van de jongere door het aanbieden van een

gevarieerd aantal schoolvervangende programma’s.62

Time-outprojecten proberen een alternatief te zijn voor de definitieve wegzending uit school. Ze proberen een aanvulling te vormen op de tekortkomingen van scholen wanneer die te

59

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING (s.d.) ‘Time-out projecten’ [WWW]. VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING: http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht/actoren/time-out/projecten.htm [23.04.2010] 60 GUERIN, G. en DENTI, L., ‘Alternative Education Support for Youth At-Risk’, Alternative Education, 73 (2), 1999, 77. 61 TOBIN, T. en SPRAGUE, J., ‘Alternative Education Programs for At-Risk Youth: Issues, best Practice and Recommendations’, Oregon School Study Council Bulletin, 42 (4), 1999, 8. 62 MICHEL, M-T. en DEZEURE, J. ‘Koïnoor: Time-out werking regio Leuven’, Welwijs, 13 (4), 2002, 28.

15

maken krijgen met leerlingen met probleemgedrag.63 De deelname aan een project moet tevens zo laagdrempelig mogelijk zijn. Wanneer de instapdrempel te hoog wordt gelegd, vergroot immers de kans op stigmatisering en probleemescalatie.64 Eigen aan een time-out is dat er snel gehandeld wordt. Men speelt actief in op de conflictsituatie waarin de jongere zich bevindt. Zo wordt meteen voor afstand en rust gezorgd.65

Men streeft een integrale aanpak na dus wordt aandacht besteed aan alle problemen waarmee de jongeren te kampen hebben en gebeurt elke vorm van begeleiding in nauwe samenwerking met alle betrokken actoren: school, CLB, ouders en hulpverleners.66 Onderzoek suggereert immers dat ouders een belangrijke rol zouden moeten spelen gedurende de behandeling van de jongeren en dat de positieve effecten van de behandeling worden versterkt door de betrokkenheid van ouders voor en na het programma.67

3.2.2. Korte en lange time-out In het proefproject van 2001 werd uitsluitend gewerkt met een lange time-out. In navolging hiervan kwam er ook een korte formule van time-out, om nog korter op de bal te kunnen spelen en in een vroeger stadium te kunnen ingrijpen.68

Bij een langdurig time-outprogramma is de doelstelling drieledig: het voorkomen van schooluitval, het reduceren van gedragsproblemen en een buffer bieden voor zwaardere vormen van hulpverlening.69 Er worden zowel individugerichte, groepsgerichte als herstelgerichte activiteiten aangeboden. Deze module wordt ingezet voor een minimale periode van drie weken en een maximale periode van zes weken waarbij een verlenging enkel gemotiveerd kan worden omwille van tussenliggende schoolvakanties. Een belangrijke

63

ROMBOUTS, D., o.c., 78. VAN DE MERCKT, K., ‘Time-outprojecten en integrale jeugdhulpverlening’, Welwijs, 13 (1), 2002, 31. 65 JESPERS, J. ‘Time-out in de bijzondere jeugdbijstand’, Welwijs, 17 (4), 2006, 5. 66 ROMBOUTS, D., o.c., 82. 67 HARPER, N.J., et al., ‘Catherine Freer Wilderness Therapy Expeditions: An Exploratory Case Study of Adolescent Wilderness Therapy, Family Functioning, and the Maintenance of Change’, Child Youth Care Forum, 36, 2007, 112. 68 VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING (s.d.) ‘Time-out en Hergo op school, wat is dat?’ [WWW]. VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING: http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht/actoren/time-out/default.htm [23.04.2010] 69 JESPERS, J., ‘Time-Out: een methodiek binnen verschillende sectoren’, Welwijs, 17 (4), 2006, 3. 64

16

voorwaarde voor deelname aan een lange time-out is dat de aanmelding hiervoor steeds via het CLB moet verlopen.70

De doelgroep voor een korte time-out is in principe dezelfde als die bij de lange time-out. De aanleiding of ernst van de problematiek is echter anders. Het betreft ook hier ernstige gedragsproblemen of demotivatie bij de leerling, het verschil is echter dat de begeleiding veel korter is, en zowel schoolintern als –extern georganiseerd kan worden (of een combinatie van beide). De doelstellingen van een korte time-out zijn onder andere de aansluiting met de schoolomgeving op heel korte termijn herstellen, de gedragproblematiek verminderen, een buffer bieden tegen instroom naar zwaardere vormen van hulpverlening en het schoolteam versterken in het voorkomen van en omgaan met probleemgedrag van leerlingen. Deze korte time-out wordt ingezet voor een periode van vijf à tien dagen. Het programma kan bestaan uit individueel gerichte activiteiten, eventueel in combinatie met groepsgerichte, herstelgerichte of consultatieve activiteiten. Na maximaal tien dagen volgt dan een afsluitend gesprek.71

3.3. Wettelijk kader Time-outprojecten vormen een onderdeel van de integrale jeugdhulpverlening en vallen dan ook onder de desbetreffende wetgeving.72 De belangrijkste rechtsbronnen hierbij zijn het decreet betreffende de integrale jeugdhulp en het decreet betreffende de rechtspositie van de minderjarige in de integrale jeugdhulp van 2004. Een van de belangrijkste pijlers binnen de integrale jeugdhulpverlening vormt het vraaggericht werken, waarbij men zorg op maat tracht aan te bieden aan de jongeren. Een andere belangrijke overweging is het belang van de minderjarige. Dit betekent dat er passend gevolg wordt gegeven aan zijn/haar mening en dat er daarnaast ook respect is voor de mening en verantwoordelijkheid van de ouders.73

De subsidiëring van de time-outprojecten werd vastgelegd voor een korte periode. De Koning Boudewijnstichting wilde een aanzet geven om dergelijke projecten op te starten maar had

70

DEPARTEMENT ONDERWIJS & VORMING, Programma langdurige Time-Out, Brussel, (s.d.), 1-2. Ibid., 3-4. 72 VAN DE MERCKT, K., ‘Time-outprojecten en integrale jeugdhulpverlening’, Welwijs, 13 (1), 2002, 32. 73 Decreet van 7 mei 2004 betreffende de integrale jeugdhulp, B.S. 11 oktober 2004. Decreet van 7 mei 2004 betreffende de rechtspositie van de minderjarige in de integrale jeugdhulp, B.S. 4 oktober 2004. 71

17

geen ambitie om langdurige financiële ondersteuning te bieden. Dit betekende dat de toekomst van de projecten na de financiering relatief onzeker was. Dankzij de positieve evaluaties van de projecten werd echter vanuit de overheid beslist om hiervoor meer financiële middelen vrij te maken. Op 5 mei 2006 werd het Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de toekenning van subsidies aan time-outprojecten voor welzijn en onderwijs goedgekeurd.74

In Vlaanderen werden zo in totaal middelen voorzien om 182 lange time-outbegeleidingen te organiseren, zowel gefinancierd door het Departement Onderwijs als het Departement Welzijn. Daarnaast zorgde de verhoging van het onderwijsbudget ervoor dat het mogelijk werd om per jaar 645 leerlingen te kunnen begeleiden in een korte time-out. Begin mei 2006 werden verschillende projecten geselecteerd en werd voor deze een erkenning gegeven voor een periode van drie jaar. Bij de selectie werd rekening gehouden met de vooropgestelde omschrijvingen van de methodiek binnen een time-out en met een relatieve spreiding over de verschillende Vlaamse provincies. Uiteindelijk werd voor deze projecten gekozen die getoond worden in Tabel 1.175

74

Besluit van de Vlaamse Regering van 5 mei 2006 betreffende de toekenning van subsidies aan timeoutprojecten voor welzijn en onderwijs, B.S. 17 juli 2006. 75 VERDUYCKT, E., ‘Time-Out: een methodiek binnen verschillende sectoren’, Welwijs, 17 (4), 2006, 4.

18

Tabel 1.1 De in mei 2006 geselecteerde projecten voor een erkenning van drie jaar

(VERDUYCKT, E., ‘Time-Out: een methodiek binnen verschillende sectoren’, Welwijs, 17 (4), 2006, 4.)

Vanaf het schooljaar 2010-2011 worden voor een periode van drie jaar subsidies toegekend aan korte en lange time-outs. Iedere schoolexterne organisatie die zich bekwaam acht om deze time-outs aan te bieden, kon tot 28 februari 2010 een aanvraag indienen bij het Departement Onderwijs en Vorming en het Agentschap Jongerenwelzijn.76 Momenteel weten alle organisaties hoeveel subsidies ze ontvangen voor de komende drie jaar voor de uitvoering van lange en korte time-outs.77

76

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING (s.d.) ‘Time-out en Hergo op school, wat is dat?’ [WWW]. VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING: http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht/actoren/time-out/default.htm [23.04.2010] 77 Interviews met de projectmedewerkers Time-out in het kader van deze masterproef, schooljaar 2009-2010.

19

4. Werking van time-outprojecten in Vlaanderen 4.1. Doelgroep Ondanks de inspanningen van directies, leerkrachten, ouders en CLB-medewerkers worden scholen toch geconfronteerd met een aantal jongeren die niet de verhoopte resultaten behalen: zij die voor zichzelf een gevaar vormen, die medeleerlingen betrekken in hun negatief functioneren en die soms zelf hun omgeving in gevaar brengen.78 Voor de meeste van deze jongeren staat enkel de wegzending nog open als alternatief. Hierdoor wordt echter enkel het probleem doorgeschoven naar een andere school en biedt dit geen oplossing voor de jongere. Het antwoord op deze lacune werd, zoals reeds eerder vermeld, in 1997 gegeven met de opstart van het experimenteel Time-Outproject door het CBJ Antwerpen. Zo kan men leerlingen tijdelijk uit school halen en op deze manier zowel de school als de leerling een rustpauze bieden.79

Doelgroep van de time-outprojecten zijn leerlingen tussen 12 en 18 jaar die zijn ingeschreven in het gewoon, buitengewoon voltijds en deeltijds secundair onderwijs, erkende beroepsvormingen en de leertijd. Uitzonderlijk is er een uitbreiding mogelijk tot 21 jaar op voorwaarde dat het inzetten van een project leidt tot het afstuderen in het secundair onderwijs.80

Zoals hierboven reeds werd aangegeven richt een time-outproject zich in de eerste plaats tot jongeren voor wie uitval uit het schoolsysteem dreigt. Deze jongeren kampen vaak met een combinatie van problemen, zowel in hun persoonlijke als maatschappelijke situatie. Zo blijken probleemjongeren een grotere betrokkenheid te tonen in allerhande drugs, ervaren ze meer familieproblemen, hebben ze vaak een sterkere band met andere jongeren die drugs gebruiken of spijbelen en behalen ze lagere prestaties op school.81 Daarnaast zijn vaak ook psychosociale problemen aanwezig, zoals gebrek aan sociale steun en tekorten in sociale vaardigheden. De negatieve reacties die hierop volgen brengen deze jongeren nog dieper in de problemen. Op deze manier komen ze uiteindelijk in een neerwaartse maatschappelijke

78

VETTENBURG, N., VANDEWIELE, B., DECEUR, E. en DECRAENE, S., o.c., 28. Ibid., 28. 80 VERDUYCKT, E., o.c., 3. 81 EGGERT, L.L., et al., ‘Prevention Research Program: Reconnecting At-Risk Youth’, Issues in Mental Health Nursing, 15, 1994, 116. 79

20

spiraal terecht.82 Jongeren die echter kampen met zware psychosomatische problemen of wiens problematiek zo zwaar is dat enkel een langdurige therapeutische hulpverlening aangewezen is, komen in principe niet in aanmerking voor een time-out.

Een andere voorwaarde is dat er vanuit de school reeds een maximum aan begeleidingsinspanningen moet zijn geleverd vooraleer een jongere kan deelnemen aan een project. Tenslotte dient de jongere zelf bereid te zijn om vrijwillig aan de individuele en groepsgerichte activiteiten deel te nemen en moeten de ouders hiermee instemmen.83 Niettegenstaande deze vrijwillige deelname kunnen de deelnemers toch een lichte dwang (bijvoorbeeld schorsing, doorverwijzing naar de jeugdrechtbank,…) ondervinden.84 Indien noodzakelijk moet eveneens de mogelijkheid bestaan om jongeren vanuit een timeoutproject door te verwijzen naar niet rechtstreeks toegankelijke hulpverlening.85

4.1.1. Leeftijd De leeftijd waarop jongeren het meest probleemgedrag vertonen is dezelfde als diegene waar de piek te vinden is voor schooluitval. Dit is tussen 15 en 17 jaar. Het is makkelijk te verklaren waarom deze piek net tijdens de adolescentie ligt. De adolescentie is namelijk een overgangsperiode waarin de jongere zweeft tussen de rol van het ‘afhankelijk kind’ en de ‘onafhankelijke volwassene’. Tijdens deze periode gaan jongeren op zoek naar hun eigen identiteit waarbij ze zich vaak afzetten tegen het veilige gezinsmilieu. Dit gaat gepaard met het aftasten van de grenzen van wat mogelijk is en wat mag en niet mag. Dit hoeft echter niet meteen als problematisch beschouwd te worden.86 Enkel wanneer de delinquentie blijft aanhouden, escaleert en extreme vormen aanneemt kan men werkelijk spreken van problematisch gedrag.87

82

ROMBOUTS, D., o.c.,21. Ibid., 105. 84 VAN DE MERCKT, K., ‘Time-outprojecten en integrale jeugdhulpverlening’, Welwijs, 13 (1), 2002, 32. 85 Ibid., 31. 86 VETTENBURG, N., ‘Maatschappelijke kwetsbaarheid verminderen door de binding met de school te verhogen’, in Kwetsbare jongeren: een uitdaging aan de samenleving en het salesiaanse opvoedingsproject, LOOTS, C. en SCHAUMONT, C., (eds.), Oud-Heverlee, Don Boscovormingscentrum, 2006, 42. 87 ROMBOUTS, D., o.c., 26. 83

21

4.1.2. Sociale achtergrond Een belangrijke veronderstelling is dat probleemgedrag niet enkel door de jongeren zelf wordt veroorzaakt. De sociale achtergrond is een andere factor die een belangrijke rol speelt bij de verklarende factoren van antisociaal gedrag.88 Schooluitval en probleemgedrag komen vaker voor in die gezinnen waar familiale problemen (gescheiden ouders, alcoholisme, armoede,…) voorkomen.89 Er kan ook een verband gelegd worden tussen schooluitval en economische klasse. Jongeren presteren minder op school wanneer ze afkomstig zijn uit lage sociaaleconomische milieus. In deze milieus is er vaak sprake van materiële beperkingen zoals slechte huisvesting en laagopgeleide ouders.90 Men kan hierbij refereren naar de theorie van de maatschappelijke kwetsbaarheid van Vettenburg en Walgrave die stelt dat jongeren, afkomstig uit sociaal kwetsbare gezinnen, een groter risico lopen om probleemgedrag te stellen en zo naar een time-out te worden verwezen.91

4.1.3. Geslacht Een andere vaststelling is dat jongens eerder dan meisjes schoolmoe blijken te zijn. Ook voor het vroegtijdig schoolverlaten geldt dezelfde vaststelling. Het blijken ook eerder leerlingen uit het BSO en het TSO te zijn die in een time-out terechtkomen. Het betreft zelden ASOleerlingen.92

Naast deze vaststaande factoren zijn er ook factoren die wel veranderlijk kunnen zijn. Dit zijn kenmerken in het leefmilieu die wel beïnvloed kunnen worden. Men kan deze indelen in twee grote sectoren: de directe sociale leefomgeving en de persoon van de jongere. Binnen elke sector kunnen vervolgens nog verschillende subcategorieën gemaakt worden.

