Evaluatie van het participatiegebeuren in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen Prof.dr. Peter Van Petegem
(OBPWO - Project in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs)
SYNTHESE Participatie van de verschillende schoolactoren, zoals ouders en leerkrachten, kent een toenemend belang in het onderwijsveld. Bestuurlijke decentralisatie en de rol van participatie voor de kwaliteit van het schoolbeleid en voor de schoolbeleving onderlijnen het belang van schoolparticipatie. Dit resulteerde voor Vlaanderen in de implementatie van het participatiedecreet van 2 april 2004 (B.S. 06.08.04) waarin de participatie van alle schoolactoren werd geregeld. Het doel van dit onderzoek was om de impact van het participatiedecreet te toetsen. Centrale vraag was de mate waarin participatie is geëvolueerd sedert de invoering van het decreet. Daarom werd onderzocht op welke domeinen en in welke mate de schoolactoren (ouders, leerkrachten, en directies in het basis- en secundair onderwijs en leerlingen in het secundair onderwijs) inspraak hebben op school. Er werd nagegaan hoe de formele participatieorganen worden ervaren door de verschillende participatoren. Ook de minder formele participatiemogelijkheden en de houding van de directie ten aanzien van participatie in het algemeen kwamen aan bod. Thema‟s zoals de aanwezige kennis over de raden, de tijdsbesteding aan participatie en het participatiebeleid rond kansengroepen werden belicht. Tenslotte werd, waar mogelijk, onderzocht welke evolutie er heeft plaats gevonden sedert de nulmeting in het schooljaar 2004-2005. Er werden data verzameld bij twee representatieve steekproeven. Hierbij werden voor het basis- en secundair onderwijs respectievelijk geen en 1595 leerlingen, 596 en 1886 ouders, 462 en 1595 leerkrachten en 63 en 66 directies betrokken in het onderzoek. In deze synthese geven we een overzicht van de onderzoeksbevindingen van het huidige onderzoek. Daarnaast leggen we de resultaten van de nulmeting, uitgevoerd in het schooljaar 2004-2005 (voor ouder- en leerkrachtenparticipatie) en in het schooljaar 2001-2002. Tenslotte vergelijken we, waar mogelijk, onze conclusies met de bevindingen van de Onderwijsinspectie (Onderwijsinspectie, 2008), het Vlaams secretariaat voor katholiek onderwijs (VSKO, 2008) en de Vlaamse scholierkoepel (VSK, 2008). De nulmeting en het huidige onderzoek zijn de interne onderzoeken. Met de externe onderzoeken worden de onderzoeken uitgevoerd door de Onderwijsinspectie, het VSKO en het VSK bedoeld. Binnen het onderzoek van de Onderwijsinspectie werden 131 basisscholen en 58 scholen binnen het secundair onderwijs bevraagd. Hun conclusies zijn gebaseerd op de analyse van beschikbare schoolverslagen zoals notulen en het huishoudelijk reglement, op gesprekken met de directeur en de voorzitter van de schoolraad en op informatie uit het inspectieteamoverleg. De inspectie gaf zelf de opmerking dat de bevraagde scholen geen representatieve steekproef van het leerplichtonderwijs in Vlaanderen waren, maar dat er toch een ruime variatie aan scholen bevraagd is.
De resultaten van het VSKO-onderzoek zijn gebaseerd op de antwoorden van directie (Bao n=102; SO n=128), voorzitters van het schoolbestuur (Bao n=66; SO n=74) en voorzitters van de schoolraad (Bao n=72; SO n=103) op een vragenlijst rond het participatiedecreet. Een aselecte steekproeftrekking in combinatie meteen hoge respons zorgde ervoor dat de steekproef representatief was voor de scholenpopulatie in Vlaanderen. Het VSK baseert zijn rapport op de mening van 4000 jongeren die tijdens het project JOS (jongeren op school) aangaven wat ze juist wilden veranderen in het onderwijs.
1 HOE IS HET DECREET GEÏMPLEMENTEERD IN 2008? Het participatiedecreet (B.S. 06.08.04) verplicht de installatie van een schoolraad in zowel de basis- als de secundaire scholen. We stelden vast dat de schoolraad in bijna alle scholen aanwezig is. Deze richtlijn wordt in de onderwijspraktijk dus goed opgevolgd, zoals reeds bij de eerste meting in het schooljaar 2004-2005 kon worden geconcludeerd. Ook de verplichte leerlingenraad werd in de meeste secundaire scholen voorzien. Al is deze in 10% van de scholen enkel toegankelijk voor een beperkt aantal jaren. Volgens het decreet is de oprichting van de ouderraad en de pedagogische raad verplicht indien minstens 10% van de betrokkenen er om vraagt. In vergelijking met de nulmeting, merken we voornamelijk op dit vlak een sterke groei: er werden de laatste jaren meer ouderraden (X 0=36.7 vs X1=66.9) en pedagogische raden (BaO X0=18.8 vs X1=44.8; SO X0=64.0 vs X1=78.0) geïnstalleerd in de scholen (zie tabel XI). Deze resultaten worden ondersteund door het onderzoek van de Onderwijsinspectie en het onderzoek uitgevoerd door de VSKO. In de onderzochte scholen door de inspectie is een schoolraad in 91% van de basisscholen en in 97% van de secundaire scholen een schoolraad aanwezig. Het VSKO vond in 88.8% van de basisscholen en 96.7% van de secundaire scholen een schoolraad. Volgens dit laatste onderzoek was de belangrijkste reden om geen schoolraad op te richten het gebrek aan kandidaten.
Een ouderraad was volgens de inspectie in 60% van de scholen aanwezig. Volgens het VSKO was deze raad in 54.4% van de basisscholen en in 45.6% van de secundaire scholen geïnstalleerd. De pedagogische raad is in beide onderzoeken meer in het secundair onderwijs (Inspectie 59%, VSKO 47.2%) aanwezig dan in het basisonderwijs (Inspectie 18%; VSKO 13.4%). Een leerlingenraad is volgens het VSKO in 49.6% van de scholen aanwezig zoals het decreet het voorschrijft. Deze cijfers komen in grote mate overeen met onze conclusies. We merken echter op dat de percentages voor de ouderraad (BaO 72.9%; SO 61%) en de pedagogische raad (BaO 44.8%, SO 78.0%) binnen dit onderzoek hoger liggen dan binnen de externe onderzoeken. Daarnaast ligt het percentage van de aanwezigheid van een leerlingenraad lager bij het VSKO dan het huidige onderzoek, echter 54.8% van de scholen geeft aan dat er een andere schooleigen vorm van leerlingenwerking is naar of in de plaats van de leerlingenraad wat het lage percentage van de leerlingenraad kan verklaren. We concluderen dat de meeste scholen voldoen aan de wettelijke verplichting. Een belangrijke kanttekening is dat indien de decretale ouderraad of pedagogische raad niet aanwezig is in een school er meestal een vergelijkbaar orgaan werd geïnstalleerd. Voor de ouders is dit een oudervereniging en voor de leerkrachten bestaat er meestal een vorm van formeel overleg met of zonder de directie. Dit sluit aan bij de vaststelling van de Onderwijsinspectie: “in een aantal scholen volstond de werking van vroegere participatieorganen. De nieuweparticipatieorganen werden ingericht om aan de wettelijke verplichtingen te voldoen” (Onderwijsinspectie, 2008, p16). Tabel XI Aanwezigheid decretale participatieorganen in het huidig onderzoek, onderzoek VSKO, onderzoek Onderwijsinspectie. Huidig onderzoek BaO (n=60)
SO (n=61)
% Schoolraad Ouderraad Pedagogische raad Leerlingenraad
BaO (n=102) %
93.3 72.9 44.8 -
100 61.0 78.0 91.8
VSKO* SO (n=128)
% 88.2 54.5 13.4 -
Onderwijsinspectie
BaO (n=131) % 96.1 45.6 47.2 49.6
91.0 60.0 18.0 -
2 HOE WORDEN DE FORMELE INSPRAAKORGANEN GEPERCIPIEERD? Ouders percipiëren de verschillende inspraakorganen als belangrijk. Leerkrachten vinden de schoolraad minder belangrijk en verkiezen niet-decretale formele overlegmomenten met collega-leerkrachten. Directies hechten het meeste belang aan overleg tussen leerkrachten en directie, terwijl de schoolraad en de ouderraad als minder belangrijk worden gepercipieerd. De tijd tussen de invoering van het decreet en nu heeft weinig verandering teweeggebracht in de percepties op belangrijkheid van de participatoren van de verschillende raden. De leerlingenraad wordt door de leerkrachten en de directie over het algemeen gemiddeld tot matig positief beoordeeld. De leerlingen daarentegen evalueren de leerlingenraad meer kritisch: ze beoordelen deze gemiddeld tot matig negatief. Zo vinden de leerlingen dat de meeste leerlingen onverschillig zijn ten opzichte
SO (n=58) % 97.0 60.0 59.0 -
van de leerlingenraad en dat ze niet goed op de hoogte worden gehouden over de leerlingenraad. In vergelijking met enkele jaren geleden evalueren de leerkrachten de leerlingenraad positiever. Lidmaatschap heeft een invloed op de perceptie van de formele inspraakorganen. Bij leerkrachten merken we een sterke invloed van het lidmaatschap. Leerkrachten die lid zijn van de pedagogische raad of die deelnemen aan een andere vorm van formeel overleg tussen leerkrachten, geloven meer in hun impact op de besluitvorming binnen de school ten opzichte van leerkrachten die geen lid zijn. Ook bij leerlingen merken we een invloed van lidmaatschap. Leerlingen die lid zijn van de leerlingenraad beoordelen deze op een aantal vlakken beter dan leerlingen die geen lid zijn van de leerlingenraad. Binnen het onderzoek van het VSKO werd de belangrijkheid van de decretale raden in vergelijking met de schooleigen vormen van ouder- en leerkrachtenparticipatie onderzocht. De beide vormen van ouderinspraak worden even belangrijk gepercipieerd door de meerderheid van de directeurs en de voorzitters van de schoolraad van scholen waar beide inspraakmogelijkheden aanwezig zijn. Slechts 16,9% (BaO) en 6,4% (SO) van de respondenten vinden de ouderraad het belangrijkste orgaan voor ouderparticipatie. Binnen het huidige onderzoek hechten de directies gemiddeld iets meer belang aan de ouderraad, dan aan de oudervereniging. Het VSKO stelt vast dat, in de meeste scholen waar verschillende vormen van personeelsinspraak naast elkaar bestaan, de directies en de voorzitters van de schoolraad beide even belangrijk achten. In slechts 1,7% van de basisscholen en 7,4% van de secundaire scholen vinden de respondenten de pedagogische raad het belangrijkste orgaan. In meer dan één school op drie wordt de schooleigen vorm hoger ingeschat. Het huidige onderzoek nuanceert deze resultaten en concludeerde dat de drie onderzochte vormen van leerkrachtenparticipatie als belangrijk worden gepercipieerd. Binnen de leerkrachtparticipatie wordt de pedagogische raad iets belangrijker ingeschat dan het formeel overleg tussen leerkrachten zonder directie. De directies hechten binnen het huidige onderzoek gemiddeld het meeste belang aan het niet-decretaal formeel overleg tussen leerkrachten en directie. Daarnaast stelt het VSKO vast dat in de helft van de scholen (56.7%) de schooleigen vorm voor leerlingeninspraak even belangrijk wordt gepercipieerd dan de leerlingenraad. Toch geven één derde van de scholen aan dat 33.7% dat ze de schooleigen vorm van leerlingeninspraak belangrijker vinden daartegen vindt slechts 9.6% van de scholen de leerlingenraad het belangrijkste orgaan voor leerlingeninspraak. Hierbij aansluitend argumenteert het VSK dat de leerlingenraad niet op elke school hetzelfde is samengesteld en dat ze willen dat iedere leerlingenraad zijn eigen samenstelling kan bepalen.
