Evaluatie-onderzoek van het project ‘gemengde en theoretische leerweg in beroepsperspectief (GT-Lib)’
Kohnstamm Instituut UvA Edith van Eck Marjan Glaudé Irma Heemskerk BDF Advies Carla van den Brandt
CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Eck, E. van, Glaudé, M., Heemskerk, I.M.C.C., Brandt, C. van den. Evaluatie-onderzoek van het project ‘gemengde en theoretische leerweg in beroepsperspectief (GT-Lib)’ Amsterdam: Kohnstamm Instituut / BDF Advies. (Rapport 858, projectnummer 40381)
ISBN 978-90-6813-921-1
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave en verspreiding: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1226 www.kohnstamminstituut.uva.nl © Copyright Kohnstamm Instituut, 2011
Inhoudsopgave 1
2
3
4
Inleiding
1
1.1
Aanleiding voor het GT-Lib-project
1
1.2
Doelen van het GT-Lib-project
2
1.3
De aanpak van het GT-Lib-project
2
1.4
Opzet van deze rapportage
4
Onderzoek
5
2.1
Vraagstelling
5
2.2
Conceptueel model
5
2.3
De drie deelonderzoeken
7
De uitwerking van het GT-Lib-project
13
3.1
Inleiding
13
3.2
Innovatievoorgeschiedenis
13
3.3
De beleidscontext
16
3.4
De ontwikkeling van het GT-Lib-project
17
3.5
Het GT-Lib-aanbod als krachtige leeromgeving
23
Resultaten: effecten bij leerlingen
31
4.1
Inleiding
31
4.2
Meer motivatie
32
4.3
Een oriëntatie op beroepsopleiding en beroep (loopbaancompetenties en -oriëntatie)
33
4.4
Minder uitval
36
4.5
Betere keuzen maken voor vervolgonderwijs
37
4.6
Betere prestaties leveren
39
4.7 Doorstromen naar hogere niveaus in het mbo, naar de havo en het hbo
40
5
6
Schoolbeschrijvingen: samenhang aanbod en effect
41
5.1
Inleiding
41
5.2
College De Brink
41
5.3
Het College Vos
46
5.4
Twents Carmel College
51
Conclusies en aanbevelingen
55
6.1
Conclusies
55
6.2
Aanbevelingen ter verbetering van het GT-Lib-concept
59
Literatuur
63
Bijlagen
65
Bijlage I
Tips van leerlingen
65
Bijlage II Beschrijvingskader GT-Lib-aanbod
71
Recent uitgegeven Kohnstamm Instituut rapporten
75
1
Inleiding
1.1
Aanleiding voor het GT-Lib-project
Aanleiding voor de opzet van het project ‘GL & TL in beroepsperspectief ‘ (GTLib) was dat de tien deelnemende vmbo-scholen in 2006 constateerden dat de gemengde leerweg (gl) en de theoretische leerweg (tl, voorheen mavo en ook nu nog wel 'mavo' genoemd) hun leerlingen onvoldoende te bieden hebben wat betreft:
uitdagend onderwijs;
voorbereiding op het zelfstandiger kunnen leren in het mbo;
oriëntatie op het bedrijfsleven;
oriëntatie op doorstroommogelijkheden in het beroepsonderwijs.
