Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling

Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling Implementatie en effecten van het programma Startblokken en Basisontwikkeling in het kader van Voor- en Vroegschoolse Educatie

A. Veen R. Fukkink J. Roeleveld

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Veen, A., Fukkink, R., Roeleveld, J. Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling.Implementatie en effecten van het programma Startblokken en Basisontwikkeling in het kader van Vooren Vroegschoolse Educatie. Veen, A., Fukkink, R., Roeleveld, J. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 751, projectnummer 44359). ISBN 90-6813-804-9

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag verveelvoudigd en of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl © Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2006

Inhoud

Voorwoord 1 1.1 1.2

Inleiding en achtergrond van het onderzoek en onderzoeksvragen ....1 Inleiding .....................................................................................................1 Onderzoeksvragen......................................................................................3

2 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3

Opzet implementatieonderzoek Startblokken en Basisontwikkeling ..7 Het programma Startblokken en Basisontwikkeling..................................7 Nadere uitwerking implementatieonderzoek ...........................................15 Structurele kenmerken of randvoorwaarden ............................................16 Inhoudelijke kenmerken...........................................................................17 Kenmerken context ..................................................................................20 Onderzoeksopzet en –instrumenten .........................................................21 Groepsobservaties ....................................................................................21 Interviews.................................................................................................24 Vragenlijsten ............................................................................................24

3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.3

Resultaten implementatieonderzoek ....................................................25 Resultaten algemene observatie, interviews, vragenlijsten ......................25 Structurele randvoorwaarden ...................................................................26 Inhoud en werkwijze................................................................................29 Context (ouders en de omgeving) ............................................................39 Samenvatting............................................................................................40 Resultaten observatie-onderzoek .............................................................41 Algemene observatie................................................................................42 Tijdsbesteding ..........................................................................................44 Pedagogische kwaliteit van de interactie .................................................49 Taalobservaties ........................................................................................50 Samenvatting............................................................................................57

4 4.1 4.2 4.3

Opzet van de effectmeting .....................................................................61 Meetinstrumenten ....................................................................................61 Uitval en doorstroming ............................................................................63 Kenmerken van de onderzoeksgroepen ...................................................66

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Resultaten van de effectmeting .............................................................71 Verschillen in Taal, Ordenen en sociaal emotioneel gedrag in de peuterspeelzaal .........................................................................................71 Verschillen in Taal, Ordenen en sociaal emotioneel gedrag in groep 1...73 Verschillen in Taal, Ordenen en sociaal emotioneel gedrag in groep 2...74 Verschillen in ‘groei’ ...............................................................................79 Samenvatting............................................................................................81

6 6.1 6.2

Samenvatting en slotbeschouwing ........................................................83 Samenvatting van de onderzoeksresultaten .............................................83 Slotbeschouwing ......................................................................................89

Literatuur ............................................................................................................93 Bijlage 1 ...............................................................................................................97 Bijlage 2 .............................................................................................................101

Voorwoord

Bij een wat langer lopende studie als deze leveren in de verschillende stadia van het onderzoek verschillende personen een bijdrage of zijn op andere wijze bij het onderzoek betrokken. In de eerste plaats willen we alle peuterleidsters en kleuterleerkrachten bedanken, die formulieren en vragenlijsten invulden, ons te woord stonden en ons toestonden om in hun groep te komen observeren. Ook de ouders die erin toestemden dat hun kind meedeed en een vragenlijst invulden willen we hiervoor hartelijk danken. Voorts bedanken we VVE-/GOA-coördinatoren in diverse gemeenten, die er onder meer voor hebben zorggedragen dat de VVEpeuterspeelzalen en basisscholen in hun gemeente aan het onderzoek meededen. We werden in het onderzoek geadviseerd door een begeleidingscommissie, bestaande uit mevrouw G. Reezigt (Onderwijsinspectie) en de heer B. Schonewille (Sardes) en verschillende medewerkers van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, waaronder in de beginfase mw. M. Haanraadts en later mevrouw A. Kruisweg-Hess. Ook hen willen we van harte bedanken voor hun coöperatieve inbreng en nuttige adviezen. Ten slotte zijn diverse externe medewerkers bij de uitvoering van het onderzoek betrokken, onder andere als testleider voor het afnemen van de toetsen bij de kinderen en voor het uitvoeren van observaties. Dat hebben zij met grote toewijding en deskundigheid gedaan, waarvoor wij hen hartelijk willen bedanken. Ten slotte: een complex onderzoek brengt veel organisatorisch werk met zich mee. Dorothé Elshof heeft, vanuit de onderzoeksondersteuning van ons instituut, deze taak met veel inzet op zich genomen, waarvoor we haar hartelijk danken. Annemiek Veen Ruben Fukkink Jaap Roeleveld

Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling

1

Inleiding en achtergrond van het onderzoek en onderzoeksvragen

1.1

Inleiding

Sinds de jaren ’90 van de vorige eeuw is er sprake van groeiende beleidsmatige aandacht voor het jonge kind in Nederland. Deze aandacht kreeg een structureel karakter in de Regeling Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) die medio 2000 door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen werd uitgevaardigd.Via deze regeling wordt beoogd de implementatie van VVE te stimuleren. De regeling verschaft hiervoor de financiële basis. Het belang van vooren vroegschoolse educatie wordt vooral benadrukt vanuit het perspectief van het voorkomen en bestrijden van onderwijsachterstanden. Daarbij werd in de regeling expliciet de nadruk gelegd op het bestrijden van taalachterstanden bij allochtone peuters en kleuters die hun schoolloopbaan op de basisschool beginnen met een achterstand van ongeveer twee jaar op de gemiddelde autochtone Nederlandse leerling. De regeling is echter niet alleen bedoeld voor de allochtone kinderen met een taalachterstand, maar heeft tevens betrekking op kinderen van Nederlandse herkomst die doelgroep vormen van het achterstandsbeleid. Via de regeling moet een zodanige uitbreiding van voorzieningen voor VVE gerealiseerd worden, dat dit jaar, 2006, op landelijk niveau minstens de helft van de kinderen uit de doelgroepen van het achterstandsbeleid (plm. 100.000 kinderen) met deze voorzieningen worden bereikt. In de VVE-Regeling werd gesteld dat diverse educatieve programma’s in dit kader geïmplementeerd konden worden.Twee programma’s werden in de toelichting bij de regeling met name genoemd, namelijk de programma’s Kaleidoscoop en Piramide1. Deze programma’s werden begin jaren ’90 van de vorige eeuw door de Commissie Voorschoolse Educatie (Commissie Meijnen) om hun kwaliteit verkozen boven andere programma’s. In de periode 1995 – 1999 startten op experimentele basis verschillende peuterspeelzalen en basisscholen, verspreid over Nederland, met de invoering van deze programma’s. Aan de experimenten was een evaluatieonderzoek gekoppeld, bestaande uit een implementatiestudie (Reezigt, 1999) en een effectmeting (Leseman, Veen, Triesscheijn & Otter, 1999; Veen, Roeleveld & Leseman, 2000; 1

Kaleidoscoop wordt aangeboden door het NIZW (www.kaleidoscoop.org). Piramide is een programma van het Cito (www.citogroep.nl).

1


Veen, Derriks & Roeleveld, 2002). Inmiddels worden op lokaal niveau in het VVE-kader ook andere programma’s aangeboden. Eén van deze programma’s met behoorlijk verspreiding is het programma Startblokken/Basisontwikkeling.

Basisontwikkeling (Ontwikkelingsgericht onderwijs) bestaat al ruim 10 jaar als alternatief voor, in eerste instantie het onder- en middenbouwcurriculum van de basisschool en heeft hiermee een zekere traditie in het basisonderwijs verworven. Basisontwikkeling voor de onderbouw van het basisonderwijs werd destijds in het advies van de commissie Meijnen niet geselecteerd als experiment, onder andere vanwege de geringe specifieke aandacht voor de problematiek van achterstandskinderen (met een tweetalige achtergrond). Vanaf dat moment is er door de ontwikkelaars aan gewerkt om Basisontwikkeling aan te passen en aan te vullen met Startblokken voor de peuterspeelzaal, met het oog op uitvoering van de ontwikkelingsgerichte werkwijze in het kader van het achterstandsbeleid (zie onder meer de publicaties Bacchini, Kruithof, Pompert, Janssen-Vos (1998); Janssen-Vos, Pompert en Vink, 2002). Sinds een aantal jaren wordt Startblokken en Basisontwikkeling in veel gemeenten binnen het VVEbeleid aangeboden, als alternatief voor Kaleidoscoop en Piramide. Dit vormde voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen aanleiding om een onderzoek naar Startblokken en Basisontwikkeling te laten uitvoeren, dat vergelijkbaar is met het genoemde evaluatieonderzoek naar Kaleidoscoop en Piramide. Dat wil zeggen dat moet worden nagegaan in hoeverre het programma Startblokken en Basisontwikkeling een bijdrage kan leveren aan het voorkomen en bestrijden van onderwijsachterstanden. Vooronderzoek Startblokken en Basisontwikkeling Op het moment dat bij het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen het voornemen bestond om een evaluatieonderzoek naar Startblokken en Basisontwikkeling te starten was, anders dan bij de experimenten Kaleidoscoop en Piramide en het daaraan verbonden evaluatieonderzoek niet bekend waar en op welke schaal het programma werd uitgevoerd. Er was immers geen sprake van een landelijk experiment. Bovendien was er geen landelijk geleide implementatie, want de trainingen vonden plaats vanuit (destijds nog) de Hogeschool Alkmaar en het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS) en later ook de onderwijsbegeleidingsdiensten. Daarom is een vooronderzoek uitgevoerd, dat erop gericht was na te gaan waar Startblokken en Basisontwikkeling wordt uitgevoerd. (Veen & 2


Elshof, 20022). De mogelijkheden om een evaluatieonderzoek naar deze programma’s te doen hangt onder meer af van het aantal beschikbare locaties en doelgroepkinderen dat aanwezig is in de peuterspeelzaal-basisschoolcombinaties waar Startblokken wordt uitgevoerd. Uit een eerdere, in het voorjaar van 2001 ondernomen inventarisatie bleek dat er op dat moment onvoldoende locaties en doelgroepkinderen waren om zinvol een evaluatieonderzoek te kunnen uitvoeren. Voorjaar 2002 echter leek, als gevolg van de VVE-regelingen, het gebruik van Startblokken en Basisontwikkeling in combinaties van peuterspeelzalen en basisscholen behoorlijk toegenomen3. Op dat moment was het beeld dat het, op grond van de aantallen doelgroepkinderen, mogelijk was om een evaluatieonderzoek uit te voeren naar Startblokken en Basisontwikkeling. Daarop werd, op verzoek van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen een onderzoeksvoorstel uitgewerkt met een implementatiecomponent en een effectmeting, analoog aan de opzet van het evaluatieonderzoek naar Kaleidoscoop en Piramide.

1.2

Onderzoeksvragen

Het onderzoek is gericht op de effecten van het programma Startblokken en Basisontwikkeling op de kinderen. De effecten hangen echter in vergaande mate af van de mate waarin peuterspeelzalen en basisscholen respectievelijk Startblokken en Basisontwikkeling daadwerkelijk in de praktijk (kunnen) realiseren. Startblokken en Basisontwikkeling is te beschouwen als een open, weinig voorgestructureerde aanpak. Het is een ander type ‘programma’ dan Kaleidoscoop en Piramide, niet zozeer wat betreft de beoogde activiteiten, interacties en de kennisen vaardigheidsinhouden daarvan, als wel wat betreft de manier waarop aan die processen sturing wordt gegeven. De sturing van Startblokken en Basisontwikkeling is bewust indirect, met veel vrijheidsgraden voor de uitvoerders. Dit betekent dat in we in de praktijk een programma kunnen aantreffen 2 3

Veen & Elshof (2002). Vooronderzoek Startblokken en basisontwikkeling. Amsterdam, SCOKohnstamm Instituut. In het kader van de uitbreiding van het Project Ondersteuning VVE-Traject zijn in die periode medewerkers van Onderwijsbegeleidingsdiensten (OBD’s) opgeleid als trainer Startblokken en Basisontwikkeling. Zodoende is Startblokken evenals Kaleidoscoop en Piramide, onderdeel gaan uitmaken van het trainingsaanbod van OBD’s, waardoor ook via deze weg verspreiding van Startblokken en Basisontwikkeling heeft plaatsgevonden.

3


waarbinnen verschillende accenten worden gelegd. In het onderzoek is geprobeerd om eventuele verschillen in uitvoering naar voren te halen en te beschrijven. De onderzoeksvragen luiden als volgt: 1 In hoeverre is Startblokken/Basisontwikkeling op het niveau van combinaties van peuterspeelzalen en basisscholen (randvoor-waarden) en op het niveau van leidsters en leerkrachten (programma-inhoud) geïmplementeerd? 2 Welke effecten realiseert Startblokken en Basisontwikkeling bij kinderen op cognitief en sociaal-emotioneel gebied? In het implementatieonderzoek is bij de leidsters en leerkrachten, aan de hand van vragenlijsten, interviews en groepsobservaties nagegaan in welke mate Startblokken en Basisontwikkeling in hun speelzaalgroepen en basisschoolklassen geïmplementeerd zijn. Geprobeerd is vast te stellen in hoeverre ze werken volgens de hoofdprincipes van het programma, in hoeverre ze de leeromgeving aanpassen, op welke manier ze getraind en begeleid zijn en wat hun visie is op het programma. Ook is nagegaan in hoeverre randvoorwaarden vervuld zijn op het punt van dubbele bezetting, groepsgrootte, etc. Voorafgaande aan deze gegevensverzameling heeft een nadere beschrijving en analyse van het programma Startblokken/Basisontwikkeling plaatsgevonden op basis van beschikbare documenten, als basis voor de implementatiestudie (Janssen-Vos & Pompert, 2001; Bacchini, Kruithof, Pompert & Janssen-Vos, 1998; Leseman, Appel, Bus, Harskamp, Reezigt & Veen, 2002). Dit is gedaan met het oog op een mogelijke vergelijking met de situatie en werkwijze in reguliere peuterspeelzalen en basisscholen. Het effectonderzoek is gericht op de kinderen. We onderscheiden een experimentele groep, de programmagroep Startblokken/Basisontwikkeling en een reguliere groep. Er zijn drie meetmomenten, waarbij metingen zijn uitgevoerd in het voorjaar van opeenvolgende schooljaren (2002-‘03; 2003-‘04; 2004-‘05). Met behulp van deze metingen is geprobeerd effecten vast te stellen op de cognitieve, de talige en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Daarnaast worden achtergrondkenmerken vastgesteld, zoals leeftijd, etnische achtergrond, sekse. Het onderzoek heeft betrekking op het programma Startblokken en Basisontwikkeling in respectievelijk de peuterspeelzalen en de kleutergroepen van de basisscholen. Kortheidshalve spreken we in deze rapportage over ‘Startblokken’ wanneer we ‘Startblokken en Basisontwikkeling’ bedoelen. 4


In het volgende hoofdstuk geven we een beschrijving van het programma Startblokken en de onderzoeksopzet. In hoofdstuk 3 geven we de bevindingen uit het implementatieonderzoek weer. Hoofdstuk 4 is een beschrijving van de effectmeting. Hoofdstuk 5 bevat de bevindingen uit de effectmeting. In hoofdstuk 6 ten slotte vatten we de bevindingen uit het totale onderzoek samen.

5


6

2

Opzet implementatieonderzoek Startblokken en Basisontwikkeling

2.1

Het programma Startblokken en Basisontwikkeling

Het programma Startblokken en Basisontwikkeling is ontwikkeld door medewerkers van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS) en de Afdeling Nascholing van de PABO van de Hogeschool Alkmaar. Inmiddels wordt het programma aangeboden door het landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs, ‘De ActiviteiT’ en door medewerkers van het APS. ‘Basisontwikkeling’ bestond al, als pedagogische werkwijze voor de onder- en middenbouw van de basisschool. Met de ontwikkeling van Startblokken is daar een ontwikkelingsgerichte aanpak voor de peuterspeelzaal aan toegevoegd. Het vertrekpunt voor ‘basisontwikkeling’ was de basisschoolvorming in 1985, toen er een ‘doorgaande lijn’ moest worden gecreëerd om het voormalige kleuter- en lager onderwijs te integreren zonder de verworvenheden van het kleuteronderwijs, zoals de rol van spel en de kindgerichte pedagogiek, kwijt te raken. Daarbij bestond aanvankelijk geen gerichte aandacht voor de speciale problematiek van achterstandskinderen, vaak met tweetalige achtergrond. Daarin is verandering gekomen met het aanvullende programma Startblokken, dat speciaal bedoeld is voor VVE en het onderwijsachterstandenbeleid. Startblokken dateert van 1996; een bijpassende methodiek voor het werken met tweetalige kinderen werd in 1998 toegevoegd. Na toevoeging van deze componenten werd Startblokken en Basisontwikkeling door veel gemeenten beschouwd als alternatief voor de VVE-programma’s Kaleidoscoop en Piramide. Inmiddels heeft het concept ‘basisontwikkeling’ grote aanhang verworven. Met de achtereenvolgende VVE-regelingen is inmiddels ook het gebruik van Startblokken in voorscholen sterk gegroeid. Het is niet precies bekend hoeveel basisscholen of peuterspeelzaal- basisschoolcombinaties Startblokken en Basisontwikkeling hebben ingevoerd. Een zeer globale indicatie voor het bereik is dat van de gemeenten met een VVE-programma het programma VVE-programma Piramide het vaakst wordt uitgevoerd, gevolgd door andere, niet nader aangeduide programma’s, met op de derde plaats Startblokken (Lincklaen, Arriëns & Klein, 2005). Dit wijst erop dat het programma inmiddels een aanzienlijke verspreiding kent. 7


Theoretische achtergrond De kern van ontwikkelingsgericht onderwijs wordt gevormd door de ontwikkelingsleer van Vygotskij en de (Russische) handelingspsychologie. Centraal daarin staat het idee van leren/ontwikkelen door concrete handelingen in sociaal-cultureel gestructureerde authentieke situaties. De rol van de volwassene – in dit geval de leidster of leerkracht – is hierbij cruciaal. Door situaties te organiseren, mee te doen in de activiteiten van kinderen, en door verbalisering en representatie en symbolisering van het concrete handelen te bevorderen, werkt de leidster/leerkracht ‘in de zone van naaste ontwikkeling’ van de kinderen en is zij/hij in staat hun vaardigheden op een hoger (meer symbolisch, abstracter) niveau te brengen. Centrale noties ter typering van ontwikkelingsgericht onderwijs zijn: interactie tussen kind en volwassene staat centraal in het leerproces; spel is de basis voor ontwikkeling; vragen stellen is een belangrijke didactische strategie; leren wordt uitgelokt door uitdagende problemen voor te leggen. Hiermee onderscheidt ontwikkelingsgericht onderwijs zich van andere stromingen, zoals programmagericht onderwijs, waarin de leerkracht de leerstof aanbiedt, basisvaardigheden systematisch aandacht krijgen, voordoen en oefenen een belangrijke didactische strategie zijn en duidelijke en voor alle leerlingen geldende (minimum)doelen worden gesteld. Startblokken onderscheidt zich ook van ervaringsgericht onderwijs, waarin het accent ligt op welbevinden en betrokkenheid van leerlingen, waar ‘actief leren’ als kernbegrip geldt en ervan wordt uitgegaan dat leerlingen zichzelf ontwikkelen. De basis voor de ontwikkelingsgerichte benadering wordt gevormd door uitgebreide theoretische beschouwingen over het leren en de ontwikkeling van jonge kinderen (met name voor de periode van 3-8 jaar), gepubliceerd in een uitgebreide boeken- en artikelenreeks (o.a. Janssen-Vos en Pompert 2001; Bacchini, Kruithof, Pompert, Janssen-Vos, 1998). De publicaties hebben betrekking op leren door activiteit en sociale interactie, de rol van emotioneel welbevinden en betrokkenheid, tweetalige ontwikkeling en op het belang van thematisch werken. Hierbij is en wordt in belangrijke mate samengewerkt met de afdeling Onderwijspedagogiek van de Vrije Universiteit, Amsterdam (Van Oers). Startblokken kan worden gekenschetst als een open, weinig voorgestructureerde aanpak, die een grote rol toebedeelt aan de eigen professionaliteit van de uitvoerenden. Startblokken is een ander type ‘programma’ dan de voor de VVE-regeling 8


model staande programma’s Kaleidoscoop en Piramide, niet zozeer wat betreft de beoogde activiteiten, interacties en de kennisen vaardigheidsinhouden daarvan, alswel wat betreft de manier waarop aan die processen sturing wordt gegeven. De sturing van Startblokken is bewust indirect, met veel vrijheidsgraden voor de uitvoerders en de lokale begeleiders. Het Startblokken-programma kent geen voorgeschreven curriculum, activiteiten of leermaterialen. Het expliciete vertrekpunt is dat de professionals op de (voor)scholen het beste in staat zijn om, voor hún kinderen gelet op hun sociale omgeving, het dagelijkse ‘curriculum’ te ontwerpen en uit te voeren. Leidsters en leerkrachten zorgen ervoor dat de activiteiten tot ontwikkeling en leren leiden. Daarvoor biedt het programma een aantal hulpmiddelen aan. Dit zijn onder meer voorschriften voor de inrichting van lokalen, schema’s en leidraden voor het bedenken, organiseren en invullen van thema’s en het maken van jaarplanningen. Hierbij worden ‘kernactiviteiten’ aangedragen, waarvoor concrete uitwerkingen zijn gegeven in diverse publicaties. Janssen-Vos (2003) onderscheidt bijvoorbeeld spelactiviteiten, constructieve en beeldende activiteiten, gespreksactiviteiten, lees- en schrijf-activiteiten en rekenen wiskunde-activiteiten. De leidster of leerkracht bepaalt op basis van eigen inzichten welke van deze activiteiten worden opgenomen in het dagprogramma. Dit betekent dat de leidsters en leerkrachten erin geschoold moeten worden om de belangrijke vertaalstap te maken van algemene programma-principes van het ontwikkelingsgericht leren naar de concrete activiteiten voor jonge kinderen. Het zijn dus de leidsters en leerkrachten die de globale richtlijnen en principes voor de organisatie van het lesprogramma en de ontwikkelingsgerichte didactiekpedagogiek omzetten in een thematisch opgebouwd dagelijks programma van activiteiten. Verondersteld wordt dat de inrichting van lokalen, het bedenken en invullen van thema’s en het maken van een jaarplan in nauw onderling overleg tussen leidsters en leerkrachten gebeurt. De bij het programma behorende documenten bevatten veel concrete suggesties en voorbeelden van mogelijke activiteiten en ook voorbeelden van kwalitatief goede interacties tussen leidsters/leerkrachten en kinderen. Hierbij is veel aandacht voor de rol van de leidster/leerkracht in deze interacties. Doelgroepen Startblokken wordt aangeboden in het kader van VVE als een ‘center-based’ programma in combinaties van samenwerkende peuterspeelzalen en basisscholen die 9


veel kinderen uit gezinnen met een lage sociaal-economische status en uit (anderstalige) allochtone gezinnen hebben. De beginleeftijd is 2½ à 3 jaar, de looptijd is 3 jaar. Er is continuering van de ontwikkelingsgerichte aanpak mogelijk tot in de groepen 3, 4 of 5 en dat ligt ook voor de hand indien scholen al ontwikkelingsgericht werken. Contact met ouders, betrokkenheid van ouders bij de programma-uitvoering wordt belangrijk gevonden, maar er is geen apart ouderprogramma bij Startblokken. Het wordt aan de (voor)scholen overgelaten om aan de relatie met de ouders verdere invulling aan te geven. Doelen Kenmerkend voor de ontwikkelingsgerichte benadering van Startblokken is het centraal stellen van ‘brede persoonlijke ontwikkeling’, waaronder sociaalemotionele, cognitieve, linguïstische en culturele competenties worden verstaan. In de (suggesties voor) activiteiten is veel aandacht voor taalontwikkeling, Nederlands als tweede taal en ontluikende geletterdheid. Hiernaast wordt belang gehecht aan zelfstandigheid, initiatief en welbevinden van de kinderen. De leer- en ontwikkelingsdoelen worden over het algemeen globaal beschreven en zijn niet in termen van deelvaardigheden, niveaus of ontwikkelingsstadia gespecificeerd. In deze zin is er weinig houvast voor leidsters en leerkrachten om de ontwikkeling van kinderen vast te leggen en dreigende stagnaties te signaleren en interpreteren. Het gebruik van (genormeerde) toetsen vormt geen onderdeel van het programma. Er zijn, zoals we ook in het onderzoek waarnemen, wel scholen die Startblokken uitvoeren en die toetsen afnemen, bijvoorbeeld uit het Leerlingvolgsysteem van het Cito. Om de ontwikkeling van de kinderen te documenteren wordt gebruik gemaakt van een specifiek aan het programma gekoppeld observatiesysteem. Hierin zijn echter geen welomschreven of meetbare doelen geformuleerd waar kinderen op een bepaalde leeftijd aan moeten voldoen. Werkwijze De leer- en ontwikkelingsdoelen moeten bereikt worden door te stimuleren dat kinderen actief, verbaal en symbolisch (d.w.z.. in spel) deelnemen aan thematisch aangeboden activiteiten. Die activiteiten zijn van verschillende aard. De kern wordt gevormd door een type spelactiviteit waarbij een authentieke situatie is gecreëerd – een groentewinkel, een postkantoor, een keuken – compleet met rijke, deels levensechte materialen. Hierbinnen kan zich vervolgens fantasiespel afspe10