88

EGGERT, L.L., et al., o.c., 110. KEATING, L.M., et al., ‘The effects of a mentoring program on at-risk youth’, Adolescence, 37 (148), 2002, 717. 90 ROMBOUTS, D., o.c., 27. 91 VETTENBURG, N. en WALGRAVE, L. ‘Een integratie van theorieën over persisterende delinquentie: maatschappelijke kwetsbaarheid’, in Van kattenkwaad en erger. Actuele thema’s uit de jeugdcriminologie, GORIS, P. en WALGRAVE, L., (eds.), Leuven, Garant, 2002, 44-59. 92 VETTENBURG, N., VANDEWIELE, B., DECEUR, E. en DECRAENE, S., o.c., 33. 89

22

4.1.4. De sociale leefomgeving 4.1.4.1. Het gezin Het gezin speelt een belangrijke rol bij het overbrengen van waarden en normen. Als de relatie tussen de ouders en het kind niet goed is of als er weinig begeleiding, controle en toezicht plaatsvindt door de ouders, kunnen er problemen ontstaan die een weerslag hebben op het socialisatieproces van de jongere. Deze problemen manifesteren zich, zoals reeds aangegeven, voornamelijk tijdens de adolescentieperiode. Ook problemen waar de ouders zelf mee kampen kunnen een invloed hebben op het gedrag van hun kind. De belangrijkste types betreffen hier emotionele, gedrags- en persoonlijkheidsproblemen.93 Omdat ouders conventioneel gedrag aanmoedigen en probleemgedrag sanctioneren kan een positieve relatie met de ouders functioneren als een bescherming tegen antisociaal gedrag en delinquentie.94

4.1.4.2. De school De school neemt een belangrijke plaats in bij de ontwikkeling van sociale bindingen. Een positieve band met de schoolomgeving is een belangrijke factor bij de preventie van probleemgedrag.95 Het schoolaanbod is echter vaak niet aangepast aan jongeren uit sociaal lagere bevolkingslagen. Bovendien maken niet alle kinderen evenveel kans om te slagen op school. Zo ontstaat een aaneenschakeling van misverstanden. Leerkrachten verwachten minder van leerlingen uit lagere milieus en stimuleren hen minder, wat leidt tot lagere resultaten.96

De school vormt daarnaast ook een belangrijk socialisatiekader bij het overbrengen van waarden en normen. De samenstelling van de klas, het schoolklimaat en de wijze waarop de school georganiseerd is, zijn factoren die tot problemen kunnen leiden. Deze factoren kunnen belemmerend werken voor leerkrachten en leerlingen om optimaal te functioneren in de klas. Zowel het aantal leerlingen als de heterogeniteit van de klasgroep kan een leerling-gerichte aanpak sterk bemoeilijken.97 Hoe groter de diversiteit in leeftijd, interesses, achtergrond en

93

ROMBOUTS, D., o.c., 28-29. DEKOVIC, M., WISSINK, I.B. en MEIJER, A.M., ‘The role of family and peer relations in adolescent antisocial behavior: comparison of four ethnic groups’, Journal of Adolescence,27, 2004, 498. 95 CHO, H., HALLFORS, D.D. en SANCHEZ, V., ‘Evaluation of a High School Peer Group Intervention for AtRisk Youth’, Journal of Abnormal Child Psychology, 33 (3), 2005, 363. 96 VETTENBURG, N. en HUYBREGTS, I., Onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag. Een onderzoek naar de samenhang tussen de onveiligheidgevoelens bij leerkrachten en het antisociaal gedrag bij leerlingen, Onderzoeksgroep Jeugdcriminologie, Leuven, 2001, 58. (onderzoeksrapport) 97 BENARD, B., Resiliency: What we have learned, San Francisco, WestEd, 2004, 72. 94

23

problemen, hoe kleiner de klassen in theorie moeten zijn om op een verantwoorde manier les te kunnen geven en om de nodige tijd te besteden aan elke leerling.98

Ook de leerkracht speelt een belangrijke rol bij het reageren op probleemgedrag. Het is namelijk hij/zij die beslist wanneer probleemgedrag als problematisch wordt beschouwd. De tolerantiegraad ten aanzien van bepaalde vormen van gedrag verschilt onder andere naargelang de tolerantiegraad van de leerkracht, de mate van ervaring in het onderwijs en de sfeer op school. Er bestaan dus vele uitingsvormen van problematisch gedrag, wat niet door iedereen op dezelfde manier wordt waargenomen.99

De school staat daarom voor de uitdaging maatregelen te ontwikkelen die er toe bijdragen dat de leerkracht ook met maatschappelijk kwetsbare leerlingen een positieve binding kan opbouwen om zo de spiraal van de maatschappelijke kwetsbaarheid tegen te gaan. Een leerkracht moet in deze leerlingen evenveel interesse tonen, moet actief naar hen willen luisteren en moet de sterktes en zwaktes van hen kunnen achterhalen.100 Zij moeten op dezelfde wijze aangemoedigd worden door de leerkracht als niet-problematische leerlingen.101

4.1.4.3. De vriendengroep De invloed van de vriendengroep blijkt eveneens een niet te onderschatten factor bij het voorkomen van probleemgedrag. Vooral in de adolescentie speelt deze vaak een grotere rol dan de invloed van de ouders. Jongeren hebben de nood zich goed te voelen over zichzelf en om geaccepteerd te worden door anderen. Voor sommigen wordt aan deze noden voldaan via de aansluiting bij een deviante vriendengroep, wanneer meer conventionele bronnen, zoals de ouders, hierin hebben gefaald.102 Er bestaat met andere woorden een sterke correlatie tussen het stellen van delinquent gedrag van jongeren en hun betrokkenheid met delinquente vrienden.103 Jongeren die vooral optrekken met delinquente of antisociale vrienden maken zich vaker zelf schuldig aan

98

TOBIN, T. en SPRAGUE, J., o.c., 9. D’AES, M., ‘De leerkracht als wonderdoener’, Welwijs, 7 (5), 1996, 5. 100 BENARD, B., From Risk to Resiliency: What Schools Can Do, Resiliency Associates, (s.l.), 4. 101 OVENS, C., Literacy for youth: What counts as success in programs for youth at risk, Victoria University of Technology, Australia, 2002, 28. (onderzoeksrapport) 102 BRUYERE, B.L., o.c., 210. 103 PAETSCH, J.J. en BERTRAND, L.D., ‘The Relationship Between Peer, Social, and School Factors, and Delinquency Among Youth’, Journal of School Health, 67 (1), 1997, 31. 99

24

antisociaal gedrag dan jongeren die vooral omgaan met vrienden die geweld sterk afkeuren.104 Hoewel veel jongeren denken dat hun vriendengroep geen invloed uitoefent op hun gedrag, blijkt deze toch vaak een determinerende factor bij de ontwikkeling van het zelfbeeld, betrokkenheid bij alcohol en drugs en persoonlijke ambities.105

4.2. Traject Tijdens het verloop van een time-outproject zijn vier fasen te onderscheiden: de aanmelding, de intake, de uitvoering en de opvolging. Deze fasen verschillen onderling qua duur, werkwijze en inhoud.106

Zowel de CLB’s, de scholen, hulpverleners en derden als de ouders of de jongere zelf kunnen mogelijke aanmelders zijn. Vooral de CLB’s nemen hier echter een belangrijke plaats is. In het ene project verloopt de aanmelding altijd via het CLB. Wanneer dit niet het geval is en de aanmelding via een ander kanaal verloopt wordt het CLB toch gevraagd de aanmeldingsfiche in te vullen.

Op basis van vooraf bepaalde selectiecriteria wordt de jongere, na de aanmeldingsfase, al dan niet uitgenodigd voor een intakegesprek. De selectiecriteria hebben betrekking op het niveau van de jongere (o.a. minimale kennis van het Nederlands, geen ernstige psychiatrische of verslavingsproblematiek), op het niveau van de omgeving van de jongere (o.a. bereidheid van de school om actief mee te werken) en op het niveau van de time-outgroep (o.a. het maximaal aantal deelnemers, evenwichtige spreiding qua geslacht en etniciteit).

Alle betrokken partijen zijn aanwezig op het intakegesprek. In theorie zijn dit de jongere, de ouders, de schoolverantwoordelijke, de CLB-medewerker en eventueel derden of externe hulpverleners. Het doel van zo’n gesprek is de aanmeldingproblematiek van de jongere te verkennen en het time-out project voor te stellen. Er wordt beslist of de jongere in het project zal deelnemen en onder welke omstandigheden dit zal gebeuren.

Vervolgens kunnen tijdens de uitvoering drie fasen onderscheiden worden: 104

VETTENBURG, N. en HUYBREGTS, I., o.c., 43-44. (onderzoeksrapport) EGGERT, L.L., et al., o.c., 130. 106 MICHEL, M-T. en DEZEURE, J., o.c., 28. 105

25


een kennis- en ontladingsfase waarin de jongere kennis maakt met de andere deelnemers, de begeleiders en de verschillende activiteiten die zullen plaatsvinden.107 In deze fase wordt ook duidelijk gemaakt wat de verwachtingen en de werkpunten zijn.

De overgang van de eerste naar de tweede fase wordt gekenmerkt door een ontheemdingsweek. Gedurende een aantal dagen wordt met de volledige groep van het timeoutproject een intensief programma doorlopen waarin volhouden, verantwoordelijkheid opnemen, inzicht krijgen in het eigen gedrag en omgaan met groepsdruk centraal staan. Men gaat bijvoorbeeld een traject afleggen in de Ardennen of een fietstocht organiseren naar de kust.108 Men kan deze initiatieven plaatsen onder de noemen ‘ervaringsgericht leren’ want al doende leren de jongeren verschillende vaardigheden op te bouwen.109 Voor de meeste jongeren vormen deze activiteiten immers niet alleen een fysieke maar ook een mentale overwinning.110

Tijdens deze activiteiten wil men een ondersteunende groepssfeer creëren tussen de deelnemers; een ondersteunend sociaal netwerk vergroot immers de kansen op succes wanneer persoonlijke uitdagingen zich stellen.111 Zo kunnen de meeste opdrachten slechts tot een goed einde gebracht worden wanneer de hele groep samenwerkt, waardoor sociale en interpersoonlijke vaardigheden ontwikkeld worden.112 Men tracht ook door middel van de verschillende activiteiten een meer positief zelfbeeld teweeg te brengen bij de jongere.113 Een andere doelstelling van de ontheemdingsweek is het intenser maken van de vertrouwensrelatie tussen de jongere en de begeleider. In een therapeutische setting kan die relatie immers enkel gevormd worden tijdens de groeps- of individuele sessies. Bij de outdoor activiteiten daarentegen zijn de jongeren en hun begeleider vierentwintig op vierentwintig in elkaars

107

VAN DE MERCKT, K., ‘Time-outprojecten en integrale jeugdhulpverlening’, Welwijs, 13 (1), 2002, 30-31. ROMBOUTS, D., o.c., 93-94. 109 HANS, T.A., o.c., 34. 110 VAN DE MERCKT, K., ‘Time-outprojecten en integrale jeugdhulpverlening’, Welwijs, 13 (1), 2002, 31. 111 NEILL, J.T. en DIAS, K.L., ‘Adventure Education and Resilience: The Double-Edged Sword’, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 1 (2), 2001, 36. 112 WILSON, S.J., en LIPSEY, M.W., ‘Wilderness challenge programs for delinquent youth: a meta-analysis of outcome evaluations’, Evaluation and Program Planning, 23, 2000, 2. 113 SMIT, M., KNORTH, E.J. en KLOMP, M., ‘Child and Youth Care in the Netherlands: Services and Developments’, Child and Youth Care Forum, 26 (5), 1997, 318. 108

26

aanwezigheid waardoor een intensere band kan ontstaan.114 Deze relatie speelt immers een cruciale rol bij het behalen van de therapeutische resultaten.115

De verschillende componenten van deze avonturentochten (risico’s nemen, elkaar vertrouwen en teamwork) helpen de deelnemers zichzelf meer te waarderen en verantwoordelijkheid op te nemen voor hun eigen daden.116 Deze activiteiten beogen het verhogen van het zelfvertrouwen van de jongeren en de mogelijkheid om hun eigen meningen en behoeften te uiten.117


de eigenlijke begeleidingsfase: in deze fase wordt intensief (in groep en individueel) met de jongere gewerkt aan de aandachts- en leerpunten om een re-integratie in het onderwijs mogelijk te maken. Deze situeren zich voornamelijk op het vlak van sociale vaardigheden en attitudes.118


de oriëntatiefase: hier wordt het project afgerond en wordt de jongere voorbereid op de terugkeer naar de schoolomgeving. Men kan opteren om eerst halve dagen school te volgen en dan geleidelijk aan op te bouwen. Zodoende is de drempel voor de jongere lager dan bij een volledige en onmiddellijke terugkeer.

Na het afronden van het project is de opvolging van de situatie van groot belang. Er wordt nagegaan of alle actoren de gemaakte afspraken nakomen. Tevens wordt de hernieuwde schoolsituatie geëvalueerd en bijgestuurd waar nodig. De opvolging wordt door de verschillende time-out projecten uiteenlopend ingevuld.119

114

WILLIAMS, B., o.c., 52. MARCHAND, G., RUSSELL, K.C. en CROSS, R., ‘An Empirical Examination of Outdoor Behavioral Healthcare Field Instructor Job-Related Stress and Retention’, Journal of Experiential Education, 31 (3), 2009, 360. 116 SHANAHAN, L., MCALLISTER, L. en CURTIN, M., o.c., 1058. 117 Ibid., 1060. 118 VAN DE MERCKT, K., ‘Time-outprojecten en integrale jeugdhulpverlening’, Welwijs, 13 (1), 2002, 31. 119 VETTENBURG, N., VANDEWIELE, B., DECEUR, E. en DECRAENE, S., o.c., 29. 115

27

4.3. Activiteiten In de time-outperiode biedt men een reeks van zeer intensieve activiteiten aan die gericht zijn op het ontwikkelen en aanscherpen van sociale vaardigheden.120 Een time-out kan op verschillende manieren invulling krijgen naargelang de specifieke situatie van de jongere, wat werken op maat mogelijk maakt.121 Tijdens de time-out wordt via allerhande activiteiten gewerkt rond een aantal leerpunten van de jongere. Dit kan gaan van fotografie en percussie tot houtbewerken en koken.122 Er worden tevens zowel individuele als groepsgesprekken georganiseerd. De activiteiten en begeleidingen zijn gericht op het verhogen van de sociale vaardigheden van de jongeren en het opbouwen van een positief zelfbeeld.123

4.3.1. De gedragstherapeutische benadering Binnen

de

verschillende

projecten

wordt

voornamelijk

vertrokken

vanuit

de

gedragstherapeutische benadering. Deze neemt het gedrag zélf als uitgangspunt voor de verdere begeleiding. Door de activiteiten en gesprekken tracht men de jongere de consequenties van zijn/haar gedrag duidelijk te maken en hem/haar gedragsalternatieven aan te leren. Deze benadering staat in contrast met de psychotherapeutische benadering die veeleer gericht is op de emotionele problematiek zoals angsten, depressies en psychiatrische stoornissen, maar minder geschikt bij de doelgroep uit de time-out projecten die vaak met meervoudige problemen te kampen hebben.124

4.3.2. Ervaringsgericht leren Binnen de periode van een time-out wordt zeer sterk de nadruk gelegd op het ervaringsgericht leren. Deze werkwijze is ontstaan vanuit het tekort aan praktijkgerichte vorming dat in het reguliere onderwijs wordt ervaren. Deze methodiek plaatst de jongeren in specifieke situaties waarin ze in staat worden gesteld concrete ervaringen op te doen om zo tot een reflectie over hun eigen situatie te kunnen komen. Het is leren ‘door te doen’ of door deel te nemen aan een 120

ROMBOUTS, D., o.c., 19. STEUNPUNT GROENE ZORG VZW, Zorgboerderijen, partners in welzijn, Brugge, 2006, 2. (nieuwsbrief) 122 VAN DE MERCKT, ‘Vijf jaar time-out Antwerpen’, Welwijs, 15 (2), 2004, 11. 123 ROMBOUTS, D., o.c., 88. 124 Ibid., 89. 121

28

specifieke ervaring. Wat aangeleerd wordt door middel van ervaringsgericht leren blijft langer behouden, en er is een grotere appreciatie en begrip voor de dingen die op deze manier worden verworven.125

4.3.3. Training sociale vaardigheden Eén aspect dat jongeren die probleemgedrag stellen lijkt te differentiëren van jongeren waarbij dergelijk gedrag niet tot uiting komt lijkt verband te houden met het al dan niet bezitten van voldoende sociale vaardigheden in de interactie met andere personen.126 Om hieraan tegemoet te komen worden in een time-out regelmatig sessies ingelast voor het trainen van deze vaardigheden.

Een time-outproject streeft een training op maat na. In de eerste plaats gaat men na wat voor de jongere belangrijk is (bv. vrienden maken, contacten leggen,…) om daarna een begeleiding op maat uit te oefenen. Er kunnen zowel groepssessies als individuele sessies plaatsvinden waarin een analyse wordt gemaakt van de vaardigheden die de jongere heeft en welke hij/zij zou moeten hebben in zijn leefomstandigheden. Er wordt vervolgens via een individueel stappenplan geprobeerd om de ontbrekende vaardigheden aan te leren.127

4.3.4. Rol van de begeleider De jongeren

binnen een time-outproject krijgen meestal een individuele begeleider

toegewezen die stil staat bij wat de jongere bezighoudt en hoe deze in het project vordert.128 Wekelijks heeft elke jongere minstens één individueel contact met zijn of haar individuele begeleider.129 Tijdens de ontheemdingsweek probeert men ook een intense relatie op te bouwen tussen de begeleider en de jongere.130 De begeleiders en jongeren leren elkaar immers op een andere manier kennen dan in de traditionele therapiesetting. Zo worden de begeleiders tijdens de

125

GOLDENBERG, M., Outdoor and Risk Educational Practices, University of Minnesota, 2001, 129. (paper) BULLIS, M., WALKER, H.M. en SPRAGUE, J.R., ‘A Promise Unfulfilled: Social Skills Training With AtRisk and Antisocial Children and Youth’, Exceptionality, 9 (1&2), 2001, 68. 127 Ibid., 96. 128 VETTENBURG, N., VANDEWIELE, B., DECEUR, E. en DECRAENE, S., o.c., 29. 129 VAN DE MERCKT, ‘Vijf jaar time-out Antwerpen’, Welwijs, 15 (2), 2004, 12. 130 MCNUTT, B., Adventure as Therapy: Using Adventure as Part of Therapeutic Programmes with Young People in Trouble and at Risk, U.S. Department of Education, Washington, 1994, 5. (paper) 126

29

buitenactiviteiten als meer humaan en betrouwbaar aanzien door de jongeren waardoor een unieke relatie tussen beiden kan ontstaan.131 De deelnemende jongeren beschouwen de begeleiders als hun gelijken, met wie ze dezelfde uitdagende omstandigheden delen.132 Gecombineerd met de informele setting waarin de jongere en zijn/haar begeleider zich bevinden, zorgt dit ervoor dat de drempel tot communicatie met de begeleider verlaagd wordt, waardoor deze meer toegankelijk wordt voor de jongere.133

De werkwijze en omgang van de individuele begeleider met de jongeren hangt een beetje af van zijn/haar persoonlijkheid134; belangrijk blijft echter dat men als begeleider de nodige professionaliteit behoudt.135

131

BECKER, S.P., ‘Wilderness Therapy: Ethical Considerations for Mental Health Professionals’, Child Youth Care Forum, 39, 2010, 55-56. 132 ROMI, S. en KOHAN, E., ‘Wilderness Programs: Principles, Possibilities and Opportunities for Intervention with Dropout Adolescents’, Child & Youth Care Forum, 33 (2), 2004, 117. 133 GILLIS, H.L. en GASS, M.A., o.c., 7. 134 ROMI, S. en KOHAN, E., o.c., 131. 135 BECKER, S.P., o.c., 55-56.