3 ZIJN OUDERS, LEERKRACHTEN EN LEERLINGEN TEVREDEN OVER DE HUIDIGE PARTICIPATIE? 3.1 Ouderparticipatie Ouders voelen zich op verscheidene beleidsdomeinen weinig betrokken, maar dit leidt echter niet vanzelfsprekend tot een gevoel van participatieontevredenheid. Hoewel de meerderheid van de ouders zich niet betrokken voelt bij het personeels- en financieel beleid en bij beslissingen rond de samenwerking met andere scholen, is de meerderheid van de ouders tevreden over hun participatiegraad in deze beslissingsdomeinen. Bij een aantal ouders treedt er op vlak van het personeel- en samenwerkingsbeleid zelfs een gevoel van participatiesaturatie op. Wat wil zeggen dat ze meer dan genoeg inspraak ervaren in deze thema‟s. Aan de andere kant roept de besteding van de financiële middelen bij meer dan één op vijf ouders wel participatiedeprivatie op. Dit betekent dat ze ontevreden zijn over hun participatiemogelijkheden en meer inspraak wensen. De informatie die ouders krijgen over het studieaanbod en het schoolreglement blijkt voldoende te zijn om de grote meerderheid van de ouders tevreden te stellen. Op vlak van schoolprojecten en buitenschoolse activiteiten willen meer dan 15% van de ouders ook inspraak, bovenop de informatie. De grotere beslissingsbevoegdheid die ouders ervaren bij de organisatie van de oudercontacten, leidt bij de meeste ouders ook tot participatietevredenheid. Andere items binnen het publieke beleid roepen meer ontevredenheid op, ondanks de hogere graad van participatie. Zo willen verschillende ouders meer inspraak in de begeleiding van CLB, in de ouder-schoolcommunicatie en in het beleid rond verkeersveiligheid.
Wat de evolutie tussen de nulmeting en het huidige onderzoek betreft, valt op dat de zelfgerapporteerde participatiegraad van ouders in het basis- en het secundair onderwijs gedaald is. Basisscholen zijn daarnaast op vlak van gemiddelde participatiegraad meer van elkaar gaan verschillen. Ook volgens de directies is de gemiddelde participatiegraad van ouders in het basisonderwijs afgenomen, terwijl binnen het secundair onderwijs sprake is van stabiliteit. De variabiliteit van de opinies van de directies aangaande de gerapporteerde participatiegraad van ouders neemt niet significant toe of af. Ondanks de dalende zelfgerapporteerde participatiegraad stellen we geen opvallende evolutie vast in de participatieve ontevredenheid van ouders in het basis- en het secundair onderwijs. Echter, zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs speelt een opvallende trend waarbij scholen veel meer van elkaar zijn gaan verschillen als het gaat om participatieve ontevredenheid.
Leerkrachten zijn, in tegenstelling tot de ouders zelf, tijdens het huidige onderzoek meer ontevreden over de inspraakmogelijkheden van de ouders. Hun wens tot inspraak van ouders is toegenomen. De mate waarin scholen verschillen van elkaar wat deze variabele betreft, is niet veranderd in de periode tussen de nul- en de nameting.
3.2 Leerkrachtparticipatie Ook leerkrachten voelen zich minder betrokken bij beslissingen omtrent het personeel, schoolfinanciën en de samenwerking met andere scholen. Hoewel de meerderheid zegt tevreden te zijn met deze lage participatiegraad, geeft toch ook een significant percentage van de leerkrachten aan dat ze meer inspraak wensen in deze materies. Vooral de besteding van de financiële middelen roept opnieuw dit gevoel van participatiedeprivatie op. Leerkrachten zijn tevreden over hun grote participatiebevoegdheid bij beslissingen over de leerkrachtleerlinginteractie. In het basisonderwijs willen een significant aantal leerkrachten meer dan enkel gehoord worden op vlak van samenwerking met het CLB. In het secundair onderwijs willen leerkrachten graag meer invloed op de beleidsvoering rond het straffen van leerlingen, ondanks de sterke mate van actuele participatie. In vergelijking met het basisonderwijs zijn leerkrachten uit het secundair onderwijs duidelijk minder tevreden over hun inspraakmogelijkheden in de beslissingen over de didactische werkvormen die in de klas moeten gebruikt worden. In beide onderwijsniveaus ervaren de leerkrachten echter een hoge beslissingsbevoegdheid. Op vlak van de inspraakmogelijkheden in de inhoud van de oudercontacten zijn de meeste leerkrachten tevreden, ondanks dat de leerkrachten in basisonderwijs hierin veel meer beslissingsbevoegdheid hebben. Leerkrachten in het secundair onderwijs worden voornamelijk geïnformeerd over de onderwerpen die tijdens de oudercontacten moeten besproken worden.
Bijna elke leerkracht in het basisonderwijs is tevreden met de hoge beslissingsbevoegdheid in de dag- en weekplanning, terwijl een significant aantal leerkrachten uit het secundair onderwijs meer inspraak wil in deze materie en niet meer louter ingepast wil worden in het uurrooster. De hogere participatiegraad van leerkrachten, voornamelijk in het basisonderwijs, in vergelijking met de participatiegraad van ouders, weerspiegelt zich niet in een opvallend hogere participatietevredenheid. Maar dit betekent voornamelijk dat zowel ouders als leerkrachten tevreden zijn over hun inspraakmogelijkheden in de meeste beleidsdomeinen, ondanks het verschil in participatiegraad. We onderzochten de evolutie in participatiegraad van leerkrachten tussen de nulmeting in het schooljaar 2004-2005 en de huidige meting. Volgens de leerkrachten binnen het basisonderwijs is hun gemiddelde participatiegraad nauwelijks veranderd tussen de nul- en de huidige meting, terwijl de gemiddelde participatiegraad van leerkrachten in het secundair onderwijs significant gedaald is. Het blijkt om een middelmatig verschil te gaan. Verder valt op dat de verschillen tussen scholen, in beide onderwijsniveaus, zijn toegenomen in de periode tussen de nul- en de nameting.
Volgens de directies is er zowel in het basis- als in het secundair onderwijs geen sprake van een significante verandering in participatiegraad van leerkrachten. Bekijken we de verschillen tussen scholen en de evolutie daarin, dan kunnen we ook hierbij concluderen dat deze verschillen niet toe- of afgenomen zijn.
Tenslotte werd aan de leerkrachten, zowel tijdens de nulmeting als tijdens het huidige onderzoek, gevraagd in welke mate ze meer of minder inspraak wensen bij het nemen van een aantal beslissingen. De analyses wijzen niet op een significante verandering in participatieve (on)tevredenheid bij leerkrachten over het onderwijsniveau heen. Scholen in de nameting verschillen wel meer van elkaar aangaande participatieve ontevredenheid van leerkrachten.