len (het kopen van een ananas, compleet met tellen, wegen, afrekenen). De leidster/leerkracht wordt geacht daaraan mee te doen, het voortouw te nemen en voorbeeldgedrag te vertonen. Ook moet de leidster of leerkracht bevorderen dat kinderen zelf stappen ondernemen, dit verbaliseren en dat ze gerezen problemen (hoe moet je wegen?) oplossen. De veronderstelling is dat de brede doelen die het programma nastreeft, in dergelijke situaties integraal aan de orde komen. Wat betreft de taalontwikkeling wordt de leidster/leerkracht geacht elk kind spelenderwijs feedback te geven op de inhoud èn vorm van taaluitingen. Er is sprake van een thematische structuur, met thema’s die langere tijd duren, zo’n zes weken. Zo wordt een lange periode op een intensieve manier besteed aan een bepaald inhoudelijk domein, met daarbinnen aan het thema verwante kennisen vaardigheidsgebieden. Daardoor is er gedurende langere tijd sprake van samenhang en geleidelijke variatie tussen de dagelijkse activiteiten en is er dus meer gelegenheid voor verbreding, verdieping en consolidatie. In de materialen wordt het belang aangegeven van een doordachte opbouw van de thema’s over een meerjarige periode, met een toenemende abstractiegraad en complexiteit. Bij de vormgeving hiervan wordt veel overgelaten aan de deskundigheden van de leidsters en leerkrachten. Ontwerpen en plannen van educatieve activiteiten Een kernaspect van Startblokken is het zelf ontwerpen van het onderwijsaanbod. Dit begint met de opzet van een lange termijnplanning van ongeveer 6 weken, waarbij een aanbod voor de kinderen wordt gemaakt rondom een thema. De kunst is een aanbod te kiezen en te ontwerpen waarvan verwacht kan worden dat het de kinderen verder helpt in hun ontwikkeling. De bedoeling is dat er een thematisch programma wordt opgezet waarbinnen de kinderen voortdurend betrokken deelnemen aan kleine en grote groepsactiviteiten, met elkaar en met de leidster/leerkracht communiceren, en onder begeleiding van de leidster of leerkracht van praktische, concrete gedragingen toegaan naar symbolische gedragingen. De bepaling van de thema’s vindt plaats op initiatief van de leidsters en leerkrachten. Het programma biedt houvast voor de themaontwikkeling en activiteitenplanning in de vorm van een didactisch model, planningsoverzichten, Startblokken-bronnenboeken, zoals een hoekenboek en beschrijvingen van voorbeeldthema’s en het activiteitenboek. Dit bevat informatie over het gekozen 11


thema en het hiermee verbonden activiteitenaanbod en een globale planning. Bij het activiteitenaanbod gaat het om kernactiviteiten: spelactiviteiten, constructieve en beeldende activiteiten, gespreksactiviteiten, lees- en schrijfactiviteiten en rekenen wiskundeactiviteiten. Bij het thema worden materialen (prentenboeken, attributen) gezocht of gemaakt. Een belangrijk onderdeel hierbij is de woordenlijst met zogenaamde ‘doel-’ of ‘themawoorden’ die in het thema aan de orde komen. Voor een goed verloop van de uitvoering van het thema is er verder het logboek, dit vormt als het ware de dagelijkse informatiebron. Het bevat de dagelijkse activiteitenplanning (beschrijving van het aanbod en de rol van de leidster), het verloop van de activiteit en de planning voor de vervolgactiviteit(en). De bij de planning van onderwijsactiviteiten benodigde instrumenten vormen een onderdeel van HOREB. Observeren, registreren en evalueren Voor het nemen van de juiste beslissingen over de voortgang van activiteiten en voor het plannen van een vervolgaanbod is het van belang om te observeren. Dit gebeurt aan de hand van het Handelingsgericht Observeren en Registreren in Basisontwikkeling (HOREB). De observaties vinden plaats op de kernactiviteiten, oftewel, aan elk van de kernactiviteiten is een observatiemodel gekoppeld. HOREB stelt de leidsters en leerkrachten in staat om activiteiten van kinderen te observeren en daarvan relevante aantekeningen te maken op elk van de kernactiviteiten. Op deze wijze wordt de ontwikkelingsvoortgang van elk individueel kind in kaart gebracht. De voortgang wordt geregistreerd in een zogenaamd kinderdagboek, dat per kind wordt opgesteld. In het kinderdagboek worden systematisch, ongeveer om de twee weken, ontwikkelingsgegevens genoteerd over individuele kinderen. De start van het kinderdagboek is het zogenaamde entreeformulier, met bijzonderheden over het kind aan het begin van de peuterspeelzaalperiode. Het verzamelen van ontwikkelingsgegevens gebeurt verder via een portfolio, een representatieve verzameling van werk en van activiteiten van elk kind, die markante momenten in de groei weergeven. Het kan gaan om foto’s van activiteiten, tekeningen en eigen teksten. Het werk of product wordt voorzien van een datum en van commentaar en een waardering in het licht van de nagestreefde ontwikkeling. Het kinderdagboek en het portfolio vormen, samen met de aantekeningen over de ontwikkelingsvoortgang aan de hand van 12


HOREB, de basis voor het tweewekelijks opstellen van een stand van zaken verslag over de ontwikkeling van de kinderen. Bij de overgang naar een volgende groep wordt een overdrachtsrapportage gemaakt. Startblokken werkt niet met toetsen en er is ook geen sprake van welomschreven doelen. Er wordt volstaan met het noemen van globale doelen (zoals gevoel van veiligheid, sociale ontwikkeling, communicatie, taalvaardigheid) maar het is aan de leidsters en leerkrachten om te bepalen welke vaardigheden op een bepaalde leeftijd van een kind verwacht mogen worden. Leidsters en leerkrachten stellen op basis van eigen kennis en inzicht vast of de ontwikkeling van een kind naar wens verloopt. Leeromgeving en materialen De inrichting van en de materialen in de leeromgeving moeten zijn afgestemd op de kinderen in de groep en op de activiteiten en werkwijzen. Ook voor de inrichting van de leeromgeving kan een beroep worden gedaan op uitgebreide beschrijvingen, voorbeelden en praktische richtlijnen (zie o.a. Janssen-Vos & Pompert, 2001). Opvallende onderdelen zijn: de huishoek en de met het thema meeveranderende speelhoek. Deze worden onder andere ingericht met echte spullen en een diversiteit aan materialen die stimulerend zijn voor het rollen- en fantasiespel en de taalontwikkeling van de kinderen. Andere belangrijke hoeken zijn: de bouwen constructiehoek en een atelier of werkplaats voor de uitvoering van beeldende activiteiten en de vertel-leespraathoek, een knusse ruimte die zich goed leent om samen boeken te lezen, gesprekken in de kleine kring te houden en te ontspannen. De verteltafel is een tafel die wordt ingericht met attributen en prentenboeken die betrekking hebben op het gekozen thema. Bij de themakeuze worden doelwoorden geformuleerd. Dit zijn woorden en begrippen die kinderen zich aan de hand van gekozen thema eigen maken. Dit is een belangrijk onderdeel van de themakeuze en de activiteitenplanning. De doelwoorden kunnen zichtbaar voor de leidsters en de leerkrachten en andere volwassenen (ouders), maar ook voor de kinderen (ontluikende geletterdheid) in de ruimte worden opgehangen. Dagindeling Startblokken kent geen vast dagschema met specifieke activiteiten, zoals de plando-review-cyclus bij het Kaleidoscoop- of de groepsexpoloratie bij het Piramide13


programma. Wel wordt een voorbeeld-dagindeling geschetst met een aantal vaste onderdelen. Hiermee moet flexibel worden omgegaan afhankelijk van de behoeften van de groep (Janssen-Vos en Pompert, 2001). Het standpunt is dat jonge kinderen een vaste volgorde van activiteiten nodig hebben om daar veiligheid, zekerheid en zelfvertrouwen aan te ontlenen. Tegelijkertijd acht men het van belang dat jonge kinderen ervaren dat ze mee kunnen denken over de volgorde en de keuze van activiteiten. Als richtlijn wordt een dagindeling gesuggereerd, die overeenkomt met een doorsnee-dagindeling in reguliere peuter- en kleutergroepen: Binnenkomst / inloop Groepskring: doornemen: wie is er aanwezig, vooruitblik op de dag Speelwerktijd: in de speelwerktijd vinden activiteiten plaats in de hoeken, over het thema dat aan de orde is. De speelwerktijd begint idealiter met het doornemen van de activiteit overleg over wensen en plannen van de kinderen en hulp bij het kiezen en starten van activiteiten. Eetpauze: gezamenlijk eet- en drinkmoment Bewegingsspel: motorische activiteiten binnen in het speellokaal of buiten Afsluiting Gesuggereerd wordt plaats in te ruimen voor de kring en gezamenlijke activiteiten zoals zingen en voorlezen. Typerend voor VVE-programma’s is het werken in kleine groepjes op het moment dat er meerdere volwassenen in de groep aanwezig zijn, zodat meer individuele aandacht mogelijk is. Hier gaat Startblokken niet vanuit in het dagprogramma. In de literatuur wordt het werken in een kleine groep als optie genoemd. Scholing en invoering De invoering van Startblokken omvat een scholingstraject voor peuterleidsters en voor leerkrachten van groep 1 en 2. De basis voor de implementatie is een draaiboek en een stappenplan (Janssen-Vos, Pompert & Vink, 2002) dat lokale begeleiders en uitvoerders houvast moet bieden bij de invoering. Tijdens de invoeringsfase moeten leidsters en leerkrachten zich het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs eigen maken en het kunnen vertalen naar hun dagelijks gedrag en gebruik van de leeromgeving. Een belangrijk onderdeel is vaardigheidsontwikkeling door middel van reflectie op het eigen handelen. Onmisbaar hierbij is groepsconsultatie door begeleiders. Verder is er een reeks 14


groepsbijeenkomsten voor peuterleidsters en kleuterleerkrachten. De duur van het trainingstraject wordt afhankelijk gesteld van de reeds aanwezige basis en loopt uiteen van 2 – 5 jaar. Scholen die al werken met Basisontwikkeling zullen minder scholing of een ander scholingstraject nodig hebben dan scholen en peuterspeelzalen die deze basis nog niet hebben (Janssen-Vos, Pompert en Vink, 2002, p. 14). Op het moment dat dit onderzoek werd gestart, was er nog geen certificeringssysteem voor leidsters, leerkrachten of voorscholen. Wel bestond hiertoe het voornemen. Voor de bewaking van de kwaliteit van de uitvoering wordt HOREB ingezet. HOREB omvat naast het kindobservatie- en volgsysteem een zelf- evaluatiesysteem. De begeleiding van de invoering gebeurt rechtstreeks door de ‘De ActiviteiT’ en het APS of door plaatselijke onderwijsbegeleidingsdiensten die door ‘de ActiviteiT’ of het APS zijn getraind. Verder vormt, zoals genoemd, de literatuur (boeken- en artikelenreeks) een belangrijke informatiebron bij het invoeren en werken met Startblokken.

2.2

Nadere uitwerking implementatieonderzoek

In het voorgaande zijn de kenmerken van het Startblokken-programma beschreven. In het implementatieonderzoek moet worden nagegaan in hoeverre de in het onderzoek betrokken leidsters en leerkrachten het programma ook daadwerkelijk volgens de bedoelingen uitvoeren. Hierbij dient het programma geplaatst te worden in het kader van de regeling Voor- en Vroegschoolse Educatie. Deze regeling stelt eisen aan de uitvoering van VVE-programma’s en is dus richtinggevend bij de vormgeving van VVE-programma’s, zoals Startblokken. Een voorbeeld van een dergelijk kenmerk, waaraan een goed VVE-programma voldoet is ‘er wordt gezorgd voor een intensieve begeleiding van de kinderen (2-5-jarigen met een grote taalachterstand)’1. Het begrip ‘intensiteit’ heeft betrekking op een aantal randvoorwaarden die kenmerkend zijn voor effectieve centrumprogramma’s voor jonge kinderen, namelijk de groepsgrootte, de verhouding aantal kinderen – aantal volwassenen en het aantal dagdelen per week dat de kinderen het programma volgen. De redenering is dat een aanpak of programma meer effect sorteert naarmate een interventie intensiever is in termen van duur en contacttijd. In het kader van 1

Regeling VVE, Ministerie van OCenW, oktober 2000, artikel 1, c.

15


de VVE-regeling is als richtlijn gekozen voor een intensiteit van vier dagdelen voor jonge kinderen in peuterspeelzalen (en een 5-daagse schoolweek in de kleutergroep), een leidster-kind verhouding van 1 op 8 en een gunstige leerkrachtkindverhouding in de kleutergroepen. Het gaat hier dus niet om een door de programma-ontwikkelaars gestelde richtlijn voor de uitvoering van dit programma, maar om een algemene richtlijn waaraan VVE-locaties moeten voldoen, ongeacht het gevolgde VVE-programma. We zullen in het onderzoek nagaan in hoeverre de onderzochte locaties aan deze in de VVE-regeling gestelde condities voldoen. Hierbij onderscheiden we een drietal clusters van variabelen aan de hand waarvan we de implementatie zullen onderzoeken.

2.2.1

Structurele kenmerken of randvoorwaarden

Verschillende randvoorwaarden of kenmerken kunnen afzonderlijk of in combinatie een bijdrage leveren aan de effectiviteit van een vooren vroegschools programma. Dat is in de eerste plaats de kwaliteit van het personeel. De leidster of leerkracht neemt een sleutelpositie in als begeleider, organisator, inrichter en onderwijzer. Deze taken moet hij of zij goed kunnen vervullen, met andere woorden, de kwaliteit van afzonderlijke leidsters en leerkrachten en van het team als geheel moet ‘hoog’ zijn. Dat betekent dat sprake moet zijn van getraind personeel. Een indicatie hiervoor is dat de betrokken leidsters en leerkrachten gecertificeerd zijn. Dit staat garant voor of is in elk geval een indicatie voor het feit dat men het programma uitvoert volgens de programmavereisten. Zoals in de vorige paragraaf al aangegeven was bij het begin van het onderzoek certificering nog niet aan de orde. Om de kwaliteit van het programma op pijl te houden en eventuele vernieuwingen ingang te doen vinden, moet ook her- en bijscholing plaatsvinden en moet nieuw personeel geschoold worden in het werken met het programma. Omdat het programma vrijwel overal nog in de beginfase was, is hier in het onderzoek verder niet naar gevraagd, maar op de langere stermijn speelt her- en bijscholing, ook van nieuw personeel op een school een rol met het oog op de kwaliteitshandhaving. In samenhang hiermee is een andere randvoorwaarde die we tegenkomen in literatuur over effectieve programma’s is de continuïteit van het team. Stabiliteit (of: het voorkómen van teveel wisselingen) in personeel wordt van groot belang geacht voor de ontwikkeling van (jonge) kinderen. Bij een VVE-programma gaat het bovendien om een dusdanige investering in het personeel, dat bij een groot 16


personeelsverloop van verspilling mag worden gesproken. Een stabiel team biedt juist de mogelijkheid om het programma goed in de vingers te krijgen en veel expertise op te bouwen over de groep kinderen waar men mee werkt. Verder zijn de intensiteit en looptijd van cruciaal belang voor de effectiviteit van een programma. Als vuistregel geldt een minimum van ongeveer 6 uur taakgerichte educatieve activiteit per week bij 2½-6-jarigen, overeenkomend met deelname van vier dagdelen aan het programma, gedurende 3 jaar, tot aan het begin van het formele onderwijs in groep 3. In het onderzoek is dan ook gekeken naar deelname van de kinderen (op welke leeftijd ingestroomd en hoeveel dagdelen per week in de peuterfase). Een belangrijk element bij ‘intensiteit’ is de intensiteit van de door de leidster of leerkracht geboden begeleiding. Dit is één leidster op 6 kinderen voor de peutergroep (2- en 3-jarigen) en één leerkracht op 25 kleuters (4-, 5- en 6-jarigen), met als aanvullend criterium dat voor een deel van de tijd gewerkt wordt met een dubbele bezetting. Het komt erop neer dat als richtlijn zowel in de peuter- als in de kleutergroep gedurende vier dagdelen gewerkt wordt met een dubbele bezetting (Leseman e.a., 2002). Bij de uitvoering van een VVE-programma is de motivatie van de direct uitvoerenden van belang, maar ook consensus over de gekozen aanpak en bijbehorende investeringen in ruimte, materialen en personeel bijbetrokkenen, bijvoorbeeld de directeur van de basisschool. Met andere woorden, er moet sprake zijn van draagvlak van de betrokkenen bij de programma-uitvoering. De gedachte achter de VVE-programma’s is dat de kinderen voor kernvaardigheden of ontwikkelingsdomeinen systematisch onderwijs krijgen met een consistente leerlijn. De school dient derhalve te zorgen voor een goede afstemming tussen de onderdelen van de voorschool, de peuter- en de kleutergroepen. Soms zijn de peutergroepen in een ander gebouw gehuisvest. De groepen 1 en 2 zijn vaak homogeen naar leeftijd samengesteld. De onderlinge afstemming tussen de peuter- en de kleutergroepen vergt coördinatie en intern overleg.

2.2.2

Inhoudelijke kenmerken

Bij inhoudelijke aspecten gaat het om de didactische component, de vormgeving en structurering van het leerproces. Vooral op dit cluster van variabelen verwachten we een specifieke invulling van het onderzochte programma. Dit betreft in de 17


eerste plaats de leeromgeving en de materialen. In succesvol gebleken programma’s is sprake van een verrijkte leeromgeving, met hoeken en materialen die een brede ontwikkeling van kinderen stimuleren. In Startblokken neemt de leeromgeving een prominente plaats in. Er is veel aandacht voor de groepsruimte, die moet zijn ingesteld op de activiteiten en werkwijzen, waarvan een aantal tot de standaarduitrusting horen, zoals de natte hoek, de huishoek en de wisselhoek. Hierbij is veel aandacht voor de aanwezigheid van authentieke materialen die de fantasie prikkelen en die uitlokken tot taal- en spelstimulering. Een ander kenmerk van effectieve programma’s is de aanwezigheid van een dagritme, een programmering voor de dagelijkse activiteiten, dat houvast en structuur biedt aan leidsters, leerkrachten en kinderen. Zoals we in de programmabeschrijving zagen bevelen de ontwikkelaars van Startblokken aan om als houvast voor de kinderen een dagritme te volgen, maar Startblokken kent geen vast dagschema met specifieke met het programma verbonden activiteiten, zoals de plan-doreview-cyclus bij het Kaleidoscoop- of de groepsexpoloratie bij het Piramideprogramma. Een ander belangrijk kenmerk is het bevorderen van zelfstandigheid. Dit kan bijvoorbeeld gerealiseerd worden door een overzichtelijke leeromgeving, waar kinderen zelf alle werken spelmaterialen kunnen vinden en opruimen en door het labelen van voorwerpen en materialen. Een didactisch principe voor het bevorderen van zelfstandigheid is het kinderen zelf laten plannen en kiezen en kinderen zelf medeverantwoordelijk maken voor de keuze en uitvoering van activiteiten Dit is bijvoorbeeld een van de kernonderdelen van het Kaleidoscoopprogramma met de ‘plan-do-review’-cyclus. Een middel hierbij is een planbord (kiesbord), dat de kinderen (en leiding) houvast biedt bij de keuze en uitvoering van spelactiviteiten. In Startblokken wordt zelfstandigheid gestimuleerd binnen spelsituaties, waarin de eigen initiatieven van kinderen expliciet het uitgangspunt vormen en gehonoreerd worden. Voor het verbeteren van de leerprestaties van kinderen met achterstanden wordt verder van belang geacht dat de leidsters en leerkrachten positieve verwachtingen hebben ten aanzien van de kinderen en alles in het werk stellen om de cognitieve, sociaal-emotionele en talige ontwikkeling van de kinderen te bevorderen. Een belangrijk kenmerk van gerichte afstemming op de achterstandsgroepen met als doel 18


om leerresultaten te verbeteren is een systematisch taalbeleid, met een geëigende didactiek voor systematische woordenschatverwerving, waarin leidsters en leerkrachten zich erop hebben toegelegd kwalitatief goede interacties met de kinderen tot stand te brengen en aandacht te hebben voor ontluikende geletterdheid. Effectieve programma’s zijn in principe ‘breed’ en gericht op het ontwikkelen van alle relevante ontwikkelingsdomeinen en ontluikende schoolvaardigheden. Ze bieden daar ook veel houvast voor, bijvoorbeeld door het inzetten van specifieke werkvormen, zoals het werken in kleine groepen of individueel (dubbele bezetting; tutoring) (Leseman, 2002). Startblokken valt te typeren als een breed programma, waarin alle ontwikkelingsdomeinen aan bod komen. In de training wordt gericht gewerkt aan interacties met kinderen. De nadere invulling van de werkwijze op het gebied van taalstimulering is waarschijnlijk sterk locatie-afhankelijk, maar in de beschikbare documentatie wordt voorbeeldgewijs aandacht besteed aan mogelijkheden om de taalontwikkeling van Nederlandse en anderstalige kinderen te stimuleren (zie o.a. Bacchini, Kruithof, Pompert & Janssen-Vos, 1998). Jonge kinderen ontwikkelen zich vooral door spel en spelen. In het kader van ontwikkelingsgericht onderwijs is er veel aandacht voor de leidster- en leerkrachtvaardigheden om kinderen te laten spelen en het spel van de kinderen te ondersteunen en te verrijken. Voor wat betreft de sociaal-emotionele ontwikkeling gaat het om zaken als het bevorderen van een veilig klimaat en het bevorderen van zelfvertrouwen en intrinsieke motivatie van de kinderen. Bij een veilig klimaat hoort verder het bevorderen van goede relaties tussen leerlingen. Voor deze domeinen en ontwikkelingsaspecten is in Startblokken veel aandacht. Ten aanzien van kinderen die behoren tot de doelgroepen van VVE is het van belang expliciet te formuleren welke doelen men wil bereiken en te bewaken dat deze doelen ook worden bereikt. Daarvoor is een adequaat ontwikkelingsvolgsysteem onontbeerlijk. Een effectief programma omvat een systeem om de ontwikkeling, het welbevinden en de leervorderingen van het kind te volgen, met een duidelijk daaraan verbonden handelingsplan als kinderen dreigen uit te vallen. In de vorige paragraaf is het HOREB-systeem genoemd. Dit systeem bevat geen meetbare doelen. In het onderzoek wordt nagegaan in hoeverre de leidsters en leerkrachten dit monitorsysteem in hun werkwijze hebben ingepast.

19


2.2.3

Kenmerken context

We gaan ervan uit dat de peuterspeelzalen en de scholen in het onderzoek over het algemeen worden gekenmerkt door een hoog aandeel kinderen uit de doelgroepen van het achterstandsbeleid. Vanuit de gedachte dat ze ‘het niet alleen kunnen’ werken deze scholen in toenemende mate gericht samen met andere instellingen, om hun doelen te bereiken. Dat zijn in de eerste plaats de ouders, maar daarnaast een netwerk van voorzieningen en instanties die, ieder vanuit hun eigen functie, een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van de kinderen in de meest brede zin: sociaal, emotioneel, cognitief. Vandaar dat deze scholen in het algemeen veel aandacht besteden aan samenwerkingsrelaties tussen school en omgeving. In het onderzoek gaan we na in hoeverre er sprake is van samenwerking met de ouders en in hoeverre er relaties zijn met aanbieders van opvoedingsondersteuning, jeugdzorg en gezondheidszorg. Samenvattend betrekken we de in het voorgaande besproken variabelen of onderwerpen in het onderzoek: Structurele randvoorwaarden: scholing (in het werken met het VVE-programma / certificering) intensiteit/looptijd deelname kinderen dubbele bezetting coordinatie/intern overleg Inhoudelijke kenmerken verrijkte leeromgeving (spel, diversiteit werkvormen) hoeken en materialen die een brede ontwikkeling stimuleren didactiek gericht op: bevorderen van zelfstandigheid; optimale stimulering cognitieve, sociaal-emotionele, talige ontwikkeling van de kinderen; kwalitatief goede interacties; aandacht voor ontluikende schoolvaardigheden; ondersteuning van spel en spelen volgen ontwikkeling kinderen (monitoring) Kenmerken context/inbedding van het programma samenwerking met andere instellingen, ouders

20


2.3

Onderzoeksopzet en –instrumenten

Bij leidsters en leerkrachten van zowel de programmagroep (Startblokken en Basisontwikkeling) als de controlegroep werd een groepsobservatie uitgevoerd. Na afloop van de observatie werd een interview met leidsters en leerkrachten van beide condities gehouden. Leidsters en leerkrachten kregen een vragenlijst.