30

5. Bedreigingen voor en kritieken op timeoutprojecten en avontuurprogramma’s Na het doorlopen van een time-outtraject blijft de opvolging van de jongere van uiterst belang voor de effectiviteit van het programma; toch geven ouders aan dat de diensten voor nazorg vaak onvoldoende adequaat blijken te zijn.136 Ook bij de buitenlandse avontuurprogramma’s vormen de nazorgactiviteiten een belangrijke fase bij de begeleiding van probleemjongeren en hun gedragsverandering.137

Ook blijven bedenkingen bestaan bij de uitvoering van de buitenlandse avontuurprogramma’s. Zo kan tijdens het doorlopen van deze programma’s geen duidelijk onderscheid gemaakt worden tussen therapeutische en niet-therapeutische momenten. Toch moeten de begeleiders hun vertrouwelijkheid tegenover de jongeren de volledige periode kunnen handhaven. Omdat men zich tijdens het avontuur namelijk in een unieke, niet-therapeutische setting bevindt, kan het gemakkelijk en verleidelijk zijn voor de begeleiders om hun verwachtingen van vertrouwelijkheid te verliezen tegenover de jongeren. Relevante, vertrouwelijke informatie moet ten allen tijde op een professionele manier worden behandeld.138

Wat de wederzijdse interactie betreft tussen de scholen en de hulpverlening (hier de timeoutprojecten) vindt er echter tot op heden nog steeds een stroef lopende samenwerking plaats tussen beide actoren. De scholen verwijten de hulpverlening niet voldoende toegankelijk en bereikbaar te zijn, terwijl de hulpverleningsinstellingen signaleren dat scholen soms te lang wachten met het inschakelen van professionele hulp.139

136

Ibid., 58. HILL, N.R., o.c., 342. 138 BECKER, S.P., o.c., 54-55. 139 VETTENBURG, N. en HUYBREGTS, I., o.c., 71. (onderzoeksrapport) 137

31

6. Evaluatie van de projecten 6.1. Buitenland Bij de buitenlandse avonturenprogramma’s blijft een gebrek aan grondige evaluatiestudies bestaan. Er is slechts een beperkte hoeveelheid onderzoek beschikbaar over de effectiviteit van een wildernistherapie.140 Het aanbod bestaande avonturenprogramma’s verschilt ook onderling sterk qua activiteiten en gebruikte therapeutische methodes waardoor vergelijking moeilijk wordt.141

Toch

wordt

een

vermindering van

avonturenprogramma.

142

recidive vastgesteld

na deelname aan

een

Evaluatieonderzoek geeft kwalitatieve ondersteuning voor de

bewering dat avonturenprogramma’s een effectieve interventie kunnen zijn voor het verminderen van de negatieve gedragingen van probleemjongeren.143 Zo kunnen voordelen van deelname aan dergelijke programma’s versterkte sociale vaardigheden zijn en een positief zicht hebben op de toekomst.144 Ook een verhoogd gevoel van eigenwaarde behoort tot de positieve uitkomsten bij deelname.145 Het beschikbare onderzoek suggereert dat therapie in de vorm van een avonturenprogramma een effectieve behandeling kan vormen voor heel wat jongerengroepen. Factoren zoals het spenderen van tijd in de natuur, onderlinge groepsdynamieken, de unieke relatie tussen de jongeren en de begeleiders en het overwinnen van verschillende uitdagingen dragen onder andere bij tot het succes van dergelijke programma’s.146 Ook de persoonlijke karakteristieken van de jongeren zelf spelen onwaarschijnlijk een rol bij de uitkomst van het programma.147 Uit onderzoek blijkt dat jongens met een alcohol- of drugsproblematiek de meest voorkomende deelnemers zijn bij de desbetreffende programma’s.148

140

SCOTT, D.A. en DUERSON, L.M., o.c., 65. GILLIS, H.L. en GASS, M.A., o.c., 11. 142 WEST, S.T. en CROMPTON, J.L., ‘Programs That Work: A Review of the Impact of Adventure Programs on At-Risk Youth’, Journal of Park and Recreation Administration, 19 (2), 2001, 123-126. 143 Ibid., 133. 144 GREEN, G.T., KLEIBER, D.A. en TARRANT, M.A., ‘The Effect of an Adventure-based Recreation Program on Development of Resiliency in Low Income Minority Youth’, Journal of Park and Recreation Administration, 18 (3), 2000, 81. 145 RUSSELL, K.C. en FARNUM, J., o.c., 44. 146 BECKER, S.P., o.c., 51-52. 147 MCKENZIE, M.D., ‘How are Adventure Education Program Outcomes Achieved?: A review of the literature’, Australian Journal of Outdoor Education, 5 (1), 2000, 24. 148 RUSSELL, K.C. en HENDEE, J.C., o.c., 2. 141

32

Hoewel veel onderzoek aantoont dat avonturenprogramma’s een positieve invloed hebben op het probleemgedrag van jongeren, is er een gebrek aan studies die aangeven welke nu de specifieke therapeutische factoren zijn die aan de oorsprong liggen van deze gedragsverandering.149 De literatuur is onduidelijk over hoe avontuurtherapie juist werkt, onder welke omstandigheden en voor welke cliënten. Zodoende zijn er slechts weinig richtlijnen voorhanden voor de jongerenbegeleiders over welke activiteiten het meest effect genereren.150 Onderzoek focust voornamelijk op de resultaten van deelname aan een programma, eerder dan te kijken hoe deze resultaten binnen het programma juist worden bereikt.151

Er is ook nog steeds geen sluitend bewijs dat deze programma’s meer effectief zijn dan de traditionele vormen van therapie. Meer uitgebreide evaluaties zijn nodig om dit te kunnen besluiten. Er is ook weinig bekend over hoe een avonturentherapie kan inwerken op verschillende groepen, zoals vrouwen en mannen.152 Er is nood aan meer grondige studies over de impact van een avontuurprogramma op vrouwelijke deelnemers, evenals hun motivatie om deel te nemen.153 Onderzoek focust namelijk vooral op de ervaringen van mannelijke deelnemers.154 En hoewel leeftijd en geslacht als variabelen worden gezien met een effect op de resultaten van een programma, is weinig geweten over hoe deze elementen hieraan gerelateerd zijn.155

Een laatste, maar niet onbelangrijk probleem is dat het voor de evaluatie van dergelijke programma’s moeilijk is een overeenkomende controlegroep te vinden aangezien het vaak demografisch en problematisch divers karakter van de deelnemers.156 Toch wordt de effectiviteit van avonturenprogramma’s over het algemeen geaccepteerd en het feit dat deze kunnen resulteren in positieve gedragsveranderingen bij de deelnemende jongeren.157 149

RUSSELL, K.C. en FARNUM, J., o.c., 40. HILL, N.R., o.c., 347. 151 MCKENZIE, M.D., o.c., 19. 152 CAULKINS, M.C., WHITE, D.D. en RUSSELL, K.C., ‘The Role of Physical Exercise in Wilderness Therapy for Troubled Adolescent Women’, Journal of Experiential Education, 29 (1), 2006, 19. 153 WANG, C.K., LIU, W.C. en KAHLID, A., ‘Effects of a five-day Outward Bound course on female students in Singapore’, Australian Journal of Outdoor Education, 10 (2), 2006, 22. 154 CAULKINS, M.C., WHITE, D.D. en RUSSELL, K.C., o.c., 20 155 SMITHSON, S., The Theoretical Foundations of Wilderness Therapy, Massachusetts, 2008-2009, 14. (afstudeerproject Sociaal Werk) 156 GARST, B., SCHEIDER, I en BAKER, D., ‘Outdoor Adventure Program Participation Impacts on Adolescent Self-Perception’, The Journal of Experiential Education, 24 (1), 2001, 42. 157 DURR, L.I., ‘Optimal Challenge: The Impact of Adventure Experiences on Subjective Well-Being’, Journal of Experiential Education, 31 (3), 2009, 451. 150

33

Toekomstig onderzoek zou zich moeten richten op grootschaligere steekproeven en longitudinale opvolging van de effecten van dergelijke programma’s.158 Zo kunnen zinvolle criteria

worden

vastgesteld

waarmee

de

effecten

van

verschillende

types

van

avontuurprogramma’s kunnen vergeleken worden.159 Men mag zich ook niet teveel blindstaren op de primaire resultaten van een programma, zoals het verhogen van het zelfbeeld of effectieve gedragsverandering. Even belangrijk zijn de secundaire, minder zichtbare uitkomsten, zoals een verandering in opvattingen. Er wordt veel moeite gestoken in de primaire resultaten, hoewel men kan argumenteren dat de minder zichtbare resultaten even belangrijk zijn voor zowel de jongere als zijn/haar directe omgeving.160

158

HILL, N.R., o.c., 347. NEILL, J.T., ‘Reviewing and Benchmarking Adventure Therapy Outcomes: Applications of Meta-Analysis’, The Journal of Experiential Education, 25 (3), 2003, 317. 160 EWERT, A. en MCAVOY, L., ‘The Effects of Wilderness Settings on Organized Groups: A State-ofKnowledge Paper’, USDA Forest Service Proceedings, 15 (3), 2000, 24. 159

34

6.2. Vlaanderen Begin 2004 startte, in opdracht van het Departement Onderwijs, binnen de vakgroep sociale agogiek (Universiteit Gent) een onderzoek ‘Evaluatie van de time-outprojecten in Vlaanderen’.161 Daarnaast werd in het voorjaar van 2008 een onderzoeksproject uitgevoerd door het Departement Onderwijs en Vorming samen met het departement Welzijn, Volksgezondheid en Gezin voor het opstellen van beleidsindicatoren voor time-out in het domein van het onderwijs.162 Het gaat in beide onderzoeken om zowel een proces- als effectevaluatie van de time-outprojecten. Men gaat immers zowel de effectiviteit als de werking en organisatie van de time-outs onderzoeken.163 In onderstaande tekst wordt telkens gerefereerd naar de resultaten uit voormelde studies.

6.2.1. Werking en organisatie van het time-outproject Uit beide onderzoeken blijkt dat het probleemgedrag van leerlingen veel sterker samenhangt met de schoolervaringen dan met de gezinskenmerken. Negatieve ervaringen op school, voornamelijk een niet-aanvaardende relatie tussen leerling en leerkracht, verhogen het risico op het stellen van probleemgedrag. De kans stijgt dat deze jongeren minder gemotiveerd worden en zich minder inzetten voor schooltaken. Opvallend voor de gezinssituatie is toch dat de meeste jongeren die worden doorverwezen naar een korte of lange time-out een problematische relatie hebben met de ouders en/of er een probleemsituatie is tussen de ouders onderling.

Uit het onderzoek aan de Universiteit Gent blijkt dat er vier verschillende vormen van timeout zijn waarvan in de praktijk gebruik wordt gemaakt. Er is de time-out binnen de school die uitgevoerd wordt door een lid van het schoolteam (bijvoorbeeld de leerlingenbegeleider, klastitularis, enz.), er kan een time-out uitgevoerd worden binnen de school door een CLBmedewerker, er kan binnen de school beroep gedaan worden op een externe begeleider en als laatste is er de time-out die plaatsvindt buiten de schoolmuren. 161

DECEUR, E., DECRAENE, S. en VETTENBURG, N., Evaluatieonderzoek Time-outprojecten in Vlaanderen, Vakgroep Sociale Agogiek, Gent, 2005, 185p. (+bijlagen) (onderzoeksrapport) 162 ROEVENS, E., VERDONCK, E. en DEBOUTTE, G., Onderzoeksrapport beleidsindicatoren time-out in het onderwijs, Leuvens Instituut voor Criminologie, Leuven, 2008, 266p. (onderzoeksrapport) 163 X, Evaluatie-instrument, Utrecht, Centrum Criminaliteitspreventie Veiligheid, 2009, 1-2.

35

Uit het Gentse onderzoek blijkt eveneens dat iets meer dan de helft van alle Vlaamse secundaire scholen beroep doet op een time-out binnen de schoolmuren door een lid van het schoolteam. Een vijfde zette een time-out binnen de school met een CLB-medewerker op, iets minder dan 10% een time-out binnen de school met een externe begeleider en iets meer dan 25% van de scholen een schoolexterne time-out. Binnen de verschillende vormen van time-out kunnen echter meerdere werkwijzen voorkomen. Zo blijkt dat een time-out binnen de school voor de enen ingevuld wordt als een gesprek met de leerling, anderen hebben het over het werken met een leerlingenvolgkaart164, waarbij de leerling per lesuur wordt gequoteerd op een aantal punten (bijvoorbeeld het op tijd zijn, het respect hebben voor het materiaal, enz.).165

Beide onderzoeken besluiten dat scholen en CLB’s de twee actoren zijn die het meest nadrukkelijk kiezen voor het inzetten van een time-out; de jongere zelf en de ouders zijn veel minder initiatiefnemer. Toch is de betrokkenheid van deze twee laatste een essentiële voorwaarde bij deelname aan een project.

6.2.2. Profiel en traject deelnemende jongeren Een andere gedeelde vaststelling is dat de gemiddelde leeftijd van de jongeren in een time-out 15 jaar is. Uit het onderzoek aan de Universiteit Gent komt naar voor dat jongens twee- tot driemaal meer vertegenwoordigd zijn dan meisjes, en dat ze voornamelijk afkomstig zijn uit het tweede of derde middelbaar in een beroeps- of technische richting. Het tweede evaluatieonderzoek toont echter geen verschil aan tussen het aantal jongens en meisjes dat zich aanmeldt voor een time-out. Hiervoor wordt niet meteen een verklaring gegeven maar men gaat ervan uit dat zo duidelijk wordt dat sociaal-emotionele problemen en geïnternaliseerd probleemgedrag, dat eerder aan meisje wordt toegeschreven, even goed een reden voor time-out kan zijn.

Uit beide onderzoeken blijkt dat vele van de deelnemende jongeren uit een gebroken gezin komen (éénouder- en nieuw samengestelde gezinnen). Bij de onderzoeksgegevens valt ook op

164 165

DECEUR, E., VETTENBURG, N. en DECRAENE, S., o.c., 18. BOLLAERT, R., Zit stil op school! Omgaan met ADHD in de klas, Antwerpen, Lannoo, 2002, 109.

36

dat reeds veel jongeren worden bijgestaan door een therapeut, psychiater of psycholoog vooraleer ze deelnemen aan een time-out. Meer dan een derde werd vooraf al extern begeleid.

De aanleiding voor een time-out buiten de school is veelal schoolgebonden normovertredend gedrag. Uit beide onderzoeken kwamen voornamelijk gedragsproblemen naar voor, al dan niet in combinatie met schoolproblemen en spijbelen, zoals opzettelijk de les storen, brutaliteit t.o.v. een leerkracht, enz. Bij vechtpartijen met een leerkracht, het dealen van drugs en herhaaldelijk probleemgedrag wordt vaker een beroep gedaan op een externe time-out.

Tabel 1.2, overgenomen uit het onderzoek van de Universiteit Gent, geeft een idee in welke mate time-outprojecten de re-integratie van de jongere in de school realiseren.

Tabel 1.2 Situatie op het einde van de time-outperiode, op het einde van het schooljaar, op 3 november 2004 – absolute cijfers en percentages op basis van de evaluatiegegevens

(DECEUR, E., VETTENBURG, N. en DECRAENE, S, ‘Evaluatie time-outprojecten in Vlaanderen’, Welwijs, 16 (4), 19.)

Toch moeten deze resultaten met de nodige voorzichtigheid gelezen worden. Heel wat jongeren beslissen namelijk na het afronden van de time-out onmiddellijk van school te veranderen of maken eerst hun schooljaar nog af om na de zomervakantie een andere school te kiezen.

37

De externe time-out wordt in het Gentse onderzoek door heel wat jongeren positief beoordeeld. Dit type van time-out blijkt de meest gunstige invloed te hebben op hun schoolbeleven: de jongeren behalen hogere cijfers en voelen zich beter op school. Minder, maar toch opvallend, is het positief effect op de gezinsrelaties: jongeren voelen zich beter thuis en kunnen beter met hun ouders opschieten. Een time-out zorgt er bij een aantal jongeren ook voor dat ze naast de delinquente vrienden ook anderen, niet-delinquente vrienden maken.

Uit het onderzoek aan de K.U. Leuven kan men besluiten dat ondanks deze positieve vaststellingen van het effect van een time-out op korte termijn wat betreft de probleemgebieden van de jongere, het effect na langere termijn (minstens zes maanden) toch terug blijkt af te zwakken.

38

7. Besluit Time-outprojecten in Vlaanderen zijn een recent fenomeen. Ze bieden een antwoord op het gebrek aan opvangmogelijkheden voor leerlingen met gedragsproblemen. De projecten proberen een definitieve schooluitval bij jongeren uit het secundair onderwijs te vermijden en trachten deze opnieuw te integreren in het schoolsysteem. Door allerhande activiteiten en individuele en groepssessies wil men de jongere de nodige competenties en sociale vaardigheden aanleren om optimaal in de maatschappij te kunnen functioneren. Momenteel bieden 15 organisaties in Vlaanderen een lange en/of korte time-out aan die gericht zijn op jongeren tussen de 12 en 18 jaar uit het secundair onderwijs. Een belangrijke voorwaarde voor deelname aan de projecten is dat het op geheel vrijwillige basis moet gebeuren, waarbij zowel de toestemming van de ouders als van de jongere zelf gegeven moet worden.

Er zijn verschillende factoren die de kans op probleemgedrag, en zo deelname aan een timeout project, kunnen vergroten. Zo lopen jongeren, afkomstig uit een maatschappelijk kwetsbaar gezin, die school open in een TSO- of BSO- richting meer risico om probleemgedrag te vertonen dan andere jongeren. De piekleeftijd ligt tussen 15 en 17 jaar en het gaat voornamelijk om jongens. Daarnaast speelt ook de school zelf een belangrijke rol bij de ontwikkeling van ongepast gedrag. Hoe positiever de relatie tussen leerkracht en leerling, hoe minder de kans op het ontwikkelen van probleemgedrag. Zo moet men bij de samenstelling van de klasgroep rekening houden met de diversiteit aan leeftijd, interesses en problemen van de verschillende leerlingen wil men in een optimale omgeving kunnen lesgeven. Tenslotte kan de aanwezigheid van een delinquente vriendengroep tevens het risico op probleemgedrag doen stijgen.