3.3 Leerlingenparticipatie Leerlingen zijn ontevreden over hun inspraakmogelijkheden op school. Voor thema‟s rond regelgeving (het schoolreglement, de leefregels, kledij en uiterlijk) geven de helft va n de leerlingen aan dat ze geen inspraak hebben in deze thema‟s maar dat ze wel inspraak willen. Indien leerlingen wel inspraak ervaren geven ze aan dat ze te weinig inspraak hebben. Leerlingen hebben bijgevolg maar beperkte inspraakmogelijkheden en zijn vooral ontevreden over hun inspraak mogelijkheden. De directies schetsen een ander beeld van leerlingenparticipatie dan de leerlingen. Ze zijn vooral tevreden over de hoeveelheid van leerlingenparticipatie. Ze geven daarenboven voor de meeste thema‟s aan dat de leerlingen wel inspraak hebben. En indien ze aangeven dat de leerlingen in een bepaald thema geen inspraak hebben zijn ze hierover tevreden. Behalve voor de thema‟s die betrekken hebben op het onderwijs zelf geven de directieleden aan dat leerlingen hier wel inspraak in moeten hebben. Het meest ontevreden zijn de directieleden over de inspraak die leerlingen hebben in de beoordeling van de leerkrachten maar ook in de inhoud van de lessen en manier van lesgeven vinden ze dat leerlingen meer inspraak moeten hebben. Leerkrachten geven aan dat leerlingen hoofdzakelijk worden geïnformeerd over de verschillende inspraakthema‟s. Echter in thema‟s die gaan over het onderwijs zelf (beoordeling van leerkrachten, manier van lesgeven, inhoud van de lessen) worden leerlingen hoofdzakelijk niet betrokken. Dit zijn juist de inspraak thema‟s waarbij de directieleden het meest ontevreden zijn over leerlingeninspraak. De beoordeling van de inspraakmogelijkheden van leerlingen zijn ten opzichte van 2001 wel positief geëvolueerd. Leerlingen zijn meer tevreden over hun inspraakmogelijkheden en directieleden zijn voor een groot aantal thema‟s meer tevreden over de inspraakmogelijkheden van leerlingen. Over de inspraakmogelijkheden van leerlingen in de leerwereld (zoals straf en strafbepaling, examenrooster, beoordelingen van leerkrachten) zijn de directieleden daarentegen minder tevreden. Het VSK vermeldt in hun rapport een aantal thema‟s waarin het wenselijk is dat leerlingen meer inspraak krijgen. Leerlingen zouden meer inspraak moeten krijgen in het verbouwen van schoolgebouwen en buitenruimten omdat een (goede) schoolinfrastructuur een invloed zou heeft op de motivatie en de prestaties van leerlingen. Ook zouden leerlingen volgens hen meer inspraak willen in huiswerk –en toetsbeleid van de school. Daarnaast zouden leerlingen de mogelijkheid moeten krijgen om feedback te geven de manier waarop leerkrachten lesgeven. Dit sluit aan bij onze onderzoeksbevinding dat de directie ontevreden is met de leerlingeninspraak in de beoordeling van de leerkrachten. Verder meent het VSK dat alle leerlingen inspraak zouden moeten krijgen in het opstellen van het schoolreglement.
3.4 Snijvlakken tussen de participatiewensen Participatiegroepen claimen dikwijls voor hen specifieke bevoegdheidsdomeinen. Toch wensen ook de andere participatoren vaak inspraak op die domeinen. Zo kunnen er spanningsvelden ontstaan tussen de verschillende actoren. Deze gesegmenteerde opstelling kan tot conflicten of een territoriumstrijd leiden. Zo wenst één op vijf ouders in het secundair onderwijs meer inspraak in de wijze van straffen en belonen van zijn kind(eren). Zij worden vaak niet betrokken of enkel geïnformeerd, terwijl leerkrachten hierin meer beslissingrecht hebben. Zowel ouders als leerkrachten voelen zich te weinig betrokken bij de financiële beleidsvoering. Beide actoren worden niet betrokken of enkel geïnformeerd over de besteding van de financiële middelen en over de schoolkosten. Zij wensen echter meer inspraak. De vraag is of de directies hun bevoegdheid hieromtrent willen delen.
De spanningen tussen de verschillende actoren over de inspraakbevoegdheid leidt niet altijd tot conflicten, maar kan ook opgelost worden door een goede samenwerking of partnership tussen de verschillende participatoren. Zo is de overgrote meerderheid van de ouders en de leerkrachten tevreden over hun inspraakmogelijkheden bij het bepalen van de inhoud van de oudercontacten, terwijl de leerkrachten in vergelijking met de ouders meer beslissingsrecht rond deze materie hebben. Met andere woorden,
participatietevredenheid betekent niet altijd dat de mate van participatie evenredig verdeeld moet zijn tussen de verschillende participatoren.
3.5 Vergelijking met de onderzoeksdomeinen opgenomen in het decreet Het decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse Onderwijsraad (2 april 2004) verdeelt de bevoegdheden van de schoolraad in advies- en overlegbevoegdheden. De adviesbevoegdheid houdt in dat het schoolbestuur de geledingen minstens om hun mening moet vragen omtrent bepaalde materies. De meeste ouders worden echter enkel geïnformeerd over beslissingen omtrent het studieaanbod of experimenten en projecten op school. De meerderheid wordt zelfs niet betrokken in de beleidvoering rond de samenwerking met andere scholen, de busbegeleiding of het bijscholingsbeleid. Bij leerkrachten komt deze adviesbevoegdheid enkel in het basisonderwijs tot uiting wanneer er beslissingen omtrent projecten en experimenten en omtrent het nascholingsbeleid moeten genomen worden. De overlegbevoegdheid gaat nog een stapje verder en uit zich door een gesprek tussen de schoolraad en het schoolbestuur. Het gaat hier om volgende beleidsdomeinen: het schoolreglement, de bijdrageregeling, het schoolwerkplan, de CLB begeleiding, buitenschoolse activiteiten, de infrastructuur van de school, de aanwending van de lestijden en uren-leraar en het welzijns- en het stagebeleid. In deze verschillende materies voelen ouders echter in het beste geval enkel informatierecht. Ook volgens de meerderheid van de leerkrachten in het secundair onderwijs wordt er geen overleg gepleegd met de schoolraad over de meeste van deze beleidsdomeinen. Enkel leerkrachten uit het basisonderwijs blijken deze overlegbevoegdheid wel aan te voelen. Uit het VSKO-onderzoek bleek dat niet alle onderwerpen, die volgens het decreet tot de advies- of overlegbevoegdheid van de schoolraad behoren, in elke schoolraad worden behandeld. De beleidsdomeinen die binnen de bevraagde scholen het minst op de schoolraad besproken worden zijn nascholing, het profiel van de directeur en het beleidscontract tussen school en CLB. Net deze drie onderwerpen rangschikken de respondenten onderaan de lijst van belangrijke thema‟s die op de schoolraad besproken moeten worden.
Ook binnen het onderzoek van de Onderwijsinspectie leiden bepaalde beleidsdomeinen minder dan verwacht tot een advies of een overleg met de schoolraad: het nascholingsbeleid en het beleid inzake experimenten en projecten. In minder dan de helft van de bevraagde schoolraden staat het schoolwerkplan - een verplicht item voor overleg - op de agenda. Dit schoolwerkplan wordt als hét schooleigen beleidsdocument bij uitstek beschouwd. Het is dan ook verrassend dat hier niet meer overleg over plaatsvond. Het nascholingsbeleid wordt door de respondenten binnen beide externe onderzoeken als minder belangrijk domein voor advies omschreven. De onderwijsinspectie wijst er echter op dat nascholing (professionalisering) een belangrijke pijler voor onderwijskwaliteit is. Hetzelfde geldt voor experimenten en projecten. De voorbije jaren kregen scholen veel impulsen vanuit de overheid om deel te nemen aan experimenten of om projecten te organiseren zodat onderwijsvernieuwing vanuit de basis zou kunnen groeien. Onderwerpen die het belangrijkst worden ingeschat binnen het VSKO-onderzoek zijn: het opstellen of wijzigen van het schoolreglement, het opstellen of wijzigen van de bijdrageregeling en wijzigingen in het studieaanbod. Het onderzoek van de Onderwijsinspectie ondersteunt de top 3 van het VSKO. In meer dan 80% van de bevraagde scholen worden volgende materies op de agenda van de schoolraad geplaatst: het schoolreglement, lijst van bijdragen en de criteria over de aanwending van lestijden, uren-leraar en punten. Deze onderwerpen hebben rechtsreeks effect op de betrokkenen en bepalen mee de dagelijkse werking van het schoolleven. Ze vallen dan ook voornamelijk onder de overlegbevoegdheden van de schoolraad. De resultaten van de externe onderzoeken bevestigen vroeger onderzoek (Claes & Hooghe, 2006), namelijk dat de schoolraden zich vooral richten op de elementaire aspecten van de schoolwerking vervat in het Participatiedecreet. In deze fase begeven de schoolraden zich volgens de Onderwijsinspectie nog niet ten volle op het ruime beleidsterrein: “Beleid voeren op basis van een visie en een langetermijnplanning, blijkt nog niet aan de orde” (Onderwijsinspectie, 2008, p13). Een belangrijke kanttekening bij de externe onderzoeken is dat hun respondenten voornamelijk bestaan uit de directies, de voorzitters van de schoolbesturen en de voorzitters van de schoolraad. Binnen beide interne onderzoeken, werden naast de directies ook de ouders en de leerkrachten bevraagd. Dit kan enkele verschillen
tussen de resultaten van de interne en externe onderzoeken verklaren. Zo laat de samenwerking met het CLB de respondenten binnen de interne onderzoeken niet onberoerd, terwijl beide externe onderzoeken concluderen dat het CLB-beleid geen belangrijk agendapunt is op de schoolraad. In het onderzoek van het VSK werden de leerlingen zelf wel bevraagd. Hieruit bleek dat de leerlingen in een brede waaier van onderwerpen inspraak willen. Het VSK oppert daarenboven dat de directie verplicht voor een aantal thema‟s inspraak zou moeten inwinnen bij de leerlingenraad. Ze vragen om het participatiedecreet in die zin bij te sturen.
4 HOE GOED IS DE KENNIS OVER DE PARTICIPATIEORGANEN BIJ DE SCHOOLACTOREN EN DE EXPERTISE VAN DE LEDEN? Ouders zijn niet altijd even goed op de hoogte van de aanwezige participatieorganen op school. Ook leerlingen weten niet altijd of er in hun school een leerlingenraad aanwezig is. Daarnaast weten vele ouders en leerkrachten niet wat de schoolraad doet op school en wie hen in deze raad vertegenwoordigt. Dit merken we vooral in het secundair onderwijs op.