2.3.1

Groepsobservaties

In de peutergroepen en de kleutergroepen hebben groepsobservaties plaatsgevonden. Aan de hand van observatie-instrumenten werden observaties uitgevoerd betreffende kenmerken van het programma, zoals de materialen en de leeromgeving en het dagschema, en de inzet van een eventuele tweede leidster of leerkracht. De observaties werden verder gericht op het interactie- en instructiegedrag van de leidsters en leerkrachten in groepssituaties en de betrokkenheid van de kinderen. Specifieke aandacht is hierbij uitgegaan naar een belangrijk kenmerk van Startblokken namelijk de wijze waarop de volwassenen meedoen in spelsituaties. Er is gekozen voor een observatieonderzoek waarbij de observator ter plekke observaties doet. Cameraregistratie waarbij een uitgebreide analyse van de pedagogische aanpak in de groep mogelijk is, behoorde niet de mogelijkheden. De aanpak legt uiteraard beperkingen op aan hetgeen geregistreerd kan worden. De observator kan bijvoorbeeld geen tijdrovende interactieanalyses doen, waarbij de taalsituatie of de spelsituatie rustig geïnterpreteerd wordt. Als het gaat om het leidstergedrag hebben de observatoren alleen duidelijk manifeste gedragingen kunnen scoren. De observaties werden uitgevoerd in de groepen locaties waar de kinderen zich bevonden die ook deelnamen aan de effectmeting. Er werden in de onderzoeksperiode twee keer observaties gedaan: één maal aan het begin van het onderzoek, in de peuterspeelzaal, en één keer in de kleutergroep. De observaties werden uitgevoerd door getrainde observatoren en waren gericht op het observeren van de volgende categorieën: Observatie algemeen Dit instrument is gericht op het in kaart brengen van een aantal rubrieken: A de materialen en de leeromgeving (inclusief de aanwezigheid van hoeken zoals bedoeld in Startblokken en Basisontwikkeling), B het dagschema (aanwezigheid en werkwijze), 21


C

interacties (tussen volwassenen en kinderen; het stellen van regels en grenzen, spelen, spelbegeleiding en verrijking van het spel van kinderen) en D contacten met ouders (voor zover te observeren; is ook nagevraagd m.b.v. de andere instrumenten). Per onderdeel kruist de observator aan of en hoeverre het betreffende onderdeel aanwezig is of wordt toegepast. Hierbij is gebruik gemaakt van het observatieschema naar de implementatie van de VVE-programma’s Kaleidoscoop en Piramide (Reezigt, 1999), waarbij we een deel van de items hebben toegesneden op het programma Startblokken. Observatie tijdsbesteding De tijdsbesteding is in kaart gebracht met behulp van een codeerschema (‘live coding’). Om de drie minuten werd de dominante activiteit die plaatsvond in de groep gescoord. Het observatieschema telde 17 categorieën. De belangrijkste categorieën waren onderverdeeld in subcategorieën en toegelicht met concrete voorbeelden ter ondersteuning van de beoordelaars (zie bijlage I). Observatie taalactiviteiten Vrij nauwgezet is gekeken naar het taalgedrag van de leidsters en leerkrachten. Het taalaanbod is in kaart gebracht met behulp van een apart observatieschema aan de hand waarvan we inzicht willen krijgen in enkele kenmerken van het taalaanbod in de onderzochte groepen (Veen, Schoonen, Triesscheijn en Vermeulen, 1998). In de eerste plaats is het van belang te weten hoe vaak kinderen in 'taalactiviteiten' betrokken zijn. Het kan gaan om spreken, luisteren of andere activiteiten als zingen e.d. Bij luisteren is het van belang onderscheid te maken naar gericht taalaanbod dat exclusief voor het luisterend kind bedoeld is en waar het (al dan niet verbaal) op moet reageren en taal dat tot een groepje of de hele groep gericht is. In het laatste geval hoeft een kind zich niet of minder geadresseerd te voelen en dus ook niet te reageren. De genoemde aspecten van taalgebruik zijn in het observatieschema opgenomen en zijn in principe van toepassing op zowel het taalgebruik van de leidster als van het kind (zie bijlage II). Observatie kwaliteit van interacties De proceskwaliteit van de interactie tussen leidster / leerkracht en kinderen is beoordeeld met drie schalen uit de ‘Observational Record of the Caregiving 22


Environment’ (ORCE) (De Kruif & Tavecchio, 2004). Gekozen is voor de schalen sensitiviteit, intrusiviteit of ‘opdringerigheid’ (‘intrusiveness’) en cognitieve stimulering. Twee beoordelaars gaven onafhankelijk van elkaar een oordeel op een vierpuntsschaal aan het eind van de observatietijd, dat wil zeggen aan het einde van het ochtend- of middagdeel. Een score van ‘1’ betekent dat het betreffende kenmerk niet goed past bij de leidster of leerkracht, een ‘4’ betekent dat het betreffende kenmerk juist sterk van toepassing is op de geobserveerde leidster of leerkracht. Een korte begripsomschrijving voor de drie ORCE-schalen is hieronder gegeven. Sensitiviteit / Responsiviteit (bij ‘non-distress’). Deze schaal richt zich op hoe de leidster/leerkracht/leerkracht de social gestures (sociale gebaren en bewegingen), uitingen en signalen van het kind observeert en er op reageert. Kenmerkend voor een sensitieve interactie is de kindgerichtheid. Een sensitieve leidster/leerkracht/leerkracht is afgestemd op het kind en laat zien dat zij zich bewust is van de behoeften, stemmingen, interesses en mogelijkheden van het kind en laat haar interactie daar door leiden. Een sensitieve leidster/leerkracht geeft ook vaak complimentjes en aanmoedigingen, laat kritiek achterwege en zorgt voor een goede mengeling van ondersteuning en onafhankelijkheid, zodanig dat het kind het gevoel heeft dat het dingen zelf kan, dat het, succes en trots kan ervaren en effectieve zelfregulerende vaardigheden kan ontwikkelen. Sensitiviteit kan duidelijk worden in overgangssituaties, wanneer de leidster/leerkracht het kind voorbereidt op een verandering van activiteiten. Intrusiviteit / ‘opdringerigheid’ (‘intrusiveness’). Deze schaal richt zich op hoe opdringerig en te veel controlerend de interactie met het kind is. In een opdringerige (‘intrusive’) en te veel controlerende interactie staat duidelijk de volwassene centraal in plaats van het kind. Het is kenmerkend dat opdringerige/te veel controlerende leidsters/leerkrachten hun eigen plannen en ideeën opleggen aan het kind, ondanks signalen dat een andere activiteit, een ander niveau of een ander tempo van interactie nodig is. Intrusiveness (opdringerigheid) en overmatige controle worden duidelijk als de leidster/leerkracht het kind geen "beurt" toestaat of geen mogelijkheid geeft om in zijn eigen tempo te reageren.

23


Stimulering van de cognitieve ontwikkeling. Deze schaal meet in hoeverre de leidster/leerkracht de cognitieve en mentale ontwikkeling van het kind probeert te bevorderen. Een stimulerende leidster/leerkracht zal zelfs simpele activiteiten (eten, aankleden, naar buiten gaan, wandelen, opruimen, naar het toilet gaan) gebruiken om de ontwikkeling te stimuleren en zij zal zich consequent bezig houden met een verscheidenheid aan activiteiten die het leren vergemakkelijken. De leidster/leerkracht zal weloverwogen pogingen doen om de ontwikkeling, de prestaties en het leren van het kind te stimuleren. Stimulering van de ontwikkeling kan voorkomen in groepsleersituaties, zoals in de kring of bij de lunch, als het onderzoekskind let op aan de leidster/leerkracht.

2.3.2

Interviews

Met leidsters en leerkrachten is na afloop van de observatie een interview gehouden over hun werkwijze in de groep. Voor zover de leidsters en leerkrachten betrof die met Startblokken werken, werd in het interview het volgende aan de orde gesteld: de uitvoering en de uitvoerbaarheid van het programma, programmaspecifieke kenmerken, zoals het vaststellen en programmeren van thema’s, het gebruik van het kind-observatie- en volgsysteem (HOREB), programmagebonden onderdelen, zoals de verteltafel en de training en begeleiding van het programma. Ook bij de leidsters en leerkrachten uit de controlegroep is in het interview navraag gedaan over hun werkwijze, waarbij eveneens is ingegaan op het al of niet werken aan de hand van thema’s, inzet van gerichte materialen en methodieken, het volgen van de ontwikkeling van de kinderen.

2.3.3

Vragenlijsten

Bij leidsters en leerkrachten is met behulp van een semi-gestructureerde vragenlijst informatie verzameld over de mate waarin bepaalde structurele randvoorwaarden worden gerealiseerd, zoals de groepsgrootte, de dubbele bezetting, het opleidingsniveau leidsters van de leidsters en voor VVE belangrijke aspecten zoals samenwerking tussen peuterspeelzaal en school, samenwerking met andere instellingen op het terrein van welzijn en gezondheidszorg en contacten met ouders.

24

3

Resultaten implementatieonderzoek

3.1

Resultaten algemene observatie, interviews, vragenlijsten

Voor het onderzoek zijn samenwerkingsverbanden van speelzalen en basisscholen benaderd waar het programma Startblokken-Basisontwikkeling werd uitgevoerd. Uit een vooronderzoek (Veen & Elshof, 2002) was gebleken dat deze samenwerkingsverbanden zich vooral bevonden in Schiedam, Zaanstad, Rotterdam en Amsterdam. De peuterspeelzalen uit de vergelijkingsgroep zijn in eerste instantie gezocht in dezelfde plaatsen als de Startblokken-locaties, bij voorkeur in dezelfde buurt of wijk of in naar bevolkingskenmerken (etniciteit, opleiding) vergelijkbare wijken of buurten. Wanneer dit niet mogelijk was (bijvoorbeeld omdat de speelzalen in dezelfde wijk ook een VVE-programma uitvoerden), is uitgeweken naar een andere gemeente van vergelijkbare grootte. In totaal zijn 30 peuterspeelzalen betrokken in het onderzoek; 17 speelzalen waar Startblokken wordt uitgevoerd en 13 reguliere speelzalen. Alle 30 zalen werden bezocht voor een observatie en een interview. De vragenlijsten werden toegestuurd en voor 28 zalen ingevuld. Twee leidsters uit de reguliere groep hebben uiteindelijk (ook na telefonische rappel) geen vragenlijst geretourneerd. De Startblokken-speelzalen vormen een VVE-samenwerkingsverband met een basisschool. Deze basisscholen zijn in het begin van het onderzoek eveneens benaderd en bereid gevonden deel te nemen aan het onderzoek. Voor de reguliere groep geldt, dat de kinderen die in de speelzaal werden getoetst uitwaaierden over een groot aantal basisscholen. We hebben aanvankelijk die basisscholen benaderd waar meerdere kinderen na de speelzaal naar toe gingen. Basisscholen waar slechts één kleuter naar toe ging hebben we niet benaderd voor het implementatieonderzoek.1 Uiteindelijk zijn 11 reguliere basisscholen in het onderzoek betrokken. Per basisschool hebben soms meerdere leerkrachten een vragenlijst ingevuld, omdat de ‘onderzoekskinderen’ vanuit de peuterspeelzaal instroomden in verschillende kleutergroepen. De respons op de verschillende onderzoeksinstrumenten is weergegeven in onderstaand schema. 1

Wel is gepoogd deze kinderen vanuit de speelzaal te volgen en te toetsen, dus in dat kader hebben deze scholen wel hun medewerking aan het onderzoek verleend. Ze zijn alleen niet benaderd in het kader van de implementatiestudie.

25

Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling Schema I Respons Startblokken en reguliere groep Observaties en interviews

Vragenlijsten

17 groepen

17 leidsters

17 groepen

33 leerkrachten

13 groepen

11 leidsters

11 groepen

27 leerkrachten

Startblokken -

peuterspeelzalen kleutergroepen

basis-

scholen Reguliere groep -

peuterspeelzalen

-

kleutergroepen

basis-

scholen

We bespreken de onderzoeksresultaten uit de observaties, interviews en vragenlijsten aan de hand van de indeling in drie hoofdrubrieken: structurele randvoorwaarden, inhoud en werkwijze, contacten met ouders en de omgeving.

3.1.1

Structurele randvoorwaarden

Leidster/leerkracht-kindratio; dubbele bezetting; groepsgrootte Eén van de kenmerken van een VVE-programma is intensieve begeleiding van de kinderen, geoperationaliseerd als: een gunstige leidster/leerkracht-kind-ratio en een dubbele bezetting van personeel, 4 dagdelen per week. We zijn nagegaan in hoeverre in de onderzochte peuter- en kleutergroepen aan deze voorwaarden wordt voldaan. Uit ingevulde vragenlijsten komt naar voren dat op vrijwel alle Startblokkenspeelzalen twee leidsters werkzaam zijn voor vier dagdelen per VVE-groep.Voor de reguliere zalen geldt dat er in 4 van 11 peutergroepen eveneens sprake is van zogenaamde dubbele bezetting. Zeven zalen werken dus met één vaste leidster. Voor zowel de Startblokken-speelzalen als de reguliere groep geldt, dat naast de leidster(s) vaak andere volwassen op de groep aanwezig zijn, zoals een stagiaire. Aan de Startblokkenleidsters is gevraagd in hoeverre het lukt om de dubbele bezetting te realiseren. Voor 3 speelzalen geldt dat zij de helft of meer dan de helft van het afgelopen jaar de dubbele bezetting niet hebben kunnen realiseren. Voor de overige 14 geldt dat zij de dubbele bezetting over het algemeen goed realiseerden. 26


Voor zowel de Startblokken als de reguliere groep geldt dat er gemiddeld 12 kinderen per dagdeel aanwezig zijn. Dat betekent dus dat op de Startblokkenspeelzalen de leidster-kindverhouding gunstiger is. De kinderen stromen de Startblokken-speelzalen over het algemeen in op tweeënhalf jarige leeftijd. Hetzelfde geldt voor de reguliere speelzalen. In de Startblokken-kleutergroepen komt de dubbele bezetting veel minder vaak voor dan in de peutergroepen. Daar waar sprake is van dubbele bezetting betreft het geen combinatie van twee leerkrachten, maar doorgaans een combinatie van een groepsleerkracht met een klassenassistent of onderwijsassistent. In die groepen lukt het over het algemeen goed om deze dubbele bezetting het grootste deel van het jaar, voor minstens vier dagdelen per week, te realiseren. De leerkrachten uit de reguliere kleutergroepen staan over het algemeen alleen voor een groep, in een enkel geval samen met een klassenassistent. Stagiaires zijn er zowel in de programmagroep als in de reguliere groepen. De gemiddelde groepsgrootte in de programmagroepen is 21 kinderen; in de reguliere groep is dat 23 kinderen. De leerkracht-kindverhouding pakt op de kleutergroepen dus ook iets gunstiger uit voor de Startblokkenlocaties, maar het verschil met de reguliere kleutergroepen is klein. Startblokken wordt in vrijwel alle locaties gecoördineerd, meestal door een coördinator die aangesteld is bij of werkzaam is op de basisschool. Daarnaast is er meestal ook coördinatie en begeleiding vanuit de welzijnsstichting waaronder de betreffende peuterspeelzaal ressorteert. Met uitzondering van twee locaties is op elke in het onderzoek betrokken locaties waar Startblokken wordt uitgevoerd, een coördinator aangesteld. Scholing Zoals aangegeven zijn de peuterspeelzalen en basisscholen benaderd op grond van het gegeven dat er in de betreffende combinatie gewerkt werd met het programma Startblokken. In het onderzoek is geprobeerd na te gaan hoe lang men al met het programma werkte. Uit de antwoorden op de vragenlijst blijkt, dat het grootste deel (tweederde) van de aan het onderzoek deelnemende leidsters vanaf het schooljaar 2001-02 is gaan werken met het programma Startblokken. Dit betekent dat dit deel van de leidsters op het moment dat het onderzoek in de speelzalen werd uitgevoerd (in het voorjaar van 2003) hooguit anderhalf jaar werkte met het programma. Bij navraag 27


blijkt dat een groot deel van de leidsters op dat moment nog bezig was met de scholing. Belangrijke onderdelen, zoals het werken met HOREB waren op het moment van gegevensverzameling nog niet overal getraind. Uit de interviews blijkt dat vooral het uitvoeren van kindobservaties en de registratie van ontwikkelingsgegevens in het kinderdagboek op veel plaatsen nog niet getraind was. Een behoorlijk deel van de leidsters geeft in de interviews te kennen nog niet goed te weten hoe ze een thema moeten ontwikkelen of hoe ze op een kwalitatief goede manier aan spelbegeleiding doen. Als het gaat om het aantal jaren dat met het programma wordt gewerkt, stemt het beeld in de kleutergroepen overeen met dat in de peutergroepen: tweederde van de leerkrachten werkt sinds 2001 met Startblokken. Maar omdat de gegevens bij de kleutergroepen een jaar later werden verzameld, waren de kleutergroepen al verder met de implementatie Zowel een deel van de peuterspeelzalen als een deel van de scholen (ongeveer de helft) geeft aan dat er vrij vergevorderde plannen zijn om met een VVE-programma te gaan werken. Samenwerking peuterspeelzaal - basisschool In het onderzoek zijn speelzalen en basisscholen geselecteerd die gezamenlijk het programma Startblokken uitvoeren. De veronderstelling hierbij is dat er veel onderling contact is tussen de peuterleidsters en de kleuterleerkrachten. Dat is er ook op de meeste plaatsen, al geven sommige peuterleidsters aan weinig, of zelfs ‘een slecht’ contact te hebben met de samenwerkende basisschool. Op de meeste plaatsen lijkt echter sprake van een nauwe samenwerking. Het meeste contact is er over de thema-uitvoering (met name een gezamenlijke planning en periodiek overleg over de uitvoering) en over individuele kinderen, bij de overgang van de peuterspeelzaal naar de kleutergroep. Verder is er overleg over de programmauitvoering of specifieke onderdelen zoals ‘de verteltafel’. Veel leidsters geven aan daarnaast dagelijks contact te hebben met de basisschool waarmee men samenwerkt. Ook in het geval van de reguliere groep is sprake van contacten tussen speelzalen en basisscholen. De meeste speelzalen hebben contact met één of meer basisscholen, en de leerkrachten van de basisscholen zeggen, omgekeerd ook contact met peuterspeelzalen te hebben. De contacten hebben vooral betrekking op de overdracht van kinderen. Anders dan bij de samenwerkingsverbanden in het kader van Startblokken is er geen contact over de werkwijze of de pedagogische aanpak. 28


3.1.2

Inhoud en werkwijze

Leeromgeving en materialen In de uitgevoerde observaties zijn de leeromgeving en de materialen beschreven aan de hand van een checklist. Op deze wijze is nagegaan in hoeverre de lokalen zijn uitgerust met op de ontwikkeling van kinderen afgestemde hoeken en materialen. Voorbeelden van hoeken zijn: een huishoek, een boeken- en/of leeshoek, een ontdekhoek, een ‘natte’hoek, een zandtafel, een constructie-/bouwhoek en een atelier of werkplaats (kunsthoek) en, specifiek voor Startblokken, een wisselhoek Bij materialen gaat het om de aanwezigheid van allerlei soorten materialen en middelen die de ontwikkeling van kinderen in brede zin stimuleren: - sociaal-emotionele ontwikkeling: gezelschapsspelletjes, samen spelen in de huishoek; - motorische ontwikkeling: klimmen, fietsen, kralen, blokken, knippen, tekenen; - creatieve ontwikkeling: plakken, knutselen, tekenen, schilderen; - denkontwikkeling: ordentafel, ordenmaterialen, puzzels, blokken; - taalontwikkeling: boeken, cassetterecorder, materiaal dat praten uitlokt zoals telefoon, poppenkast; - persoonlijkheidontwikkeling/redzaamheid: bv. zelf schoonmaken, rollenspel; ruimte en tijd/wereldverkenning - materialen die het dagritme aangeven, vaste plaats voor materialen, klok, zandloper, seizoenen, etc. Voor Startblokken kenmerkende materialen en middelen: - materialen uit het dagelijks leven (‘echte attributen’, zoals keukengerei, verkleedkleren, een typemachine, telefoon, etc) - kosteloos materiaal, zoals kroonkurken, hout, kartonnen kokers en dozen, stenen, schelpen, etc. Kosteloos materiaal is vooral bedoeld om kinderen aan te zetten tot creativiteit en fantasie. - de vertel- of uitstaltafel, bestaande uit thematisch geordende prentenboeken en materialen die uitnodigen tot taalactiviteit. Verder gaat het om de wijze waarop de materialen zijn uitgestald: goed zichtbaar en bereikbaar voor de kinderen. Uit de observaties blijkt dat zowel de Startblokken-speelzalen en –als de reguliere speelzalen en –kleutergroepen over het algemeen goed uitgerust zijn met verschillende hoeken. Op dit punt zijn er geen opvallende verschillen tussen Startblokken en de reguliere hoeken. 29


Verder beschikken de meeste peuterspeelzalen en kleutergroepen een enkeling uitgezonderd, over een groot aanbod aan ontwikkelingsmaterialen, voor de verschillende ontwikkelingsgebieden. Voor Startblokken kenmerkende materialen, zoals ‘echte attributen’ zijn in beide groepen (Startblokken en regulier) aanwezig. Kosteloos materiaal komt wel voor in de reguliere groepen, maar lijkt wat meer (zichtbaarder) aanwezig te zijn in de Startblokken-groepen.In de Startblokkengroepen valt op dat over het algemeen sprake is van een rijkheid aan materialen en zelfgemaakte werkjes. Doorgaans is (aan de inrichting van de ruimte, de uitgestalde en opgehangen werkjes) ook duidelijk zichtbaar welk thema aan de orde is. De verteltafel wordt gebruikt als taalactiviteit voor een kleine groep, meestal 3 à 4 kinderen. In ongeveer de helft van de Startblokkenspeelzalen was de verteltafel aanwezig en ingericht. In de andere helft echter was er geen ingerichte verteltafel. Een deel van de Startblokkenleidsters had op het moment dat de interviews plaatsvonden nog niet geleerd om met de verteltafel te werken. Een belemmering voor het werken met de verteltafel is, dat sommige Startblokkengroepen de ruimte moeten delen met een andere (niet VVE-)groep. De verteltafel kan dan, zoals de leidsters aangeven, niet blijven staan, omdat kinderen uit de andere groep de uitgestalde boeken en materialen wegpakken. In de kleutergroepen wordt vaker gewerkt met de verteltafel dan in de peutergroepen. Hier en daar helpen de kinderen met de inrichting van de verteltafel (het aandragen van de attributen en voorwerpen). In de reguliere kleutergroep wordt in een enkel geval ook gewerkt met de verteltafel, ook wel ontdektafel of kijktafel genoemd. In de reguliere peuterspeelzaalgroepen komt het werken met de verteltafel in één groep voor. Opvallend is het enthousiasme waarmee veel Startblokkenleidsters en –leerkrachten praten over de thematische inrichting van het lokaal, met als belangrijke plekken de verteltafel en de wisselhoek. Dit lijken de plaatsen te zijn waarin zij hun creativiteit kwijt kunnen. Ook de omgeving wordt hierbij betrokken: ouders dragen materialen aan, en daarnaast komen er voorwerpen van winkels, de huisarts enzovoort. De creativiteit in een aantal geobserveerde lokalen is opvallend: een leuk, gezellig ingericht lokaal met allerlei ‘echte’ attributen en door de kinderen zelfgemaakte werkjes, foto;’s van werkende en spelende kinderen, fotoboekjes van de verschillende thema’s, enzovoort. De fotomaterialen (met afbeeldingen van de kinderen) worden vaak gebruikt voor gesprekken met ouders. 30


Plannen, observeren, registreren en evalueren; het werken met HOREB In de interviews is gevraagd naar de meningen over en ervaringen met het zelf plannen van de onderwijsactiviteiten. Op het moment dat de interviews werden afgenomen, hadden bijna alle leidsters en leerkrachten ervaring met de themaplanning en het gebruik van het logboek. Uit de interviews blijkt het volgende. De keuze en uitwerking van een thema is voor de meeste leidsters geen eenvoudige opgave. Een thema moet aan een aantal voorwaarden voldoen, het moet aansluiten op het niveau en de interesses van de kinderen; een thema moet ‘rijk’ zijn en voldoende mogelijkheden bieden om alle ontwikkelingsaspecten aan de orde te laten komen. En een thema moet niet te breed en te abstract zijn. Thema’s die bedacht zijn voor kleuters, zijn te weinig concreet en toegespitst op het werken met peuters. Dat geldt volgens sommige leidsters ook voor de voorbeelden in de Startblokken-bronnenboeken, die dan ook niet altijd voldoende houvast lijken te bieden voor de peuterleidsters. Leidsters zeggen met name moeite te hebben met het kiezen van de juiste rekenen wiskundeactiviteiten en het opstellen van de woordenlijst. Eén van de leidsters formuleert: ‘je weet nooit zeker of je wel de juiste keuzes maakt’. Men grijpt bij de samenstelling van een thema dan ook nog wel eens terug op andere bronnen, zoals de woordenlijsten en themabegrippen van andere VVE-programma’s (Ko-Totaal, Piramide). We hebben op grond van de gesprekken de indruk dat de kleuterleerkrachten minder moeite hebben met het opzetten en uitwerken van een thema dan de peuterleidsters. De themaplanning gebeurt in de kleutergroepen vaker in teamverband, onder leiding van een VVE- of onderbouwcoördinator. De peuterleidsters staan er vaker alleen (met zijn tweeën) voor. Voor zover men al geleerd heeft om kindobservaties met HOREB uit te voeren, worden deze resultaten gebruikt bij de planning van het aanbod. Verder lijkt het logboek een belangrijke rol te spelen bij de planning en evaluatie van activiteiten. Het dagelijks invullen en raadplegen van het logboek wordt ‘veel werk’ genoemd, maar gezien als onontbeerlijk voor een goed verloop van het thema. Op basis van het logboek vindt doorlopend evaluatie en planning plaats. In vergelijking met de reguliere speelzalen en kleutergroepen wordt er veel langer aan een thema gewerkt. De Startblokken-leidsters geven zonder uitzondering aan minimaal zes weken aan een thema te werken, de kleuterleerkrachten noemen doorgaans zes tot acht weken. In de reguliere peutergroepen loopt een thema korter: als er al thematisch gewerkt wordt, duurt een thema vaak niet langer dan twee 31


weken. Bij de reguliere kleutergroepen loopt de tijdsduur uiteen van twee tot vier weken. Ook in de wijze waarop de themakeuze tot stand komt zijn verschillen. Bij de reguliere peuterleidster- en kleuterleidsters zijn thema’s vaak gekoppeld aan seizoenen of feesten, terwijl de Startblokken-leidsters vaak aangeven een thema te baseren op ‘datgene wat kinderen bezighoudt’ of ‘waar kinderen aan toe zijn’. Genoemde voorbeelden van thema’s in de Startblokkenlocaties zijn: ‘licht en donker’, ‘je lichaam’, ‘bos’, ‘kabouters’, ‘spinnen’, ‘huis’, ‘ridders en kastelen’. In het begin van de Startblokkentraining hebben Startblokkenleidsters en leerkrachten geleerd een thematisch aanbod te ontwerpen en de inrichting een aankleding van de ruimte daarop af te stemmen en bij het thema behorende woorden en begrippen vast te stellen. Het opstellen van woordenlijsten met het oog op het stimuleren van de taalontwikkeling komt op de reguliere speelzalen niet veel voor, al laten leidsters bepaalde woorden en begrippen regelmatig terugkeren (in liedjes) en illustreren ze woorden en begrippen met behulp van materialen en voorbeelden. In de reguliere kleutergroepen wordt vaker dan in de speelzalen gewerkt met woordenlijsten, die men ontleent aan andere programma’s en methoden (bijvoorbeeld ‘Schatkist’). Met name voor peuterleidsters betekent het leren werken met Startblokken een omwenteling ten opzichte van hun vroegere werkwijze. Een thema moet worden uitgewerkt volgens een bepaalde systematiek. Er moeten doelwoorden bij het thema worden bedacht, attributen worden gezocht, gekocht of gemaakt en uitstapjes gepland. Eerst wordt de globale planning gemaakt, maar per week en soms per dag moeten er dingen bij worden bedacht en gemaakt, mede afhankelijk van het verloop van het thema. Een leidster formuleert het aldus: ‘Je bent altijd bezig nieuwe dingen te verzinnen. En daarbij heb je weinig houvast, dat is vooral in het begin heel lastig. Je hebt weinig uitgewerkte voorbeelden. Wij willen dat elk dagdeel goed in elkaar zit, maar daardoor ben je wel altijd aan het voorbereiden en aan het evalueren. Je hebt heel veel vergaderingen en er moet heel veel geschreven en gedocumenteerd worden’. Vooral tegen het ‘vele schrijfwerk’ zien peuterleidsters op. Het programma wordt ook lichamelijk zwaar genoemd, onder andere doordat het meespelen van leidsters vraagt dat zij veel op de knieën en op lage stoeltjes zitten. Dat neemt echter niet weg dat de meeste leidsters en leerkrachten zich in zeer positieve zin over Startblokken uitlaten. We geven een aantal voorbeelden: 32