Ook in het buitenland bestaan gelijkaardige initiatieven. De term ‘time-out’ in de letterlijke betekenis betekent echter niet hetzelfde als in Vlaanderen. Hier betreft het de schoolvervangende programma’s binnen of buiten de schoolmuren; in het buitenland omhelst de letterlijke betekenis een korte pauze waardoor men de leerling/patiënt de gevolgen van zijn/haar probleemgedrag wil laten inzien. Zo kan men bijvoorbeeld een leerling voor korte tijd uitsluiten van de klasactiviteiten door hem/haar in de hoek van het lokaal te plaatsen. Deze time-outs kunnen zowel in de schoolomgeving, thuis als in een meer klinische setting gebruikt worden.

39

Daarnaast bestaan in het buitenland ook schoolvervangende programma’s zoals wij die in Vlaanderen onder de term time-outprojecten verstaan. Deze avonturenprogramma’s kennen de laatste jaren een stijgende populariteit. Door de jongeren een tijdje in de natuur te laten doorbrengen en het aanbieden van uitdagende activiteiten, tracht men met deze outdoor programma’s de sociale vaardigheden te versterken en het zelfbeeld te verhogen. Een belangrijk verschil met de Vlaamse projecten is dat in de buitenlandse programma’s vaak jongeren worden aangemeld met een zwaardere problematiek dan de jongeren in de Vlaamse time-outs.

Tenslotte kunnen enkele belangrijke punten van kritiek gegeven worden omtrent de timeoutprojecten. Vaak wordt te weinig aandacht besteed aan de nazorg van de jongeren na afloop van een traject. Hier kan men de nog steeds moeilijk lopende samenwerking tussen scholen en hulpverlening als mogelijke oorzaak van zien. Als projectbegeleider moet men er zich ook steeds voor behoeden dat men ten allen tijde zijn/haar professionaliteit behoudt desondanks de niet-therapeutische setting waar men zich vaak met de jongeren in bevindt.

Er bestaat helaas een gebrek aan grondige evaluatiestudies van de projecten in Vlaanderen én het buitenland die ons een beeld kunnen geven van het werkelijke effect op de re-integratie van de deelnemende jongeren. Kennen de jongeren effectief een succesvolle terugkeer naar de schoolomgeving na hun deelname aan een time-out of bestaat er een grote kans op herval? Hoe ervaren jongeren zelf hun deelname aan deze projecten? Toekomstig longitudinaal onderzoek zou een antwoord moeten kunnen geven op deze en andere vragen in verband met de werking van time-outprojecten.

40

Hoofdstuk 2 1. Inleiding In het tweede deel van deze masterproef komt het empirisch onderzoek aan bod. Eerst wordt een woordje uitleg gegeven over de precieze onderzoeksopzet, welke methode hierbij gehanteerd werd en wat met het onderzoek bereikt wil worden. Daarna worden de onderzoeksresultaten weergegeven, die vervolgens getoetst worden aan de resultaten van voorgaand binnenlands en buitenlands onderzoek. Tenslotte volgt een algemene conclusie over het empirische gedeelte van deze masterproef.

2. Empirisch onderzoek naar de toepassing van time-outprojecten in Vlaanderen 2.1. Onderzoeksopzet 2.1.1. Doelstelling De doelstelling van het gevoerde onderzoek is het krijgen van inzicht in de werking en organisatie van time-outprojecten in Vlaanderen en het aankaarten van eventuele problemen binnen deze projecten. Er wordt ook een beeld geschetst van het profiel van de deelnemende jongeren en het traject dat zij kunnen doorlopen. Op volgende onderzoeksvragen wordt geprobeerd een antwoord te geven: Wat is de mate van toepassing van de time-outprojecten in Vlaanderen?, Wat is het profiel van de jongeren in deze projecten?, Welke zijn de belangrijkste oorzaken van opvang in een time-out project, Hoe kan deze specifieke hulpverleningsvorm bijdragen tot de re-integratie van de jongere in de schoolomgeving en welke problemen kunnen zich voordoen bij de werking van time-out projecten? De resultaten hiervan worden vervolgens getoetst aan eerder binnenlands onderzoek om evoluties of veranderingen in kaart te brengen.

2.1.2. Methode Er werd een kwalitatief onderzoek uitgevoerd aan de hand van een open vragenlijst die werd voorgelegd aan de verschillende time-outbegeleiders.

41

De vragen die gebruikt werden zijn voor een stuk dezelfde als deze die bij het onderzoek van Prof. Dr. Vettenburg en haar team in 2004-2005 werden gebruikt, aangevuld met extra vragen omtrent het profiel van de jongeren die deelnemen aan de projecten. Uit de uitgeschreven interviews werden de belangrijkste resultaten gehaald om ze vervolgens te kunnen vergelijken met eerder binnenlands evaluatieonderzoek.

2.2. Steekproef Het onderzoek gebeurde aan de hand van een open vragenlijst die werd voorgelegd aan negen medewerkers van verschillende organisaties in Vlaanderen die een korte en/of lange time-out aanbieden. De doelgroep van het onderzoek werd echter beperkt tot de externe projecten die gesubsidieerd worden door het Departement Onderwijs en Vorming. Hen werd een brief gestuurd met de vraag tot medewerking aan het onderzoek, waarna ze ook telefonisch nog eens gecontacteerd werden.

De verschillende gesubsidieerde projecten werden teruggevonden op de website van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Na contactname van de verschillende projecten waren uiteindelijk negen begeleiders bereid een interview te laten afnemen omtrent de time-outs. Er werd telkens een afspraak gemaakt op de plaats waar de time-out georganiseerd werd. Onderstaand schema bevat de verschillende deelnemende projecten.

De interviews duurden gemiddeld anderhalf uur en werden digitaal opgenomen om ze daarna volledig te kunnen uitschrijven. Uit deze interviews werden tenslotte de antwoorden op de onderzoeksvragen gehaald, alsook de gelijkenissen en verschillen tussen de verschillende projecten. De resultaten worden in onderstaande tekst voorgesteld.

ORGANISATIE

CONTACTGEGEVENS

Vzw Oranjehuis/Ligand

Time-out (korte time-out) Meensesteenweg 28 8500 Kortrijk TEL: 056/32.72.87 EMAIL: [email protected] WEBSITE: www.ligand.be

42

Vzw SWOB

Project Blink! (korte en lange time-out) Ganzenplein 5A 8000 Brugge TEL: 050/34.30.93 EMAIL: [email protected] WEBSITE: www.spoorbrugge.be

Vzw Horizon Educatief

Zijsporen (korte time-out) Fortstraat 128 8400 Oostende TEL: 059/32.21.83 EMAIL: [email protected] WEBSITE: www.zijsporen.be

Groep

Intro

Regio

Kortrijk- Korte time-out regio Westhoek

Roeselare-Westhoek

Minneplein 16 8900 Ieper TEL: 057/21.70.47 EMAIL: [email protected] WEBSITE: www.groepintro.be

Stadsbestuur

Sint-Niklaas,

in “Huis van het kind” (korte en lange time-out)

samenwerking met Groep Intro Time-out Sint-Niklaas vzw

Kazernestraat 35 9100 Sint-Niklaas TEL: 03/760.47.93 EMAIL: [email protected] WEBSITE: /

Vzw Albezon/vzw De Werf

On@Break² (korte en lange time-out) Kiekenstraat 4b 9000 Gent TEL: 09/227.23.05 EMAIL: [email protected] WEBSITE: www.onabreak2.be

CGG De Pont

PrOS-Project (korte en lange time-out) Hanswijkstraat 48

43

2800 Mechelen TEL: 015/42.08.32 EMAIL: [email protected] WEBSITE: www.cggdepont.be Arktos vzw Antwerpen Stad

Time-out Arktos (korte en lange time-out) Sint-Jacobsmarkt 41 2000 Antwerpen TEL: 03/226.83.55 EMAIL: [email protected] WEBSITE: www.arktos.be

Arktos Vlaams-Brabant

Time-out Vilvoorde (korte time-out) Glasblazerijstraat 57 3000 Leuven TEL: 016/23.80.07 EMAIL: [email protected] WEBSITE: www.arktos.be

2.3. Onderzoeksresultaten 2.3.1. Werking en organisatie van het time-outproject Aanmelding De aanmelding van een jongere voor een lange time-out gebeurt meestal door het CLB, wat ook opgelegd wordt vanuit het Ministerie van Onderwijs en Vorming. Het CLB is immers de draaischijf voor de jongere en zijn/haar situatie. Er bestaat een waaier aan mogelijkheden waar een jongere opgevangen kan worden. Het CLB heeft overzicht over al deze mogelijke interventies dus zijn zij het best geplaatst om een jongere ergens aan te melden. Het gebeurt echter ook dat leerlingbegeleiders op school of andere voorzieningen komen aankloppen bij een time-out project met de vraag of ze de jongere niet willen begeleiden.

Bij een korte time-out gebeurt het vaker dat de school rechtstreeks aanmeldt omdat dan sneller een traject opgestart kan worden. Een time-out project probeert altijd zo laagdrempelig mogelijk te werken en wanneer een aanmelding altijd officieel via het CLB moet gebeuren dan kunnen sommige mensen met hun dringende vragen niet altijd ergens terecht.

44

Enkel in On@Break² in Gent kan de aanmelding uitsluitend gebeuren door het CLB.

Bij een lange time-out volgt na de vraag tot aanmelding een rondetafelgesprek waar in principe alle partners, die betrokken zijn bij de situatie van de jongere, aanwezig zijn. De school, het CLB, de ouders, de time-out begeleider(s) en de jongere zelf zitten samen rond de tafel om de problematiek uit de doeken te doen. Zijsporen Oostende vermeldt dat het uitzonderlijk gebeurt dat de ouders niet aanwezig zijn, op vraag van de jongere zelf, omdat de relatie tussen beide zo problematisch is dat de jongere hen er liever niet bij wil hebben op de rondetafel. Uiteraard betekent dit niet dat er buiten het intakegesprek geen contact met de ouders plaatsvindt. Wanneer er daarnaast nog andere externe partners betrokken zijn (bijvoorbeeld het Comité Bijzondere Jeugdzorg, psycholoog,…) worden ook zij uitgenodigd op de rondetafel.

Op dit intakegesprek (in Kortrijk gebruikt men de term ‘overlegtafel) probeert men een juist profiel van de jongere te schetsen om te kunnen beslissen of time-out wel de geschikte methodiek is. Het is ook belangrijk dat iedereen weet waar de jongere aan begint, wat een time-out concreet inhoudt. Elke partner geeft zijn visie over het probleem of de situatie waarvoor een time-out gevraagd wordt zodat de begeleider(s) een helder beeld kunnen vormen over de verschillende meningen van de partners. Er wordt daarnaast even individueel met de jongere gesproken over wat zijn/haar verwachtingen van de time-out zijn en wat zijn/haar zicht op de situatie is. Men tracht om in deze fase al begrip te kunnen wekken voor de situatie bij de verschillende partners. Uiteindelijk wordt besloten of de jongere kan instappen in het traject en worden praktische afspraken gemaakt.

Na afloop van de time-out vindt ook steeds een afsluitend rondetafelgesprek plaats waar door de begeleider(s) maar vooral door de jongere zelf wordt verteld hoe hij/zij de time-out heeft ervaren en hoe hij/zij het in de toekomst verder wil aanpakken.

Bij een korte time-out wordt flexibeler met de verschillende partners omgesprongen. Ze worden ook betrokken bij het traject maar aangezien het slechts over een aantal dagdelen gaat vindt er voor de jongere geen grote breuk plaats met de school- en/of thuiscontext.

45

Een belangrijke voorwaarde bij zowel de lange als de korte time-out is de vrijwilligheid van de jongere voor het opstarten van een traject. Wanneer de jongere tijdens het eerste rondetafelgesprek een duidelijk gebrek aan motivatie vertoont is deelname niet mogelijk. Toch ondervindt een jongere nog al te vaak druk vanuit school en/of de jeugdrechter om in te stappen in een traject. Een grondige voorbereiding vanuit de school en het CLB op een timeout maakt ook dat een jongere minder weigerachtig zal staan tegenover deelname. Bij timeout Kortrijk wordt dit expliciet aangegeven, namelijk dat de mogelijkheid tot time-out reeds moet besproken zijn met de jongere en zijn/haar ouders vooraleer tot aanmelding kan worden overgegaan.

Uit alle interviews blijkt dat het te lang wachten van een school om een probleemsituatie te signaleren een veelvoorkomend probleem is bij de aanmelding. Veel scholen willen hun problemen zoveel mogelijk intern houden maar een time-out heeft daarentegen veel meer succes wanneer men tijdig aanmeldt, voordat de schoolkansen van de jongere verkeken zijn. Een time-out mag geen laatste kans of straf zijn die de school aanbiedt, het moet een rustpauze zijn voor de jongere om na te denken over hoe hij/zij het in de toekomst wil aanpakken. Daarover moet duidelijk gecommuniceerd worden naar de scholen toe. Zij moeten bereid zijn de jongere na de time-out periode opnieuw een kans te bieden. Een positieve trend is wel dat steeds meer scholen, voornamelijk deze die veel samenwerken met de time-outprojecten, steeds preventiever gaan aanmelden en de juiste jongeren gaan aanmelden.

Het kan gebeuren dat time-outprojecten aanmeldingen krijgen waarop ze geen antwoord kunnen geven. Dan wordt in overleg met het CLB, de school en de ouders gekeken naar een andere oplossing en doorverwijzing. Het CLB vervult hierbij een draaischijffunctie, zij kennen namelijk het volledige hulpverleningsaanbod in Vlaanderen. In Sint-Niklaas vervult het time-outproject geen rol in de verdere doorverwijzing van de jongere, die taak wordt volledig uit handen gegeven aan het CLB. Ook in On@Break² Gent komt de doorverwijzing opnieuw terecht bij het CLB. In Arktos Antwerpen speelt het Centraal Meldpunt, waar alle gegevens over jongeren met leerplichtproblemen worden gecentraliseerd, hierin een grote rol. Zij gaan kijken welk traject het best geschikt is voor de jongere om daarna door te verwijzen naar het desbetreffende project.

46

Toch is bij de meeste time-outprojecten de positieve tendens merkbaar dat scholen meer en meer juist aanmelden. Vooral de scholen waarmee een project veel samenwerkt weten goed welke jongeren in aanmerking kunnen komen voor een time-out.

Groepssamenstelling Zowel bij een korte als bij een lange time-out ligt het aantal jongeren dat kan instappen in een traject niet vast. Bij een korte time-out wordt in sommige projecten altijd gewerkt met een 1 op 1 begeleiding (bijvoorbeeld Arktos Antwerpen, On@Break² Gent, PrOS Mechelen), alsook met kleine groepjes van 2 à 3 jongeren. Een 1 op 1 begeleiding wordt door die projecten gepromoot door aan te geven dat men op die manier een zo groot mogelijke kwaliteit wil nastreven door te werken op maat van de individuele jongeren. Dit heeft evenwel gevolgen voor de kwantiteit van de projecten wanneer men minder jongeren per jaar kan begeleiden dan wanneer men in kleine groepjes werkt. De lange time-out wordt in alle projecten georganiseerd voor gemiddeld vijf à zes jongeren. Enkel in Arktos Antwerpen werkt men bij een lange time-out met groepen van acht à tien jongeren. Het exacte aantal hangt hier wel af van de periode, in het begin van het schooljaar zitten de trajecten niet altijd vol omdat de draagkracht van een school dan nog groot is.

Bij de opstart van een time-out gebeurt de groepssamenstelling niet willekeurig. Niet elke jongere kan direct worden aangemeld en opgenomen in een traject. Er wordt rekening gehouden met de problematiek van de jongeren, de onderwijsvorm die ze volgen en hun geslacht. Men gaat een jongere die het emotioneel moeilijk heeft en nogal teruggetrokken is niet samen in groep zetten met jongeren die allemaal heel agressief zijn, er wordt bij voorkeur ook geen ASO- leerlingen samen gezet met allemaal BSO- leerlingen.

Activiteiten Wat opvalt bij de verschillende projecten is de verscheidenheid aan activiteiten die worden aangeboden naar de jongeren toe. Er worden onder andere dagtochten, klim- en kookactiviteiten en filmvoorstellingen georganiseerd. Bijlage 2 toont een voorbeeld van het programma voor een korte time-out in Ieper.

Sommige time-outs werken met een redelijk strikt programma, andere vertonen een meer flexibel karakter wat betreft de daginvulling. In Blink! in Brugge werkt men met een redelijk vast weekprogramma voor de lange time-out waarin onder andere een kookwerking, crea47

atelier en sportactiviteit verschillende keren aan bod kan komen. In Zijsporen Oostende daarentegen probeert men aan de hand van de kwaliteiten en interesses van de jongeren een programma uit te tekenen op maat van de jongere, op voorhand staat weinig vast. Dit heeft uiteraard te maken met het feit dat men in Zijsporen Oostende enkel korte time-outs aanbiedt waardoor er meer op maat gewerkt kan worden. Een buitenbeentje vormt PrOS in Mechelen waar men naast de korte en lange time-out nog vijf andere modules aanbiedt waaronder individuele begeleiding in basis- en secundair onderwijs en groepsbegeleiding in het secundair onderwijs. Daardoor heeft men een ruimere keuze aan interventies wanneer jongeren aangemeld worden. In de korte time-out gaat men in Mechelen erg op maat werken waardoor minder op voorhand vastgelegd kan worden.

De inspraak die de jongeren krijgen in de activiteiten varieert ook van project tot project. Zo probeert men in Arktos Antwerpen rekening te houden met hun interesses en krijgen de jongeren soms de keuze tussen twee activiteiten. Het activiteitenaanbod is ook anders naargelang er met jongens of meisjes gewerkt wordt. In time-out Sint-Niklaas krijgen de jongeren de kans om een eigen project uit te werken waarbij ze iets positiefs moeten doen voor een andere groep en waarvoor ze een klein budget ter beschikking krijgen.

Een gelijkenis tussen alle projecten is dat men door middel van de verschillende activiteiten een vertrouwensband wil creëren met de jongere, een openheid waardoor de jongere makkelijker zijn/haar problemen kan lossen. Loutere face-to-face gesprekken over de problematiek waarmee de jongere kampt komen dus zelden voor.