We vergeleken ook de huidige kennis over de aanwezigheid, de opdracht en de vertegenwoordiging in de verschillende participatieorganen met de kennis hierover enkele jaren geleden. Hoewel de meeste ouders, voornamelijk in het basisonderwijs, beter op de hoogte werden gebracht van de participatieorganen, blijven de cijfers teleurstellend. Bovendien is de gemiddelde kennis bij de leerkrachten gedaald in vergelijking met de nulmeting. De enige uitzondering is een opvallend positieve groei bij de kennis van de vertegenwoordigers bij leerkrachten in het secundair onderwijs. Een gebrek aan expertise over de thema‟s die behandeld worden in de ouderraad zou volgens de ouders-leden binnen het huidige onderzoek geen belemmering voor participatie zijn. Ook bij de niet-leden van de verschillende raden vormt de gebrekkige kennis van ouders en leerkrachten geen obstakel om lid te worden van de schoolraad, pedagogische raad en/of ouderraad. Bovendien wordt de ingewikkelde materie van het schoolbeleid minder als reden aangehaald om geen lid te worden van de schoolraad, in vergelijking met de nulmeting.
De directies hebben hier echter een andere mening over: voor hen vormt een gebrek aan expertise bij de leden van de ouderraad wel degelijk een probleem voor de participatiemogelijkheden van deze leden. Bovendien is deze attitude de laatste jaren gegroeid. Binnen het onderzoek van de VSKO merken we een gelijkaardige perceptie op over de leden van de schoolraad. De directeurs (31,7%) en de voorzitters van de schoolraad (37,2%) in het secundair onderwijs ervaren het gebrek aan achtergrondkennis bij sommige leden van de schoolraad als een groot probleem. Dit blijkt vooral het geval te zijn bij de leerlingen en de vertegenwoordigers van de lokale gemeenschap. De onderwijsinspectie nuanceert deze resultaten en stelt dat scholen zich hebben ingespannen om de schoolactoren te informeren en te betrekken. Verschillende ouders en leerkrachten zijn ingegaan op de uitnodiging om te participeren. Maar ze staan echter niet massaal te trappelen om deel te nemen. Dit wordt ook sterk benadrukt door de VSKO.
Volgens de onderwijsinspectie speelde tijdens de invoering van het decreet bij sommige directies de vraag naar vorming van de geledingen over het decreet. Directies moesten veel onderwerpen uitgebreid toelichten, omdat de geledingen geen inzicht of ervaring hadden in de beleidsmaterie rond participatie. Deze toelichtingen beperkten de tijd voor gedachtewisseling en zetten een rem op de kwaliteit en diepgang van de gesprekken.
5 WEGEN DE TIJDSKOSTEN VAN PARTICIPATIE OP TEGEN DE TAAKVERLICHTING TEN GEVOLGE VAN PARTICIPATIE? De tijdsinvestering van ouders in formele participatie van nu is vergelijkbaar met hun tijdsinvestering tijdens de nulmeting. Meer dan de helft van de ouders-leden binnen het huidige onderzoek zeggen dat hun gemiddelde tijdsinvestering in de ouderwerking maximum vier uren per maand bedraagt. Bij leerkrachten spenderen leden van de schoolraad of pedagogische raad in het basisonderwijs en het secundair onderwijs wekelijks gemiddeld bijna één uur en een half aan decretaal gestuurd overleg. Daarenboven spenderen leerkrachten tussen één en twee uren aan andere overlegmomenten die in de
schoolwerking vastgelegd zijn en aan informeel overleg. In 2004 spendeerde de leerkracht gemiddeld 9 uren per maand aan allerlei vormen van formeel overleg. Met andere woorden: participatie vraagt tijd. Het gebrek aan tijd blijkt voor ouders een belangrijke barrière voor ouderparticipatie. Bij leerkrachten speelt de tijdsinvestering minder mee in de beslissing om al dan niet lid te worden van de schoolraad of de pedagogische raad. We merken op dat de tijdsdimensie bij de leerkrachten tijdens het recente onderzoek nog aan belang verliest, in vergelijking met de nulmeting. Zowel tijdens de nulmeting als binnen het huidige onderzoek blijkt dat de tijdsbesparende motieven niet sterk doorwegen als positieve gevolgen van participatie. Andere motieven, zoals bijvoorbeeld de betere sfeer op school ten gevolge van participatie, worden door de directies als belangrijker gepercipieerd. Het onderzoek van het VSKO ondersteunt de conclusie dat participatie tijd kost. Ze gaat nog een stapje verder en benadrukt dat ook de werklast, voornamelijk voor de directies, toeneemt. In het secundair onderwijs bezorgt de schoolraad voor vier op tien directeurs werklast. De directeur wordt vaak niet alleen op de schoolraad verwacht, maar ook op de onderliggende raden en de schooleigen vormen van personeels-, ouderof leerlingenwerking om advies en informatie te geven.
6 IS ER NAAST FORMELE PARTICIPATIE OOK NON – FORMELE PARTICIPATIE EN INFORMELE PARTICIPATIE AANWEZIG ? Participatie op school is breder dan enkel de formele participatie in raden. Ook non-formele en informele participatie is belangrijk. Non-formele participatie op school uit zich onder andere in deelname aan en de hulp bij schoolactiviteiten vanwege de ouders, aanwezige non-formele participatiekanalen voor leerlingen en deelname van leerlingen aan extracurriculaire activiteiten. Ook communicatie is een belangrijk aspect van non-formele participatie. Daarnaast wordt informele participatie of het participatief klimaat gekenmerkt door het participatief schoolklimaat aangaande leerlingenparticipatie, de interne werking van de raden, de openheid van de school en de inspanningen die een school doet t.a.v. moeilijk bereikbare groepen. Non-formele participatie op school komt duidelijk tot uiting in de regelmatige deelname van ouders aan schoolactiviteiten. Vooral schoolfeesten, opendeurdagen en oudercontacten zijn activiteiten waar ouders vaak aan deelnemen. De hulp van ouders bij schoolactiviteiten is echter beperkt. Als ouders al een handje toesteken is dit vooral bij steunacties en feesten. Ten opzichte van de nulmeting is deze deelname aan schoolactiviteiten weinig of niet gedaald enkel voor het de deelname aan opendeurdagen van ouders met een kind in het basisonderwijs is gedaald. Naast de leerlingenraad zijn er in een school nog andere non-formele participatiekanalen aanwezig. De participatiekanalen die het meest aanwezig zijn in scholen zijn klasgesprekken, schooluitstappen, leerlingenbegeleiding, vertrouwensleerkrachten en een prikbord voor leerlingen. Deze participatiekanalen functioneren goed volgens de directie, de leerlingen en de leerkrachten. De leerlingen beoordelen het functioneren van alle participatiekanalen slechter dan de directie. De leerkrachten hun mening ligt ergens tussenin. Ten opzichte van de nulmeting (2001) is er een grotere aanwezigheid van non-formele participatiekanalen in scholen en hun functioneren wordt ook beter beoordeeld. Vooral klasgesprekken en leerlingenbegeleiding functioneren beter. De organisatie en deelname aan extracurriculaire activiteiten voor leerlingen is ook een belangrijke vorm van non-formele participatie. Van de verschillende soorten extra-curriculaire activiteiten worden sportactiviteiten, sociale activiteiten en ontspanningsactiviteiten het meest georganiseerd. Economische, technische en culturele activiteiten worden minder georganiseerd. Aan technische, culturele en ontspanningsactiviteiten wordt het meeste deelgenomen. Echter de betrokkenheid van leerlingen bij extracurriculaire activiteiten is niet groot. Twee derde van de leerlingen zegt zelden of nooit deel te nemen aan extracurriculaire activiteiten. Daarnaast worden de leerlingen niet altijd betrokken bij de organisatie van extracurriculaire activiteiten. In vergelijking met de nulmeting worden er meer sociale en economische activiteiten georganiseerd. De organisatie van de andere activiteiten is gelijk gebleven. Ook communicatie een belangrijke component van non-formele participatie op school. Scholen blijken in hun communicatie met ouders vooral one-way communicatiekanalen te gebruiken. Two-way-communicatie of wederzijdse communicatie komt minder voor. De communicatie tussen leerkrachten en de school verloopt vrij vlot: leerkrachten krijgen makkelijk toegang tot informatie die vaak mondeling wordt toegelicht, al wordt de
informatie niet altijd via de formele weg verspreid wat de kanaalduidelijkheid bedreigt. In vergelijking met de nulmeting is de diepgang waarmee gecommuniceerd wordt, dit is de mate waarin de informatie wordt toegelicht, gestegen, maar de kanaalduidelijkheid is gedaald. Informele participatie omvat onder andere het participatief schoolklimaat aangaande leerlingenparticipatie. Doorgaans wordt dit participatief schoolklimaat niet zo positief beoordeeld. Vooral leerlingen beoordelen dit klimaat negatief maar ook leerkrachten en de directie beoordeeld een aantal aspecten van het participatief schoolklimaat negatief. Zij menen dat leerlingen weinig of niet geïnteresseerd zijn in inspraak terwijl leerlingen onvoldoende kansen tot participatie ervaren. Een belangrijke indicator voor het participatief klimaat op school is de interne werking van de formele raden. De interne werking van de schoolraad wordt door de directeur vrij goed beoordeeld: hij vindt dat de rolomschrijving van de schoolraad duidelijk is en dat de leden een gelijkwaardige inbreng hebben. Leerkrachten zijn daarentegen wel kritischer ten opzichte van deze stellingen. Ook de ouderraad heeft volgens de directeur een duidelijke rolomschrijving en een gelijkwaardige positie van de leden. Ouders die lid zijn van de ouderraad bevestigen de mening van de directie. Wel geven ouders aan dat de ouderraad in grote mate afhangt van de inbreng van directie wat de autonomie van deze raad in het gedrang kan brengen. De rolomschrijving van de pedagogische raad is daarentegen niet zo duidelijk. Ook hier wordt aangegeven dat de werking van de raad in grote mate afhangt van de directie, wat een bedreiging kan zijn voor autonome werking van de raad. Wel geven leerkrachten aan dat de pedagogische raad positief bijdraagt aan de schoolwerking en dat er meer dan alleen personeelsaangelegenheden worden besproken. Daarnaast beoordelen de leerkrachten de interne werking van de werkgroepen op school positief. Ten opzichte van de nulmeting is de beoordeling van de werking van de schoolraad, ouderraad en de werkgroepen hetzelfde gebleven. De interne werking van de pedagogische raad wordt daarentegen in het huidige onderzoek negatiever gepercipieerd dan enkele jaren geleden. Een ander indicator voor het participatief klimaat in de school, de openheid van de school, wordt zowel door ouders als leerkrachten positief beoordeeld. Ouders ervaren vanuit de school een grote openheid voor ouderparticipatie en inbreng. Ook leerkrachten ervaren een grote openheid en bereikbaarheid van de directie of met andere woorden ze ervaren een hoog mate van participatief management. In vergelijking met de nulmeting vinden ouders scholen minder open vandaag de dag terwijl leerkrachten juist een grotere openheid van de school ervaren. Een laatste indicatie van informele participatie op school zijn de initiatieven die een school neemt t.a.v moeilijk bereikbare groepen. Scholen nemen inderdaad een aantal initiatieven om deze groepen te bereiken. Deze richten zich vooral op gescheiden ouders maar in mindere mate ook op allochtonen en kansarmen. Of er voor deze laatste groep initiatieven worden genomen is afhankelijk van het percentage doelgroepleerlingen dat aanwezig is in de school. Het belang van het participatief klimaat werd ook door de inspectie benadrukt. Zij vonden dat scholen zich niet beperken tot de wettelijke bepalingen maar dat er ook andere initiatieven worden genomen om participatie van de verschillende geledingen te garanderen. Zij beklemtonen hierbij dat het inrichten van verplichte overlegorganen niet volstaat om een goed participatief klimaat te creëren maar dat een goed participatief klimaat een voorwaarde is voor een goede werking van formele participatieorganen.