Een leidster verwoordt haar positieve ervaringen aldus:‘Startblokken is echt iets voor leidsters die graag zelf een thema willen bedenken en zo iets voor de eigen groep kinderen willen creëren, met een eigen achtergrond en belevingswereld. Deze leidsters willen niet vastzitten aan een boekje waarin beschreven is wanneer iets gedaan moet worden. Het uitgangspunt van Startblokken is thema’s te maken die aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen. Als, bijvoorbeeld, het circus bijna nooit in de wijk van de kinderen komt, maar de methode beschrijft dat de leidsters het over het circus moeten hebben, dan slaat dat niet aan. Omdat de leidsters nu zelf een thema bedenken, weet je zeker dat het binnen de belevingswereld van de kinderen ligt. Omdat je het zelf bedenkt, ben je als leidster heel betrokken bij het thema. Je weet hoe het is ontstaan en waar het nuttig voor is’. Een andere leidster verwoordt het aldus: ‘Het werken aan de hand van thema’s is de kern van Startblokken. Samen met de kinderen je verdiepen in een bepaald thema. Zo haal je het ‘echte’ leven de speelzaal binnen. Het thema wordt echt beleefd, het werkt overal in door. Elke speelhoek, elke excursie wordt aangepast aan het thema. Er zijn allerlei attributen. Ook de taal wordt helemaal aangepast, speciale woorden die bij het thema horen. Het is totale beleving van het onderwerp.Voor jezelf geeft het een enorme verdieping aan het werk. Je hebt eerst een fase van aanloop naar een onderwerp toe, dan de intensieve middenfase en een eindfase waarin alles langzaamaan wordt afgerond. Vroeger deed je maar wat. Nu word je aan het denken gezet. Je denkt het programma uit, je observeert en aanschouwt hoe de kinderen ermee bezig zijn en het beleven en je evalueert het. Tegelijkertijd ben je ook heel betrokken, want je speelt mee, je zit ernaast en draagt dingen aan’. Deze leidster verwoordt wat diverse andere leidsters in het interview ook benoemen: de thema’s, de doelwoorden, het intensieve spelen en de attributen waarmee de interesse van de kinderen wordt opgewekt zijn elementen die het werken met Startblokken zeer de moeite waard maken. We hebben de leidsters en leerkrachten gevraagd aan te geven wat volgens hen de opbrengsten zijn van Startblokken voor de kinderen. Veel genoemd wordt vooral het gericht werken aan de uitbreiding van de woordenschat en het stimuleren van de taalontwikkeling van de kinderen. Veel kinderen komen de speelzaal binnen met een andere moedertaal dan het Nederlands. Bij binnenkomst in de speelzaal zijn de kinderen bovendien over het algemeen erg jong en spreken vaak nog wei33


nig. Er wordt gericht gewerkt met woordenlijsten van met het thema verbonden woorden en begrippen, die bovendien veelvuldig en over een lange tijdsperiode worden aangeboden en gebruikt, vaak aan de hand van concrete voorwerpen en gebeurtenissen, in verschillende contexten. De leidsters en de leerkrachten zien en merken dat de woordenschat van kinderen vooruitgaat en proberen welbewust de groei van de passieve en actieve woordenschat van de individuele kinderen te meten met behulp van vooraf opgestelde checklists. Als het goed is doet men dat voorafgaande aan en na afloop van een thema, om te zien of de kinderen vooruit zijn gegaan. Er zijn een paar Startblokkenspeelzalen waar men aangeeft dit systematisch voor elk kind te doen. Een andere veelgenoemde opbrengst betreft het veranderde speelgedrag van de kinderen. Vooral de peuterleidsters zien kinderen in de loop van hun eerste jaar op de speelzaal langer en intensiever spelen. De kinderen vinden het al gauw normaal dat de leidster meespeelt. Volgens één van de leidsters ‘vragen ze hier ook om als je ’s ochtends begint, ze vinden het leuk’. Hierdoor hebben de leidsters de mogelijkheid om het spel te verdiepen en nieuwe woorden en spelelementen in te brengen. Eén van de leidsters geeft aan: ‘Het meespelen geeft je de tijd om te observeren en daarom heb je veel kijk op de ontwikkeling van de kinderen’. Een andere leidster formuleert: ‘vooral tijdens het spel zie je de grote betrokkenheid van de kinderen. Kinderen leren dingen waarvan we eerder niet wisten dat ze ze konden’. Een aantal leidsters noemt het werken met echte materialen, dat in Startblokken gebruikelijk is, ook als een verworvenheid: ‘Kinderen vinden het heerlijk om met echte materialen te spelen’. Enkele Startblokkenleidsters geven aan hoge verwachtingen te hebben van de kinderen. De leidster moet denken dat de kinderen nog een stapje verder kunnen en moeten hiernaar toe leven met het kind. Een kleuterleidster geeft aan: ‘De kinderen begrijpen dingen snel door de vele herhalingen op verschillende gebieden rond hetzelfde thema’. Verschillende leidsters en leerkrachten komen te spreken over de rust en de vrijheid die Startblokken met zich meebrengt. ‘In essentie’, zegt één van de leidsters, ‘kun je door te kijken naar de kinderen een invulling geven aan de dag’. Ze omschrijft het verder als volgt: ‘Je bedenkt een programma, maar doordat je zoveel tijd hebt kun je ervan afwijken. Je werkt niet volgens een boekje dat je moet afwerken. Daardoor hoef je niet streng en krampachtig te zijn. Je kunt de kinderen ook loslaten. Je kunt open staan voor onverwachte dingen. Als je alles volgens het 34


boekje zou moeten doen dan vind ik dat je de kinderen te weinig aandacht kunt geven. Nu kun je je gewoon richten op de kinderen met in je achterhoofd het thema en de dingen die je daarbij bedacht hebt’. Een andere leidster geeft aan: ‘Je hebt het zelf niet steeds door, maar als je het gaat vergelijken met de reguliere peuterspeelzaal zie je grote verschillen. Je geeft de kinderen zoveel rust mee en zoveel creativiteit. Als je ze ziet spelen is het niet rennen van hier naar daar, maar lang spelen met verschillende materialen en voorwerpen. En met elkaar. Doordat ze vier dagdelen komen leren ze ook elkaar beter kennen en zie je ze ook goed en lang met elkaar spelen’. De peuterleidsters willen Startblokken zeker niet als vrijblijvend beschouwen. Een leidster geeft aan: ‘Als er gewerkt wordt met HOREB moet je vaste activiteiten en ontwikkelingspunten observeren. Daar moet je je dus aan houden. Hetzelfde geldt voor de themaopzet, die staat beschreven en daar moet je je aan houden’. In de kleutergroepen komen leerkrachten vooral te spreken over de spelbegeleiding. Het meespelen is echt een nieuw element ten opzichte van hun vroegere werkwijze. Een leerkracht formuleert: ‘je bent soms een hele ochtend aan het spelen, dan gaat het echt heel goed en diep, dan doet bijna iedereen mee en gaan ze er helemaal in op. Dat zijn echt de mooie momenten, daar doe je het voor’. Ten slotte geeft een Startblokkenleidster aan wat het betekent om langere tijd met een thema bezig te zijn: ‘Je hebt dan ook tijd om er van alles aan vast te knopen, bijvoorbeeld excursies. En als de ouders er open voor staan dan lukt het ook om het thema thuis door te trekken Bijvoorbeeld het thema ‘ziek zijn’.Toen hadden we een thermometer, pleisters, verband. Op een gegevens moment heb je ze helemaal bewust gemaakt van begrippen als thermometer. Alles wordt aangepast, posters op de muren, en dan gaan ze dingen en woorden herkennen en dat zijn voor ons zulke leuke momenten. En doordat het wat langer duurt kunnen de ouders ook mee gaan doen. Dat lukt niet met alle ouders, maar soms is er een hele groep ouders die er ook echt thuis mee aan de slag gaan’. Een andere leidster geeft het voorbeeld van de ‘groenteman’, waar de kinderen op bezoek gingen en fruit mochten kopen dat later in de speelzaal werd opgegeten: ‘Sommige ouders namen minder bekende vruchten mee en lieten zien hoe je ze schoonmaakte en bereidde. Er was een winkelhoek, met echte groenten, waar de kinderen konden kopen’. In het interview is gevraagd hoe men ervoor zorgt dat alle kinderen bij de kernactiviteiten worden betrokken. Hieruit komt naar voren dat het niet altijd lukt om 35


alle kinderen bij de hoofdactiviteit van dat moment te betrekken. Dat zijn in de eerste plaats de nieuwe (en op de speelzaal vaak heel jonge) kinderen. Het leren spelen is een leerproces en het vergt extra aandacht en begeleiding. En voorts zijn er natuurlijk verschillen tussen kinderen in de mate waarin zij uit zichzelf kunnen of willen spelen of meespelen. Sommige kinderen hebben op dit punt meer aandacht en uitdaging nodig dan andere. Veel leidsters en leerkrachten gebruiken de observaties om te kunnen nagaan aan welke activiteit wordt deelgenomen. Aan de hand van dit overzicht betrekt men kinderen bij een bepaalde activiteit (‘we nodigen ze uit om mee te doen’) of deelt ze in in een groepje. Zo wordt voorkomen dat kinderen dagdelen achter elkaar doelloos rondlopen of steeds met hetzelfde bezig zijn. Volgens de leidsters en leerkrachten biedt Startblokken voldoende mogelijkheden om in te spelen op de verschillen tussen kinderen. Maar dit is wel een leerproces. In de eerste plaats moet men verschillen tussen kinderen kunnen zien en duiden en vervolgens op de verschillen kunnen inspelen. Eén van de peuterleidsters verwoordt dit als volgt: ‘je wilt het voor ieder kind aantrekkelijk maken en je wilt dat elk kind iets leert. Maar de verschillen zijn zo groot, dat dat niet altijd meevalt. Bijvoorbeeld bij het thema ziek zijn, het ene kind is zwijgend bezig met pleisters plakken, terwijl je met het andere kind al pratend een heel ziekenhuis kunt inrichten. Dat vraagt veel van jezelf. Dan moet je ook echt de rust nemen om met de individuele kinderen bezig te zijn. Dat heb ik echt moeten leren’. Overleg en taakverdeling tussen de leidsters en leerkrachten Eerder is aangegeven dat op de meeste Startblokken-speelzalen twee vaste leidsters op de groep staan. In de kleutergroepen is naast de vaste leerkracht vaak een assistent aanwezig. Voor de planning en evaluatie van onderwijsactiviteiten is veel overleg noodzakelijk. Uit de interviews komt naar voren dat de leidsters op de Startblokkenspeelzalen veel samen plannen, reflecteren en evalueren. Bij de uitvoering wordt op sommige speelzalen een vaste taakverdeling gehanteerd, die onder meer gebaseerd blijkt op de kwaliteiten en de voorkeuren van de betreffende leidster (datgene wat men goed kan of wat men leuk vindt om te doen). Een leidster vertelt: ‘Mijn collega is goed in rollenspel en neemt deze taak vaak op zich. Ik ben daar minder goed in, maar ben beter op het creatieve vlak. Dat neem ik dan op me’. Een andere leidster

36


geeft aan: we spreken de activiteiten van tevoren door en bepalen dan wie welke activiteit gaat uitvoeren. Dat bereiden we dan weer individueel voor‘. Op de Startblokken-speelzalen wordt veel geobserveerd, ook hiervoor maakt men vaak een taakverdeling: de ene leidster observeert terwijl de andere met de kinderen werkt. Al met al komt naar voren dat op de Startblokken-speelzalen meer wordt gepland (met bijbehorende taakverdeling voor de uitvoering), geëvalueerd en overlegd dan op de reguliere speelzalen, waar toch vaker één leidster op de groep staat of een groepshulp, die toch meestal een wat andere positie heeft. In de kleutergroepen heeft de leerkracht (samen met ander kleuterleerkrachten) vaak de leidende rol in het bedenken en uitwerken van een thema, terwijl de assistent meestal een wat meer uitvoerende rol heeft. Observeren ontwikkelingsverloop Startpunt voor het in kaart brengen van het ontwikkelingsverloop van de kinderen vormt het zogenaamde entreeformulier voor het noteren van ontwikkelingsgegevens en bijzonderheden over het kind aan het begin van de peuterspeelzaalperiode. Deze gegevens worden verzameld in het kinderdagboek, waarin voor elk kind de ontwikkelingsfeiten per kernactiviteit genoteerd kunnen worden. Het gebruik van het observatiesysteem door leidsters en leerkrachten voor het volgen van de kinderen is wisselend. Van de geïnterviewde leidsters blijkt op het eerste meetmoment in de speelzalen slechts een deel (minder dan de helft) te hebben geleerd om met het kinderdagboek te werken. Slechts een klein deel van de leidsters observeert en houdt op dat moment een kinderdagboek bij voor alle kinderen. De werkwijze van deze leidsters komt erop neer dat men elk kind periodiek observeert en de gegevens noteert. Observatieaantekeningen worden vaak gemaakt in het logboek van waaruit individuele kindgegevens worden overgenomen in het persoonlijke kinderdagboek onder één van de kernactiviteiten. De datum wordt genoteerd, zodat altijd kan worden teruggevonden op welke leeftijd een kind een bepaalde activiteit uitvoerde, taaluiting deed, oid. Aan de hand van een reeks achtereenvolgens geregistreerde ontwikkelingsgegevens kan men nagaan of een kind zich de afgelopen periode heeft ontwikkeld op de betreffende kernactiviteit. Als men er niet zeker van is of een kind een betreffende vaardigheid beheerst of ontwikkelingsstadium bereikt heeft, gaat men verder onderzoeken. Het merendeel van de leidsters (die observeren) ervaren deze vorm van verslaglegging als zwaar, 37


en moeilijk in te plannen. Er moet teveel geschreven worden. Dit resulteert erin dat het niet altijd lukt om alle kinderen goed te observeren. HOREB kent, zoals aangegeven, geen toetssysteem en toetsen worden ook nauwelijks afgenomen in de onderzochte Startblokkenspeelzalen. In de kleutergroepen is het gebruik van HOREB als kindvolgsysteem gebruikelijker dan in de peutergroepen. Slechts een enkele leerkracht geeft aan geen observaties uit te voeren. Leerkrachten gebruiken hiernaast ook wel andere observatiesystemen (genoemd zijn: de PRAVOO-lijst, de OLKA). Vooral in de peutergroepen wordt daarnaast de beheersing van de doelwoorden (themawoorden) nagegaan aan de hand van een checklist, soms aan het begin en aan het eind van het thema. In de kleutergroepen houdt men dit minder systematisch bij. Daarentegen wordt in alle kleutergroepen getoetst, meestal met toetsen uit het Cito-leerlingvolgsysteem. (Taal en Ordenen voor kleuters). Het observeren en toetsen is ook in veel reguliere speelzalen vanzelfsprekender geworden. In de onderzochte reguliere speelzalen loopt de werkwijze op dit punt uiteen. In een deel van de speelzalen wordt niet geobserveerd, omdat men daar geen tijd of gelegenheid voor kan vinden. Maar in een aantal speelzalen worden systematisch alle kinderen geobserveerd aan de hand van een observatieinstrument. Daarnaast zijn er speelzalen waar de leidsters, vanuit een meer diagnostische invalshoek, alleen de kinderen observeren of toetsen bij wie sprake is van problemen of stagnaties in de ontwikkeling. Ook in de reguliere kleutergroepen wordt wel geobserveerd, maar vooral getoetst. Dit gebeurt in alle reguliere kleutergroepen. Ook hier maakt men gebruik van de Cito-toetsen Taal en Ordenen uit het Cito-leerlingvolgsysteem, soms aangevuld met andere toetsen, zoals de Taaltoets voor Alle Kleuters (TAK), of een woordenschattoets. Ten slotte is er het portfolio, een map met werkjes en producten van elk kind, waaruit informatie over het ontwikkelingsstadium van een kind wordt afgeleid. Het gebruik van het portfolio is (nog) lang geen gemeengoed. Dat geldt zowel voor de leidsters als voor de leerkrachten. Dit komt deels omdat men er nog niet in getraind is, deels vanwege bedenkingen tegen het opslaan van werkjes in een map. Een tekening geeft men liever mee naar huis en driedimensionale werkjes zijn moeilijk op te slaan. De werkjes en producten worden hier en daar wel gebruikt om ontwikkelingsinformatie in het kinderdagboek over te nemen.

38


De kindobservaties, toetsgegevens en andere ontwikkelingsgegevens vormen de input voor de planning van het activiteitenaanbod van groeps- en individuele activiteiten. De gegevens worden zowel in de peuter- als in de kleutergroepen gebruikt als input voor gesprekken met ouders. 3.1.3 Context (ouders en de omgeving) Een VVE-programma wordt in het algemeen niet geïsoleerd uitgevoerd. De gedachte is dat het programma meer effect sorteert als het thuisklimaat ondersteunend is voor datgene wat er op de speelzaal of de basisschool gebeurt en als er zo min mogelijk obstakels en belemmeringen zijn die de ontwikkeling en het leren van een kind in de weg staan. Daarom worden inspanningen verricht om een goede relatie met de ouders van de kinderen op te bouwen en te werken aan een ondersteunend thuisklimaat. Contacten met externe instanties op het terrein van welzijn en zorg (bijvoorbeeld de bibliotheek, het consultatiebureau, deskundigen op het terrein van taal- en spraakontwikkeling, zoals logopedisten) zijn erop gericht het werken in de speelzaal en de kleutergroep te ondersteunen en belemmeringen weg te nemen. Aan de leidsters en leerkrachten is gevraagd op welke wijze zij contacten hebben met de ouders en of zij contacten onderhouden met externe instanties, zoals logopedisten, buurtcentra, etc. Uit de antwoorden blijkt dat bijna alle leidsters en leerkrachten (Startblokken en reguliere groep) contact hebben met de ouders van de kinderen. Dit zijn in de eerste plaats de zogenaamde ‘breng-en-haal-momenten’, waarop informatie wordt uitgewisseld over het kind, hoe het dat dagdeel gegaan is. Een Startblokkenleidster beschrijft het belang van deze contacten: ‘er is veel en zorgvuldig contact met de ouders. In een gesprekje, hoe kort ook, proberen we wel degelijk echt iets te bespreken dat van belang is voor het kind’. Verder zijn er individuele voortgangsgesprekken of ’10-minutengesprekken’; dit komt in alle groepen (Startblokken en regulier) voor. Huisbezoeken worden slechts door een enkeling afgelegd, ook hierin zijn geen verschillen tussen de Startblokken-speelzalen en de reguliere groep. De antwoorden van de Startblokken en de reguliere groepen verschillen vooral op het punt van de systematische contacten. Op de Startblokkenspeelzalen lijken wat vaker ouderavonden of ouderbijeenkomsten te worden gehouden, bijvoorbeeld: themabijeenkomsten, samen koffie of theedrinken, om ook de ouders onderling wat met elkaar in contact te laten komen. Sommige Startblokkengroepen betrek39


ken ouders uitdrukkelijk inhoudelijk bij de thema-uitvoering, bv. door ouders te vragen hieraan mee te doen door het meebrengen van attributen, mee te gaan met uitstapjes, aanwezig te zijn bij de afsluiting, etc. Verder zorgen veel Startblokkenleidsters en –leerkrachten voor het zichtbaar ophangen van de bij het thema behorende woordenlijst en voor vertalingen van de doelwoorden in de eigen taal. Ook inloopochtenden worden georganiseerd, waarbij ouders (onder leiding van de leidster of een assistent of buurtmoeder) op de speelzaal met hun kind komen spelen. Dit komt vaker voor bij de Startblokkenspeelzalen dan bij de reguliere groep. Contacten met instanties, zoals logopedisten of fysiotherapeuten, het consultatiebureau, of verwijzing naar cursussen in de wijk, zoals basiseducatie (taalcursussen), opvoedingsondersteuning of gezinsstimulering (bv. Opstapje) komt zowel bij de Startblokken als de reguliere groepen voor.

3.1.4

Samenvatting

Uit de vragenlijsten en de interviews komt naar voren dat een belangrijke voorwaarde voor de uitvoering van VVE-programma’s, namelijk de dubbele bezetting, over het algemeen goed gerealiseerd is in de Startblokkengroepen. In de peutergroepen zijn doorgaans twee leidsters voor vier dagdelen per week aanwezig. In de kleutergroepen gaat het meestal om de combinatie van een leerkracht met een onderwijsassistent. Op dit punt is er een groot verschil met de reguliere groepen, waar over het algemeen geen sprake is van dubbele bezetting. Aan een andere voorwaarde, namelijk de aanwezigheid van geschoold en getraind personeel wordt in die zin voldaan, dat de meeste leidsters en leerkrachten een scholingstraject voor Startblokken volgden. Slechts een enkeling had het traject afgerond op het moment dat het onderzoek startte. Waarschijnlijk is dit de oorzaak van het feit dat een belangrijk onderdeel van Startblokken, namelijk de kindobservaties met behulp van het observatie-instrument HOREB op veel plaatsen nog niet werd uitgevoerd. Het achterwege blijven van systematische observaties van alle kinderen is daarnaast toe te schrijven aan het feit dat het veel werk vraagt. Vooral de peuterleidsters klagen over de zwaarte van het programma als het gaat om documenteren, vastleggen, overleggen, thema’s samenstellen, materialen zoeken en dergelijke. Het zelf ontwikkelen en vormgeven van het programma wordt vooral door de peuterleidsters als zwaar ervaren. Daar komt bij dat de programmamaterialen en bronnenboeken juist de peuterleidsters te weinig houvast bieden. Aan de andere kant zijn het juist de peuterleidsters die met groot 40


enthousiasme aan Startblokken werken. Ook de kleuterleerkrachten uiten zich over het algemeen enthousiast, maar bij hen lijkt er minder onderscheid met de vroegere werkwijze. Vooral in de kleutergroepen valt op dat veel gebruik wordt gemaakt van toetsen uit andere programma’s of het Cito-leerlingvolgsysteem. Al met al komt het beeld naar voren dat men Startblokken een werkwijze in handen heeft, waar men veel werk in moet steken, maar die ook wat oplevert. De meeste leidsters en leerkrachten hebben de indruk dat ze beter naar kinderen zijn gaan kijken en beter in staat zin om in te spelen op verschillen tussen kinderen. Met name de peuterleidsters leggen de nadruk op de meer systematische aanpak van de woordenschatontwikkeling. Startblokken veronderstelt dat leidsters en leerkrachten actief met de kinderen meespelen en het spel verrijken. In de interviews komt naar voren dat leidsters en leerkrachten zelf vinden op dit terrein veel te hebben geleerd van het programma. Ten slotte biedt Startblokken, door de lange themaduur, de veelheid aan materialen en attributen, de woordenlijsten en de uitstapjes, veel mogelijkheden tot contact met ouders.