Methodieken Een van de belangrijkste methodieken bij alle time-out projecten is het ervaringsgericht werken. Door actief met de jongeren aan de slag te gaan wordt er naar inzicht toe gewerkt, inzicht in de eigen problematische situatie maar even goed inzicht in de positie van andere partijen zoals medeleerlingen of leerkrachten. Door die actieve vorming probeert men jongeren te doen stilstaan bij zichzelf.

In een time-out wordt ook een stuk aan succeservaring gewerkt. Als een jongere op school in een negatieve spiraal terecht gekomen is en hij/zij wordt geschorst of op contract gezet dan is het belangrijk dat hij/zij opnieuw positieve ervaringen kan opdoen en daar kan een time-out een rol in spelen. In een time-out moet een jongere immers het gevoel krijgen dat hij/zij wel 48

gewaardeerd wordt en dat hij/zij wel goede kwaliteiten bezit. Door op een positieve manier met de jongeren om te gaan kunnen ook betere resultaten worden geboekt dan wanneer je ze voortdurend gaat straffen en bevoogdend gaat werken zoals op veel scholen nog vaak het geval is. Bijlage 3 toont een voorbeeld van een vormingsactiviteit in de korte time-out in Ieper.

Doelstellingen Een belangrijke doelstelling is een rustpauze brengen voor zowel de jongeren, ouders als school want als er ademruimte komt verandert ook het perspectief van de verschillende partijen ten opzichte van elkaar. Men gaat daarom zowel samenwerken met de jongere, de ouders als de school om hen te ondersteunen tijdens het time-out traject. Het is belangrijk om de context van de jongere mee te nemen tijdens de begeleiding wil men een goed zicht op de situatie krijgen. Een bijkomende doelstelling daarbij is het voorkomen van schooluitval en het ondersteunen van een school inzake schooluitval.

De doelstellingen kunnen evenwel verschillen tussen de verschillende trajecten onderling, naargelang de problematiek waarmee jongeren aangemeld worden. Wat echter veel terug komt is het op een positieve manier leren omgaan met conflicten en gezag en het omgaan met groepsdruk.

Duur Volgens het Departement Onderwijs en Vorming kan een korte time-out maximum tien dagen duren en een lange time-out zes weken.166 De periode van een korte time-out is echter heel moeilijk in te schatten voor elke individuele deelnemer aangezien voor de ene jongere een korte time-out van vijf dagen voldoende is terwijl voor een ander de begeleiding soms meer tijd vergt.

De duur van zowel de korte als de lange time-out verschilt onderling tussen de projecten. Voor een korte time-out werd een minimum aantal van drie halve dagen en een maximum van acht halve dagen opgegeven. Enkel in time-out Ieper kan een korte time-out langer duren.

166

Art. 2 Besluit van de Vlaamse Regering van 19 juni 2009 houdende de voorwaarden tot toekenning van de subsidies en houdende de wijze van selectie, de duur en de evaluatie van kortdurende en langdurige timeoutprogramma’s, B.S. 5 oktober 2009.

49

Ook in time-out Kortrijk geeft men aan dat een korte time-out minimaal 1 dag en maximaal tien dagen kan duren hoewel dit in de praktijk meestal maximaal vijf dagen bedraagt. Er moet echter worden bij vermeld dat er bij een korte time-out meer speling kan zitten op de duur, naargelang de zwaarte van de problematiek van de aangemelde jongere.

De periode van een lange time-out is meer gelijklopend en duurt voor het overgrote deel van de projecten vier volledige weken waarbij de jongere uit school wordt gehaald. Binnen deze periodes worden echter niet enkel de jongeren begeleid maar vinden ook de rondetafel (intake), uittake en contacten met school en/of ouders plaats.

Vroegtijdige beëindiging Een time-out kan om verschillende redenen vroegtijdig worden afgerond maar dit komt zelden voor bij alle bevraagde projecten. Een reden kan zijn dat de jongere nooit komt opdagen of ernstige agressie vertoont naar de andere jongeren of begeleiders toe. Ernstig druggebruik of het dealen van drugs binnen een time-out wordt ook niet getolereerd en als men merkt dat er andere partners voor de jongere een belangrijkere rol kunnen spelen (qua verslavings- of psychiatrische problematiek) wordt ook nagedacht over het stopzetten van een traject, uiteraard in samenspraak met alle betrokken partners. Bij PrOS in Mechelen geeft men aan dat een traject ook vroegtijdig kan worden afgerond wanneer het heel goed loopt met de jongere, wanneer geen verdere begeleiding meer noodzakelijk blijkt te zijn.

Opvolging De eigenlijke opvolging van de jongere nadat het traject is afgelopen verschilt van timeoutproject tot time-outproject. In de praktijk hangt het ook af van jongere tot jongere. Een belangrijke doelstelling bij de opvolging is het geven van advies aan alle partners want het verder begeleiden van de jongere na een time-out is zowel de verantwoordelijkheid van de ouders als van de school. Ook de klasgenoten van de jongere moeten op hun verantwoordelijkheid en invloed die ze hebben, gewezen worden.

Door de meeste begeleiders wordt echter aangegeven dat de nazorg bij veel projecten een zwak punt vormt omwille van de beperking in middelen en tijd die nodig zijn bij de opvolging van jongeren. Meestal blijft de nazorg beperkt tot enkele telefonische contacten of enkele gesprekken op school. Men probeert immers deze taak wat uit handen te geven aan het CLB

50

en de school door hen een aantal nazorgactiviteiten aan te bieden. Zo kunnen ze zelf aan de slag gaan met verschillende leerlingen of klasgroepen.

Samenwerking met andere partners De belangrijkste partners van een time-outproject zijn het CLB, de school en de ouders van de jongere. Zij worden van bij de opstart van een traject betrokken bij het parcours dat de jongere aflegt. Er wordt ook van hen verwacht dat ze een engagement aangaan om na de time-out de jongere te blijven ondersteunen en hem/haar een nieuwe kans te geven.

De intensiteit van samenwerken met de verschillende partners verschilt wel van traject tot traject. In alle projecten werkt men zowel samen met scholen die de werking van een time-out al heel goed kennen en er bijgevolg meer beroep op doen als met scholen waar de contacten minder talrijk zijn. Er zijn ook zowel ouders die van heel dicht betrokken willen zijn bij een time-out als ouders met wie het contact minder vlot verloopt.

Een uitdaging naar de toekomst toe is om nog meer contextueel te gaan werken en alle partners zoveel mogelijk te betrekken tijdens het traject dat de jongere aflegt. Een gebrek aan middelen vormt bij de meeste time-outprojecten echter een belemmering om dit daadwerkelijk te kunnen realiseren.

Preventie Verschillende time-outprojecten leveren inspanningen om ook preventief te gaan werken naar de school en leerkrachten toe. Als de jongere opnieuw op school komt is zijn/haar begeleider meestal aanwezig op de klassenraad die dan georganiseerd wordt. Op die manier kan men indirect tijdens de klassenraad proberen een preventieve manier van denken en bepaalde methodieken mee te geven aan leerkrachten, directie en leerlingenbegeleiders.

Er vindt ook een meer directe vorm van preventie plaats door sommige projecten. Dit gebeurt meestal op vraag van de school zelf. Zo worden onder andere bij Arktos in Leuven pedagogische studiedagen ingevuld omtrent de werking time-outprojecten en vindt er bij Arktos Antwerpen jaarlijks een studiedag plaats rond preventieprojecten waar verschillende organisaties hun werking komen voorstellen. Ook in Mechelen wordt ieder jaar een symposium georganiseerd omtrent PrOS en vormingsmomenten voor leerkrachten. In Kortrijk kunnen scholen beroep doen op het time-outproject om te gaan werken met klassen waar het 51

moeilijk loopt maar waar nog geen ernstige conflicten hebben plaatsgevonden. Daarnaast worden in Kortrijk ook lezingen rond proactief en restoratief werken georganiseerd en worden verschillende vormingen aangeboden.

In andere projecten, zoals time-out Sint-Niklaas, wordt er bewust voor gekozen om time-out niet op regelmatige basis te gaan bekendmaken bij leerkrachten door middel van vormingen of cursussen. Men stelt zich hier immers de vraag of men zich op die manier niet op het terrein van het CLB bevindt dat voor een stuk het beleid van een school mee moet helpen ondersteunen. De mate van bekendmaking hangt uiteraard af van de manier van samenwerken met het CLB.

Een belangrijke hindernis vormt hier wederom de beperking in tijd en middelen. Veel projecten hebben de ambitie om meer rond preventie te werken maar zijn genoodzaakt zich te beperken tot het praktisch mogelijke. Een bemerking vanuit Blink! Brugge hierbij was of er in de eerste plaats wel interesse is binnen een lerarenkorps voor preventie en of ze er dan daadwerkelijk iets aan hebben gehad. Vanuit een time-outproject is het echter moeilijk om hierop zicht te krijgen.

Arktos Antwerpen en On@Break² in Gent geven tenslotte aan dat een time-out vermeden kan worden door in de lerarenopleiding meer aandacht te schenken aan het omgaan met conflictsituaties op school. Ook lerarenondersteuning en –begeleiding kan hierbij een belangrijke rol spelen.

2.3.2. Profiel en traject deelnemende jongeren Doelgroep Bij de meeste time-outprojecten zijn de criteria voor aanmelding gelijklopend. Een traject kan opgestart worden voor alle jongeren van 12 tot 18 jaar die school lopen in het secundair onderwijs. De leeftijd kan oplopen tot 21 jaar wanneer een jongere een of enkele jaren heeft moeten overzitten. Bij PrOS in Mechelen kan het gaan om jongeren van tien tot achttien jaar. Wat betreft de onderwijsvorm kan zowel het ASO, TSO, BSO, BuSO, deeltijds onderwijs als kunstonderwijs aanmelden. Elk project werkt ook onder een afgebakend werkingsgebied. Jongeren die aangemeld worden door scholen buiten dat gebied worden slechts uitzonderlijk toegelaten. 52

Daarnaast zijn er ook een aantal problematieken die niet in aanmerking komen voor een timeout. Wanneer jongeren kampen met een ernstige verslavingsproblematiek naast de problemen op school dan is het prioritair dat men eerst met een andere voorziening aan die verslaving gaat werken, hoewel dit vaak slechts tijdens een traject naar boven komt. Drugs kan, maar mag niet het hoofdprobleem zijn. Ernstige psychiatrische problemen moeten ook eerst aangepakt worden vooraleer een jongere kan instappen in een time-out.

In sommige projecten kunnen aan bepaalde jongeren voorwaarden worden opgelegd voor een time-out kan starten. Zo kan het BuSO in time-out Sint-Niklaas aanmelden mits aan voorwaarden voldaan is waaruit blijkt dat een time-out zinvol kan zijn. Naast de lange en korte time-out trajecten voor het secundair onderwijs worden ook aparte trajecten aangeboden voor de basisscholen in PrOS in Mechelen. In On@Break² in Gent werd er bewust voor gekozen om niet te werken met BuSO-jongeren in een lange time-out omwille van het feit dat zij een heel aparte doelgroep vormen. Wanneer een jongere uit het BuSO bijvoorbeeld aan zou sluiten bij vier TSO- leerlingen is het heel moeilijk om daar een zinvolle weg mee af te leggen. In Gent zijn ze momenteel bezig met het uitwerken van een lange time-out specifiek en enkel gericht op BuSO-jongeren. Ook binnen Arktos Antwerpen worden BuSO-jongeren met al te zware problemen of jongeren die geen Nederlands spreken geweerd uit de korte time-out. Een lange time-out is in Antwerpen mogelijk voor jongeren van veertien tot achttien jaar, uitzonderlijk tot eenentwintig jaar om te voorkomen dat er te grote leeftijdsverschillen zitten tussen de jongeren in eenzelfde groep.

Naast bovenstaande criteria wordt naarmate het aantal vrije plaatsen in een time-out, de urgentie en de problematiek op de teamvergadering nog een selectie gemaakt. In een lange time-out moet men bijvoorbeeld een zinvol groepje kunnen vormen uit alle aanmeldingen, vaak met een gelijkaardige problematiek waarrond gewerkt moet worden en met geen al te groot leeftijdsverschil.

Omdat er een grote verscheidenheid aan scholen, CLB’s en leerkrachten bestaat is het echter vaak moeilijk om een goede afbakening van de doelgroep te maken die voor iedereen geldt daarom is het belangrijk om in het begin van elk schooljaar te gaan werken rond bekendmaking van de projecten in de verschillende scholen zodat zij de juiste jongeren kunnen aanmelden. Piekleeftijd en geslacht 53

De meeste projecten melden een gemiddelde leeftijd van veertien à vijftien jaar. De leeftijd lijkt wat te verlagen de laatste jaren. Ook twaalf- à dertienjarigen worden meer aangemeld dan vroeger. Enkel in Arktos Leuven geeft men aan dat de tweede graad het minst werd aangemeld het voorbije schooljaar.

Het aandeel jongens dat aangemeld wordt in de projecten is groter dan het aantal meisjes. In On@Break² Gent vertelt men echter dat het aandeel meisjes waarschijnlijk niet veel verschilt van dat van de jongens. Ook in time-out Kortrijk geeft men aan dat het schooljaar 2009-2010 het eerste jaar is waar een opmerkelijk verschil zit tussen jongens en meisjes (namelijk 73% jongens en 27% meisjes). De voorgaande jaren was de verhouding meer gelijklopend (55% jongens en 45% meisjes). Wanneer meisjes echter aangemeld worden gaat het vaak om dezelfde problematieken waarrond men moet werken. Ook in Mechelen verwijst men naar gelijklopende onderliggende problematieken tussen jongens en meisjes, maar die naar voor komen in een andere uitingsvorm. Bij jongens gaat het meer om acting-out gedrag zoals agressie en fysiek geweld; meisjes vertonen meer acting-in gedrag zoals depressies en faalangst. Arktos Leuven verwijst eveneens naar meer agressiever en storend gedrag bij jongens en minder zichtbare problemen bij meisjes waar men niet altijd evenveel aandacht aan schenkt en waardoor meisjes bijgevolg minder aangemeld worden.

Studievorm Jaarlijks komen doorgaans jongeren uit alle studievormen aan bod in de trajecten; het BSO en TSO zijn echter het meest aanwezig. Deeltijds onderwijs minder, wat te maken kan hebben met de Persoonlijke Ontwikkelingstrajecten die specifiek en alleen voor jongeren uit het deeltijds onderwijs open staan naast de mogelijkheid van time-outprojecten.

In Arktos Leuven is ook het deeltijds onderwijs een relatief grote aanmelder waarbij een voorzichtige bemerking wordt gemaakt dat dit misschien te maken kan hebben met een grotere kennis van het aanbod waardoor het deeltijds onderwijs preventiever zou aanmelden. In Blink! Brugge is ook het ASO een grote aanmelder, naast het TSO en BSO. Volgend schooljaar kan een jongere uit het deeltijds onderwijs in Brugge niet meer instappen in een lange time-out, opnieuw omdat zij een eigen Persoonlijk Ontwikkelingstraject op maat kunnen volgen en het beperkt aantal plaatsen in een time-out op die manier kan worden verbreed naar de andere studievormen. 54

Sociale achtergrond De sociale achtergrond van de aangemelde jongeren is over het algemeen heel divers. Het is een grote misvatting dat het enkel gaat om jongeren die afkomstig zijn uit een maatschappelijk kwetsbaar gezin. Er zitten gezinnen tussen waar alles financieel goed gaat maar waar de ouders gewoon geen tijd hebben of gezinnen waar geen communicatie plaats vindt tussen de ouders en de jongere. Vaak gaat het ook om nieuw samengestelde gezinnen waarbij de ouders het goed bedoelen maar de aanpak van probleemsituaties tekort schiet. Een andere situatie kan zijn dat een van de ouders een psychiatrisch probleem heeft of zelfmoord heeft gepleegd. Deze problemen komen in alle lagen van de bevolking voor dus men mag hierover niet teveel zwart-wit denken. Toch loopt het bij de meerderheid van de aangemelde jongeren ook in de thuissituatie verkeerd. Jongeren met een probleemloze thuiscontext zijn het minst talrijk.

Enkel in PrOS in Mechelen geeft men expliciet aan dat het voornamelijk jongeren uit kansarme of gebroken gezinnen zijn die in de trajecten opgenomen worden. Men gelooft dat bij jongeren die afkomstig zijn uit gezinnen waar weinig structuur aanwezig is en waar weinig goede zorg voorhanden is, die negatieve houding ook vertaald wordt naar de school toe, refererend naar de theorie van de maatschappelijke kwetsbaarheid van Vettenburg en Walgrave.

Probleemdiagnose De problemen waarvoor jongeren aangemeld worden zijn zeer uiteenlopend. Het kan gaan om een goede leerling die omwille van een scheiding van de ouders of een sterfgeval even op het slechte pad is geraakt. Het kan evengoed gaan om iemand die zich niet op zijn plaats voelt in een bepaalde studierichting waarbij je als time-outproject dan een beetje in het vaarwater van het CLB terecht komt. Als laatste groep zijn er uiteraard jongeren die al heel veel scholen hebben afgeschuimd en waar het thuis ook moeilijk loopt. Agressiviteit, demotivatie en het opzettelijk de les storen zijn belangrijke aanmeldredenen. Verder wordt er vaak gewerkt rond problemen met assertiviteit, zelfbeeld, communicatie, spijbelgedrag en omgaan met gezag en groepsdruk.

Time-out is echter niet louter een symptoombestrijding van bovenstaande problemen, het is een kans voor de jongere om de dingen op een andere manier te bekijken en aan te pakken. 55

Het verschil in aanmeldingsproblematiek verschilt niet sterk tussen een lange of korte timeout. Vaak is de tijd die nodig is om aan bepaalde dingen te werken met de jongere van meer doorslaggevend belang. Wanneer een jongere nood heeft om alleen aan zijn/haar problemen te werken dan wordt bij voorkeur gekozen om een individuele korte time-out in te lassen. Er wordt dus veel vaker per jongere gekeken waar hij/zij specifiek nood aan heeft. Wanneer de relatie tussen de jongere en de school nog niet helemaal verkorven is en de draagkracht van de school nog vrij groot is kan gekozen worden voor een korte time-out om de band met school niet helemaal te doorbreken. Een korte time-out kan ook aangeboden worden bij problemen die zeer acuut zijn omdat dit traject sneller opgestart kan worden. Bij eerder preventieve aanmeldingen wordt ook bij voorkeur geopteerd voor een korte time-out.