7 HOE WORDT DE ACHTERBAN (NIET-LEDEN) BETROKKEN IN HET PARTICIPATIEPROCES? Omdat formele participatie wordt uitgevoerd door vertegenwoordigers in de verschillende raden, onderzochten we de wisselwerking tussen de kernleden en hun achterban. We onthouden dat voor de ouder-, de pedagogische en de schoolraad zowel tijdens de nulmeting als nu de beide partijen deze wisselwerking verschillend waardeerden: leden schatten hun prestaties in het betrekken van de niet-leden hoger in, in vergelijking met de niet-leden zelf. De achterban waardeert de samenwerking met de kernleden eerder neutraal. De meningen van de directies sluiten meer aan bij die van de achterban. Een belangrijke vaststelling is dat de directies in het secundair onderwijs duidelijk minder overtuigd zijn dat de ouderraad of oudervereniging in naam van alle ouders spreekt. De wisselwerking tussen de leerlingenraad en de leerlingen zowel tijdens de nulmeting als het huidig onderzoek negatief beoordeeld door de leerlingen. Waarbij niet-leden een nog negatievere beoordeling hebben dan de leden. De leerkrachten en de directie beoordelen de wisselwerking tussen de leerlingenraad en de
leerlingen/leerkrachten neutraal. Echter twee derde van de directieleden geeft aan dat de meeste leerlingen en leerkrachten de leerlingenraad wel kennen maar verder niet betrokken zijn. De directieleden zeggen wel dat zijzelf op de hoogte worden gebracht van wat er besproken wordt in de leerlingenraad. De communicatie tussen school en ouders verloopt, zoals eerder aangehaald, meer via one-way kanalen. Enkel via het geven van een e-mailadres of een telefoonnummer krijgen ouders de kans om op schoolinformatie te reageren. Ook tijdens het eerste onderzoek primeerde de one-way communicatie. Bij de leerkrachten bestaat er een grote informatietoegankelijkheid. Hoewel de mogelijkheid tot verdere uitdieping van deze informatie bestaat, blijkt dit onvoldoende om de neutrale waardering van de samenwerking tussen de vertegenwoordigers van de leerkrachten en de achterban te verbeteren. Misschien zou een meer uitgebreide two-way communicatie de wisselwerking tussen de school, ouders, en leerkrachten, maar ook tussen de participatieraden en de achterban ten goede komen. De meest gebruikte communicatiekanalen voor leerlingen zijn het prikbord en de leerlingenkrant. Wat dan weer eerder one-waycommunicatiekanalen zijn. Terwijl de two-way communicatiekanalen, zoals een gemengde werkgroep, minder voorkomen. Het VSKO benadrukt in zijn rapport dat de schoolraad een communicatie- en informatieplicht heeft ten behoeve van de achterban. Dit verloopt vaak via de verschillende leden van de schoolraad. In meer dan een vierde van de schoolraden verloopt alle communicatie echter via de school en neemt de schoolraad geen enkel initiatief. In 28,7% van de basisscholen en 36,2% van de secundaire scholen nemen zowel de school als de verschillende geledingen een aantal taken op zich.
De Onderwijsinspectie concludeert op zijn beurt dat de communicatie sinds de invoering van het nieuwe decreet verbetert is.
8 BEINVLOEDT PARTICIPATIEF MANAGEMENT VANWEGE DE DIRECTEUR DE PARTICIPATIEGRAAD EN DE WENS TOT MEER INSPRAAK VAN LEERKRACHTEN? Participatief management vanwege de directeur blijkt in grote mate participatiegraad en participatietevredenheid van leerkrachten te beïnvloeden. Indien een directeur participatieve leiderschapstijl heeft zullen leerkrachten een hogere graad van participatie ervaren. Daarenboven zal hun wens tot meer inspraak kleiner zijn indien de directeur zich participatiever opstelt t.o.v de leerkrachten. Deze vaststellingen geven ondersteuning aan de stelling dat de directeur een centrale rol speelt in participatie op school. Ook in het verslag van de inspectie werd het belang van participatief management voor het participatieproces op school aangehaald. In de meerderheid van de scholen vonden ze dat er participatief leiderschap aanwezig was en werd de link tussen de leiderschapsstijl van de directie en participatie op school aangegeven. Volgend citaat illustreert deze bevinding: “In deze school heerst een sterk participatief klimaat dat niet afhangt van de werking van de schoolraad. Zowel personeel, leerlingen als ouders worden aangespoord om elk op hun niveau een bijdrage te leveren aan het schoolbeleid. De directie stimuleert een participatieve besluitvorming en realiseert een leiderschapsstijl waarin de participatiegedachte centraal staat” (Onderwijsinspectie, 2008, p17). Daarnaast heeft ook het participatief management van de nieuwe directeur na een directiewissel een positieve invloed op het participatieve klimaat op school. Dit ondersteunt de stelling dat de directeur een sleutelfiguur is in de participatieprocessen op school.
9 SPELEN ACHTERGRONDKENMERKEN VAN OUDERS MEE IN DE PARTICIPATIE OP SCHOOL? Diverse onderzoeken wijzen erop dat ouderparticipatie beïnvloed wordt door de achtergrondkenmerken van ouders. Ook in ons onderzoek hebben we effecten gevonden van achtergrondvariabele (diploma, thuistaal en gezinssamenstelling) van ouders op participatie. Al waren deze effecten niet altijd even sterk of even duidelijk. De deelname aan schoolactiviteiten wordt in het basisonderwijs weinig of niet beïnvloed door achtergrondkenmerken. In het secundair onderwijs hebbenachtergrondkenmerken van ouders een grotere invloed op de deelname aan schoolactiviteiten: laaggeschoolde, anderstalige en eenouder- of nieuw samengestelde gezinnen nemen minder deel aan deze activiteiten. Daarnaast blijken zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs vooral laaggeschoolde ouders minder deel te nemen aan schoolactiviteiten. De kennis over de aanwezigheid van participatieorganen ligt in vergelijking met de gehele
oudergroep het laagste bij anderstalige ouders. Andere achtergrondkenmerken beïnvloeden in het basisonderwijs weinig of niet de kennis van ouders over de aanwezige participatieorganen in de school van hun kind. In het secundair onderwijs daarentegen hebben ouders uit zwakkere milieus een kleinere kennis over de aanwezigheid van de participatieorganen. De invloed van achtergrondkenmerken op de participatiegraad en de wens tot meer inspraak is minder eenduidig. Anderstaligen zouden een hogere participatiegraad hebben dan Nederlandstalige ouders en hooggeschoolde zou een grotere wens tot meer inspraak hebben. Deze bevinden staan in contrast met de bevindingen tijdens de nulmeting waar ouders met een hogere SES een hogere participatiegraad hadden en juist een kleinere wens tot meer inspraak hadden. Deze tegenstrijdige bevindingen zijn mogelijk het gevolg van een vertekening van de participatiegraad en de wens tot inspraak vanuit het gebrek aan kennis, culturele achtergrond en een selectieve groep respondenten van ouders. Scholen nemen wel initiatieven om deze groep van minder participerende ouders te bereiken. Naarmate scholen een hoger percentage doelgroepleerlingen hebben zullen ze vaker een tolk voorzien bij oudercontacten, ouders hun streekgerechten op schoolfeesten laten bereiden en vaker samenwerken met organisaties om deze oudergroepen te bereiken. Toch zijn deze inspanningen niet voldoende. De inspectie vond tijdens de schooldoorlichtingen een aantal indicaties dat specifieke groepen van ouders niet zouden participeren. Zo zouden bijvoorbeeld allochtone ouders zich slechts weinig kandidaat stellen voor de schoolraad. Een mogelijke reden voor deze lagere participatie zou volgens de inspectie zijn dat deze groepen niet in gelijke mate als andere groepen over economisch, cultureel en sociaal kapitaal beschikken om in te zetten in het participatieproces. Ze wijzen er echter op dat het belangrijk is om deze groep toch te betrekken in het participatieproces omdat het ontbreken van specifieke groepen in het participatieproces de wisselwerking verstoort die noodzakelijk is om een goede onderwijs –en opvoedkundige opdracht te kunnen realiseren.