3.2

Resultaten observatie-onderzoek

Observaties zijn uitgevoerd om een globaal beeld te krijgen van de concrete invulling van het ‘open’ Startblokken-programma in de praktijk. Zo wordt meer inzicht verkregen in de belangrijke vertaalstap van algemene programmaprincipes van het ontwikkelingsgericht leren naar de concrete activiteiten voor jonge kinderen (Bodorva & Leong, 1996; Yaden, Rowe & MacGillivray, 2000). Naast het programma-aanbod is de rol van de leidster of leerkracht uiteraard van belang. Van belang bij VVE-programma’s is, in welke mate de leidster of leerkracht de kinderen cognitief stimuleert. Bij deze stimulerende rol moet er tegelijk voor worden gewaakt dat er geen sprake is van overmatige sturing, hier aangeduid met de term ‘intrusiviteit’. Daarnaast moet de leidster of leerkracht sensitief zijn ten opzichte van de kinderen, dat wil zeggen hij of zij moet de signalen van de kinderen herkennen en hierop vervolgens adequaat reageren. Ten slotte is bij de implementatiestudie speciale aandacht besteed aan de talige interactie. In de Startblokken-publicaties wordt de kinderlijke ontwikkeling namelijk duidelijk in een sociaal perspectief geplaatst. Aansluitend op het neo-Vygotskiaanse perspec41


tief wordt onderstreept dat de ontwikkeling van kinderen tot stand komt op basis van sociale interacties, waarbij communicatie en taal van de volwassene een belangrijke rol spelen (Janssen-Vos, 2003).Ook vanuit onderzoeksperspectief is het belang van taalobservaties in programma’s voor jonge kinderen genoemd (Pellegrini & Blatchford, 2000). Aansluitend op de bovengenoemde thema’s was het observatie-deel van de implementatiestudie gericht op vier, deels samenhangende vragen: • Wat is de kwaliteit van Startblokken, lettend op de leeromgeving, het dagschema, de interacties en de rol van ouders? (3.2.1) • Tijdsbesteding: welke activiteiten vinden plaats in het programma van de Startblokken-conditie en de reguliere conditie? Wat is het aandeel van de verschillende activiteiten in een ‘gemiddeld’ dagdeel? En wat is de betrokkenheid van de kinderen bij de activiteiten? Een achterliggende veronderstelling is, dat expliciete stimulering vaker zal voorkomen in het VVE-programma Startblokken (3.2.2) • Pedagogische kwaliteit van de interactie tussen de kinderen en de leidsterc.q. leerkracht: wat is de mate van sensitiviteit (ook wel aangeduid met ‘warmte’ of ‘ondersteuning’), intrusiviteit en cognitieve stimulering? Hier is de veronderstelling, dat bij het Startblokken-programma sprake is van een meer cognitief stimulerende stijl, gelet op het kader van VVE (3.2.3). • Talige interactie: welke taalactiviteiten vinden plaats in Startblokken en de reguliere groepen? Is de rol van de talige interactie – en het aandeel van de leidster of leerkracht hierin - groter bij het Startblokken-programma? (3.2.4) Bij de beantwoording van deze vragen is een splitsing gehanteerd tussen de peuters en de kleuters voor de tijdsbesteding, omdat te verwachten valt de invulling van het programma van de peuterspeelzaal duidelijk anders is dan dat van de kleutergroepen. Bij de pedagogische kwaliteit en de talige interactie zijn de gegevens samengenomen zodat verschillen tussen Startblokken en de reguliere groep worden onderzocht op een grotere steekproef.

3.2.1

Algemene observatie

Met behulp van de algemene observatie, gebaseerd op Reezigt (1999), zijn de Startblokken-groepen en de reguliere groepen vergeleken op een aantal domeinen (zie ook 2.3.1). Reezigt onderscheidt de volgende domeinen:

42


Materialen en leeromgeving (bijvoorbeeld: ‘Er is een hoek waar kinderen tot zichzelf kunnen komen zonder gestoord te worden’; ‘Kinderen hebben een eigen plek waar ze hun spulletjes kunnen opbergen’; Cronbach’s α = .74); Dagschema (‘De volwassenen verwijzen naar een vaste volgorde van activiteiten’, ‘De volwassenen bespreken aan het begin van de observatieperiode met de kinderen wat er gaat gebeuren’; α = .87); Interacties, onderverdeeld naar ‘algemeen’ (‘De volwassenen luisteren aandachtig naar de kinderen’), ‘regels en grenzen’ (bijv.: ‘De volwassenen moeten frequent kinderen tot de orde roepen’) en ‘spelen’ ‘Het creëren van themagebonden spelsituaties’ (bv. ‘De volwassenen leggen enkele geschikte alternatieven voor’; ‘De volwassenen brengen kinderen samen om met elkaar te spelen’); ‘Kinderen leren spelen’ (bv.: De volwassenen spelen het spel expressief voor’; De volwassenen spelen het spel lang genoeg voor om kinderen er bij te betrekken’) en ‘Het verrijken van spel van kinderen’ (bv.: ‘De volwassenen versterken het spel op basis van het initiatief van de kinderen’; De volwassenen brengen ordening en structuur aan in het spel’); α = .96 Ouders (bijvoorbeeld: ‘De leerkrachten vertellen ouders bij halen en brengen welke activiteiten hun kind heeft gedaan’; α = .86) Alle items werden beoordeeld op dezelfde schaal, die bestond uit de scores ‘nee’ (score 0), ‘deels’ (1) en ‘ja’ (2). De Startblokken-peuter- en kleutergroepen scoren significant hoger op de vragenlijst met algemene observatie-gegevens (Wilks’ Λ = .78, p = .02, η2 = .22). Analyse voor elk van de vier domeinen laat zien dat dit ‘overall’ verschil met name het gevolg is van de hogere scores voor ‘Dagschema’ (p = .008) en ‘Interacties’ (p = .001). Voor ‘Materialen’ is er namelijk alleen een niet-significant trendeffect (p = .06) en de scores voor ‘Ouders’ zijn vergelijkbaar (p = .53). Deze gegevens wijzen daarmee duidelijk op een kwaliteitsverschil in de dagelijkse uitvoering. De Startblokken-locaties zijn niet duidelijk beter geoutilleerd, zoals het trendeffect laat zien, al is er wel een verschil ten opzichte van de reguliere groep. Het verschil ligt op het vlak van het dagschema en – in nog sterkere mate – op dat van de interacties. Deze laatste uitkomst convergeert overigens met de uitkomsten voor de cognitieve stimulering zoals die zijn bepaald met het ORCEinstrument (zie 3.3.3). Het grootste deel van de items uit het algemene observatieschema heeft namelijk betrekking op de stimulerende aspecten van de interactie. 43


Zowel de uitkomsten van de ORCE als van de algemene observatielijst wijzen op een meer stimulerende houding van de Startblokkenleidsters en –leerkrachten.

3.2.2

Tijdsbesteding

De tijdsbesteding is op 30 peuterspeelzaal-locaties geobserveerd (17 Startblokken en 13 regulier, in totaal 88 uur observatietijd met 1430 observaties) en op 25 basisschool-locaties (15 Startblokken en 10 regulier, 72 uur observatietijd met 1246 observaties). Deze observaties vonden plaats in de maanden mei, juni en juli 2003 en 2004. In deze periode wordt doorgaans veel buiten gespeeld, hetgeen van invloed kan zijn op de invulling van het programma. De tijdsbesteding is in kaart gebracht door op de groep te observeren met behulp van een codeerschema met verschillende activiteiten. Getrainde beoordelaars scoorden om de drie minuten de dominante activiteit die plaatsvond in de groep. Het observatieschema telde 17 categorieën (zie Bijlage 1). De belangrijkste categorieën waren onderverdeeld in subcategorieën en toegelicht met concrete voorbeelden ter ondersteuning. De beoordelaars telden daarnaast om de drie minuten het aantal kinderen dat niet betrokken was bij de centrale activiteit. Op basis van het aantal kinderen dat op dat moment van de dag aanwezig was, is een percentage berekend van de betrokken kinderen. De tijdsbestedingsgegevens zijn hieronder uitgesplitst naar peuterspeelzaal en kleutergroep voor het Startblokken- en het reguliere programma. De gegevens laten zo een ‘gemiddeld dagdeel’ zien voor de peuterspeelzaal en de kleuterklas voor beide condities. Peuterspeelzaal De verdeling van de tijd over de onderscheiden activiteiten laat duidelijke overeenkomsten zien èn enkele verschillen in het dagprogramma van de Startblokkenpeuterspeelzaal en de reguliere peuterspeelzaal. Overeenkomsten zijn er bij de typische vaste organisatorische onderdelen als de start, het eten en drinken, ordemaatregelen, opruimen, overgangen tussen de programma-onderdelen en ten slotte de afsluiting. Deze onderdelen vormen als het ware het vaste kader van een dagdeel waarbinnen de kernactiviteiten, gericht op de kinderlijke stimulering, plaatsvinden. Ook binnen deze meer inhoudelijke kernactiviteiten zijn er duidelijke overeenkomsten tussen beide condities. Zo is de tijd min of meer gelijk verdeeld tussen beide typen peuterspeelzalen als het gaat om meer inhoudelijke 44


programmaonderdelen als spel, constructieactiviteiten (knutselen, werkjes) en taal. Ook op een aantal andere onderdelen zijn er overeenkomsten, zij het met de kanttekening dat de activiteiten eenvoudigweg nauwelijks voorkomen. Activiteiten met betrekking tot ontluikende rekenvaardigheid, ontluikende geletterdheid, Nederlands-als-tweede-taal (NT2) en exploratie komen zeer weinig voor bij zowel Startblokken als de reguliere peuterspeelzalen. De tijdsgegevens zijn omwille van de overzichtelijkheid in samengevatte vorm weergegeven in Figuur 1 en 2. De categorie ‘taal’ in de taartdiagrammen omvat taal, geletterdheid en NT2; ‘overgang’ omvat naast overgang ook ordemaatregelen; ‘start/slot’ omvat zowel de inloop als de afronding; ‘vrij spel’ heeft betrekking op vrij spel binnen en buiten; ‘spel’ omvat spel, constructief spel en exploratie; en de categorie ‘organisatie’ omvat starten, opruimen en het eten en drinken.

45

Figuur 1 Verdeling van de tijd over activiteiten in de peuterspeelzaal

Regulier

SB-BO taal

organisatie

rekenen

10%

16%

organisatie overgang

1%

6%

start/slot

Type activiteiten

taal 10%

17% overgang

7%

vrij spel

spel 18%

start/slot spel

vrij spel

43%

taal overgang start/slot

8%

17%

vrij spel

32%

15%

spel organisatie rekenen


Bij het vrije spel wordt het grootste verschil zichtbaar tussen beide condities. Bij de reguliere peuterspeelzalen wordt iets meer tijd besteed aan vrij spel (43% van de tijd) en bij Startblokken minder (32% van de tijd). Het grotere aandeel voor ‘start/slot’ bij Startblokken is het gevolg van de langere inloop. Het beeld dat naar voren komt uit de tijdsbestedingsgegevens voor de peuterspeelzaal, is dat er bij Startblokken minder sprake is van vrij spel, maar dat er niet duidelijk een ander accent voor in de plaats terugkomt. Typische VVEonderdelen als ontluikende geletterdheid en rekenvaardigheid komen maar sporadisch voor in het Startblokken-programma voor de peuters. Kleutergroepen De registratie van de activiteiten in de kleutergroepen laat opnieuw duidelijke overeenkomsten zien tussen beide condities. De tijd die wordt besteed aan de start, het opruimen, eten en drinken, overgangen, ordemaatregelen en de afsluiting, is min of meer gelijk in beide condities. De tijd die gemoeid is met de inloop – nog verschillend op de peuterspeelzaal - is op de basisschool eveneens gelijk. Het grootste verschil betreft het aandeel vrij spel, dat bij Startblokken vaker is geobserveerd dan in de reguliere groepen. Hierbij moet bedacht worden dat ‘vrij spel’ ook buiten spelen omvat. Omdat de observaties in de zomerperiode plaatsvonden kan daar (in beide groepen) relatief veel tijd zijn gaan zitten.

47

Figuur 2 Verdeling van de tijd over activiteiten in de basisschool

Regulier rekenen

SB-BO

2%

taal

rekenen

11% organisatie

organisatie

1%

taal

8%

Type activiteiten

17%

20%

overgang

overgang

10%

16% start/slot

spel 14%

vrij spel

31%

spel

overgang

organisatie

start/slot

rekenen

vrij spel

spel 9%

start/slot

taal

6%

vrij spel

47%

7%


Lettend op de tijd die wordt besteed aan typische VVE-onderdelen, valt te constateren dat – opnieuw - geen duidelijke verschillen zichtbaar worden tussen de twee condities. Ontluikende geletterdheid (0 versus 0,7%) en rekenvaardigheid (1,4 versus 2,2%), exploratie (0 – 0,7%) en Nederlands als tweede taal (NT2; 0,1 – 0,2%) komen sporadisch voor in het programma voor de kleuters, ook bij Startblokken. Het belangrijkste expliciet educatieve onderdeel is – net als bij de peuterspeelzaal – gerichte taalstimulering, die in gelijke mate is geobserveerd bij de Startblokken-groepen en de reguliere kleutergroepen. Ten slotte is getoetst of er verschillen tussen Startblokken en de reguliere groep bestaan in het percentage betrokken kinderen. Bij deze analyse is met behulp van multi-level analyse rekening gehouden met de afhankelijkheid van de data, waar verschillende observatiemomenten (niveau 2) per locatie (niveau 1) zijn verzameld. Deze analyse liet geen verschillen zien in de betrokkenheid van de kinderen die samenhingen met conditie (Startblokken of reguliere groep), schooltype (peuterspeelzaal of kleutergroep) of een interactie daarvan. Gemiddeld is 91 procent van de kinderen betrokken bij de centrale activiteit in de groep.

3.2.3

Pedagogische kwaliteit van de interactie

De interactie tussen leidster en kinderen is beoordeeld met drie schalen van de ‘Observational Record of the Caregiving Environment’ (ORCE; een beschrijving van dit van oorsprong Amerikaanse instrument is te vinden in De Kruif & Tavecchio, 2004), namelijk voor sensitiviteit, intrusiviteit (‘intrusiveness’) en cognitieve stimulering. Twee beoordelaars gaven onafhankelijk van elkaar een oordeel op een vierpuntsschaal aan het eind van de observatietijd, dat wil zeggen aan het einde van een ochtend- of middagdeel. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid was redelijk voor schalen ‘sensitiviteit’ en ‘intrusiviteit’ (respectievelijk rs = .62, p = .01 en rs = .63, p = .008), maar is lager voor cognitieve stimulering (rs =.46, p = .056). De definitieve score voor een leidster c.q. leerkracht is berekend door te middelen over de twee beoordelaars. Een score van ‘1’ betekent dat de geobserveerde leidster of leerkracht niet karakteristiek is voor het beoordeelde begrip en dus lager scoort, een ‘4’ betekent een hoge score. Toetsing van de scores voor pedagogische kwaliteit laat een significant ‘overall’ verschil zien tussen de Startblokken- en reguliere groep voor het ORCEinstrument (Wilks’ Λ = .70, p = .021, partial η2 = .30). ‘Follow-up’-tests laten zien dat het verschil voor cognitieve stimulering met name bijdraagt aan dit signi49


ficante effect (F (1, 30) = 6,56, p = .02, partial η2 = .18). Leidsters in de Startblokken-conditie zijn, kort samengevat, even sensitief en intrusief als de leidsters in de controlegroep, maar zijn cognitief stimulerender. Tabel 1 Overzicht van de scores op de ORCE-schalen Sensitiviteit

Intrusiviteit

Cognitieve stimulering

SB-BO

2.94 (.78)

1.75 (.88)

3.11 (.83)

Reguliere groep

2.77 (.86)

1.35 (.59)

2.31 (.90)

P

.56

N (aantal leidsters)

.16

.02*

18 Startblokken, 13 controlegroep

Toelichting: Intrusiviteit is een negatief begrip en een hogere score betekent hier een lagere kwaliteit.

3.2.4

Taalobservatie

Het taalaanbod is in kaart gebracht met het observatieschema uit Veen, Schoonen, Triesscheijn en Vermeulen (1998), dat eerder is gebruikt voor taalobservaties in kindercentra. Dit instrument beschrijft de eigenschappen van de verbale interactie op de peuterspeelzalen en basisscholen. Het gaat in deze studie om informatie over het taalaanbod aan het kind en de rol daarin van de leidster/leerkracht. De gevolgde procedure verliep als volgt. Op een dagdeel is de leidster of leerkracht en een willekeurige steekproef van zes kinderen geobserveerd. De geobserveerde leidster/leerkracht is in principe de hoofdleidster of leerkracht. Alleen als zij meer 'managementtaken' vervult en de omgang met de kinderen delegeert naar een tweede leidster/leerkracht, dan wordt deze de focusleidster of -leerkracht. De observatie verliep in vier rondes van telkens 20 minuten. In de eerste ronde is de leidster/leerkracht geobserveerd en twee kinderen om beurten: eerste de leidster/leerkracht, dan kind 1, dan weer de leidster/leerkracht en ten slotte het tweede kind. Tussen de rondes vielen pauzes van ook 20 minuten. In de volgende ronde werd opnieuw de leidster/leerkracht geobserveerd en nu twee andere kinderen. In de laatste ronde werden twee kinderen uit een eerdere ronde opnieuw geobserveerd (waarbij het herhaald observeren van kinderen een globale indicatie geeft van de variabiliteit van hun taalgedrag). Binnen elke ronde is elke 30 seconden geregistreerd wat de taalactiviteit was op dit moment.

50


De taaluitingen van kind en leidster/leerkracht zijn op twee aspecten beoordeeld: • Taalactiviteit: spreken, luisteren in één-op-één interacties (als een persoon individueel wordt aangesproken), luisteren algemeen (als meerdere personen worden aangesproken), geen taalactiviteit en ‘anders’ zijn de onderscheiden • Bij het spreken is gekeken of men uit eigen initiatief spreekt of in reactie op uitingen van een ander. • Partners in de interactie: gescoord is wie er behalve de geobserveerde nog meer deelneemt aan de taalactiviteit. Als de geobserveerde spreekt dan zijn de partners de luisteraars, als het kind luistert dan is de partner de spreker, enz.. ‘Partner’ zijn wil zeggen meepraten of (mede) aangesproken worden. Toevallige 'passanten' zijn niet opgevat partners, en fysieke aanwezigheid alleen was dus niet voldoende. Bij kinderen is gedifferentieerd naar ‘geen kinderen’ en naar het aantal andere kinderen: één kind, meerdere kinderen/ groepje of alle kinderen. Naar aanleiding van de observatie dat kinderen soms in zichzelf praten (bijvoorbeeld: een kind benoemt de dingen die het doet bij het eigen spel) is ten slotte de categorie ‘in jezelf praten’ toegevoegd. In totaal zijn 27 taalobservaties uitgevoerd, globaal gelijk verdeeld over de peuterspeelzaal en basisschool enerzijds (15 om 12) en over Startblokken- en reguliere locaties (14 om 13). Het totaal aantal observaties is 3548. Analyse van de gegevens laat zien dat de rol van de leidster c.q. leerkracht in de verbale interactie even groot is in het Startblokken-programma en de reguliere groep (zie Figuur 3). Het lijkt dus niet zo te zijn dat de leidster/leerkracht verbaal actiever is bij Startblokken. Voor beide condities geldt dat de leidster tweederde van de tijd bezig is met communicatie, onderverdeeld in luisteren en spreken. Spreken vormt veruit de belangrijkste categorie. De helft van de tijd is de leidster/leerkracht namelijk zelf aan het woord. Luisteren naar een individueel kind in een tweegesprek of ‘meeluisteren’ in een situatie waarbij meerdere personen worden aangesproken komt evident minder vaak voor. Deze situatie geldt, zoals gezegd, voor beide condities. De categorie ‘anders’, ten slotte, betreft activiteiten als zingen en het voeren van een telefoongesprek (in dit laatste geval is uiteraard sprake van verbale interactie, maar deze is niet gericht op één of meer personen op de groep).

51

Figuur 3 Taalactiviteiten van leidsters

Regulier

SB-BO

anders 5%

anders 2%

taalactiviteit

30%

31%

geen taalactiviteit

geen taalactiviteit

geen taalactiviteit luisteren algemeen luisteren individueel spreken/vertellen anders

50%

spreken/vertellen 53%

luisteren individueel luisteren algemeen

spreken/vertellen

0.80%

luisteren individueel

11% 15%

luisteren algemeen 2%


In driekwart van de gevallen neemt de leidster het initiatief. In een kwart van de gevallen reageert zij op iets wat een ander heeft gezegd. Er zijn hier geen verschillen tussen de beide condities. De verbale interactie is ook bekeken vanuit het perspectief van het kind: hoe actief is het kind bij Startblokken en bij de reguliere conditie? Figuur 4 laat opnieuw geen grote verschillen zien tussen beide condities. Het grootste verschil betreft het aandeel van de categorie ‘geen taalactiviteit’. Er is iets vaker sprake van geen taalactiviteit bij Startblokken (58%) dan bij de reguliere groep (49%), al is het verschil niet heel groot. Het aandeel van de andere categorieën is min of meer gelijk. De relatieve verdeling van de onderscheiden taalactiviteiten binnen de tijd waarin sprake is van verbale interactie is, globaal genomen, gelijk voor beide condities. Als er sprake is van taalactiviteit van een kind, dan gaat het meestal om het luisteren, hier onderverdeeld naar luisteren naar één persoon (bijvoorbeeld: de leidster die zich tot het specifieke kind richt in een tweegesprek) of luisteren in het algemeen (bijvoorbeeld luisteren naar de leidster die zich tot meerdere kinderen richt). Een kleine 20 procent van de tijd is het kind zelf aan het woord. De activiteiten onder de restcategorie ‘anders’ betreffen veelal zingen, dat niet als talige interactie is beschouwd.

53

Figuur 4 Taalactiviteiten van kinderen

Regulier

SB-BO anders 2%

anders 4%

taalactiviteit

geen taalactiviteit luisteren algemeen

17% 19%

luisteren individueel spreken/vertellen

spreken/vertellen

spreken/vertellen

anders

49% geen taalactiviteit luisteren individueel

luisteren individueel geen taalactiviteit

11%

12%

luisteren algemeen luisteren algemeen 11% 15%

58%


Ten slotte is gekeken naar wie de belangrijkste interactiepartners voor kinderen zijn. Veruit de belangrijkste interactiepartner voor zowel kinderen uit de Startblokkengroep als kinderen uit de reguliere groep, is de leidster of leerkracht. Het grootste verschil tussen de beide condities is dat kinderen iets vaker elkaars interactiepartner zijn bij Startblokken (SB: 38%, regulier: 27%), waar bij de reguliere groep kinderen vaker luisteren naar de gehele groep (SB: 1%, regulier:11%).

55

Figuur 5 Interactiepartners van kinderen

Regulier

SB-BO in jezelf praten 3%

11%

alle kinderen 5%

in jezelf praten 3% 1%

interactiepartners in jezelf praten

meerdere kinderen 9%

volwassene kind

alle kinderen 6% leidster en kind(eren)

12%

meerdere kinderen

volwassene

41%

volwassene kind

kind 38%

27%

44%

meerdere kinderen alle kinderen leidster en kind(eren)


De uitkomsten van de taalobservatie brengen, kort samengevat, meer overeenkomsten aan het licht dan verschillen tussen het Startblokken-programma en de reguliere groep. De taalobservatie wijzen niet op een duidelijk actievere rol van de leidster of leerkracht in de talige interactie.