Het is een misvatting dat een lange time-out meer effect zou hebben dan een korte. Bij een korte time-out gaat men een kortere periode met de jongere(n) samenwerken maar de begeleidingen zijn veel sterker toegespitst op de concrete problemen van de jongere(n) zodat er ook sneller vooruitgang geboekt kan worden.

Hulpverleningsgeschiedenis In Zijsporen Oostende is de hulpverleningsgeschiedenis van de jongeren beperkt omdat enkel een korte time-out wordt aangeboden. In time-out Sint-Niklaas zijn er ook niet veel jongeren die al een parcours hebben afgelegd vooraleer ze in een time-out terecht komen. De minderheid is reeds in contact gekomen met het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg, opname of jarenlange therapieën. Het gebeurt wel dat de jongere op voorhand al een of meerdere gesprekken heeft gehad met een psycholoog. In On@Break² daarentegen heeft ongeveer drie vierde van de jongeren in een lange time-out ofwel voor de time-out al een dossier gehad ofwel tijdens de time-out een dossier lopen bij het Comité of de jeugdrechter. Bij de korte time-out is dit beperkter. Bij time-out Ieper gaat het ongeveer om een vierde van de jongeren die onder gezinsbegeleiding staat of die al in contact is gekomen met de jeugdrechter. Ook in Mechelen hebben veel jongeren reeds een reguliere begeleiding achter de rug.

De andere projecten geven aan dat de hulpverleningsgeschiedenis heel uiteenlopend is en van situatie tot situatie afhangt.

56

Re-integratie in de schoolomgeving Een succesvolle re-integratie in de schoolomgeving valt niet altijd te meten. Bij sommige jongeren loopt het na de time-out een tijdje goed maar waarbij de effecten op lange termijn verdwijnen. Het kan ook zijn dat het besef van de jongere niet direct na de time-out plaatsvindt wanneer hij/zij opnieuw in dezelfde thuis- en schoolsituatie terecht komt maar dat het een tijd later wel beter loopt. Het valt ook te begrijpen dat sommige jongeren hervallen want het is niet omdat je de context begeleidt dat deze na de time-outperiode ook verbetert en de jongere daardoor niet opnieuw met dezelfde moeilijkheden wordt geconfronteerd.

In alle projecten was men het er over eens dat er meer kans bestaat op een succesvolle reintegratie wanneer preventief genoeg wordt aangemeld.

Het is echter moeilijk om een definitie te geven van een succesvolle re-integratie. Betekent het dat de jongere na een time-out naar een andere school gaat en zich daar beter voelt of betekent het dat hij/zij terug in dezelfde klas terecht komt en een A-attest behaald. De meeste projecten stellen voornamelijk het verhogen van het welzijn van de jongere in het onderwijs voorop en het zich opnieuw goed voelen op school. Het probleem is echter dat dit niet makkelijk te meten valt. Daarnaast wordt vaak gekeken naar het al dan niet terugkeren naar dezelfde school of dezelfde studierichting.

Effect op jongeren De verschillende activiteiten in een time-out hebben een verschillend effect op de jongeren. Er bestaat geen pasklaar antwoord op de problemen van jongeren die aangemeld worden. Men probeert altijd inzicht te creëren bij de jongere over zijn/haar situatie en bij sommigen zal dit lukken aan de hand van een dagtocht, bij een ander gebeurt dit pas nadat de time-out is afgelopen. Wat het effect is van een traject hangt af van jongere tot jongere. Men moet echter niet alleen de activiteiten zelf in rekening nemen, ook de context is een belangrijke factor voor het al dan niet positieve effect op de jongere.

Doorverwijzing van de ouders De theorie van de maatschappelijke kwetsbaarheid van Prof. dr. Vettenburg stelt dat jongeren, afkomstig uit een sociaal kwetsbaar gezin, een hoger risico lopen om probleemgedrag te

57

stellen en op die manier een hogere kans lopen om in een time-out terecht te komen.167 Na deze periode komen zij echter opnieuw in dezelfde gezinssituatie terecht. In dergelijke gevallen kan een time-outproject ook een rol spelen in de doorverwijzing van de ouders naar een vorm van hulpverlening. Ze kunnen ervoor zorgen dat ook de problemen van de ouders besproken worden. Men gaat vooral met het CLB samen zitten om advies te geven rond een eventuele doorverwijzing. Het is immers belangrijk dat ook deze problemen ter sprake komen aangezien ze vaak als een oorzaak worden gezien van de problemen die zich op school uiten. In Vlaanderen zijn er jammer genoeg maar een beperkt aantal trajecten die zich expliciet richten op problematische thuissituaties.

De meeste projecten geven aan dat ze graag veel meer zouden investeren in het contextueel werken, ondersteuning van de ouders en ondersteuning van de school want vaak situeren de problemen van jongeren zich ook op deze fronten. Het zou al een hele verbetering zijn moest de hulpverlening mooi op elkaar zijn afgestemd zodat doorverwijzingen vlotter op elkaar kunnen volgen.

2.3.3. Algemene bedenkingen De mogelijkheid tot time-out is bij de directies en CLB’s van de verschillende samenwerkende scholen goed gekend door de verschillende overlegmomenten die plaatsvinden. Bij de leerkrachten zelf is er minder kennis omtrent de time-out projecten. Maar als leerkrachten niet weten wat er bestaat zullen ze dan niet minder snel situaties signaleren die in aanmerking zouden komen voor een time-out?

Er zijn ook scholen die nooit aanmelden waarbij het niet duidelijk is of dit te maken heeft met het feit dat zij het time-outaanbod niet kennen of dat zij proberen zoveel mogelijk zelf te organiseren in school voor de jongeren. In de meeste projecten wordt aangegeven dat men ieder jaar wil blijven werken aan de bekendmaking van hun werking hoewel er nu al wachtlijsten bestaan en er een grotere vraag naar time-out is dan het werkelijke aanbod in Vlaanderen. De subsidies die de projecten ontvangen vanuit het Departement Onderwijs en Vorming zijn ook niet voldoende om de vraag naar time-out te dekken. Vaak worden de

167

VETTENBURG, N. en WALGRAVE, L., o.c., 44-59.

58

projecten bijkomend gefinancierd door het stadsbestuur om het aantal trajecten dat nodig is mogelijk te maken.

Time-outprojecten vormen een sector waar zeker verder in geïnvesteerd zou moeten worden, gezien in Vlaanderen nog steeds regio’s zijn, die niet of slechts heel beperkt bediend worden.

2.3.4. Mogelijkheden van het time-outproject De beste resultaten kunnen in een time-out geboekt worden wanneer men de jongeren voldoende preventief gaat aanmelden. Er wordt uiteraard van de scholen verwacht dat ze intern reeds een aantal stappen hebben ondernomen naar de jongere toe. Het gebeurt dat hierdoor bepaalde scholen tot het uiterste gaan om de jongere intern te begeleiden en pas wanneer de situatie onhoudbaar wordt naar een time-outproject stappen. Ondanks de goede bedoeling van deze scholen kan dit uiteraard niet de bedoeling zijn daarom is het zeer belangrijk dat scholen juiste en voldoende informatie krijgen over de aanmeldingscriteria.

Ook de lerarenopleiding kan een rol spelen in de preventieve aanpak. Er wordt nog te weinig gewerkt rond pedagogische problemen en de opleiding is met moeite nog veranderd terwijl de problematieken de laatste jaren een enorme gedaanteverwisseling hebben ondergaan. Een sterkere ondersteuning van leerkrachten op school is ook een must wil men preventiever te werk gaan.

Een ontheemdingsweek waar men de jongeren weghaalt uit hun vertrouwde omgeving zou voor alle projecten een meerwaarde kunnen vormen bij de begeleiding van de jongeren. Helaas stoot men hier opnieuw op een tekort aan middelen waardoor de organisatie ervan praktisch onmogelijk is. In sommige projecten herleidt men deze week daarom naar een tweeof driedaagse trektocht. Door allerhande activiteiten zoals vlottentocht en touwenparcours tracht men de jongeren een aantal sociale vaardigheden aan te leren. Een groter budget voor deze methodiek zou voor de meeste projecten echter geen overbodige luxe vormen.

59

2.3.5. Beperkingen van het time-outproject

De grootste beperking van een time-out is dat het moeilijk evalueren van de effecten ervan. Wanneer een time-out voor een jongere geslaagd is verschilt van situatie tot situatie. De effecten ervan vallen niet makkelijk te meten. Er bestaat immers geen eenduidige definitie van wat een succesvolle re-integratie precies betekent. Voor elke jongere kan zich dat op een verschillend domein en tijdstip situeren. De verschillende projecten gebruiken ook niet steeds dezelfde parameters om na te gaan of een time-out geslaagd is voor een jongere of niet.

2.3.6. Aanbevelingen naar de toekomst toe In On@Break² Gent en Arktos Antwerpen wordt de schoolstructuur in ons land aangehaald als een van de oorzaken voor de conflictsituaties met jongeren op school. In ons land geldt een leerplicht tot achttien jaar. Niet alle leerlingen blijven echter tot die leeftijd voldoende gemotiveerd om hun schoolcarrière met vrucht te beëindigen. Men kan inspelen op de demotivatie van jongeren en een verkeerde studiekeuze door leerlingen de eerste jaren van het secundair onderwijs te laten proeven van de verschillende mogelijke studierichtingen om hen daarna ieder jaar een engere keuze te laten maken. Ook het mentorsysteem waarbij jongere leerkrachten werden ondersteund door oudere, meer ervaren leerkrachten is afgeschaft waardoor nieuwe leerkrachten vaak niet goed weten waaraan ze zich kunnen verwachten en op een gepaste manier kunnen reageren op conflictsituaties.

Naar de toekomst toe zou men daarom op preventief gebied in de eerste plaats voldoende aandacht moeten schenken in de lerarenopleiding aan het omgaan met conflictsituaties op school. Wanneer leerkrachten immers correct en op het juiste moment kunnen reageren op probleemgedrag in de klas zal de aanmelding en de begeleiding van de jongeren een stuk vlotter verlopen.

Het contextgericht werken binnen een time-out moet nog meer worden uitgebouwd. De problemen die een jongere ondervindt bevinden zich vaak niet op één domein. Zowel de school als de thuisomgeving moeten optimaal betrokken worden bij het traject dat de jongere aflegt. Enkel wanneer men de conflicten op alle levensdomeinen te zien krijgt en een integrale aanpak nastreeft kan men een gepaste begeleiding uitstippelen.

60

Het grootste pijnpunt blijft echter het tekort aan middelen. De vraag naar time-outprojecten is groter dan het aanbod. Meer plaatsen creëren in de bestaande projecten is daarom een must. Daarvoor zijn echter meer tijd en middelen nodig dan de projecten momenteel kunnen voorzien. De subsidies die de verschillende organisaties ontvangen vanuit het Departement Onderwijs en Vorming zijn helaas vaak ontoereikend om alle aanmeldingen te kunnen dekken. Wanneer men duidelijke cijfers kan bekend maken over de effectiviteit van een timeout kan men in de toekomst hopelijk rekenen op een groter budget voor de uitvoering en ondersteuning ervan. De stijgende vraag wijst immers op een reële nood in de school aan dit soort opvang voor leerlingen die zich moeilijk gedragen.

61

2.4. Toetsing van de resultaten aan eerder binnenlands onderzoek In dit laatste deel van de masterproef worden bovenstaande resultaten vergeleken met deze van de eerder vermelde evaluatiestudies. Zowel de gelijkenissen als de verschillen worden voor beide studies kort aangegeven.

Voor onderstaande tekst wordt gerefereerd naar het onderzoek ‘Evaluatie van de timeoutprojecten in Vlaanderen’ dat gevoerd werd binnen de vakgroep sociale agogiek (Universiteit Gent) en het onderzoek door het Leuvens Instituut voor Criminologie (K.U. Leuven) voor het opstellen van beleidsindicatoren voor time-out in het domein van het onderwijs.168

2.4.1. Bevindingen Gelijkenissen Wat opvalt is dat bij de drie verschillende studies zeer gelijklopende onderzoeksresultaten worden verkregen. Het CLB blijkt telkens de grootste aanmelder te zijn. Er wordt ook in alle resultaten aangegeven dat er een grote verscheidenheid bestaat tussen de activiteiten die aangeboden worden in de verschillende projecten, hoewel er meestal specifieke aandacht gaat naar het aanleren van sociale vaardigheden.

Uit de drie onderzoeken komt eveneens naar voren dat het heel belangrijk blijft om de scholen, leerkrachten en ouders dicht genoeg bij het proces te betrekken. Hoe meer onderlinge contacten plaatsvinden, hoe beter de samenwerking verloopt en bijgevolg betere resultaten verkregen kunnen worden.

Wat het profiel van de deelnemende jongeren betreft komt men in de verschillende studies eveneens tot gelijkaardige bevindingen. Het gaat voornamelijk om jongeren uit BSO- en TSO- richtingen met een gemiddelde leeftijd van vijftien jaar. Vaak zijn de jongeren

168

DECEUR, E., DECRAENE, S. en VETTENBURG, N., o.c., 185p. ROEVENS, E., VERDONCK, E. en DEBOUTTE, G., o.c., 266p.

62

afkomstig uit gebroken gezinnen en hebben ze al een of andere vorm van hulpverlening achter de rug vooraleer ze in een time-outproject stappen.

De aanmeldingsproblematieken zijn bij alle onderzoeksresultaten vergelijkbaar. Het gaat meestal om schoolgebonden normovertredend gedrag zoals spijbelen, brutaliteit t.o.v. een leerkracht en het opzettelijk de les storen.

Verschillen Het grootste verschil in resultaten vindt men bij het geslacht van de deelnemende jongeren. Zowel in zelf uitgevoerd onderzoek als in het onderzoek aan de universiteit Gent blijkt dat jongens meer vertegenwoordigd zijn in de doelgroep van time-out dan meisjes. Uit het onderzoek aan de K.U. Leuven komt echter naar voor dat er geen significant verschil bestaat in het aantal jongens en meisjes dat aangemeld wordt. Men gaat er in dit laatste onderzoek van uit dat sociaal-emotionele problemen en geïnternaliseerd probleemgedrag, die eerder aan meisjes worden toegeschreven, dus evengoed worden meegenomen als reden voor een timeout. Dit verschil vormt een opmerkelijke vaststelling aangezien het telkens hoofdzakelijk om dezelfde onderzoekseenheden gaat.

63

2.5. Conclusie Voor dit onderzoek naar de toepassing van time-outprojecten in Vlaanderen werden 9 begeleiders van verschillende projecten bevraagd aan de hand van een open vragenlijst. Uit de resultaten komt naar voor dat er een verscheidenheid aan activiteiten wordt aangeboden in de time-outs en dat ook de duur en capaciteit onderling verschilt. Toch wordt telkens gebruik gemaakt van dezelfde methodieken. Zo hecht men veel belang aan het ervaringsgericht leren waarbij men op een actieve manier met de jongere aan de slag gaat. Door middel van verschillende activiteiten probeert men de jongere inzicht te laten krijgen in zijn/haar situatie en reikt men de gepaste reacties daarop aan. Er wordt ook aan succeservaring gewerkt. Men probeert de negatieve spiraal waarin de jongere op school is terecht gekomen om te buigen door zich in een time-out te focussen op de positieve kwaliteiten van de jongere.

De doelstellingen kunnen voor iedere jongere individueel verschillen. Toch gaat men vaak werken rond het aanleren van sociale vaardigheden, het omgaan met gezag en groepsdruk en het zo voorkomen van definitieve schooluitval.

Tijdens een time-outperiode worden verschillende partners betrokken. De belangrijkste zijn de school, het CLB en de ouders. Op geregelde tijdstippen worden met hen contacten onderhouden zodat zij het traject van de jongere kunnen volgen. Het is belangrijk om deze partners te betrekken in het proces want vaak hebben ook zij een invloed op de conflictsituatie die met de jongere is ontstaan. De opvolging probeert men zoveel mogelijk uit handen te geven aan de school en het CLB, toch vinden nadien vaak nog contacten plaats tussen de time-out en de jongere.

Wat het profiel van de deelnemende jongeren betreft bestaat de grootste groep uit jongens die een beroeps- of technische studierichting volgen, met een gemiddelde leeftijd van vijftien jaar. Vaak zijn de jongeren afkomstig uit een gebroken gezin en hebben ze voor de time-out periode al een of andere vorm van hulpverlening achter de rug. De aanmeldingsproblematiek kan heel uiteenlopend zijn maar vaak komen agressiviteit en demotivatie terug. Een time-out kan ook een rol spelen bij de doorverwijzing van de ouders wanneer het moeilijk loopt in de thuissituatie, uiteraard in samenspraak met de andere partners.

64

Het effect van een time-out is echter moeilijk meetbaar. Wanneer een succesvolle re-integratie in de schoolomgeving kan worden bewerkstelligd hangt individueel af van jongere tot jongere. Er bestaat geen eenduidige definitie over wat een succesvolle re-integratie precies inhoudt. Bij sommige jongeren vindt het besef van hun probleemgedrag vroeger plaats dan bij anderen zodat het moeilijk wordt om een time-out voor iedere jongere op eenzelfde manier te kunnen evalueren. De beste resultaten kunnen evenwel geboekt worden wanneer men preventief genoeg gaat aanmelden.

Bij de vergelijking van bovenstaande onderzoeksresultaten met deze van eerder onderzoek in België werden veel gelijkenissen teruggevonden. De doelgroep in een time-out is erg gelijklopend al is er de tendens dat de leeftijd van de deelnemende jongeren de laatste jaren lijkt te vervroegen. Ook wat betreft de studierichting, sociale achtergrond, probleemdiagnose en hulpverleningsgeschiedenis zijn de resultaten voor het overgrote deel gelijk. Het grootste verschilpunt vindt men in het onderzoek aan de K.U. Leuven waaruit blijkt dat het aantal jongens en meisjes in een time-out niet significant verschilt terwijl bovenstaande resultaten aangeven dat in de meeste projecten het aandeel jongens vaak veel hoger ligt dan het aandeel meisjes. Als verklaring wordt hiervoor gegeven dat meisjes meer internaliserend probleemgedrag vertonen waar minder aandacht wordt aan gegeven in de schoolcontext.