10 WORDT DE LEERLINGENRAAD VOLDOENDE ONDERSTEUNT? Een goede werking van een leerlingenraad is maar mogelijk indien deze voldoende steun krijgt van de school. Toch is een goede ondersteuning voor de leerlingenraad geen evidentie. Slechts een beperkt aantal leerkrachten en directieleden begeleiden de leerlingenraad. Daarenboven helpen maar weinig leerkrachten bij het uitwerken van voorstellen of activiteiten van de leerlingenraad. De directieleden helpen wel frequent mee. Daarnaast menen de directieleden en de leerkrachten dat ze de leerlingenraad voldoen informatie geven om goede beslissingen te nemen. Dit in tegenstellingen tot de leerlingen die hiervan minder overtuigd zijn. Verder beschikken slechts weinig leerlingenraden over een eigen budget. Plus de scholen waarin vorming is voorzien voor de leden van de leerlingenraad is beperkt. Positief is dat de meeste leerlingenraden een adviesbevoegdheid hebben hiervan ook gebruik maken. De negatieve zijde is echter dat de leerlingenraad zelden beslissingen mag nemen en dat maar in de helft van de scholen de leerlingenraad op bestuursvergaderingen aanbod komt. Ten opzichte van de nulmeting (2001) hebben meer leerlingenraden een eigen budget maar verder is er weinig veranderd. Dat er nood is aan meer ondersteuning voor de leerlingenraad maar ook voor leerlingenparticipatie in het algemeen blijkt uit het rapport van het VSK. Zij stellen dat er nood is aan nieuwe initiatieven en meer middelen voor participatie. Ze pleiten voor meer participatie van leerlingen in de klas maar ook voor een stevige ondersteuning van leerlingen in de schoolraad en Lokale Overleg Platforms. Uit het rapport van het VSKO komt naar voren dat in 72.9% van de scholen de leerlingenraad aan de directie of één of meer personeelsleden heeft gevraagd om aanwezig te zijn bij de vergaderingen van de leerlingenraad. Daarnaast vonden wij dat de meeste leerlingenraden adviezen formuleren. Uit het onderzoek van het VSKO blijkt dat de meeste leerlingenraden (81.6%) zelden of nooit een advies formuleren aan de schoolraad over de aangelegenheden waarin deze advies- of overlegbevoegdheid heeft.
11WELKE LEERLING PARTICIPEERT? Niet alle leerlingen participeren in gelijke mate. Slechts een klein deel van de leerlingen neemt deel aan extracurriculaire activiteiten en één vijfde van de leeringen is lid (of lid geweest) van de leerlingenraad. De
groep van leerlingen die meer participeert dan ander leerlingen worden gekenmerkt door een aantal specifieke kenmerken. Zo ligt de deelname aan extracurriculaire activiteiten hoger bij oudere leerlingen. Daarnaast nemen leerlingen die in hun vrije tijd lid zijn van meer verenigingen dan de gemiddelde leerling meer deel aan extracurriculaire activiteiten. Daarenboven zullen ook leerlingen die meer belang hechten aan inspraak, zich beter voelen in de klas. Merkwaardig genoeg blijken leerlingen uit niet-traditionele gezinnen en leerlingen die meer probleemgedrag vertonen vaker deel te nemen. Verder blijkt dat de achtergrondkenmerken van de leerling (geslacht, nationaliteit, diploma) geen rol spelen of in het geval van de gezinssituatie (niet-traditioneel gezin) zelfs een positieve invloed uitoefenen. Ook de school beïnvloedt de deelname aan extracurriculaire activiteiten. In sommige scholen nemen immers leerlingen meer deel en vooral dan de scholen waar een positief participatief schoolklimaat heerst. Daarnaast wordt ook het lidmaatschap beïnvloed door een aantal leerlingenkenmerken. Enerzijds beïnvloedt de onderwijsvorm van de leerling het lidmaatschap: in de eerste graad worden vooral leerlingen uit een technische richting lid terwijl in de tweede en derde graad vooral leerlingen uit het ASO en KSO lid worden. Anderzijds beïnvloeden de leeftijd van de leerling, het belang dan men hecht aan inspraak en actieve participatie en aantal verenigingen waarvan de leerling lid is het lidmaatschap in de positieve zin. Maar ook de school heeft een invloed op de kans dat de leerling lid wordt van de leerlingenraad.
12 HOE BELANGRIJK EN WENSELIJK IS LEERLINGENPARTICIPATIE? Leerlingen hechten een gemiddeld belang aan participatie. Voor hen is participatie vooral een middel om zich beter te voelen op school. Men zit immers lang op school en daarom is het nodig dat men inspraak krijgt. Leerlingen die lid zijn van de leerlingenraad vinden inspraak nog belangrijker dan andere leerlingen. Daarnaast vinden ook leerkrachten de inspraak van leerlingen belangrijk. Waarbij leerkrachten die de leerlingenraad begeleiden nog meer belang hechten aan inspraak. Leerlingenparticipatie wordt wel niet altijd even wenselijk gepercipieerd door de leerkrachten en directies. Gemiddeld genomen beoordelen ze de wenselijkheid van leerlingenparticipatie matig positief waarbij de directie participatie meer wenselijk acht dan de leerkrachten. Echter leerkrachten geven aan dat ze leerlingenparticipatie niet altijd wenselijk vinden. Ze vinden dat leerkrachten eerst hun zeg moeten kunnen doen in het schoolbeleid voor de leerlingen dit mogen en dat de leerlingen eerst moeten leren luisteren voor ze inspraak krijgen.
BELEIDSAANBEVELINGEN Participatie en het participatiebeleid zijn en blijven belangrijke thema‟s voor de overheid. Het kan echter risicovol zijn om op basis van de verschillende onderzoeksresultaten overhaaste prescriptieve conclusies te trekken. Wel bieden de onderzoeken verantwoorde aandachtspunten om op de verschillende beleidsniveaus beslissingen te nemen. In dit hoofdstuk bespreken we deze beleidsaanbevelingen.
AANWEZIGHEID VAN DECRETALE EN NIET-DECRETALE RADEN De centrale vraag is of het “Decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse onderwijsraad” (B.S. 06.08.04) één van zijn doelen bereikt heeft en de gelijkvormigheid bij het schoolgebeuren heeft teweeggebracht die het beoogde. Met andere woorden, zijn de verschillende bestaande participatiestructuren, over de onderwijsnetten heen, elk met hun eigen bevoegdheden, op elkaar afgestemd ten gevolge van één thematisch geordend decreet. Een ander belangrijk doel van het decreet was de betrokkenheid van de verschillende schoolactoren (ouders, leerkrachten en leerlingen) verhogen bij het schoolgebeuren. Het decreet lijkt, op vlak van de decretale raden, op het eerste zicht in zijn opzet te zijn geslaagd. De onderzoeksresultaten tonen aan dat de installatie van de decretale raden in de praktijk werd nageleefd: in de meeste scholen is een schoolraad en een leerlingenraad aanwezig. Daarnaast is er meestal een vorm van ouder- en leerkrachtparticipatie in de school opgezet.
Wanneer we echter de verschillende onderzoeksresultaten van naderbij aanschouwen, treden enkele knelpunten op de voorgrond. Binnen vele scholen zijn er soms naast de decretale raden, ook (nog steeds) nietdecretale raden aanwezig. Dit kan aan de ene kant een taakverwarring veroorzaken tussen de twee vormen van participatie. Bijvoorbeeld, voor welke taken is de ouderraad, dan wel de oudervereniging verantwoordelijk? Vinden leerkrachten met een beleidsvraag hun weg naar de pedagogische raad, of verkiezen ze een meer vertrouwde vorm van formeel overleg tussen collega‟s. Daarnaast zorgt de aanwezigheid van de verschillende types van raden voor een extra werklast voor de participatoren, maar voornamelijk voor de directies. Zij worden namelijk op de verschillende raden verwacht aanwezig te zijn. Tenslotte bestaat er een grote begripsverwarring over de verschillende decretale en niet-decretale raden. Vele ouders maken bijvoor-beeld geen onderscheid tussen een ouderraad en een oudervereniging, of zelfs het oudercomité. Dit alles maakt het erg moeilijk om een betrouwbare uitspraak te doen over de naleving van het decreet door de scholen. Een duidelijkere taakomschrijving van de decretale raden kan de begrips- en taakverwarring wegwerken, waardoor de aanwezigheid van de niet-decretale raden misschien overbodig wordt. Aanbeveling 1 Er moet meer duidelijkheid komen omtrent de inhoud van de decretale raden, zeker binnen de omschrijving van de pedagogische raad en de ouderraad.
HET SPANNINGSVELD ROND PARTICIPATIE In het decreet wordt de regeling rond enerzijds de adviesbevoegdheid en anderzijds de overlegbevoegdheid van de schoolraad uitgewerkt. Uit de verschillende onderzoeken blijkt echter dat in de praktijk de opdeling niet zo eenvoudig is. Vaak wordt het niveau van advies en overleg niet bereikt en blijft participatie vaak beperkt tot het informeren van ouders, leerkrachten en leerlingen. Voor sommige thema‟s worden de verschillende actoren zelfs niet betrokken. Ouders geloven in de belangrijkheid van de verschillende participatieraden en in hun eigen participatiemogelijkheden via vertegenwoordiging in die raden. Ook leerkrachten geloven in ouderparticipatie en wensen dat ouders in de toekomst meer invloed krijgen op verschillende beleidsdomeinen. De directies geloven echter maar tot op zekere hoogte in ouderparticipatie. Ten eerste hechten ze minder belang aan de raden waarin ouders vertegenwoordigd zijn. Daarnaast worden ouders meestal enkel geïnformeerd over beleidsbeslissingen die werden genomen, of worden ze zelfs niet betrokken. Ouders krijgen bijvoorbeeld in het beste geval informatie over het financieel, personeels- en samenwerkingsbeleid. Volgens het decreet hebben ouders echter recht op het geven van advies of zelfs op overleg over deze beleidsdomeinen. Maar in de praktijk worden ouders hoofdzakelijk geïnformeerd over of zelfs niet betrokken bij de verschillende beleidsdomeinen.