3.3

Samenvatting

In dit hoofdstuk is een beschrijving gegeven van de implementatie van Startblokken op de peuterspeelzalen en in de kleutergroepen. Aan de hand van observaties, interviews en vragenlijsten in de Startblokken- en de reguliere groepen is nagegaan in hoeverre de Startblokken-speelzalen en kleutergroepen voldoen aan criteria voor succesvolle implementatie van dit VVE-programma en door de Startblokkenlocaties te vergelijken met reguliere peuterspeelzalen en basisscholen. We vatten de belangrijkste bevindingen nog eens samen. Structurele kenmerken of randvoorwaarden: Op vrijwel alle Startblokken-speelzalen zijn twee leidsters werkzaam voor vier dagdelen per VVE-groep per week, vaak aangevuld met andere volwassenen (assistent, stagiaire). In de kleutergroepen wordt de dubbele bezetting minder goed gerealiseerd dan in de peutergroepen. Maar toch zijn op het merendeel van de kleutergroepen meerdere dagdelen per week twee volwassenen aanwezig. De dubbele bezetting bestaat vaak uit een combinatie van een kleuterleerkracht met een klassen- of onderwijsassistent. De kinderen stromen de Startblokkenspeelzalen over het algemeen in op tweeënhalf jarige leeftijd en bezoeken de peuterspeelzaal vier dagdelen. De meeste leidsters en leerkrachten waren op het moment dat het onderzoek plaatsvond nog bezig met een trainingsprogramma voor het aanleren van Startblokken Dat gold sterker voor de peuterleidsters, op het moment dat het onderzoek onder hen werd uitgevoerd, dan voor de kleuterleerkrachten, waar het onderzoek later plaatsvond. Startblokken beschikte in het begin van het onderzoek nog niet over een certificeringssysteem; gecertificeerde leidsters of leerkrachten werden bij de selectie van de locaties dus nog niet aangetroffen. Op de meeste plaatsen lijkt sprake van een nauwe samenwerking tussen peuterspeelzaal en basisschool met het Startblokkenprogramma. Er is met name contact 57


over de thema-uitvoering en over individuele kinderen, bij de overgang van de peuterspeelzaal naar de kleutergroep. Vrijwel in alle locaties is sprake van de aanwezigheid van een VVE-coördinator. Ook tussen reguliere speelzalen en basisscholen zijn contacten. De contacten hebben vooral betrekking op de overdracht van kinderen. Anders dan bij de samenwerkingsverbanden in het kader van Startblokken is er geen contact over de werkwijze of de pedagogische aanpak. Inhoud en werkwijze De Startblokkengroepen worden gekenmerkt door een rijke leeromgeving met een grote diversiteit aan ontwikkelingsstimulerende, ar en bereikbaar voor de kinderen uitgestalde middelen en materialen. Kenmerkend zijn de specifieke met het thema verbonden middelen en materialen, zoals de thema- of verteltafel, wisselhoeken, woordenlijsten, bij het thema behorende attributen etc. De observaties laten zien dat er een tendens is dat Startblokkengroepen op het aspect ‘leeromgeving’ en ‘aanwezigheid van ontwikkelings-stimulerende materialen’ iets hoger scoren, maar dat ook de regulier speelzalen en kleutergroepen over het algemeen zeer goed zijn ingericht en uitgerust. Met specifieke Startblokkenmiddelen als de verteltafel wordt echter (nog) lang niet in alle groepen gewerkt. Dagritme Op het aspect ‘dagritme’ scoren de Startblokken-groepen hoger dan de reguliere groepen. Dit betekent dat er meer structuur binnen een dagdeel wordt aangebracht en dat leidsters en leerkrachten de kinderen bijvoorbeeld beter helpen met het plannen en kiezen van activiteiten en materialen en dat er een duidelijker overgang wordt gemaakt van de ene naar de andere activiteit. Kortom, de Startblokkenleidsters en –leerkrachten lijken de kinderen wat meer houvast te bieden binnen het dagprogramma, ondanks het feit dat de bepaling van de dagindeling in Startblokken wordt overgelaten aan het eigen initiatief van de leidsters en leerkrachten. Als we op een ander manier kijken naar het activiteitenaanbod in de peuter- en kleutergroepen, namelijk via een tijdsregistratie van kernactiviteiten als spel, constructieactiviteiten en taal, dan komen geen verschillen naar voren tussen het aanbod op de reguliere peuterspeelzalen en de Startblokkenspeelzalen. Typische vaste organisatorische onderdelen als de start, het eten en drinken, ordemaatrege58


len, opruimen en overgangen tussen de programmaonderdelen komen volgens de tijdsregistratie in gelijke mate voor. In de reguliere speelzalen wordt meer vrij spel geobserveerd en in de Startblokkenzalen meer starten slotactiviteiten. In beide groepen blijkt even weinig aandacht te zijn voor ontluikende schoolvaardigheden zoals ontluikende geletterdheid en beginnende rekenvaardigheid. In de Startblokken-kleutergroepen is er meer vrij spel geobserveerd dan in de reguliere groepen. Interacties Aan de hand van onderdelen uit de zogenaamde ORCE is gekeken naar de interactiestijl van de peuter- en kleuterleerkrachten. Startblokkenleidsters en – kleuterleerkrachten zijn even sensitief en even controlerend en opdringerig, maar wel meer cognitief stimulerend dan de reguliere leidsters. Gecombineerd met het voorgaande zou het kunnen zijn dat de Startblokkenleidsters en –leerkrachten binnen de vaste dagroutine, waarbinnen op zich geen verschillen zijn tussen de beide leidster- en leerkrachtgroepen, toch een cognitief stimulerender stijl weten te hanteren. Dit uit zich overigens niet in een rijkere taalstimulering, zoals gemeten met behulp van ons instrument. Wel zijn de kinderen in de Startblokkengroepen vaker elkaars belangrijkste interactiepartner, hetgeen zou kunnen betekenen dat de Startblokkenleidsters en –leerkrachten erin slagen om meer onderlinge communicatie tussen de kinderen tot stand te brengen. Context (ouders en de omgeving) De aan het onderzoek deelnemende peuterspeelzalen en kleutergroepen worden gekenmerkt door een hoog aandeel kinderen die doelgroep vormen van het achterstandsbeleid. Ook voordat VVE op grote schaal werd ingevoerd, was samenwerking met instellingen uit de omgeving al een belangrijk kenmerk van scholen binnen het achterstandsbeleid. Dit verklaart wellicht waarom we in dit onderzoek geen noemenswaardige verschillen vinden op dit aspect tussen de Startblokkengroepen en de reguliere groep. Net als veel reguliere peuterspeelzalen en basisscholen met kinderen met risico’s op leer- en gedragsproblemen wordt in de Startblokkenlocaties samengewerkt met instellingen op het terrein van jeugdgezondheidszorg (consultatiebureau, schoolartsen), schoolmaatschappelijk werk, logopedie, instellingen voor geestelijke gezondheidszorg, basiseducatie, opvoedingsondersteuning, etc.. Er zijn wat dit betreft geen verschillen met de 59


Startblokkenlocaties. Hetzelfde geldt voor de relatie met de ouders. Startblokken biedt geen ouderprogramma. Wel worden in het materiaal suggesties voor informatie-uitwisseling met ouders gedaan. Dat wat er gedaan wordt om de relatie met de ouders te verbeteren is meer afhankelijk van het lokale (school)beleid dan van het programma. Wel zien we dat Startblokken, door de lange themaduur, de veelheid aan materialen en attributen, de woordenlijsten en de uitstapjes veel mogelijkheden biedt tot contact met de ouders.

60

4

Opzet van de effectmeting

In dit en het volgende hoofdstuk wordt het deelonderzoek naar de effecten van Startblokken besproken. In het kader van de effectmeting werd een groep kinderen die deelnamen aan het Startblokken-programma en een groep kinderen uit reguliere peuter- en kleutergroepen, dat wil zeggen zonder VVE-programma gevolgd, van de peuterspeelzaal tot en met groep 2 van het basisonderwijs. Jaarlijks vond een meting plaats om de cognitieve en de sociaal-emotionele ontwikkeling vast te stellen, beginnend in de peuterspeelzaal (in 2003) en hierna in groep 1 en 2 van de basisschool (resp. in 2004 en 2005). Hierbij ging het om vorderingen op het gebied van taal, ordenen en sociaal-emotionele aspecten. Daarnaast zijn achtergrondkenmerken vastgesteld, zoals de leeftijd, etnische achtergrond en het opleidingsniveau van de ouders. De aan het onderzoek deelnemende kinderen zijn als volgt geselecteerd. Uit overzichten die de in het onderzoek betrokken peuterspeelzalen aanleverden, is een selectie gemaakt van leerlingen die bij het eerste meetmoment in mei-juni 2003 3,5 jaar of ouder waren. De verwachting was dat kinderen met deze leeftijd het jaar daarop (in 2004) de overstap zouden maken naar groep 1 van de basisschool en in het jaar daarop volgend zouden doorstromen naar groep 2. Deze groep kinderen kon dus worden gevolgd in het longitudinale onderzoek. De steekproef van kinderen die deelnamen aan het onderzoek is in paragraaf 4.2 beschreven voor het startjaar 2003 (de peuterspeelzaal), 2004 en 2005 (groep 1 en 2).

4.1

Meetinstrumenten

De gebruikte instrumenten zijn deels afkomstig uit het Cito-leerlingvolgsysteem voor peuters en kleuters. Voor het meten van de taalvaardigheid is bij de eerste meting in de peuterspeelzaal gebruik gemaakt van het onderdeel ‘Taal’ uit het peutervolgsysteem van het Cito, bij de tweede en derde van ‘Taal voor kleuters’, resp. versie voor jongste kleuters en versie voor oudste kleuters uit het Citoleerlingvolgsysteem (Van Kuijk, 2000; Van Kuijk, 1996). Bij de peuters is daarnaast nog de receptieve woordenschat bepaald met de Diagnostische Toets Tweetaligheid (DTT; Verhoeven, Vermeer en Van de Guchte, 1986). Voor het 61


meten van de cognitieve ontwikkeling is gebruik gemaakt van de toets ‘Ordenen’ uit het Cito-Peutervolgsteem (Van Kuijk, 2000), in de tweede en derde meting gevolgd door Ordenen voor kleuters resp. versie voor jongste kleuters en versie voor oudste kleuters (Van Kuijk, 1997). Daarnaast is de sociaal-emotionele ontwikkeling gemeten, toegespitst op het sociaal-emotionele gedrag op school. De leidsters en – later in groep 1 en 2 - de leerkracht zijn gevraagd voor elk kind de Schoolgedrag Beoordelingslijst in te vullen (SCHOBL-Revised; Bleichrodt, Resing & Zaal, 1993). Verder zijn van elk kind –via de leidsters en leerkrachtengegevens verzameld over hun achtergrond: geboortedatum, etnische herkomst (geboorteland ouders) en het opleidingsniveau van de ouders. Ten slotte is bij de ouders van de kinderen via een oudervragenlijst een aantal gegevens opgevraagd over het ouderlijk milieu en het ondersteund thuisklimaat, zoals de spreektaal van het kind met de ouders, het (voor)lezen van boeken en de cultuurdeelname door het gezin. De korte peutertoetsen zijn individueel afgenomen door getrainde testleiders die ruime ervaring hadden met het afnemen van testjes bij jonge kinderen. De afname was verdeeld over twee dagdelen, dat wil zeggen dat de testleider de peuterspeelzaal voor elk kind twee keer bezocht (meestal ‘s ochtends). Het afnemen van de testjes duurde maximaal een half uur per dagdeel per kind. De toetsen voor de kleuters zijn afgenomen in kleine groepjes van 2 tot 4 kinderen. Een aantal scholen werkte al met het Cito-leerlingvolgsysteem, dat gold vooral voor de kleutergroepen 2, en in deze gevallen zijn de toetsen door de school afgenomen en de gegevens voor het onderzoek gebruikt. In Tabel 2 is een overzicht gegeven van de schaalbetrouwbaarheden (Cronbach’s α) van de toetsen en de SCHOBL-gedragsbeoordelingsschalen voor de afnamen in de peuterspeelzaal (in 2003), groep 1 (2004) en groep 2 (2005). De betrouwbaarheid van de toetsen is goed, met waarden boven de .70. Ook wijken de verschillen niet wezenlijk af per meetmoment.

62

Opzet van de effectmeting Tabel 2

Schaalbetrouwbaarheden van de instrumenten (Cronbach’s α)

Instrument

Aantal items

PSZ

Groep 1

Groep 2

DTT

30

.86

-

-

Taal

45 / 48 / 56

.91

.93

.89

Ordenen

32 / 42 / 56

.89

.89

.82

7

.88

.86

.84

SCHOBL Extraversie Werkhouding

12

.91

.89

.91

Aangenaam gedrag

10

.89

.86

.88

Emotionele stabiliteit

7

.74

.76

.73

4.2

Uitval en doorstroming

Bij de bepaling van de grootte van de steekproef bij de eerste meting is rekening gehouden met uitval van kinderen, die met name werd verwacht bij de overgang van de peuterspeelzaal naar de basisschool. Van te voren werd geschat dat bij de overgang van peuterspeelzaal naar basisschool ongeveer de helft van het aantal kinderen zou uitvallen; bij de overgang van groep 1 naar groep 2 nog eens ongeveer een kwart van de kinderen. Er is daarom gestart met een groep van ruim 150 kinderen per conditie, zodat voldoende kinderen (ruim 50) per conditie resteren op het laatste meetmoment. De uitval in deze studie is overigens vergelijkbaar met die uit de evaluatie van Piramide en Kaleidoscoop (Veen, Roeleveld en Leseman, 2000), al is de uitval bij de reguliere groep iets groter dan in dat onderzoek. Een overzicht van de doorstroom en uitval is gegeven in Tabel 3.

63

Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling Tabel 3 Uitval en doorstroom van peuters en kleuters voor de Startblokken- en de reguliere groep SB-BO

Regulier

Totaal

Totaal bestand peuterspeelzaal

360

216

576

Aantal kinderen in PSZ

185

145

330

Aantal kinderen in groep 1

129

68

196

Uitgevallen

56 (30%)

77 (53%)

133 (40%)

Aantal kinderen in groep 2

100

54

154

Uitgevallen

29 (22%)

14 (21%)

43 (22%)

Uitgevallen (totaal)

85 (46%)

91 (63%)

176 (53%)

t.o.v. eerste meting

Tevens is onderzocht of er door de uitval bij de meetmomenten in opeenvolgende jaren verschuivingen zijn opgetreden in de groep kinderen die doorstroomt ten opzichte van de groep in het jaar daarvoor. Dit is telkens gedaan voor opeenvolgende meetmomenten en voor de Startblokken- en reguliere groep afzonderlijk, lettend op achtergrondkenmerken van de leerlingen en hun toetsscores. Voor variabelen op nominaal niveau is het verschil tussen doorstromers en uitvallers getoetst met de χ2-toets. Voor variabelen op intervalniveau zijn de verschillen getoetst met behulp van de post-hoc toets van Dunnett, die rekening houdt met ongelijke varianties binnen de groepen. De uitkomsten van deze analyses staan hieronder samengevat in Tabel 4 en 5.

64


Overzicht van de effecten van uitval: achtergrondkenmerken

2004 Startblokken

Overgang peuterspeelzaal naar basisschool (groep 1) Leeftijd

Etniciteit

Geen significante

Geen significante verschuiving

verschuiving

Opleiding ouders Geen significante verschuiving

Reguliere

Geen significante

Trend: meer allochtone leerlin-

Geen significante

groep

verschuiving

gen onder uitvallers (p = .06)

verschuiving

2005

Overgang van groep 1 naar groep 2 basisschool

Startblokken

Geen significante


verschuiving Reguliere

Geen significante

groep

verschuiving




De analyse van de invloed van de uitval op achtergrondkenmerken laat geen statistisch significante verschuivingen zien. Eén niet-significant trendeffect treedt op voor de reguliere groep, namelijk bij de overgang van de peuterspeelzaal naar de basisschool. Het aantal allochtone leerlingen dat uitvalt is hier relatief groot. De analyse van de toetsscores en de beoordelingsscores op de SCHOBL laten geen belangwekkende verschuivingen zien. Het enige verschil is gevonden op een subschaal van de SCHOBL. Er is een relatief grote uitval van Startblokken-kinderen met hogere scores voor emotionele stabiliteit bij de overgang van de peuterspeelzaal naar de basisschool.

65

Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling Tabel 5

Overzicht van de effecten van uitval: toetsscores

2004

Overgang peuterspeelzaal naar groep 1 DTT

Ordenen

Taal

SCHOBL

Startblokken Geen significan- Geen significan- Geen significan- Meer kinderen afgevalte verschuiving

te verschuiving

te verschuiving

len met hogere emotionele stabiliteit op PSZ

Reguliere

Geen significan- Geen significan- Geen significan- Geen significante ver-

groep

te verschuiving

2005

Overgang van groep 1 naar groep 2 -

Startblokken

te verschuiving Ordenen

te verschuiving

schuiving

Taal

SCHOBL

Geen significan- Geen significan- Geen significante verte verschuiving

te verschuiving

schuiving

Reguliere

Geen significan- Geen significan- Geen significante ver-

groep

te verschuiving

4.3

te verschuiving

schuiving

Kenmerken van de onderzoeksgroepen

De Startblokken-groep en de reguliere groep verschillen op een aantal punten bij aanvang van het onderzoek. Allereerst, de peuters uit de Startblokken-groep zijn iets ouder, maar hoewel het verschil statistisch gezien significant is gaat het slechts om een verschil van één maand (zie ook Veen, Roeleveld & Leseman, 2000). Belangrijker zijn de verschillen in de samenstelling van de groepen gelet op gezinskenmerken. In de Startblokken-groep zijn er minder autochtone en meer allochtone kinderen. Tevens zijn er meer laag opgeleide en minder hoog opgeleide ouders in de Startblokken-steekproef. De middelste categorieën bij etniciteit en hoogste opleiding van de ouders zijn wel gelijkelijk vertegenwoordigd. Dit verschil in de samenstelling van de twee groepen is niet onverwacht, gezien de onderwijsachterstanden-doelstelling van het Startblokken-programma en het effect doet zich ook voor in de verwachte richting. Wel is het verschil tussen de experimentele groep en de reguliere groep geprononceerder dan bij de evaluatie van het Piramide- en Kaleidoscoop-programma in de studie van Veen, Roeleveld en Leseman (2000), waar een vergelijkbare onderzoeksopzet is gehanteerd. Onderlinge vergelijking van de toetsprestaties (zie hoofdstuk 5) laat overigens zien dat de kinderen uit beide groepen beneden het landelijke gemiddelde scoren. 66


Samenstelling van de steekproef naar achtergrondkenmerken SB-BO

Regulier

Effectmaat

2003: PSZ

43.7

42.7

.02**

2004: Groep 1

55.8

55.0

.01*

2005: Groep 2

67.8

67.1

.10

Leeftijd (in maanden)

Etniciteit

.16* / .22** / .22**

Percentage autochtonen 2003: PSZ

19%

33%

2004: Groep 1

19%

40%

2005: Groep 2

20%

41%

Percentage gemengd 2003: PSZ

11%

12%

2004: Groep 1

14%

12%

2005: Groep 2

15%

9%

Percentage allochtoon 2003: PSZ

70%

55%

2004: Groep 1

67%

49%

2005: Groep 2

65%

50%

Hoogste opleiding ouder

.28*** / .22* / .18

Laag 2003: PSZ

44%

19%

2004: Groep 1

43%

27%

2005: Groep 2

41%

27%

2003: PSZ

37%

41%

2004: Groep 1

40%

38%

2005: Groep 2

40%

40%

2003: PSZ

18%

40%

2004: Groep 1

17%

36%

2005: Groep 2

18%

33%

Midden

Hoog

Toelichting: * = p < .05; ** = p < .01; *** = p < .001 De effectmaat is η2 bij leeftijd, bij etniciteit en opleiding de contingentie-coëfficiënt.

67


Oudervragenlijst (meting in groep 2, 2005) Naast de gegevens over de opleiding en herkomst van de ouders, die voor het overgrote deel afkomstig zijn van de peuterspeelzalen en scholen, beschikken we voor een deel van de ouders ook over een aantal gegevens afkomstig uit de oudervragenlijst, die in 2005 is afgenomen. In een korte analyse zijn we nagegaan of er nog andere relevante verschillen tussen de ouders van de Startblokken-kinderen en de kinderen uit de reguliere groep gevonden konden worden. Een belangrijk verschilpunt betreft de thuistaal bij de leerlingen. Bij een aantal vragen kon aangegeven worden welke taal meestal gebruikt wordt tussen het kind en respectievelijk moeder, vader, broertjes/zusjes en vriendjes/vriendinnetjes; en tussen moeder en vader onderling. Uit deze variabelen is een index voor thuistaal geconstrueerd die loopt van 0 (bij alle vragen ‘Nederlands’ als antwoord) tot 1 (bij alle vragen een andere taal dan Nederlands, bijvooorbeeld Turks of Arabisch); er moesten tenminste 2 vragen zijn beantwoord om tot een score op de index te komen. Zoals op basis van hun etnische herkomst mocht worden verwacht, is er bij de Startblokken-kinderen vaker sprake van een andere taal dan Nederlands als thuistaal. In de navolgende analyses zullen we daarom, waar mogelijk, de thuistaal als extra controle-variabele gebruiken. In de oudervragenlijst werden daarnaast vragen gesteld met betrekking tot activiteiten binnen het gezin, zoals het lezen van boeken, kranten en tijdschriften, het bezoeken van culturele activiteiten en het ondernemen van activiteiten met het kind binnens- en buitenshuis. Op geen van deze aspecten vonden we echter significante verschillen tussen de ouders van beide groepen kinderen. Verschillen in basisschool Naast verschillen in thuismilieu kan de overgang naar het basisonderwijs voor nog een verschil tussen beide groepen kinderen zorgen. Het is goed mogelijk dat de kinderen doorstromen naar basisscholen die heel verschillend zijn samengesteld en daarmee ook verschillende leeromgevingen vormen. We zijn dit nagegaan door de schoolscores van de basisscholen waar beide groepen leerlingen heengaan te vergelijken. De schoolscore of SE-score heeft betrekking op de sociaal-economische status en de etnische achtergrond van de leerlingpopulatie. Naarmate de school meer allochtone leerlingen heeft en het opleidingsniveau van de ouders lager is, is de SE-score hoger. In de schoolscores, die gebaseerd zijn op

68

Opzet van de effectmeting

de zogenaamde leerlinggewichten, weerspiegelt zich dus de samenstelling van de leerlingsamenstelling. De kinderen uit de Startblokken-groep gingen naar basisscholen met een gemiddeld hogere schoolscore van 151, de andere kinderen naar basisscholen met schoolscore 136. De onderstaande tabel geeft een illustratie van dit verschil in doorstroming. Tabel 7 Overzicht van SE-scores voor scholen uit de Startblokken- en reguliere groep Naar basisschool met een

SB-BO

Regulier

Schoolscore <120 (overwegend ‘wit’)

7.8%

42.6%

Schoolscore 120-150 ((zeer) gemengd)

36.4%

17.6%

Schoolscore >150 (overwegend ‘zwart’)

55.8%

39.7%

(aantal leerlingen)

129

68

Conclusie Het beeld dat naar voren komt uit de analyse van de steekproeven is dat van een scheve verdeling bij aanvang van het onderzoek, gelet op het aantal allochtone kinderen en kinderen uit gezinnen met lager opgeleide ouders. Deze scheve verdeling blijft bestaan bij de verschillende meetmomenten. Ook is het Nederlands minder vaak de thuistaal in de Startblokken-groep, zoals de peiling bij ouders in 2005 laat zien. Ten slotte stromen de Startblokken-kinderen vaker uit naar ‘zwartere’ scholen, waar de kinderen uit de reguliere groep vaker naar een ‘witte’ school gaan. De uitval tijdens het onderzoek lijkt de representativiteit van de steekproef niet sterk te hebben aangetast. Er is bij de overgang van de peuterspeelzaal naar de basisschool alleen een niet-significante verschuiving voor de reguliere groep (relatief meer allochtone kinderen vallen af) en een significant effect voor de Startblokken-groep op één subschaal (relatief meer uitval van kinderen met hogere scores voor emotionele stabiliteit). Op de andere gegevens is geen sprake van significante verschuivingen. Anders gezegd, zowel de Startblokken-groep als de reguliere groep die is doorgestroomd tot en met het laatste meetmoment wijkt, behoudens het genoemde trendeffect en één significant effect, verder niet systematisch af van de groep bij de start.

69


70

5

Resultaten van de effectmeting

Uit het vorige hoofdstuk is duidelijk naar voren gekomen dat de groep kinderen op de Startblokken-locaties (de experimentele groep) ondanks alle inspanningen toch verschilt van de groep kinderen op reguliere locaties (de reguliere vergelijkingsgroep). Om die reden zullen we in dit hoofdstuk proberen om, zoveel als mogelijk is, rekening te houden met de verschillen tussen beide groepen. De toetsgegevens van de kinderen zijn geanalyseerd met en zonder statistische controle voor achtergrondkenmerken. De gehanteerde statistische techniek (covariantie-analyse) betekent uiteraard niet dat verschillen tussen de twee groepen worden opgeheven (Huitema, 1980; Maxwell & Delaney, 2004). Wel wordt zoveel mogelijk recht gedaan aan bestaande verschillen in achtergrondsituatie tussen de twee groepen door statistisch te corrigeren voor achtergrondverschillen, zoals opleiding, etniciteit en thuistaal. Bij de analyses van toetsscores, behaald in de kleutergroepen zullen we de schoolscore als extra covariaat gebruiken. Ten slotte zijn aanvullend groei-analyses uitgevoerd. Het was overigens niet mogelijk om statistisch te corrigeren voor toetsprestaties uit voorafgaande jaren – bijvoorbeeld die van de eerste meting – omdat er geen sprake is van een echte voormeting vóór de start van het experimentele programma. De eerste toetsafname vond namelijk plaats tijdens de peuterspeelzaalperiode en correctie op basis van deze gegevens zou dan ook betekenen dat gecorrigeerd wordt voor eventuele experimentele effecten van het Startblokken-programma.