De grootste beperking van een time-out vormt het gebrek aan tijd en middelen. Het overgrote deel wordt momenteel besteed aan het werken met de jongere zelf. Mocht men echter over meer budget en tijd beschikken kon men nog meer contextueel en preventief gaan werken. De vraag overstijgt het aanbod maar zonder meer middelen staat hierop geen pasklare oplossing open.

65

Algemeen besluit en conclusie Dagelijks komen scholen in contact met probleemsituaties die zodanig kunnen escaleren dat, ondanks de inspanningen van de school en het CLB, een (definitieve) breuk tussen leerling en school reëel wordt. Een time-outproject probeert dit te voorkomen door de jongeren tijdelijk uit school te halen met de bedoeling samen rond een aantal vaardigheden te gaan werken en inzicht te creëren in de probleemsituatie. Door deelname aan deze projecten tracht men tot een re-integratie van de jongere in de schoolomgeving te komen. In 2001 ging het eerste time-outproject van start en momenteel zijn er in Vlaanderen vijftien organisaties die een externe lange en/of korte time-out aanbieden. De activiteiten die hierin worden aangeboden verschillen onderling tussen de projecten maar er wordt altijd vertrokken van eenzelfde methodiek, namelijk het ervaringsgericht werken en het actief aan de slag gaan met de jongeren.

Ook in het buitenland kent men gelijkaardige programma’s, de zogenaamde avontuur- of wildernistherapieën. Tussen deze programma’s bestaat eveneens een grote verscheidenheid wat betreft de activiteiten en de duur. Enkele gelijkenissen bestaan uit de aanwezigheid van een fysiek gevaar of risico en de vrijwillige deelname van de jongeren. Het betrekken van de ouders bij het traject van de jongere en het aanleren van sociale vaardigheden vormen dan weer gelijkenissen die men ook bij de Vlaamse projecten terugvindt. Een verschil met de Vlaamse projecten is dat de buitenlandse programma’s vaak bedoeld zijn voor jongeren met een veel zwaardere problematiek en dat ze vaak gezien worden als alternatief voor opsluiting of ziekenhuisopname van jongeren met emotionele of gedragsproblemen. In Vlaanderen vormen de time-outprojecten eerder een alternatief voor definitieve wegzending uit school.

Hoewel een gebrek blijft bestaan aan grondige evaluatiestudies in het buitenland kan men toch stellen dat deze programma’s een effectieve interventie kunnen zijn voor het verminderen van het probleemgedrag van jongeren. Vaak worden de sociale vaardigheden versterkt en beschikken de jongeren over een verhoogd gevoel van eigenwaarde na afloop van het traject. Toekomstig onderzoek zou zich moeten richten op grootschaligere steekproeven en longitudinale opvolging van de effecten van dergelijke programma’s.

66

Ook in Vlaanderen zijn evaluatiestudies gebeurt naar time-outprojecten die een positief effect toeschrijven aan de verschillende trajecten die jongeren kunnen doorlopen. Begin 2004 startte, in opdracht van het Departement Onderwijs, binnen de vakgroep sociale agogiek (Universiteit Gent) een onderzoek ‘Evaluatie van de time-outprojecten in Vlaanderen’. Daarnaast werd in het voorjaar van 2008 een onderzoeksproject uitgevoerd door het Leuvens Instituut voor Criminologie voor het opstellen van beleidsindicatoren voor time-out in het domein van het onderwijs. Helaas bestaat er naast bovenstaande onderzoeken een gebrek aan grondige evaluatie van de projecten in Vlaanderen.

In deze masterproef werd daarom getracht een beter inzicht te krijgen in de werking en toepassing van time-outprojecten in Vlaanderen en het aankaarten van eventuele problemen binnen deze projecten. Het gevoerde onderzoek trachtte volgende onderzoeksvragen te beantwoorden: Wat is de mate van toepassing van de time-outprojecten in Vlaanderen?, wat is het profiel van de jongeren in deze projecten?, welke zijn de belangrijkste oorzaken van opvang in een time-outproject, hoe kan deze specifieke hulpverleningsvorm bijdragen tot de re-integratie van de jongere in de schoolomgeving en welke problemen kunnen zich voordoen bij de werking van time-outprojecten?

Uit het empirisch onderzoek kwam naar voor dat de aanmelding meestal gebeurt door het CLB. Deze vervult immers een draaischijffunctie voor de jongere en zijn/haar situatie. Het CLB heeft overzicht over alle mogelijke interventies waar een jongere kan opgevangen worden. Na de aanmelding volgt een rondetafelgesprek waar de doelstellingen en verwachtingen aan alle partners (CLB, ouders, school, time-out en jongere zelf)duidelijk worden gemaakt. Elke partner krijgt ook de kans om zijn/haar visie op de situatie te geven. Een belangrijke voorwaarde voor zowel de lange als de korte time-out is de vrijwilligheid van de jongere voor het opstarten van een traject. Wanneer een jongere een duidelijk gebrek aan motivatie toont is deelname niet mogelijk daarom is het best met de jongere op voorhand al de mogelijkheid tot time-out eens te bespreken.

Een veelvoorkomend probleem bij de aanmelding is het te lang wachten van een school vooraleer ze een probleemsituatie gaan signaleren. Nochtans kunnen de beste resultaten verkregen worden wanneer preventief genoeg wordt aangemeld. Uit de interviews blijkt dat scholen echter steeds preventiever gaan aanmelden en goed weten welke jongeren ze kunnen aanmelden. 67

Time-outprojecten kunnen ook een rol spelen in de doorverwijzing van aanmeldingen waar ze geen antwoord op kunnen geven of in de doorverwijzing van de ouders wanneer een problematische thuissituatie aan het licht komt. Dit gebeurt uiteraard in samenspraak met de andere partners.

Er bestaat tussen de verschillende projecten onderling een verscheidenheid aan activiteiten die aangeboden worden en ook de duur verschilt onderling. Een gelijkenis tussen alle projecten is dat men door middel van de activiteiten een openheid wil creëren bij de jongere zodat hij/zij makkelijker zijn/haar problemen kan lossen. Bij alle projecten staat eveneens het ervaringsgericht leren centraal. Door actief met de jongeren aan de slag te gaan wordt er naar inzicht toe gewerkt in de eigen situatie en probeert men de jongeren te doen stilstaan bij zichzelf. Er wordt ook telkens vanuit de positieve kwaliteiten van de jongere vertrokken zodat hij/zij opnieuw het gevoel krijgt gewaardeerd te worden.

Veel projecten leveren inspanningen om preventieve acties op touw te zetten om leerkrachten nog meer te informeren over de werking van een time-out. Vaak worden studiedagen ingevuld of vormingen georganiseerd omtrent het omgaan met moeilijke situaties in de klas hoewel de beperking in tijd en middelen hier wederom een belangrijke hindernis vormt. Ook de lerarenopleiding kan hierin een rol spelen. Er wordt binnen deze opleiding nog te weinig aandacht besteed aan pedagogische problemen. Een sterkere ondersteuning van leerkrachten op school kan ook een rol spelen in het preventiever te werk gaan. Men kan eveneens inspelen op de schoolstructuur. Momenteel geldt in ons land een leerplicht tot achttien jaar. Niet alle leerlingen blijven echter tot die leeftijd gemotiveerd om naar school te gaan. Ook door leerlingen in de eerste jaren secundair onderwijs te laten proeven van alle studierichtingen en hen niet direct een keuze te laten maken kan demotivatie bij jongeren vermeden worden.

Een beperking bij de werking van de projecten is dat de nazorg van de jongeren vaak beperkt blijft tot enkele telefonische contacten. Door de meeste projectbegeleiders wordt aangegeven dat de nazorg bij veel projecten een zwak punt vormt omwille van de beperking in middelen en tijd die nodig zijn bij de opvolging van jongeren. Ook wat de wederzijdse interactie betreft tussen de scholen en de hulpverlening vindt er tot op heden nog steeds een stroef lopende samenwerking

plaats

tussen

beide

actoren.

Hoewel

uit

de

interviews

met

de

projectmedewerkers blijkt dat dit de laatste jaren de positieve richting uitgaat. 68

Wat de doelgroep in een time-out betreft kwam uit de interviews naar voor dat het voornamelijk gaat om jongens met een gemiddelde leeftijd van vijftien jaar. De leeftijd lijkt wat te verlagen de laatste jaren. Jaarlijks komen doorgaans jongeren uit alle studievormen aan bod; het BSO en TSO zijn echter het meest aanwezig. Vaak zijn de deelnemende jongeren afkomstig uit een éénouder- of nieuw samengesteld gezin.

Over de hulpverleningsgeschiedenis van de jongeren bestaan verschillen tussen de projecten onderling. Sommige geven aan dat deze beperkt is bij de deelnemende jongeren, andere spreken over een overgrote meerderheid die al in contact is gekomen met een of andere hulpverleningsvorm en nog andere geven aan dat de hulpverleningsgeschiedenis van situatie tot situatie afhangt.

Agressiviteit, demotivatie en het opzettelijk de les storen zijn de grootste aanmeldredenen. Er bestaat echter geen pasklaar antwoord op de problemen waarmee jongeren worden aangemeld. De activiteiten hebben op elke jongere een verschillend effect en soms komt dit effect er ook pas achteraf. Het is dus heel moeilijk om de effectiviteit van een time-out te kunnen meten. Er bestaat immers geen eenduidige definitie van wat een succesvolle reintegratie precies betekent.

Het grootste pijnpunt blijft het tekort aan middelen. In de meeste projecten wil men blijven werken aan de bekendmaking van een time-out hoewel er een grotere vraag naar is dan het werkelijke aanbod in Vlaanderen. Meer plaatsen creëren in de bestaande projecten is daarom een must. Daarvoor zijn echter meer tijd en middelen nodig dan de projecten momenteel kunnen voorzien. De subsidies die de verschillende organisaties ontvangen vanuit het Departement Onderwijs en Vorming zijn helaas vaak ontoereikend om alle aanmeldingen te kunnen dekken. Vaak worden de projecten bijkomend gefinancierd door het stadsbestuur om het aantal trajecten dat aangevraagd wordt mogelijk te maken. Time-outprojecten vormen een sector waar zeker verder in geïnvesteerd zou moeten worden, gezien in Vlaanderen nog steeds regio’s zijn, die niet of slechts heel beperkt bediend worden. De stijgende vraag wijst immers op een reële nood in de school aan dit soort opvang voor leerlingen die zich moeilijk gedragen.

69

Bibliografie Boeken

AFDELING COMMUNICATIE, INSPECTIE VAN HET ONDERWIJS, De kwaliteit van reboundvoorzieningen in het voortgezet onderwijs. Bevindingen uit het inspectietoezicht in 2007, Utrecht, 2008, 61p. (onderzoeksrapport)

BENARD, B., From Risk to Resiliency: What Schools Can Do, Resiliency Associates, (s.l.), 12p.

BENARD, B., Resiliency: What we have learned, San Francisco, WestEd, 2004, 150p.

BOLLAERT, R., Zit stil op school! Omgaan met ADHD in de klas, Antwerpen, Lannoo, 2002, 127p.

DECEUR, E., DECRAENE, S. en VETTENBURG, N., Evaluatieonderzoek Timeoutprojecten in Vlaanderen, Vakgroep Sociale Agogiek, Gent, 2005, 185p. (+bijlagen) (onderzoeksrapport)

DEPARTEMENT ONDERWIJS & VORMING, Programma langdurige Time-Out, Brussel, (s.d.), 4p. GILLIS, H.L. en GASS, M.A., ‘Adventure therapy with groups’, in Handbook of Group Counseling and Psychotherapy, DELUCIA-WAACK, D.L., GERRITY, D.A., KALODNER, C.R. en RIVA, M., (eds.), Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2003, 17p.

GOLDENBERG, M., Outdoor and Risk Educational Practices, University of Minnesota, 2001, 13p. (paper)

LECOUTERE, K., (ed.), Spijbelen…,wie helpt?, Garant, Leuven, 1998, 156p.

70

MCNUTT, B., Adventure as Therapy: Using Adventure as Part of Therapeutic Programmes with Young People in Trouble and at Risk, U.S. Department of Education, Washington, 1994, 9p. (paper)

OVENS, C., Literacy for youth: What counts as success in programs for youth at risk, Victoria University of Technology, Australia, 2002, 92p. (onderzoeksrapport)

PRIEST, S. en GASS, M.A., Effective leadership in Adventure Programming, University of New Hampshire, Sheridan Books, 2005, 328p.

ROEVENS, E., VERDONCK, E. en DEBOUTTE, G., Onderzoeksrapport beleidsindicatoren time-out in het onderwijs, Leuvens Instituut voor Criminologie, Leuven, 2008, 266p. (onderzoeksrapport)

ROMBOUTS, D. (ed.), Het Time-Out-project. Een preventieve werkvorm voor school dropouts, Leuven-Apeldoorn, Garant, 2000, 197p.

RUSSELL, K.C. en HENDEE, J.C., ‘Wilderness Therapy as an Intervention and Treatment for Adolescents with Behavioral Problems’, Wilderness Research Centre, University of Idaho, 1999, 24p. SMITHSON, S., The Theoretical Foundations of Wilderness Therapy, Massachusetts, 20082009, 91p. (afstudeerproject Sociaal Werk) STEUNPUNT GROENE ZORG VZW, Zorgboerderijen, partners in welzijn, Brugge, 2006, 12p. (nieuwsbrief)

VETTENBURG, N., ‘Maatschappelijke kwetsbaarheid verminderen door de binding met de school te verhogen’, in Kwetsbare jongeren: een uitdaging aan de samenleving en het salesiaanse opvoedingsproject, LOOTS, C. en SCHAUMONT, C., (eds.), Oud-Heverlee, Don Boscovormingscentrum, 2006, 13p.

VETTENBURG, N. en HUYBREGTS, I., Onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag. Een onderzoek naar de samenhang tussen de onveiligheidgevoelens bij leerkrachten en het

71

antisociaal gedrag bij leerlingen, Onderzoeksgroep Jeugdcriminologie, Leuven, 2001, 304p. (onderzoeksrapport)

VETTENBURG, N. en VANDEWIELE, B., Time-outprojecten met schoolvervangende programma’s. Beschrijving van een experiment 2001-2003, Koning Boudewijnstichting, Brussel, 2003, 116p. (onderzoeksrapport)

VETTENBURG, N. en WALGRAVE, L. ‘Een integratie van theorieën over persisterende delinquentie: maatschappelijke kwetsbaarheid’, in Van kattenkwaad en erger. Actuele thema’s uit de jeugdcriminologie, GORIS, P. en WALGRAVE, L., (eds.), Leuven, Garant, 2002, 16p.

WEST, S.T. en CROMPTON, J.L., Do Outdoor Adventure Programs Alleviate Negative Behavior Among At-Risk Youth? A Review of the Empirical Literature, Department of Recreation, Park & Tourism Sciences: Texas A&M University, 1999, 41p.

X, Guidelines for Using Timeout in Schools, Edmonton Alberta, The Society for Safe and Caring Schools and Communities, 2002, 10p.

Tijdschriften

ALBERTO, P., HEFLIN, L.J. en ANDREWS, D., ‘Use of the Timeout Ribbon Procedure during Community-Based Instruction’, Behavior Modification, 26 (2), 2002, 297-311.

BECKER, S.P., ‘Wilderness Therapy: Ethical Considerations for Mental Health Professionals’, Child Youth Care Forum, 39, 2010, 47-61.

BRUYERE, B.L., ‘Appropriate Benefits for Outdoor Programs Targeting Juvenile Male Offenders’, The Journal of Experiential Education, 25 (1), 2002, 207-213.

BULLIS, M., WALKER, H.M. en SPRAGUE, J.R., ‘A Promise Unfulfilled: Social Skills Training With At-Risk and Antisocial Children and Youth’, Exceptionality, 9 (1&2), 2001, 67-90.

72

CAULKINS, M.C., WHITE, D.D. en RUSSELL, K.C., ‘The Role of Physical Exercise in Wilderness Therapy for Troubled Adolescent Women’, Journal of Experiential Education, 29 (1), 2006, 18-37.

CHO, H., HALLFORS, D.D. en SANCHEZ, V., ‘Evaluation of a High School Peer Group Intervention for At-Risk Youth’, Journal of Abnormal Child Psychology, 33 (3), 2005, 363374.

D’AES, M., ‘De leerkracht als wonderdoener’, Welwijs, 7 (5), 1996, 3-8.

DECEUR, E., VETTENBURG, N. en DECRAENE, S., ‘Evaluatie time-outprojecten in Vlaanderen’, Welwijs, 16 (4), 2005, 15-21.

DEKOVIC, M., WISSINK, I.B. en MEIJER, A.M., ‘The role of family and peer relations in adolescent antisocial behavior: comparison of four ethnic groups’, Journal of Adolescence,27, 2004, 497-514.

DELANEY, K., ‘Time-Out: An Overused and Misused Milieu Intervention’, Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 12 (2), 1999, 53-60.

DRABMAN, R.S. en JARVIE, G., ‘Counseling Parents of Children With Behavior Problems: The Use of Extinction and Time-Out Techniques’, Pediatrics, 59 (1), 1977, 78-85.

DURR, L.I., ‘Optimal Challenge: The Impact of Adventure Experiences on Subjective WellBeing’, Journal of Experiential Education, 31 (3), 2009, 451-455.

EGGERT, L.L., et al., ‘Prevention Research Program: Reconnecting At-Risk Youth’, Issues in Mental Health Nursing, 15, 1994, 107-135.

ERFORD, B.D., ‘A modified time-out procedure for children with noncompliant or defiant behaviors’, Professional School Counseling, 2 (3), 1999, 205-211.

73

EVERETT, E.G., et al., ‘An Empirical Investigation of Time-Out With and Without Escape Extinction to Treat Escape-Maintained Noncompliance’, Behavior Modification, 31(4), 2007, 412-434.