De directies geven blijkbaar een andere invulling aan participatie dan het decreet voor ogen had. Ze leggen waarschijnlijk meer nadruk op het participatief klimaat in de school en op de meer informele vormen van participatie. Ouderparticipatie wordt veel minder in termen van „meebeslissen‟ gepercipieerd. Dit spanningsveld tussen het geloof van de ouders in participatie en de andere kijk op het participatiebeleid door de directie kan nadelig werken op langere termijn. De daling van de participatiegraad kan hiervan een gevolg zijn. Met andere woorden, doordat de school niet voldoende mogelijkheden aanbiedt voor ouderparticipatie, gaan ouders minder participeren. Ook bij leerkrachten is er een spanning rond participatie. Leerkrachten mogen dan wel vaker hun mening geven of meebeslissen over verschillende thema‟s dan ouders. Maar over bepaalde thema‟s worden leerkrachten, vooral in het secundair onderwijs, niet betrokken of enkel geïnformeerd. Toch geven directieleden en leerkrachten aan dat ze veel belang hechten aan overleg tussen leerkrachten onderling en tussen leerkrachten en directie. Ook bij leerlingen worden over bepaalde inspraakthema‟s enkel geïnformeerd of zelfs niet betrokken. Daarenboven geven leerlingen aan dat ze ontevreden zijn met de inspraak die ze hebben. En evalueren ze de leerlingenraad zeer kritisch waarbij ze niet geloven in de impact van de leerlingenraad op het schoolgebeuren. Aanbeveling 2 Het decreet omvat advies- en overlegbevoegdheid van de verschillende actoren in de schoolraad. Daarentegen worden in de praktijk ouders, leerkrachten en leerlingen niet betrokken of enkel geïnformeerd over verschillende beleidsthema’s. Een duidelijke en praktijkgerichte definiëring wat participatie minimum inhoud is noodzakelijk.
MEER DOORSTROMING NAAR DE ACHTERBAN De onderzoeksbevindingen tonen aan dat de doorstroming van informatie tussen leden en niet-leden van de raden (achterban) niet vlot verloopt. Ten eerste hebben de leden en niet-leden van de pedagogische raad duidelijk een verschillende perceptie op de belangrijkheid van die desbetreffende raad. De leden van de pedagogische raad waarderen hun raad goed en zijn blijkbaar niet op de hoogte van de beperkte perceptie van de achterban. Dit wordt ondersteunt door de verschillende meningen over de wisselwerking tussen de leden en niet-leden van deze raad. De leden zijn opnieuw meer optimistisch, in vergelijking met de niet-leden. Ook de leden van de ouderraad of de oudervereniging schatten de wisselwerking met de achterban beter in dan de achterban zelf. Ook bij de leerlingenraad kwamen we tot dezelfde bevindingen. De leerlingen beoordelen de wisselwerking tussen de leerlingenraad en de leerlingen niet zo positief. Ook hier schatten de leden van de leerlingenraad schatten de wisselwerking beter in. Daarnaast zijn in vele scholen de leerlingen en leerkrachten wel op de hoogte van het bestaan van de leerlingenraad maar zijn ze niet echt betrokken. Bovendien duiden verdere analyses op een tekort aan two-waycommunicatie binnen de scholen. Two-waycommunicatie zet de verschillende participatoren aan tot een dialoog, terwijl éénrichtingscommunicatie eerder eenzijdige informatie in de hand werkt. Scholen zouden meer middelen moeten investeren in het promoten van de aanwezigheid van de verschillende communicatievormen op school. Vormen van two-waycommunicatie die door de school gepromoot kunnen worden zijn enquêtes, de ideeënbus, „heen en weer‟ schriftjes en een referendum. Het is de taak van de school om duidelijkheid te creëren omtrent het communicatiebeleid, zodat de schoolactoren goed op de hoogte zijn van de communicatiemogelijkheden binnen de school. Verder kan de overheid de scholen wijzen op hun verantwoordelijkheid omtrent het aanbieden van mogelijkheden tot dialoog.
Doeltreffende communicatie wordt bovendien beschouwd als één van de pijlers van beleidsvoerend vermogen en vormt, naast het leiderschap en de ondersteunende relaties in de scholen, het eigenlijke hart van beleidseffectiviteit (Vanhoof & Van Petegem, 2006). “Het doel van communiceren is de bedoelingen van mensen aan elkaar te koppelen. … Ook het tot stand brengen en behouden van een open relatie en creëren van respect voor elkaar zijn belangrijke communicatiedoelen. Een gebrekkige communicatie, daarentegen, is vaak de aanleiding van conflicten en problemen” (Vanhoof & Van Petegem, 2006, p52). Aanbeveling 3 Scholen moeten gestimuleerd worden om te investeren in een open two-way communicatieklimaat. Waarbij speciale aandacht moet gaan naar een goede communicatie tussen de raden en hun achterban. Doeltreffende communicatie, als één van de kenmerken van beleidsvoerend vermogen, verdient de nodige ondersteuning.
AANDACHT VOOR ONDERSTEUNING VAN OUDERS IN DE RADEN Directieleden duiden op een gebrek aan achtergrondkennis over participatie bij verschillende leden van de raden. De bijkomende uitleg die moet gegeven worden vraagt tijd en vergroot de werklast bij de voorzitter van de raden en de directie. Met andere woorden, het gebrek aan achtergrondkennis over het participatiedecreet en participatie in het algemeen werkt storend op het participatiebeleid. Dit zou opgelost kunnen worden door het aanbieden van een uitgebreide informatiebrochure of door het ontwikkelen van opleidingsmogelijkheden voor (nieuwe) leden van de raden. Een dergelijke aanpak kan op een economische manier een belangrijke remmende factor op de werking van de participatieraden wegwerken. Daarnaast zou een expertisecentrum voor participatie op school, zoals omschreven in het participatiedecreet (B.S. 06.08.04), kunnen bijdrage aan de ondersteuning ouders die lid zijn van de ouderraad of schoolraad. Aanbeveling 4 De negatieve invloed van het gebrek aan kennis op participatie vraagt om een investering in kennisvermeerdering bij ouders die lid zijn van een de school –of ouderraad. Een expertisecentrum voor participatie kan hierin een belangrijke rol spelen.
AANDACHT VOOR INFORMATIE AAN OUDERS ROND PARTICPATIE Naast een ondersteuning van ouders die lid zijn van de schoolraad of ouderraad is er ook nood aan informatie aan voor de grotere groep van ouders. We merken immers dat vele ouders een gebrek aan kennis over de participatiemogelijkheden in de school. Vanuit het idee, „want niet weet, niet deert‟ is het de vraag of een toename van kennis rond de participatiemogelijkheden binnen de school de motivatie tot participeren bij de schoolactoren zal doen toenemen. Opnieuw kan een informatiebrochure een economische oplossing bieden, maar er zijn ook andere manieren mogelijk om de belangrijkste informatie omtrent de participatiemogelijkheden binnen de school beter kenbaar te maken bij de verschillende schoolactoren. Belangrijk is dat de verschillende participatoren op een duidelijke en uniforme wijze op de hoogte worden gebracht van de bevoegdheden van de raden en van de werkwijze waarop op hen beroep kan gedaan worden. Deze informatie dient rekening te houden met de doelgroep en opgesteld te worden in de taal van de verschillende participanten. Aanbeveling 5 Ouders dienen beter op de hoogte worden gebracht van hun participatiemogelijkheden op school. Nu zijn ze vaak niet op de hoogte van deze mogelijkheden wat een beperking is voor hun participatie op school.
AANDACHT VOOR ONDERSTEUNING VAN DE LEERLINGENRAAD Een leerlingenraad heeft om goed te kunnen werken voldoende ondersteuning nodig van de school. Toch worden de meeste leerlingenraden slechts in beperkte mate ondersteund. Slechts een beperkt aantal leerkrachten en directieleden begeleiden de leerlingenraad, weinig leerlingenraden hebben een budget en vorming voor de leden van de leerlingenraad is geen evidentie. De meeste leerlingenraden bezitten een adviesbevoegdheid maar de keerzijde is dat weinig leerlingenraden zelf beslissingen mogen nemen en dat de leerlingenraad slechts in de helft van de scholen aanbod komt in bestuursvergaderingen. Deze vaststellingen pleiten voor een betere ondersteuning van de leerlingenraad. Er zou meer vorming voorzien moeten worden voor de leden van de leerlingenraad. Een expertisecentrum voor participatie zou hierin een centrale rol kunnen spelen. Daarnaast zou leerlingenraad over een budget moeten kunnen beschikken en de leerlingenraad zou meer bevoegdheden moeten krijgen. Aanbeveling 6 Er moet meer aandacht gaan naar de ondersteuning van de leerlingenraad. De leerlingenraad moet een budget, meer vorming, meer begeleiding en meer bevoegdheden krijgen.