5.1

Verschillen in Taal, Ordenen en sociaal emotioneel gedrag in de peuterspeelzaal

In 4.1 is beschreven dat bij de meting in de peuterspeelzaal vier instrumenten werden afgenomen: de toetsen Ordenen en Taal uit het Peutervolgsysteem van het Cito, de DTT (passieve woordenschattoets) en de SCHOBL, die subschalen omvat voor extraversie, werkhouding, aangenaam gedrag en emotionele stabiliteit. In Tabel 8 zijn de gegevens opgenomen. In het bovenste deel van deze tabel zijn de aantallen voor de Startblokken-groep en reguliere vergelijkingsgroep vermeld (resp. n1 en n2), hun gemiddelden, de bijbehorende (gepoolde) standaarddeviatie 71


en de significantie (p) van het verschil in de gemiddelden. Ten slotte is de effectgrootte vermeld (ES, het verschil gedeeld door de standaarddeviatie). Als vuistregel voor de interpretatie van deze effectmaten geldt dat een waarde van 0.20 een klein effect betreft, 0.50 een middelmatig effect en waarden van 0.80 en groter een groot effect (Cohen, 1988). In het onderste deel van de tabel is gecontroleerd voor etniciteit en opleiding ouders (niet voor thuistaal en schoolscore). We vermelden gemiddelden na controle, significantie van het verschil en de effectgrootte (opnieuw gedeeld door de gepoolde standaarddeviatie). Tabel 8 Gegevens voor de Startblokken- en reguliere groep op de peuterspeelzaal Gemiddelden

pooled

n1

n2

SB-BO

Regulier

SD

P

DTT Ordenen Taal

179 179 162

137 137 133

12.0 14.8 25.4

14.6 16.2 27.4

6.7 7.0 10.1

0.00 0.09 0.08

SCHOBL Extraversie Werkhouding Aangenaam gedrag Emotionele stabiliteit

180

130 25.7 44.6 34.7 22.8

25.5 42.6 33.9 22.7

7.9 12.0 9.1 5.8

0.82 0.15 0.43 0.81

0.03 0.17 0.09 0.03

na controle DTT Ordenen Taal

12.7 15.7 26.8

13.6 15.0 25.6

0.28 0.48 0.31

-0.13 0.09 0.12

Extraversie Werkhouding Aangenaam gedrag

25.7 44.7 34.7

25.5 42.5 33.8

0.89 0.18 0.46

0.02 0.18 0.10


22.3

23.4

0.15

-0.19

ES * # #

-0.39 -0.19 -0.21

Toelichting: # = p < .10 * = p < .05; ** = p < .01

De resultaten van de eerste meting op de peuterspeelzaal laat zien, dat de Startblokken-groep een kleine achterstand heeft op cognitief vlak. Zowel de Startblokken- als de vergelijkingsgroep scoort ‘zwak tot matig’ (niveau D) vol72


gens de landelijke Cito-normen op de Ordenen- en Taal-toets (zie Handleiding Peutervolgsysteem), uitgaand van de ruwe, dus ongecorrigeerde scores. Na statistische controle voor achtergrondgegevens verdwijnen deze verschillen. Bij de SCHOBL-schalen zijn er alleen kleine en niet significante verschillen. Controle voor achtergrondkenmerken verandert hier nauwelijks iets. De conclusie lijkt, al met al, gerechtvaardigd dat het Startblokken-programma nog geen belangrijke effecten heeft opgeleverd in de peuterspeelzaalperiode.

5.2

Verschillen in Taal, Ordenen en sociaal emotioneel gedrag in groep 1

Bij de meting in groep 1 zijn opnieuw Ordenen, Taal en de SCHOBL gebruikt. In Tabel 9 zijn opnieuw in het bovenste deel de ongecorrigeerde (‘ruwe’) gegevens vermeld en daaronder de gecorrigeerde. In het onderste deel is hier nu gecontroleerd voor etniciteit en de opleiding van ouders en bovendien voor thuistaal en de schoolscore van de basisschool. Zowel de Startblokken- als vergelijkingsgroep scoort zeer zwak tot zwak op de Cito-toetsen Ordenen en Taal voor Kleuters, afgezet tegen het landelijk gemiddelde (niveau E). De Startblokken-leerlingen scoren echter nog lager op deze toetsen. Het meest opvallende resultaat in groep 1 is dat er een duidelijke achterstand is voor de Startblokken-groep op de taaltoets. Het gaat om een middelmatig groot effect. Correctie voor achtergrondkenmerken maakt het verschil weliswaar kleiner, maar heft dit niet op. De conclusie lijkt derhalve gerechtvaardigd dat het Startblokken-programma niet resulteert in positieve leereffecten bij de kleuters en dat er eerder evidentie is voor het tegendeel. De Startblokken- en reguliere groep laten ten slotte vergelijkbare resultaten zien voor het sociaal-emotionele domein, zoals gemeten met de SCHOBL. Correctie voor achtergrondverschillen verandert weinig aan dit beeld.

73

Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling Tabel 9

Gegevens voor de Startblokken- en reguliere groep in groep 1 Gemiddelden

pooled

n1

n2

SB-BO

Regulier

SD

p

Ordenen

117

60

21.2

24.5

8.0

0.01

*

-0.41

Taal

109

59

24.3

30.4

9.2

0.00

**

-0.66

SCHOBL

125

47 23.6

24.1

7.1

0.69

Extraversie

ES

-0.07

Werkhouding

43.4

44.4

11.6

0.63

-0.08

Aangenaam gedrag

36.0

36.5

8.0

0.73

-0.06


22.7

21.9

5.8

0.45

0.13

Ordenen

21.9

23.2

0.33

-0.16

Taal

25.3

28.5

0.02

Extraversie

23.7

23.9

0.87

-0.03

Werkhouding

43.6

43.9

0.90

-0.03

na controle *

-0.34

Aangenaam gedrag

36.2

36.1

0.96

0.01


22.4

22.5

0.95

-0.01

Toelichting: # = p < .10 * = p < .05; ** = p < .01

5.3

Verschillen in Taal, Ordenen en sociaal emotioneel gedrag in groep 2

De resultaten bij de laatste meting in groep 2 laat een gedifferentieerd beeld zien. De ruwe, ongecorrigeerde scores laten nog steeds achterstanden zien op Ordenen en Taal voor Kleuters, zij het dat deze na correctie voor achtergrondkenmerken niet langer statistisch significant zijn. Het is echter wel zo dat er – ook na correctie – nog steeds sprake is van een verschil in negatieve richting. Afgezet tegen de landelijke populatie, scoort zowel de Startblokken- als de vergelijkingsgroep zwak tot matig (niveau D) op beide Cito-toetsen. Nieuw is het positieve effect van het Startblokken-programma op sociaalemotioneel vlak. De Startblokken-leerkrachten van groep 2 beoordelen de kleu74


ters positiever als het gaat om aangenaam gedrag. Ook zijn ze iets positiever over hun werkhouding, al is hier slechts sprake van een trendeffect. Dit significante effect voor aangenaam gedrag en het trendeffect voor werkhouding is zichtbaar bij analyse met en zonder statistische correctie. De uitkomsten zijn, opnieuw met en zonder statistische correctie, samengevat in Tabel 10. Tabel 10 Gegevens voor de Startblokken- en reguliere groep in groep 2 Gemiddelden

pooled

n1

n2

SB-BO

Regulier

SD

p

ES

Ordenen

75

41

26.1

27.8

6.7

0.20

-0.25

Taal

74

39

37.1

41.8

9.4

0.01

SCHOBL

78

41 24.3

25.9

6.6

0.23

Extraversie

*

-0.50

-0.23

Werkhouding

47.5

43.0

12.3

0.06

#

0.36

Aangenaam gedrag

36.7

32.7

8.5

0.01

*

0.48


22.3

21.4

5.4

0.40

0.16

Ordenen

26.6

26.7

0.93

-0.02

Taal

37.8

40.5

0.15

-0.30

Extraversie

24.6

25.4

0.56

Werkhouding

47.6

42.8

0.06

#

0.39

*

0.52

na controle

Aangenaam gedrag

36.8

32.5

0.01


22.0

22.0

0.99

-0.12

0.00

Toelichting: # = p < .10 * = p < .05; ** = p < .01

Ter illustratie zijn de scores per toets uitgezet in de tijd voor de Startblokkengroep en de reguliere groep. De onderstaande figuren geven niet de groei aan in directe zin, omdat ze niet betrekking hebben op scores op telkens dezelfde toets (ook het totaal aantal items verschilt). Ze geven wel, nu op grafische wijze, de onderlinge vergelijking tussen de twee groepen aan op de drie meetmomenten.

75

Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling Figuur 6 Ruwe scores voor Ordenen bij de drie metingen

30

25

20

15

10 PSZ

Gr-1

Startblokken

Gr-2

Reguliere groep

Figuur 7 Gecorrigeerde scores voor Ordenen bij de drie metingen

30

25

20

15

10 PSZ

Gr-1 Startblokken

76

Gr-2 Reguliere groep


Het grootste verschil voor Ordenen treedt op in groep 1 en neemt daarna weer af. Na controle voor achtergrondverschillen zijn er bijna geen verschillen tussen beide groepen. Figuur 8 Ruwe scores voor Taal bij de drie metingen

45 40 35 30 25 20 PSZ

Gr-1 Startblokken


De taaltoetsen in de verschillende jaren zijn, zoals gezegd, niet hetzelfde, en het aantal items verschilt bovendien. De lagere gemiddelde toetsscore van de Startblokken-groep in groep 1 ten opzichte van de peuterspeelzaal in Figuur 8 en 9 duidt dus niet op een absolute achteruitgang. Wel blijft de groep relatief achter bij de reguliere groep, waarbij de gemiddelde score wel stijgt van de peuterspeelzaal naar groep 1. De Startblokken-groep loopt hier een extra achterstand op die niet meer wordt ingelopen in groep 2.

77

Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling Figuur 9 Gecorrigeerde scores voor Taal bij de drie metingen

45 40 35 30 25 20 PSZ

Gr-1 Startblokken


We zien slechts bij twee SCHOBL-schalen duidelijke verschillen in ontwikkeling. Omdat controles dit beeld hoegenaamd niet veranderen, laten we alleen de ruwe scores zien in Figuur 10 en 11 hieronder. Figuur 10 Ruwe scores voor Werkhouding bij de drie meetmomenten

48

46

44

42 PSZ

Gr-1 Startblokken

78


Resultaten van de effectmeting Figuur 11 Ruwe scores voor Aangenaam Gedrag bij de drie meetmomenten

38

36

34

32 PSZ

Gr-1 Startblokken


De werkhouding gaat bij de Startblokken-groep in groep 2 fors vooruit, bij de reguliere groep gaat deze juist iets achteruit. Bij ‘aangenaam gedrag’ ontstaat het verschil vooral doordat de reguliere groep in groep 2 een stuk lager scoort.

5.4

Verschillen in ‘groei’

De ontwikkeling van de leerlingen is ook bepaald door na te gaan in hoeverre leerlingen vooruit zijn gegaan op een bepaald domein. We maken daarvoor gebruik van zogenaamde ‘residuele verschilscores’. Deze worden bepaald door per toets een regressievergelijking op te stellen met de beginmeting en covariaten als predictoren. De algemene regressievergelijking staat voor de gemiddelde toename in scores (groei), de resterende (‘residuele’) afwijkingen van dit gemiddelde staan voor de individuele verschillen. Deze residuele scores gelden als betrouwbaarder dan verschilscores, die bovendien lastig te hanteren zijn wanneer bij vooren nameting op een bepaald domein verschillende toetsen zijn gebruikt. De residuele scores verwijzen naar verschillen tussen de kinderen in ontwikkeling tussen de meting in de peuterspeelzaal (2003) en groep 1 (2004), respectievelijk tussen de peuterspeelzaal en groep 2 (2005). Een positieve score wijst op een meer dan gemiddelde groei over de betreffende periode, een negatieve score op een ontwikkeling die minder dan gemiddeld is. 79


Verschillen in ‘groei’ tussen de peuterspeelzaal (2003) – groep 1 (2004) De groei-analyse bevestigt het beeld dat bij de eerdere analyses naar voren kwam. De (voor covariaten gecontroleerde) ontwikkeling van de Startblokken-groep bij Taal blijft achter bij die van de reguliere kinderen (de effectgrootte is 0.40). Bij de Ordenen-toets is sprake van een minder ongunstig beeld. De tendens is wel negatief, maar is hier niet significant. Bij de SCHOBL-schalen zijn er weinig verschillen in ontwikkeling. Tabel 11

Groei-analyse voor de eerste meting (peuterspeelzaal) en tweede meting (groep 1) gemiddelden

pooled

n1

n2

SB-BO

Regulier

SD

p

ES

Ordenen

111

56

-0.4

0.7

5.8

0.24

-0.19

Taal

94

54

-0.9

1.6

6.4

0.02

* -0.40

SCHOBL

124

44 0.0

-0.1

5.9

0.94

Extraversie

0.01

Werkhouding

-0.3

0.9

10.1

0.51

-0.12

Aangenaam gedrag

0.0

0.1

7.3

0.92

-0.02


0.2

-0.5

5.2

0.48

0.12

Toelichting: # = p < .10 * = p < .05; ** = p < .01

Verschillen in ‘groei’ tussen de peuterspeelzaal (2003) en groep 2 (2005) De analyse voor de groei gemeten over een periode van twee jaar, namelijk van de peuterspeelzaal tot groep 2, laat – net als de groei-analyse over één jaar - geen belangrijke verschuivingen zien ten opzichte van de vorige analyses. De ontwikkeling van de Startblokken-groep bij taal blijft ook over deze hele periode achter bij die van de reguliere kinderen (effectgrootte 0.46, tussen een klein en middelgroot effect in). Bij Ordenen is er nauwelijks verschil in ontwikkeling tussen de groepen. Een verschil is weer zichtbaar bij de sociaal-emotionele ontwikkeling. Bij de schalen werkhouding en aangenaam gedrag van de SCHOBL hebben de Startblokken-kinderen zich beter ontwikkeld dan de reguliere groep (effectgroottes liggen rond de 0.40, tussen klein en middelgroot in).

80

Resultaten van de effectmeting Tabel 12

Groei-analyse voor de eerste meting (peuterspeelzaal) en derde meting (groep 2) Gemiddelden

pooled

n1

n2

SB-BO

Regulier

SD

p

ES

Ordenen

72

38

-0.1

0.3

5.6

0.74

-0.08

Taal

62

37

-1.3

2.1

7.5

0.05

77

38

-0.2

0.4

6.0

0.65

#

-0.46

SCHOBL Extraversie

-0.10

Werkhouding

1.4

-2.9

11.3

0.07

#

0.38

Aangenaam gedrag

1.2

-2.3

8.0

0.04

*

0.44


0.2

-0.4

5.0

0.58

0.12

Toelichting: # = p < .10 * = p < .05; ** = p < .01

5.5

Samenvatting

Op het eerste meetmoment, wanneer de kinderen een aantal maanden tot een jaar in de peuterspeelzalen bezig zijn met het programma Startblokken, is er geen effect van het programma, in vergelijking met de reguliere groep. Het meest opvallende resultaat in groep 1 (tweede meetmoment) is dat er een duidelijke achterstand is voor de Startblokken-groep op de taaltoets. Het gaat om een middelmatig groot effect. Correctie voor achtergrondkenmerken maakt het verschil weliswaar kleiner, maar heft dit niet op. We moeten dan ook concluderen dat het Startblokken-programma niet resulteert in positieve leereffecten bij de kleuters in groep 1 en dat er eerder evidentie is voor het tegendeel. De resultaten bij de laatste meting in groep 2 laten een gedifferentieerd beeld zien. De ruwe, ongecorrigeerde scores laten nog steeds achterstanden zien op de toetsen Ordenen en Taal voor Kleuters, zij het dat deze na correctie voor achtergrondkenmerken niet langer statistisch significant zijn. Het is echter wel zo dat er – ook na correctie – nog steeds sprake is van een verschil in negatieve richting. Afgezet tegen de landelijke populatie, scoort zowel de Startblokken- als de vergelijkingsgroep zwak tot matig (niveau D) op beide Cito-toetsen. Nieuw in de laatste meting is het positieve effect van het Startblokken-programma op sociaalemotioneel vlak. De Startblokken-leerkrachten van groep 2 beoordelen de kleuters positiever als het gaat om aangenaam gedrag. Ook zijn ze iets positiever over 81


hun werkhouding, al is hier slechts sprake van een trendeffect. Dit significante effect voor aangenaam gedrag en het trendeffect voor werkhouding is zichtbaar bij analyse met en zonder statistische correctie. Verschillen op de sociaal-emotionele ontwikkeling tussen de Startblokken- en de reguliere groep doen zich op de eerste twee meetmomenten niet voor. De analyse voor de groei gemeten over een periode van twee jaar, namelijk van de peuterspeelzaal tot groep 2, laat geen belangrijke verschuivingen zien ten opzichte van de hiervoor genoemde analyses. De ontwikkeling van de Startblokkengroep bij taal blijft ook over deze hele periode achter bij die van de reguliere kinderen (effectgrootte 0.46, tussen een klein en middelgroot effect in). Bij Ordenen is er nauwelijks verschil in ontwikkeling tussen de groepen. Ook de groeianalyses laten een verschil zien bij de sociaal-emotionele ontwikkeling. Bij de schalen Werkhouding en Aangenaam Gedrag van de SCHOBL hebben de Startblokkenkinderen zich beter ontwikkeld dan de reguliere groep (effectgroottes liggen rond de 0.40, tussen een klein en middelgroot effect in).

82

6

6.1

Samenvatting en slotbeschouwing

Samenvatting van de onderzoeksresultaten

Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen gaf het SCOKohnstamm Instituut in 2002 opdracht om een onderzoek uit te voeren naar de implementatie en effecten van Startblokken en Basisontwikkeling. Dat onderzoek diende voor wat betreft de opzet en uitvoering zoveel mogelijk gelijk te zijn aan een eerder uitgevoerde effectmeting en implementatiestudie naar de VVEprogramma’s Kaleidoscoop en Piramide (Reezigt, 1999; Veen e.a., 2000). Tussen voorjaar 2003 en voorjaar 2005 is vervolgens onderzoek gedaan bij peuterspeelzaal-basisschoolcombinaties die Startblokken uitvoerden en bij reguliere peuterspeelzalen en basisscholen zonder VVE-programma, die dienst deden als vergelijkingsgroep. Het onderzoek beantwoordt twee onderzoeksvragen: 1 In hoeverre is Startblokken en Basisontwikkeling op het niveau van combinaties van peuterspeelzalen en basisscholen (randvoorwaarden) en op het niveau van leidsters en leerkrachten (programma-inhoud) geïmplementeerd? 2 Welke effecten realiseert Startblokken en Basisontwikkeling bij kinderen op cognitief en sociaal-emotioneel gebied? Ten behoeve van de beantwoording van vraag 1 is bij de leidsters en leerkrachten, aan de hand van vragenlijsten, interviews en groepsobservaties nagegaan in welke mate het Startblokkenprogramma in hun speelzaalgroepen en basisschoolklassen geïmplementeerd is. Geprobeerd is vast te stellen in hoeverre leidsters en leerkrachten werken volgens de hoofdprincipes van het programma, hoe ze de leeromgeving inrichten, in hoeverre ze getraind en begeleid zijn en wat hun visie is op het programma. Ook is nagegaan in welke mate randvoorwaarden vervuld zijn op punten als dubbele bezetting en groepsgrootte. Voorafgaande aan deze gegevensverzameling heeft een nadere beschrijving en analyse van het programma Startblokken plaatsgevonden op basis van beschikbare documenten. In het onderzoek is geprobeerd om op de genoemde aspecten een vergelijking te maken met de situatie en werkwijze in reguliere peuterspeelzalen en basisscholen.

83


Ten behoeve van de beantwoording van vraag 2 zijn toetsen afgenomen bij kinderen (taal- en cognitieve ontwikkeling) en rapporteerden leidsters en leerkrachten hun oordelen over de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen. Toetsen drie keer afgenomen en observaties drie keer verricht: in 2003, 2004 en 2005. De onderzoeksgroep bestond uit kinderen die in 2003 op de peuterspeelzaal zaten. Uitval van kinderen uit het onderzoek, waar vooraf rekening mee werd gehouden, heeft zich inderdaad voorgedaan, vooral bij de overgang van de peuter- naar de kleutergroep. De uitval bleek gelijk verdeeld over de beide onderzoeksgroepen. De resterende kinderen zijn tot in 2005 gevolgd. We verwachtten in dit onderzoek dat de randvoorwaarden op het niveau van de instellingen belangrijk zijn voor de invoering van Startblokken in de speelzalen en scholen. De invoering van het programma is vervolgens weer belangrijk voor de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. We kunnen redelijkerwijs alleen effecten van een programma bij kinderen verwachten, als dit programma ook echt is ingevoerd en als aan belangrijke randvoorwaarden daarvoor is voldaan (zie figuur 12) (De Goede en Reezigt, 2001). Figuur 12 Hoofdbegrippen in het onderzoek en veronderstelde relaties tussen hoofdbegrippen Randvoorwaarden op

Feitelijke implementatie

Ontwikkeling bij

schoolniveau/directie

in de groepen door leid-

peuters en kleuters

sters en leerkrachten

Randvoorwaarden Aan VVE-programma’s worden eisen gesteld in de randvoorwaardelijke sfeer die afzonderlijk of in combinatie een kwalitatief goede uitvoering van het programma kunnen bevorderen. Dat is in de eerste plaats de kwaliteit van het personeel; de leidster of leerkracht neemt een sleutelpositie in als begeleider, organisator, inrichter en onderwijzer. Deze taken moet hij of zij goed kunnen vervullen en dit is mede afhankelijk van de kwaliteit van de afzonderlijke leidsters en leerkrachten en van het team als geheel. Op grond van een aantal in het onderzoek betrokken indicatoren hebben we hiervan een beeld geschetst voor zover het de Startblokkengroepen betreft in vergelijking met de reguliere groep. Een belangrijke indicator is het doorlopen 84

Conclusie en samenvatting

hebben van het bij Startblokken behorende scholingstraject. Navragen of men gecertificeerd is, was in de beginfase van het onderzoek nog niet aan de orde, omdat op dat moment het programma nog niet over een certificeringssysteem beschikte. Er was ook onduidelijkheid over de lengte van het scholingstraject, dat, zo is gaandeweg het onderzoek gebleken, uiteen kan lopen van 2 tot 5 jaar. Daarom is aan de hand van de verschillende onderdelen van Startblokken nagevraagd in hoeverre men met de betreffende aspecten van de werkwijze had leren werken. Uit het onderzoek blijkt dat de meeste leidsters en leerkrachten op het moment dat het onderzoek werd uitgevoerd, de basisscholing van het programma doorlopen hadden dat wil zeggen dat zij zich de pedagogische basis hadden eigen gemaakt, en bekend waren met het ontwerpen van een betekenisvol aanbod volgens de Startblokkenprincipes. Een deel van de leidsters en leerkrachten had nog niet geleerd te werken met een cruciaal onderdeel van Startblokken, namelijk het kindvolgsysteem HOREB. HOREB dient een plaats te hebben in de cyclus van planning, uitvoering en evaluatie van activiteiten, waarbij bij het evalueren ook een systematische observatie van de kinderen hoort, met behulp van dit observatiesysteem. Aan de hand hiervan kunnen leidsters en leerkrachten rapporteren over de individuele ontwikkeling van hun kinderen en die van de hele groep. De implicatie hiervan is dat met name in de peutergroepen het systematisch volgen van de ontwikkeling van de kinderen vooralsnog achterwege blijft. In de kleutergroepen zagen we dat leerkrachten, met name in groep 2, wel toetsen afnemen. Startblokken lijkt in dit opzicht op de reguliere kleutergroepen, waar het toetsen tot de normale praktijk lijkt te zijn gaan behoren. Uit het onderzoek blijkt, dat een belangrijke randvoorwaarde in de Startblokkenlocaties redelijk gerealiseerd wordt, namelijk de dubbele bezetting. Overigens ligt dit niet zozeer aan het programma, maar vooral aan de context of het lokale VVEbeleid, dat aan VVE-programma’s de financiering van dubbele bezetting en extra dagdelen in de peuterspeelzaal koppelt. We zien in het onderzoek dat in de Startblokken-peutergroepen doorgaans twee leidsters vier dagen per week werkzaam zijn. In de kleutergroepen is vaak sprake van een leerkracht in combinatie met een onderwijsassistent. Wel valt op dat in het programma geen duidelijke taakverdeling voor de tweede leidster/leerkracht is uitgewerkt, zoals bij Piramide voor de tutor en bij Kaleidoscoop voor het speelwerken in de kleine groep. De invulling van de taken vloeien niet voort uit de ‘filosofie’ van het programma maar worden aan de uitvoerende leidsters en leerkrachten zelf overgelaten. 85