EWERT, A. en MCAVOY, L., ‘The Effects of Wilderness Settings on Organized Groups: A State-of-Knowledge Paper’, USDA Forest Service Proceedings, 15 (3), 2000, 13-26.

GARST, B., SCHEIDER, I en BAKER, D., ‘Outdoor Adventure Program Participation Impacts on Adolescent Self-Perception’, The Journal of Experiential Education, 24 (1), 2001, 41-49.

GILLIS, H.L., GASS, M.A. en RUSSELL, K.C., ‘The Effectiveness of Project Adventure’s Behavior Management Programs for Male Offenders in Residential Treatment’, Residential Treatment for Children & Youth, 25 (3), 2008, 227-247.

GREEN, G.T., KLEIBER, D.A. en TARRANT, M.A., ‘The Effect of an Adventure-based Recreation Program on Development of Resiliency in Low Income Minority Youth’, Journal of Park and Recreation Administration, 18 (3), 2000, 76-97.

GUERIN, G. en DENTI, L., ‘Alternative Education Support for Youth At-Risk’, Alternative Education, 73 (2), 1999, 76-78.

HANS, T.A., ‘A Meta-Analysis of the Effects of Adventure Programming on Locus of Control’, Journal of Contemporary Psychotherapy, 30 (1), 2000, 33-60.

HARPER, N.J., et al., ‘Catherine Freer Wilderness Therapy Expeditions: An Exploratory Case Study of Adolescent Wilderness Therapy, Family Functioning, and the Maintenance of Change’, Child Youth Care Forum, 36, 2007, 111-129.

HILL, N.R., ‘Wilderness Therapy as a Treatment Modality for At-Risk Youth: A Primer for Mental Health Counselors’, Journal of Mental Health Counseling, 29 (4), 2007, 338-349.

74

IWATA, B.A., ROLIDER, N.U. en DOZIER, C.L., ‘Evaluation of Timeout Programs through Phased Withdrawal’, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 22, 2009, 203209.

JESPERS, J. ‘Time-out in de bijzondere jeugdbijstand’, Welwijs, 17 (4), 2006, 5-6. VERDUYCKT, E., ‘Time-Out: een methodiek binnen verschillende sectoren’, Welwijs, 17 (4), 2006, 3-6.

KEATING, L.M., et al., ‘The effects of a mentoring program on at-risk youth’, Adolescence, 37 (148), 2002, 717-734.

MALACRIDA, C., ‘Discipline and dehumanization in a total institution: institutional survivors’ descriptions of Time-Out Rooms’, Disability & Society, 20 (5), 2005, 523-537.

MARCHAND, G., RUSSELL, K.C. en CROSS, R., ‘An Empirical Examination of Outdoor Behavioral Healthcare Field Instructor Job-Related Stress and Retention’, Journal of Experiential Education, 31 (3), 2009, 359-375.

MCKENZIE, M.D., ‘How are Adventure Education Program Outcomes Achieved?: A review of the literature’, Australian Journal of Outdoor Education, 5 (1), 2000, 19-28.

MICHEL, M-T. en DEZEURE, J. ‘Koïnoor: Time-out werking regio Leuven’, Welwijs, 13 (4), 2002, 28-31.

NEILL, J.T., ‘Reviewing and Benchmarking Adventure Therapy Outcomes: Applications of Meta-Analysis’, The Journal of Experiential Education, 25 (3), 2003, 316-321.

NEILL, J.T. en DIAS, K.L., ‘Adventure Education and Resilience: The Double-Edged Sword’, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 1 (2), 2001, 35-42. OLMI, D.J., SEVIER, R.C. en NASTASI, D.F., ‘Time in/time-out as a response to noncompliance and inappropriate behavior with children with developmental disabilities: two case studies’, Psychology in the Schools, 34 (1), 1997, 31-39.

75

PAETSCH, J.J. en BERTRAND, L.D., ‘The Relationship Between Peer, Social, and School Factors, and Delinquency Among Youth’, Journal of School Health, 67 (1), 1997, 27-32.

ROMI, S. en KOHAN, E., ‘Wilderness Programs: Principles, Possibilities and Opportunities for Intervention with Dropout Adolescents’, Child & Youth Care Forum, 33 (2), 2004, 115136.

ROTH, J.L., en BROOKS-GUNN, J., ‘Youth Development Programs: Risk, Prevention and Policy’, Journal of Adolescent Health, 32, 2003, 170-182.

RUSSELL, K.C., ‘What is Wilderness Therapy?’, The Journal of Experiential Education, 24 (2), 2001, 70-79.

RUSSELL, K.C. en FARNUM, J., ‘A Concurrent Model of the Wilderness Therapy Process’, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 4 (1), 2004, 39-55.

RYAN, J.B., et al., ‘Using Time-Out Effectively in the Classroom’, Teaching Exceptional Children, 39 (4), 2007, 60-67.

SCOTT, D.A. en DUERSON, L.M., ‘Continuing the Discussion: A Commentary on ‘Wilderness Therapy: Ethical Considerations for Mental Health Professionals’’, Child Youth Care Forum, 39, 2010, 63-68.

SHANAHAN, L., MCALLISTER, L. en CURTIN, M., ‘Wilderness adventure therapy and cognitive rehabilitation: Joining forces for youth with TBI’, Brain Injury, 23 (13&14), 2009, 1054-1064.

SHRIVER, M.D. en ALLEN, K.D., ‘The Time-Out Grid: A Guide to Effective Discipline’, School Psychology Quarterly, 11 (1), 1996, 67-74.

SMIT, M., KNORTH, E.J. en KLOMP, M., ‘Child and Youth Care in the Netherlands: Services and Developments’, Child & Youth Care Forum, 26 (5), 1997, 311-321.

76

TAYLOR, J. en MILLER, M., ‘When timeout works some of the time: The importance of treatment integrity and functional assessment’, School Psychology Quarterly, 12 (1), 4-22.

TOBIN, T. en SPRAGUE, J., ‘Alternative Education Programs for At-Risk Youth: Issues, best Practice and Recommendations’, Oregon School Study Council Bulletin, 42 (4), 1999, 20p.

TURNER, H.S. en WATSON, T.S., ‘Consultant’s guide for the use of time-out in the preschool and elementary classroom’, Psychology in the Schools, 36 (2), 1999, 135-148. VAN DE MERCKT, K., ‘Time-outprojecten en integrale jeugdhulpverlening’, Welwijs, 13 (1), 2002, 30-32.

VAN DE MERCKT, K., ‘Vijf jaar time-out Antwerpen’, Welwijs, 15 (2), 2004, 10-13.

VETTENBURG, N., VANDEWIELE, B., DECEUR, E. en DECRAENE, S., ‘Time-out projecten: verslag van een experiment in Vlaanderen’, Welwijs, 15 (4), 2004, 27-33.

WANG, C.K., LIU, W.C. en KAHLID, A., ‘Effects of a five-day Outward Bound course on female students in Singapore’, Australian Journal of Outdoor Education, 10 (2), 2006, 20-28.

WEST, S.T. en CROMPTON, J.L., ‘Programs That Work: A Review of the Impact of Adventure Programs on At-Risk Youth’, Journal of Park and Recreation Administration, 19 (2), 2001, 113-140.

WILLIAMS, B., ‘The Treatment of Adolescent Populations: An Institutional vs. a Wilderness Setting’, Journal of Child and Adolescent Group Therapy, 10 (1), 2000, 47-56.

WILSON, S.J., en LIPSEY, M.W., ‘Wilderness challenge programs for delinquent youth: a meta-analysis of outcome evaluations’, Evaluation and Program Planning, 23, 2000, 1-12.

WOLF, T.L., MCLAUGHLIN, T.F. en WILLIAMS, R.L., ‘Time-out interventions and strategies: a brief review and recommendations’, International Journal of Special Education, 21 (3), 2006, 22-29.

77

Wetgevende documenten

Besluit van de Vlaamse Regering van 5 mei 2006 betreffende de toekenning van subsidies aan time-outprojecten voor welzijn en onderwijs, B.S. 17 juli 2006.

Art. 2 Besluit van de Vlaamse Regering van 19 juni 2009 houdende de voorwaarden tot toekenning van de subsidies en houdende de wijze van selectie, de duur en de evaluatie van kortdurende en langdurige time-outprogramma’s, B.S. 5 oktober 2009.

Decreet van 7 mei 2004 betreffende de integrale jeugdhulp, B.S. 11 oktober 2004. Decreet van 7 mei 2004 betreffende de rechtspositie van de minderjarige in de integrale jeugdhulp, B.S. 4 oktober 2004.

Internetbronnen NEDERLANDS JEUGD INSTITUUT (s.d.) ‘Doelstelling en doelgroep’ [WWW]. NEDERLANDS JEUGD INSTITUUT: http://www.nji.nl/eCache/DEF/1/10/522.html [13.05.2010]

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING (s.d.) ‘Time-out projecten’ [WWW]. VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING: http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht/actoren/timeout/projecten.htm [23.04.2010]

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING (s.d.) ‘Time-out en Hergo op school, wat is dat?’ [WWW].

VLAAMS

MINISTERIE

VAN

ONDERWIJS

EN

VORMING:

http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht/actoren/time-out/default.htm [23.04.2010]

78

Bijlagen Bijlage 1: Vragenlijst projectmedewerkers

Werking en organisatie time-out 1. Welke verschillende activiteiten/vormingen worden aangeboden in de time-out? Waarom precies deze activiteiten? 2. Hebben de jongeren inspraak/keuze in de activiteiten? 3. Op welke manier hebben deze activiteiten volgens u een effect op (het gedrag van) de jongeren? 4. Wat zijn volgens u de belangrijkste doelstellingen van een time-out? Ja

nee weet niet

Samenwerken met anderen Omgaan met emoties Omgaan met groepsdruk Zelfstandigheid Omgaan met conflicten Omgaan

met

leeftijdsgenoten Omgaan met volwassen personen Omgaan met gezag Contacten

leggen

met

anderen Vrienden maken Vrienden houden Groepsmening niet steeds volgen Eigen mening uiten Luisteren naar anderen

5. Hoe worden de jongeren individueel begeleid?

I

6. Hoe lang kan een time-out minimaal en maximaal duren? 7. Uit de literatuur kon ik opmaken dat een time-out periode bestaat uit drie verschillende fasen: de intake, de uitvoering van de time-out en de opvolging . Werken jullie ook volgens deze stappen en wat zijn de belangrijkste doelstellingen bij elke stap afzonderlijk? 8. Wie is allemaal aanwezig op het intakegesprek? Wat wordt daar precies besproken? 9. Van wie komt meestal de aanvraag tot time-out? Gebeurt dit in overleg met andere partners? 10. Voor deelname aan een time-out is zowel de toestemming van de ouders als van de jongere zelf nodig. Gebeurt het dat dit geweigerd wordt en wat kan de reden daartoe zijn? 11. Kan een time-out vroegtijdig worden afgerond (zowel langs de kant van de jongere als van de time-out begeleiders zelf)? Wat kan de reden daartoe zijn? 12. In de literatuur wordt de samenwerking met de ouders en de school tijdens de time-out periode als heel belangrijk ervaren voor een effectieve werking van de time-out. Hoe gebeurt deze samenwerking in jullie organisatie (overlegmomenten,…)? 13. Vindt er na de time-out periode nog contact plaats met de school of de ouders? 14. Heeft het time-out initiatief intenties om preventief te gaan werken naar andere groepen toe (leerkrachten, volledige klasgroep, ouders,…)? 15. Merkt u dat er door een school preventieve acties worden ondernomen naar aanleiding van samenwerking met een time-out project? Welke?

Profiel van de jongeren 16. Hoe is de doelgroep in jullie project afgebakend? Waarom de keuze voor deze doelgroep? 17. Hoeveel jongeren kunnen maximaal deelnemen aan een time-out? 18. Nu enkele gegevens over de jongeren die deelnemen aan een time-out wat betreft: - piekleeftijd - studierichting - sociale achtergrond - probleemdiagnose - hulpverleningsgeschiedenis 19. Bestaat er een significant verschil in bovenstaande domeinen tussen jongens en meisjes? 20. Bestaat er een significant verschil in bovenstaande domeinen naargelang het om een korte of lange time-out gaat? 21. Kan bij de meeste jongeren een succesvolle re-integratie in de schoolomgeving worden bewerkstelligd of zijn er veel jongeren die hervallen in hun probleemgedrag? II

22. Verschilt de effectiviteitgraad naargelang het gaat om een korte of lange time-out? 23. Als jongeren hervallen kunnen zij dan een tweede keer deelnemen aan een time-out of wacht hen een zwaardere vorm van jeugdhulp? 24. Wat gebeurt er met aanmeldingen waar de time-out geen antwoord op kan bieden? 25. De theorie van de maatschappelijke kwetsbaarheid stelt dat jongeren, afkomstig uit een sociaal kwetsbaar gezin, een hoger risico lopen om probleemgedrag te stellen en dus meer kans hebben om naar een time-out doorverwezen te worden. Na deze periode komen zij echter opnieuw in dezelfde gezinssituatie terecht. Moeten in dergelijke situatie ook de ouders niet doorverwezen worden naar de hulpverlening en kan een time-out project hierin een rol spelen? 26. Kan volgens u een time-out soms vermeden worden? Op welke manier?

Algemene bedenkingen 27. Is volgens u de mogelijkheid tot time-out voldoende gekend in Vlaanderen? 28. Is er volgens u een voldoende aanbod aan time-out projecten in Vlaanderen? 29. Wordt er volgens u preventief genoeg aangemeld? 30.Wat zijn de grootste problemen/beperkingen die u als medewerker ervaart bij de uitvoering van een time-out en bij het omgaan met jongeren met gedragsproblemen? 31. Zijn er eventuele beperkingen bij de werking/organisatie van een time-out met betrekking tot de samenwerking met andere partners, opvolging van de jongeren,…?

III

Bijlage 2: voorbeeld programma korte time-out Ieper

Time Out Programma Maandag 5 oktober -Kennismaking/Yenga -Powerpoint voorstellen -Zones en grenzen -Oefening

Dinsdag 6 oktober -Dagboekreflectie -Axenroos +inoefenen -Avonturenparcours Nieuwkerke - klimmuurtje De Lork (active rewieving ter plaatse)

Woensdag 7 oktober -Dagboekreflectie -Actua-opdracht -Film nabespreken Nieuwkerke -Kwaliteitenvragen

Donderdag 8 oktober -Dagboekreflectie -Omgaan met groepsdruk -opdracht zeil buiten/ -filmen+deftige reflectie -film Das Experiment IV

-nabespreking

Vrijdag 9 oktober -Dagboekreflectie -Dagtocht heuvelland + Active Rewieving -Individueel gesprek

Maandag 12 oktober -Dagboekreflectie -Bespreken film heuvelland maandag -Omgaan met gezag en leiderschap -Klussen -Reflectie

Dinsdag 13 oktober -Dagboekreflectie -Afspraken en regels -Motivatie/houding -Maken soep -Respect -Eerlijkheid -Individuele gesprekken

Woensdag 14 oktober -Dagboekreflectie -Inhalen schoolwerk

Donderdag 15 oktober -Dagboekreflectie -Handelingsplan -Voorbereiden terugkeer -Individuele gesprekken

Vrijdag 16 oktober V

-Dagboekreflectie -Voorbereiden terugkeer -voorbereiden eindgesprek -sportactiviteit

Maandag 19 oktober -Eindevaluaties/Outtakes

VI

Bijlage 3: voorbeeld vormingsactiviteit time-out Ieper

Leren omgaan met grenzen!

PANIEKZONE F POSITIEVE

NEGATIEVE

REKZONE

REKZONE

PLAY

BAD

ROOM

ROOM

COMFORTZONE CHILLROOM

VII

COMFORTZONE In deze zone staat het woord COMFORTABEL centraal Kleur deze zone groen in. Wat betekent deze zone?  ………………………………………………………………………………………………  ………………………………………………………………………………………………  ……………………………………………………………………………………………… Wanneer zat jij in deze zone? Probeer een voorbeeld te geven. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

REKZONE In deze zone staat het woord UITDAGING centraal! Kleur deze zone blauw in.

POSITIEVE REKZONE Wat betekent deze zone?  ………………………………………………………………………………………………  ………………………………………………………………………………………………  ……………………………………………………………………………………………… Wanneer zat jij in deze zone? Probeer een voorbeeld te geven. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

NEGATIEVE REKZONE Wat betekent deze zone?  ………………………………………………………………………………………………  ………………………………………………………………………………………………  ……………………………………………………………………………………………… Wanneer zat jij in deze zone? Probeer een voorbeeld te geven. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

PANIEKZONE In deze zone staat het woord BLOKKEREN centraal

VIII

Kleur deze zone rood in. Wat betekent deze zone?  ………………………………………………………………………………………………  ………………………………………………………………………………………………  ……………………………………………………………………………………………… Wanneer zat jij in deze zone? Probeer een voorbeeld te geven. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

OEFENING In welke zones zit jij liefst? Geef uitleg. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Wat kan ervoor zorgen dat jij soms in je paniekzone raakt? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Wat zou ervoor kunnen zorgen dat je er minder vlug in raakt? Je mag hierbij de cirkel die je krijgt gebruiken. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………..………… …………………………………………………………………………………………………

OP SCHOOL?! Geef een vijftal gebeurtenissen waarbij jij je leraar / lerares leuk vond? Probeer iedere gebeurtenis kort te omschrijven. -

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Kun je aangeven (bij iedere gebeurtenis) in welke zone jij je op dat moment bevond?

IX

-

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Kun je aangeven (bij iedere gebeurtenis) in welke zone de leraar zich op dat moment bevond? - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Als je nu naar bovenstaande antwoorden kijkt, in welke zones zit je leraar/lerares meest wanneer je hem/haar leuk en aangenaam vindt? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Wat kun je doen om hem / haar in deze zones te krijgen. Probeer zoveel mogelijk antwoorden te geven. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Schrijf in onderstaand kader wat nu de conclusie is van dit hele avontuur doorheen je eigen grenzen, en doorheen die van anderen. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

X