AANDACHT VOOR VORMING VAN LEERKRACHTEN EN DIRECTIE ROND PARTICIPATIE Een sleutelfiguur in het participatieproces op school is de directeur. De managementstijl die hij/zij hanteert heeft een grote invloed op het participatief klimaat in de school alsook op de actuele participatiegraad van ouders, leerlingen en leerkrachten. Daarom is het belangrijk dat de directie de competenties bezit om het participatieproces in goede banen te leiden. Het organiseren van vormingen rond participatief management en participatie op school kan een bijdrage leveren aan het ontwikkelen van deze competenties. Bij zelfevaluatie en ondersteuning van scholen kan ook expliciet aandacht worden besteed aan de leiderschapsstijl van de directeur. Te meer omdat onderzoek (Vanhoof & Van Petegem, 2006) over het beleidsvoerend vermogen van scholen heeft aangetoond dat goed leiderschap gedeeld leiderschap is. Daarnaast spelen leerkrachten een belangrijke rol in het participatieproces op school. Ze hechten zelf veel belang aan leerkrachtenparticipatie maar ze willen daarnaast ook dat ouders meer inspraak krijgen op school. Hierbij dienen leerkrachten te beseffen dat niet enkel de directeur verantwoordelijkheid heeft maar ook zij een belangrijke facilitator zijn voor het participatiegebeuren op school. Drie van de basiscompetenties (B.S. 17.01.08) van leerkrachten „de leerkracht als opvoeder‟, „de leerkracht als lid van een schoolteam‟ en „de leerkracht als partner van ouders en verzorgers‟ benadrukken deze rol van leerkrachten. Ten eerste moeten leerkrachten de gerichtheid van leerlingen op participatie stimuleren. Ten tweede moet een leerkracht kunnen samenwerken en overleggen binnen het schoolteam. Ten derde moet een leerkracht de ouders ook informeren en betrekken bij het schoolgebeuren. Aan ouderparticipatie, leerlingenparticipatie en leerkrachtenparticipatie moet de nodige aandacht besteed worden in de lerarenopleidingen. Deze thema‟s kunnen ook aan bod komen in de professionele ontwikkelingsinitiatieven voor leerkrachten. Aanbeveling 7 Goede vorming ter ondersteuning van de rol die de directie en leerkrachten spelen in het participatieproces is wenselijk. De lerarenopleiding en nascholing voor leerkrachten kunnen hierin een belangrijke rol spelen. Daarnaast dient er bij zelfevaluatie en ondersteuning van scholen de nodige aandacht te zijn voor het participatieve leiderschap van de directeur.
ONDERSTEUNEN VAN NON-FORMELE EN INFORMELE PARTICIPATIE Het participatiedecreet heeft tot doel om via formele participatieorganen elke groep van schoolactoren inspraak te bieden in het schoolbeleid. Het decreet legt dus de focus op formele participatie. Maar ook nonformele en informele participatie vormen een belangrijk onderdeel van het participatieproces op school. Daarenboven is er een sterke samenhang tussen beide vormen van participatie. Formele participatie zal maar
werken indien er op school een positief participatief klimaat heerst. En omgekeerd vereist informele participatie een goede ondersteuning vanuit het schoolbeleid. Daarom dient het onderwijsbeleid naast formele participatie ook aandacht te hebben voor informele participatie. En dit met een bijzondere aandacht voor kansengroepen omdat gebleken is dat deze minder participeren dan andere groepen. De overheid biedt al reeds ondersteuning via het GOK-beleid aan scholen met doelgroepleerlingen doordat deze ervoor kunnen kiezen te werken rond het thema leerlingen –en ouderparticipatie. Maar niet alle scholen hebben recht op GOK- uren en de scholen die er wel hebben zijn vrij in hun keuze van gelijke onderwijskansen thema‟s zodat slechts een beperkt aantal scholen middelen krijgt om extra aandacht te besteden aan participatie. Om participatie te stimuleren in een brede waaier van scholen kan de overheid soortgelijke initiatieven organiseren die zich richten op een breder publiek van scholen. De nodige aandacht voor kansengroepen is hierbij wenselijk. Daarnaast is het nodig dat er meer aandacht is voor extracurriculaire activiteiten voor leerlingen. Nu neemt slechts een klein deel van de leerlingen deel aan deze activiteiten terwijl dit juist een belangrijke vorm van participatie is. Aanbeveling 8 Naast aandacht voor formele participatie dient het onderwijsbeleid ook informele participatie te ondersteunen. Dit kan door ondersteuning voor scholen te voorzien om het participatieproces te stimuleren. Hierbij is een speciale aandacht voor kansengroepen en extracurriculaire activiteiten voor leerlingen vereist.
GEDIFFERENTIEERDE AANPAK Een opvallende trend is de toename van de verschillen tussen scholen wat betreft de zelfevaluaties van de participatiegraad en de participatieve tevredenheid door de schoolactoren. Deze toename in differentiatie tussen de nulmeting en het huidige onderzoek kan zorgwekkend zijn. Dit betekent namelijk dat er naast scholen met een sterk participatiebeleid ook meer scholen zijn die zwak scoren wat betreft participatie. De sterke verschillen tussen de scholen vraagt om een gedifferentieerde aanpak in het ondersteunen van deze scholen in hun participatiebeleid. Met andere woorden, de zwakscorende scholen kunnen veel baat hebben bij ondersteuning, terwijl de sterk participerende scholen minder begeleiding nodig hebben. Aanbeveling 9 De toegenomen differentiatie tussen scholen op vlak van participatiegraad en participatieve tevredenheid vraagt om een gedifferentieerde aanpak naar ondersteuning toe: scholen die zwak scoren op participatie hebben duidelijke ondersteuning nodig, terwijl sterke scholen minder begeleiding vragen.
HET BELANG VAN LEERLINGENPARTICIPATIE Verschillende onderzoeksresultaten gaven een discrepantie weer tussen de visie op leerlingenparticipatie van leerkrachten en directie enerzijds en de visie van leerlingen anderzijds. De leerkrachten en directie schetsen in het algemeen een positiever beeld van participatie. Leerkrachten en directie zijn in vergelijking met de leerlingen meer tevreden met leerlingeninspraak, vinden dat leerlingen meer inspraak hebben, evalueren de leerlingenraad positiever, beoordelen het functioneren van de verschillende non-formele participatieorganen beter en percipiëren een positiever participatief schoolklimaat. Daarenboven vinden ze dat de meeste leerlingen weinig geïnteresseerd zijn in participatie. De leerlingen daarentegen vinden dat ze te weinig kansen tot inspraak hebben. Daarom is het belangrijk dat de leerkrachten en directieleden beseffen dat leerlingenparticipatie niet zo positief wordt ervaren door de leerlingen dan ze zelf denken. Leerkrachten en directieleden moeten bewust gemaakt worden van het feit dat leerlingen inspraak belangrijk vinden en vooral dat leerlingen meer inspraak wensen. Daarenboven moeten leerkrachten en directieleden overtuigd worden van het belang van leerlingenparticipatie. Aanbeveling 10 De leerkrachten en directie moeten bewust gemaakt worden van het belang en de wens tot meer inspraak van leerlingen.
INSPRAAK VOOR LEERLINGEN IN ONDERWIJSAANGELEGENHEDEN In dit onderzoek kwam naar voren dat directieleden wensen dat leerlingen meer inspraak krijgen in thema‟s gelinkt aan onderwijs. Vooral bij de beoordeling van leerkrachten wensen directieleden dat leerlingen meer inspraak krijgen. Ook vinden ze dat leerlingen meer inspraak zouden moeten hebben in de manier van lesgeven en de inhoud van de lessen. De inspraak van leerlingen in de beoordeling van leerkrachten is geen gemakkelijke zaak en dient op een constructieve manier te gebeuren. Het ontwikkelings- en professionalisingsperspectief verdient de voorkeur op het controle- en accountabilityperspectief. Reeds ontwikkelde instrumenten zoals „Leraren leren van leerlingen: een instrument voor zelfevaluatie door leraren‟ (Van Petegem, Deneire, & Cautreels, 2008) kunnen hierbij een hulp zijn.
Daarnaast kunnen interactieve werkvormen die ruimte bieden voor inspraak van leerlingen, zoals bv. projectwerk, zorgen voor meer inspraak van leerlingen in de inhoud van de lessen en de manier van lesgeven. Aanbeveling 11 Leerlingen zouden op een constructieve manier inspraak moeten krijgen in onderwijsthema’s zoals de beoordeling van leerkrachten, de manier van lesgeven en de inhoud van de lessen.
AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK Dit onderzoek biedt een overzicht van het participatiegebeuren in Vlaamse basis –en secundaire scholen. Evenwel geeft dit geen volledig beeld van het participatieproces in Vlaamse scholen. De methodologische beperkingen van dit onderzoek zorgden ervoor dat we de samenhang tussen het schoolniveau en het respondentenniveau én de samenhang tussen de verschillende respondentengroepen niet konden onderzoeken. Een goede steekproeftrekking die vertrekt vanuit het gegeven dat leerkrachten en ouders deel uitmaken van één school is hierbij noodzakelijk. Onderzoeksvragen zoals „Is er een samenhang tussen ouder-, leerlingen- en leerkrachtenparticipatie?‟ en „Is er een samenhang tussen het percentage doelgroepleerlingen in een school en de participatiegraad van de verschillende actoren?‟ zouden aan bod kunnen komen. Verder kan onderzoek naar de evolutie van participatie in individuele scholen een meerwaarde betekenen. Zo kunnen we ons afvragen of scholen met een lage/hoge participatiegraad enkele jaren later nog dezelfde participatiegraad hebben. Aan welke factoren kan een eventuele evolutie worden toegeschreven? Een onderzoek dat zich focust op participatie in scholen van buitengewoon onderwijs zou een goede aanvulling zijn op het huidige onderzoek. De specifieke onderwijscontext en leerlingenpopulatie van deze scholen vraagt om nader onderzoek. Ook kwalitatief onderzoek draagt bij tot het in kaart brengen van het participatieproces. Kwalitatieve data over participatie in scholen kan een meerwaarde bieden naast kwantitatief onderzoek. Kwalitatieve gevalsstudies van scholen die zeer zwak of juist zeer sterk scoren op participatie kunnen voor relevante informatie zorgen in functie van de gedifferentieerde aanpak naar scholen. Aanbeveling 12 Om een duidelijker beeld te krijgen van participatie in het Vlaamse onderwijs dient er meer kwantitatief en kwalitatief onderzoek te worden uitgevoerd.