Vergeleken met de afzonderlijke reguliere peuter- en kleutergroepen is er meer onderling contact en uitwisseling tussen de peuter- en kleutergroepen in de Startblokkenlocaties. Er is zowel méér als ook inhoudelijker contact, met name over de pedagogische aanpak of werkwijze. Als het gaat om de intensiteit dan blijkt dat de Startblokken-peuterspeelzalen zonder uitzondering zodanig geoutilleerd zijn dat ze de kinderen vier dagdelen opvang bieden. Bij de reguliere speelzalen komen de kinderen doorgaans twee en soms drie dagdelen. Implementatie in de groepen Bij de implementatie in de groepen is de inrichting van het lokaal van belang; Startblokken stelt daar ook specifieke eisen aan. Daarnaast veronderstelt Startblokken de organisatie van specifieke activiteiten en een specifieke pedagogischdidactische aanpak. Een gunstige voorwaarde voor implementatie is dat de leidsters en leerkrachten het programma waar ze mee werken bruikbaar vinden en als effectief ervaren. We hebben de implementatie en de opvattingen en ervaringen van leidsters en leerkrachten met het programma onderzocht met behulp van vragenlijsten en observaties, aangevuld met een interview. De Startblokkengroepen worden gekenmerkt door een rijke leeromgeving met een grote diversiteit aan ontwikkelingsstimulerende, goed zichtbare, en bereikbaar voor de kinderen uitgestalde middelen en materialen. Niet overal zijn de voor Startblokken kenmerkende middelen en materialen, zoals de verteltafel en de woordenlijst aanwezig, maar in het algemeen geldt dat de Startblokkengroepen op het aspect leeromgeving en aanwezigheid van ontwikkelingsstimulerende materialen goed voldoen aan de verwachtingen die daaraan vanuit het programma worden gesteld. Er is een tendens dat zij hierop iets hoger scoren dan de reguliere speelzalen en kleutergroepen. Een ander kenmerk van effectieve programma’s is de aanwezigheid van een dagritme, dat wil zeggen een programmering voor de dagelijkse activiteiten die houvast en structuur biedt aan leidsters, leerkrachten en kinderen. Het door Startblokken voorgestelde dagritme lijkt sterk op dat wat er doorgaans in peuter- en kleutergroepen gedaan wordt. Anders dan Kaleidoscoop en Piramide bevat het geen specifieke ‘Startblokken-onderdelen’. Uit onze observaties komt evenwel naar voren, dat de Startblokkengroepen op onderdelen die te maken hebben met het dagritme hoger scoren dan de reguliere groepen. Onze conclusie is, dat er in 86


de Startblokkengroepen meer structuur binnen een dagdeel wordt aangebracht, dat leidsters en leerkrachten de kinderen bijvoorbeeld beter helpen met het plannen en kiezen van activiteiten en materialen en dat er een duidelijker overgang wordt gemaakt van de ene naar de andere activiteit. De Startblokkenleidsters en – leerkrachten lijken de kinderen daarmee wat meer houvast te bieden binnen het dagprogramma. Op een ander voor Startblokken belangrijk onderdeel van het dagelijkse aanbod aan kernactiviteiten als spel, constructieactiviteiten en taal vinden we echter geen verschillen met de reguliere groepen.Typische vaste organisatorische onderdelen als de start, het eten en drinken, ordemaatregelen, opruimen en overgangen tussen de programmaonderdelen komen volgens de tijdsregistratiegegevens in gelijke mate voor. In de reguliere groepen is zelfs meer vrij spel geobserveerd. Opvallend is verder dat er in beide groepen even weinig aandacht blijkt te zijn voor ontluikende schoolvaardigheden zoals ontluikende geletterdheid en beginnende rekenvaardigheid. De Startblokkentraining is erop gericht dat leidsters en leerkrachten actief met kinderen meespelen en hun spel verrijken. Bij spelverrijking gaat het onder meer om nieuwe rollen inbrengen, meer fantasie in het spel brengen, het spel structureren of improviseren tijdens het spel, maar ook de meer sociale aspecten van spelen bevorderen, zoals het samenbrengen van kinderen om met elkaar te spelen, of kinderen die nog niet goed kunnen spelen laten samenspelen met andere kinderen. We hebben gezien dat de Startblokkengroep op alle geobserveerde onderdelen van spelen hoger scoort dan de reguliere leidsters en leerkrachten en dat de spelkwaliteit bij de Startblokkengroepen dus duidelijk beter is. De Startblokkenleidsters en –leerkrachten zijn bovendien even sensitief en even controlerend (‘intrusive’) in hun omgang met de kinderen, maar wel cognitief stimulerender dan hun collega’s uit de vergelijkingsgroep. Anders gezegd, bij de vaste dagroutine, waarbinnen op zich geen verschillen zijn tussen de beide leidster- en leerkrachtgroepen, weten Startblokkenleidsters en – leerkrachten toch een cognitief stimulerender stijl te hanteren en kwalitatief betere spelsituaties te creëren. Er is echter geen sprake van een kwalitatief betere taalstimulering. Wat de bruikbaarheid en de ingeschatte effectiviteit van Startblokken betreft geldt, dat de leidsters en leerkrachten over het algemeen tevreden zijn. Zij geven aan een werkwijze te hebben aangeleerd die hen in staat stelt beter en eerder verschillen tussen kinderen waar te nemen en hierop in te spelen. Ondanks de belasting, die ook ervaren wordt (met name door het veelvuldig en voortdurend 87


documenteren, overleggen en plannen) werken de meeste leidsters en leerkrachten met opvallend groot enthousiasme met Startblokken. Ontwikkeling bij peuters en kleuters Aan de randvoorwaarden van dubbele bezetting en getraind personeel wordt deels voldaan, dat wil zeggen dat de dubbele bezetting redelijk geregeld is, maar de training nog niet overal voltooid is. Ondanks dat, als gevolg daarvan, verschillende onderdelen van het Startblokkenprogramma in veel peuter- en kleutergroepen nog niet in praktijk zijn gebracht, hebben we toch gezien dat van een vergevorderde implementatie in de groepen sprake is. We baseren deze conclusie met name op de observatie dat de leeromgeving en materialen aangepast zijn aan de eisen die het programma daaraan stelt, dat er thematisch wordt gewerkt aan de hand van de leidraad die het programma hierbij biedt, dat de kwaliteit van het spel en spelen beter is dan in reguliere peuter- en kleutergroepen, dat het dagritme houvast biedt en er sprake is van een stimulerende interactiestijl. Bepaalde onderdelen van HOREB (met name observaties in de peutergroepen) zijn nog niet in praktijk gebracht. Een onderdeel dat met name bedoeld is voor de taalstimulering in kleine groepen, namelijk de verteltafel, is eveneens lang niet overal geïmplementeerd. In het onderzoek is voorts nagegaan of de ontwikkeling van peuters en kleuters die deelnemen aan Startblokken beter verloopt dan in de reguliere groepen. Samengevat komen de resultaten op de toetsen die de taal- en de cognitieve ontwikkeling meten op het volgende neer. De groei van de Startblokken-kinderen, gemeten over de periode van de peuterspeelzaal tot en met groep 2, laat geen statistisch significante grotere leerwinsten zien ten opzichte van de kinderen uit het reguliere onderwijs. De tendens is zelfs negatief voor de cognitieve ontwikkeling en de taalontwikkeling, zij het niet meer significant na statistische correctie voor achtergrondverschillen, met uitzondering van de taalontwikkeling in groep 1. De effectgroottes voor ‘cognitie’ en ‘taal’, die de meerwaarde uitdrukken ten opzichte van het reguliere onderwijs, liggen dan ook rond de nul voor de peuters en onder de nul voor de kleuters. De effectgroottes voor het sociaal-emotionele domein – die hieronder zijn samengenomen voor de verschillende onderdelen van het gebruikte SCHOBL-instrument – laten een winst zien voor de kleuters in groep 2. 88

Conclusie en samenvatting Figuur 13 Beknopt overzicht van de effecten van Startblokken (effectgroottes na statistische correctie voor achtergrondkenmerken) PSZ

Groep 1

Groep 2

Cognitief

0.09

-0.16

-0.02

Taal

0.12 (Taal)

-0.34*

-0.30

-0.13 (DTT) Sociaal-emotioneel: Extraversie

0.02

-0.03

-0.12

Werkhouding

0.18

-0.03

0.39

Aangenaam gedrag

0.10

0.01

0.52*


-0.09

-0.01

0.00

Toelichting: Statistisch significante effecten zijn gemarkeerd met een asterisk.

Het meten van de sociaal-emotionele ontwikkeling met behulp van de SCHOBL houdt in, dat leidsters en leerkrachten is gevraagd de kinderen op vier aspecten te beoordelen: extraversie, werkhouding, aangenaam gedrag en emotionele stabiliteit. Op twee aspecten zien we over de tijd een verschil tussen de twee groepen kinderen: op werkhouding en aangenaam gedrag hebben de Startblokkenkinderen zich beter ontwikkeld dan de reguliere groep; effectgroottes liggen rond de 0.40, tussen klein en middelgroot in. Ervan uitgaande dat een goede werkhouding van kinderen –gecombineerd met voor leerkrachten en medeleerlingen positief sociaal gedrag- een goede basis vormen voor het verdere leren in groep 3, is dit een positieve bevinding te noemen.

6.2

Slotbeschouwing

In deze paragraaf wijden we nog een korte beschouwing aan een tweetal bevindingen, namelijk de afwezigheid van effecten op de cognitieve ontwikkeling en de wél gevonden (geringe) effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling.

89


Ten aanzien van de afwezigheid van effecten op de cognitieve ontwikkeling. Voor de afwezigheid van effecten van Startblokken op het cognitieve domein en op de taalontwikkeling van de kinderen kunnen we vanuit het onderzoek een aantal verklaringen aandragen die deels te maken hebben met het onderzoeksdesign, met name de selectie en de kenmerken van de onderzoeksgroepen en deels met het programma Startblokken. In de eerste plaats spelen de kenmerken van de groep kinderen met wie de kinderen uit het Startblokken-programma worden vergeleken, een rol. In de beginfase van het onderzoek zijn inspanningen verricht om peuterspeelzalen te vinden met kinderen die op relevante achtergrondkenmerken overeen kwamen met de Startblokkengroep. Dat is ten dele gelukt, dat wil zeggen dat er op dat moment nog wel peuterspeelzalen waren met een relatief groot aandeel doelgroepkinderen1.Toch zijn de Startblokkenkinderen en de kinderen uit de reguliere groepen in de loop van het onderzoek maar ten dele vergelijkbaar gebleken. Gegevens die we in de beginfase van het onderzoek nog niet over de kinderen hadden, zoals de thuistaal en meer exacte gegevens over het opleidingsniveau van de ouders en de samenstelling van de ontvangende basisschool, hebben gedurende het onderzoek het beeld versterkt dat de beide groepen kinderen niet helemaal vergelijkbaar zijn. Dat geldt in dit onderzoek nog sterker dan in het onderzoek naar de effecten van Kaleidoscoop en Piramide, waar weliswaar ook sprake was van een verschil in samenstelling van de basisscholen, maar waar de achtergrondkenmerken van de kinderen toch minder verschilden (Veen e.a., 2000). Duidelijk is al met al echter wel, dat de Startblokken-groep, die iets achter ligt bij de eerste meting in de peuterspeelzaal, de achterstand niet heeft weten te verkleinen in de gehanteerde longitudinale opzet, waarbij de peuters zijn gevolgd tot en met groep 2 van de basisschool. Een tweede mogelijke verklaring voor de afwezigheid van effecten op de taal- en cognitieve ontwikkeling van de kinderen kan gezocht worden in de onvolledige implementatie van het programma. De implementatie van het programma was nog niet overal voltooid op het moment dat de metingen bij de kinderen plaatsvonden. 1

Als gevolg van de ontwikkelingen binnen het VVE-beleid zijn de laatste jaren grote aantallen peuterspeelzalen met een substantieel aantal kinderen uit de doelgroep van het achterstandsbeleid gaan deelnemen aan een Voorschoolproject; dat wil zeggen dat ze in een samenwerking met een basisschool een VVE-programma zijn gaan uitvoeren. Daarom is het steeds moeilijker om reguliere peuterspeelzalen met een vergelijkbaar samengestelde populatie kinderen als vergelijkingsgroep in effectonderzoek te betrekken.

90


Een derde verklaring heeft te maken met het karakter van Startblokken als VVEprogramma. Startblokken is een open programma, dat de leidsters en leerkrachten veel vrijheid geeft. De keerzijde hiervan is, dat weinig houvast wordt geboden bij de uitvoering. Wat is bijvoorbeeld een betekenisvol onderwijsaanbod? Wanneer is sprake van een opbouw of een leerlijn, waarin wordt voortgebouwd op vaardigheden en kennis die kinderen al hebben? Opvallend hierbij is het ontbreken van welomschreven of goed meetbare doelen waar kinderen op een bepaalde leeftijd aan moeten voldoen. Juist voor kinderen die de doelgroepen vormen van het VVE-beleid is van belang om doelen te stellen en periodiek na te gaan of de kinderen deze doelen ook bereiken, met daaraan verbonden een handelingsplan als kinderen achterop dreigen te raken. Een andere belangrijke bevinding is de geringe aandacht voor ontluikende schoolvaardigheden in het algemeen en taalactiviteiten (ontluikende geletterdheid, Nederlands als tweede taal) in het bijzonder in de geobserveerde educatieve activiteiten. Juist een VVE-programma, dat zich immers bij uitstek richt op taalzwakke kinderen, dient sterk te focussen op en een goed uitgewerkte aanpak te hebben ten aanzien van taalstimulerende activiteiten. We hebben gezien dat het aanbod en de werkwijze in de Startblokkengroepen op belangrijke aspecten, zoals de inrichting van de ruimte, het dagprogramma en de verbale interactie met de kinderen overeenstemt met die in reguliere peuter- en kleutergroepen. Met name in de kleutergroepen lijken de aanpak van de Startblokkengroep en die in de reguliere kleutergroep sterk op elkaar. Ontwikkelingsgericht onderwijs is oorspronkelijk niet bedoeld als onderwijs voor achterstandsgroepen en is niet ontwikkeld vanuit de filosofie van achterstandsbestrijding. Het is mogelijk dat Startblokken nog onvoldoende sterk inzet op voor achterstandbestrijding belangrijke elementen, ondanks de inspanningen van de ontwikkelaars om het als VVE-programma te profileren. Naar aanleiding hiervan willen we nog de volgende opmerking maken. Uit ander onderzoek naar opbrengsten en effecten van de VVE-programma’s Kaleidoscoop en Piramide blijkt, dat met name de kinderen die op de speelzaal al een VVEprogramma volgen, hiervan profiteren (Veen, e.a., 2000; De Goede & Reezigt, 2001; Veen, Roeleveld & Van Daalen, 2005). Het ligt voor de hand om dit mede toe te schrijven aan de intensieve aandacht in de peuterperiode, die de VVEprogramma’s realiseren door de dubbele bezetting en de vier dagdelen. We hebben echter gezien dat Startblokken geen effecten in de peuterperiode bereikt, 91


ondanks het feit dat ook de Startblokkenlocaties in dit onderzoek over het algemeen voldoen aan de structurele randvoorwaarden, zoals de dubbele bezetting en de aanwezigheid van vier dagdelen van de kinderen in de peutergroepen. Blijkbaar zijn de genoemde randvoorwaarden alleen onvoldoende en is een combinatie met een (nog) meer op de doelgroepen toegesneden curriculum nodig om effecten van VVE in de peuterperiode op de taal- en cognitieve ontwikkeling te laten zien. Ten aanzien van de effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling: In het onderzoek dat tot op heden is gedaan naar de effecten van in het kader van VVE uitgevoerde programma’s, zoals de evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide (Veen, Roeleveld & Leseman, 2000) en de evaluatie van de voorschool in Amsterdam (De Goede & Reezigt, 2002) worden nauwelijks, of in elk geval geen consistente effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling gevonden. Internationale studies bevestigen dit beeld (Blok e.a., 2005). Hiervoor wordt onder meer (uit effectiviteitsonderzoek) als verklaring aangedragen dat scholen een veel grotere rol spelen bij het bereiken van effecten op de cognitieve ontwikkeling van kinderen dan op de sociaal-emotionele. De sociaal-emotionele ontwikkeling wordt meer bepaald door andere factoren, zoals de gezinssituatie en de voorgeschiedenis van het kind dan door de school waar het op zit. Hier komt bij dat scholen over het algemeen maar weinig van elkaar verschillen in hun pedagogisch klimaat en er zijn geen aanwijzingen dat het slecht gesteld is in het basisonderwijs op dit punt. Er is dus voor VVE-programms’s niet zo gemakkelijk winst te behalen ten opzichte van reguliere peuter- en kleutergroepen (De Goede en Reezigt, 2002). Daarom willen we nog eens wijzen op de bevinding dat Startblokken wél effect laat zien op aspecten van de sociaal emotionele ontwikkeling, werkhouding en aangenaam gedrag, die zo’n belangrijke basis vormen voor het latere leren en functioneren. Het zou zeer de moeite waard zijn om –in een replicatiestudie- nader te onderzoeken of deze uitkomst van het onderzoek kan worden bevestigd.

92

Literatuur

Bacchini, S. Kruithof, M. Pompert, B. & Janssen-Vos, F. (red.). (1998). De voeten van de kip schmincken. Tweede Taalverwerving in Basisontwikkeling. Utrecht: APS. Bleichrodt, N. Resing, W. & Zaal, J. (1993). Beoordeling van schoolgedrag (SCHOBL-R). Amsterdam: Vrije Universiteit, vakgroep Arbeids- en Organisatiepsychologie. Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C., & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode and other program characteristics for the effectiveness of early childhood intervention with disadvantaged children. International Journal of Behavorial Development, 29(1), 35-47. Bodrova, E., & Leong, D.J. (1996). Tools of the Mind; The Vygotskian approach to early childhood education. Columbus, OH: Merrill. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sciences (2nd edition). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Erickson, M.F., L.A. Sroufe, & B. Egeland (1985). The relationship between quality of attachment and behaviour problems in pre-school in a high risk sample. In: Bretherton, I., E. Waters (eds.), Growing points of attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50, 1,2. Goede, D. de & Reezigt G.J. (2001). Implementatie en effecten van de Voorschool in Amsterdam. Groningen, GION. Goldstein, H. (1995). Multilevel statistical models. London: Edward Arnold Huitema, B. (1980). The analysis of covariance and alternatives. New York Wiley. Janssen-Vos, F., Den Dikken, N., & Verkleij, H. (1990). Kleuters in de basisschool: Themaboek Spel en spelen. Janssen-Vos, F., Pompert, B. & Schiferli, T. (2001). Handelingsgericht Observeren Registreren en Evalueren van Basisontwikkeling. Utrecht: APS. Janssen-Vos, F.& Pompert, B. (2001). Startblokken van Basisontwikkeling. Een goed begin voor peuters en jongste kleuters. Assen: van Gorcum. Janssen-Vos, F. (2000). Observeren en observeren is drie. HOREB van basisontwikkeling. Het Jonge Kind, 297-302. Janssen-Vos, F., Pompert, B. & Vink, H. (2002). Invoeringsplan Startblokken en Basisontwikkeling. Langs twee sporen in drie stappen. Utrecht: APS 93


Kruif, R. De, & Tavecchio, L. (2004). Instrumenten voor meting van de kwaliteit van kinderopvang: beschrijving en evaluatie. In R. van IJzendoorn, L. Tavecchio & M. Riksen-Walraven (red.), De kwaliteit van de Nederlandse opvang (p. 124153). Amsterdam: Boom. Kuijk, J. van (1996). Handleiding Taal voor kleuters. Arnhem: Cito Kuijk, J. van (1997). Handleiding Ordenen. Arnhem: Cito. Kuijk, J.van (2000). Handleiding peutertoetsen Taal en Ordenen. Arnhem: Cito. Leseman, P., Veen, A., Triesscheijn, B. & Otter, M. (1999). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide. Verslag van tussentijdse resultaten. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut (SCO-rapport 539). Leseman, P. & Cordus, J. (1994). (Allochtone) kleuters meer aandacht. Rijswijk: Ministerie van WVC. Leseman, P., Appel, R., Bus, A., Harskamp, E., Reezigt, G. & Veen, A. (2002). Het programma Startblokken en Basisontwikkeling. Beschrijving en analyse in het kader van de Werkgroep Kwaliteit en Effectiviteit VVE, juli 2002 (interne, niet openbare publicatie). Lincklaan Arriens, K. & Klein, T. (2005). Nulmeting gemeentelijk VVE-beleid. Tabellenrapport eerste meting 2004. Leiden: Research voor Beleid. Maxwell, S. E., & Delanay, H. D. (2004). Designing experiments and analyzing data; A model comparison approach (2nd. ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Oers, B. van (1992). Ontwikkelingsgericht onderwijs in de onderbouw: contouren van een cultuur-historische onderwijsvisie. In B. van Oers & Janssen-Vos (Red.), Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van Gorcum. Pellegrini, A.D., & Blatchford, P. (2000). The child at school; Interactions with peers and teachers. London: Arnold. Reezigt, G. (1999). De implementatie van Kaleidoscoop en Piramide. Groningen: GION. Snijders, T.A.B. & Bosker, R.J. (1999). Multilevel analysis. An Introduction to basic and advanced multilevel modeling. Newbury Park: Sage. Schipper, J. C. de; Tavecchio, L.W.C., Van IJzendoorn, M.H. & Linting, M. (in press). The relation of flexible child care to quality of center day care and children's socio-emotional functioning: A survey and observational study. Leiden: Center for Child and Family Studies, Leiden University. Vandenbossche, E. M. Kog, L. Depont, F. Laevers (1994). Een procesgericht kindvolgsysteem voor kleuters. Leuven: CEGO. 94

Literatuur

Veen, A., Schoonen, R., Triesscheijn, B., Vermeulen, A., (1998). Taalstimulering en taalontwikkeling in de kinderopvang. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 501. Veen, A. Roeleveld, J. & Leseman, P. (2000). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide. Eindrapportage. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 576. Veen, A. & Elshof, D. (2002). Vooronderzoek Startblokken en basisontwikkeling. Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut. Verhoeven, L., A. Vermeer, C. van de Guchte (1986). Taaltoets Allochtone Kinderen: toetspakket. Tilburg: Zwijssen. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Yaden, D. B., Rowe, D. W., & MacGillivray, L. (2000). Emergent literacy: A matter (polyphony) of perspectives. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research III (pp. 425-454). Mahwah. NJ: Lawrence Erlbaum.

95


96

Bijlage 1: Observatie tijdsbesteding

School-peuterspeelzaal Totaal aantal kinderen Aantal leidsters Andere volwassenen

Observator: Datum Tijdstip: van … tot …

School-peuterspeelzaal Totaal aantal kinderen Aantal leidsters Andere volwassenen

Observator: Datum Tijdstip: van .. tot..

Legenda type activiteit 1 inloop 2 start ochtend/middag (in kring) 3 vrij spel kinderen 4 spel (beweging (A) 1; manipulatief (B); rollenspel (C), behendigheid (D); gezelschapsspel (E)) 1

‘Type activiteiten’ werden voor de observatoren nog nader toegelicht, maar deze toelichting is niet in deze bijlage opgenomen.

97


5

constructief/beeldende activiteiten (met ongevormde (A); vormgevende (B); bouw/constructie- (C); of compositiematerialen (D)) 6 taal (groepsgesprek (A); vertellen/voorlezen (B); prentenboek [niet tekstboek] (C); liedjes/versjes (D); poppenspel/-kast (E); verteltafel (F); andere talige activiteit (G)) 7 geletterdheid (in spelactiviteit (A); werken met boeken [niet prentenboek] (B); teksten maken/schrijven (C); handschrift (D); zelf lezen (E)) 8 rekenen/wiskunde (manipulerend (A); rollenspel/constructief (B); bewuste leeractiviteit (C)) 9 exploratie/onderzoek 10 Nederlands als tweede taal 11 12 13 14 15 16 17

opruimen fruit eten/drinken buiten spelen overgangen tussen activiteiten ordemaatregelen afsluiting ochtend/middag (in kring) onduidelijk

setting 1 hele groep met dezelfde activiteit bezig onder begeleiding van volwassene(n) 2 alle leerlingen in groepjes onder begeleiding van volwassene(n) 3 alle leerlingen in groepjes, sommige onder begeleiding van volwassene(n) 4 alle leerlingen in groepjes zonder begeleiding van volwassene(n) 5 alle leerlingen individueel bezig, sommige onder begeleiding van volwassene(n) 6 alle leerlingen individueel bezig zonder begeleiding van volwassene(n) 7 mix groepjes/individueel met begeleiding van volwassene(n) 8 mix groepjes/individueel zonder begeleiding van volwassene(n) wie is er aan het woord 1 alleen volwassene(n) 2 interactie kinderen-volwassene(n) 3 interactie tussen kinderen 98

Bijlage 1

4 5

één kind niemand

betrokkenheid * aantal kinderen dat gericht betrokken is op activiteit/materiaal * aantal kinderen dat niet betrokken is * aantal kinderen dat wacht op hulp van volwassene(n) * aantal kinderen dat uit de klas is (naar WC e.d.)

99


[fragment] tijd

8.30 8.33 8.36 8.39 8.42 8.45 8.48 8.51 8.54 8.57 9.00 9.03 9.06 9.09 9.12

100

type activ.

setting

wie is aan het woord

aant kk wel

betrokkenheid aant kk aant kk niet wacht

aant kk weg

Bijlage 2: Observatieschema Taal

School-peuterspeelzaal ................................................................................................. Totaal aantal kinderen................................................................................................... Aantal leidsters ............................................................................................................. Andere volwassenen .....................................................................................................

Observator .................................................................................................................... Datum ........................................................................................................................... Tijdstip: van .. tot..........................................................................................................

Taalactiviteiten: l=luisteren in het algemeen li=luistert individ. gericht taal s=spreken/vertellen a=anderszins, b.v. zingen 0=geen taalactiviteit

Aard: i=initiatief r=reactie (o=open/g=gesloten) ?=weet niet

Partners: v=volwassen k=een kind kk=meerdere kinderen ak=alle kinderen

Taal: n=Nederlands a=andere taal ?=weet niet

Situatie: ws=werkje/(vrij) spelen vl=voorlezen kr=kringgesprek ...= zingen, versjes, benoemen aanwijzen …= eigen code

101

Tijd (min. - sec)

Kind/

taalactiviteit

aard v/d

leidster

interactiepartners

taal

uitingen

situatie en evt. toelichting

10:00

K/L

l

li

s

a

0

i

r

?

+v

...

k kk ak

a

?

ws vl kr ...

10:30

K/L

l

li

s

a

0

i

r

?

+v

...

k kk ak

a

?

ws vl kr ...

11:00

K/L

l

li

s

a

0

i

r

?

+v

...

k kk ak

a

?

ws vl kr ...

11:30

K/L

l

li

s

a

0

i

r

?

+v

...

k kk ak

a

?

ws vl kr ...

12:00

K/L

l

li

s

a

0

i

r

?

+v

...

k kk ak

a

?

ws vl kr ...

12:30

K/L

l

li

s

a

0

i

r

?

+v

...

k kk ak

a

?

ws vl kr ...

13:00

K/L

l

li

s

a

0

i

r

?

+v

...

k kk ak

a

?

ws vl kr ...

13:30

K/L

l

li

s

a

0

i

r

?

+v

...

k kk ak

a

?

ws vl kr ...

14:00

K/L

l

li

s

a

0

i

r

?

+v

...

k kk ak

a

?

ws vl kr ...

Algemene opmerkingen:

[fragment]

Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling

Recommend Documents