Men zag dit als redenen waarom leerlingen gedemotiveerd raken en het onderwijs voortijdig verlaten (in vmbo, maar vooral mbo), door hun mindere motivatie onder hun niveau presteren en in te lage aantallen doorstromen naar de havo of naar de hogere niveaus in het mbo, en in het mbo terugkomen op hun doorstroomkeuze. Dit heeft weer tot gevolg dat het regionale bedrijfsleven op termijn niet kan beschikken over voldoende arbeidskrachten en voldoende gekwalificeerde arbeidskrachten. Als een belangrijke oorzaak voor deze problemen wordt wel gesteld dat het 'mavo'-onderwijsaanbod teveel een som is van losse vakken waarvan de onderlinge samenhang en de samenhang met toekomstige beroepen en werkvelden voor de leerlingen onduidelijk is. In hun beroepsgerichte leerwegen, de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen, hadden de tien scholen goede ervaringen opgedaan met nieuwe
1
intersectorale programma's. Sommige scholen met de ICT-route, andere scholen met de programma's Intersectoraal, Technologie voor de gemengde leerweg of met het toen nog 'intersectorale' programma Techniek-breed. Leidende gedachte bij het ontwikkelen van oplossingen voor het geconstateerde probleem in het meer algemeen vormende vmbo was, dat leren in authentieke beroepsgerichte contexten jongeren beter in staat stelt om een verbinding te maken tussen hun persoonlijke kwaliteiten en de mogelijkheden op de (regionale) arbeidsmarkt en in vervolgopleidingen. Daartoe is in het kader van de subsidieregeling Innovatie-arrangement 2005 het project ‘GL & TL in beroepsperspectief‘ (GT-Lib) ontwikkeld. 1.2
Doelen van het GT-Lib-project
Uiteindelijk doel van het project is het vergroten van de kwaliteit van toekomstige werknemers door een betere aansluiting van het mavo-onderwijs op de arbeidsmarkt. De projectpartners willen dit bereiken door een betere afstemming tussen onderwijs en ‘afnemers’, door het verbeteren van het onderwijs gericht op het vergroten van de motivatie van de vmbo-gl/tlleerlingen, door het verbeteren van hun prestaties en het bevorderen van passende loopbaankeuzen, en door het bevorderen van doorstoom binnen de beroepskolom. 1.3
De aanpak van het GT-Lib-project
In het GT-Lib-project doen tien vmbo-scholen mee met hun regionale partners uit mbo en bedrijfsleven (zie hieronder). De regionale partners ontwikkelen een programma voor vmbo-t en vmbo-g dat een duidelijke verbinding heeft met beroepscontexten, zodanig dat het onderwijs zowel uitdagender als effectiever wordt. Het programma bestaat uit een integraal onderwijsaanbod waarbinnen beroepsgeoriënteerde opdrachten een groot deel vormen van het (bovensectorale) programma en het vertrekpunt zijn voor het aanbod en de inrichting van de algemeen vormende vakken. Hiermee wordt de externe gerichtheid van het beroepsonderwijs en de oriëntatie van het beroepsonderwijs op de vraagzijde vergroot, in het bijzonder op het bedrijfsleven, en worden pedagogiek en didactiek van het beroepsonderwijs vernieuwd en beter afgestemd op de leerlingen. ‘Oude’ kennis wordt op een
2
nieuwe manier geleerd. Regionale, beroepsgeoriënteerde contexten vormen het vertrekpunt van onderwijsopdrachten. Kenmerkend voor het project is de samenwerking tussen drie partners: vmbombo-bedrijfsleven. Voor het ontwikkelen van deze opdrachten zijn zogenoemde regionale driehoeken gevormd. Deze driehoeken bestaan uit een vmbo-school, hun lokale ROC en het bedrijfsleven waarmee de vmbo-school een relatie onderhoudt. In het project zijn tien regionale driehoeken samengesteld. De kartrekker binnen de regionale driehoek is de vmbo-school. De producten en inzichten van de regionale driehoeken worden met elkaar gedeeld. Onderstaand kader geeft een overzicht van de deelnemende vmbo-scholen en hun partners bij de start van het project. Vmbo-school College De Brink
MboBedrijvenpartners partner ROC Naarderheem Amersfoort
Regio
Plaats
Bloedgroep
't Gooi
Laren
Technologie
Alphen a/d CSG Groene Hart Topmavo ID-College Bouwbedr.Boer e.a Alphen a/d Rijn Rijn Chr. mavo De Saad
Friese Poort
MKB Noord e.a.
Da Vinci Rivas, e.a Griendencollege College Albeda Norpholkline Het College Vos College Shipping e.a. ROC De Kiwanis e.a. Het Hooghuis, Ravenstein Leijgraaf Regiocollege De Baanstede e.a PSG ZW Gilde Meulen Bouw BV SG St. Ursula, Heythuysen Opleidingen e.a. Mariscollege/ HG Twents Carmel College
ICT-route
N-O Friesland
Damwoude
ICT-route
Sliedrecht
Sliedrecht
ICT-route
Vlaardingen
Vlaardingen
ICT-route
N-O Brabant
Ravenstein Intersectoraal
Waterlandse Purmerend Technologie Variant Noord Midden TechniekHeythuysen Limburg breed
Mondriaan
SOB
Langs de kust
ROC van Twente
Theater Oldenzaal e.a
N-O Twente
Den Haag
Technologie
Oldenzaal Intersectoraal
In de loop van het project hebben zich meer bedrijven aangesloten .
3
Uitgangspunt bij de samenwerking vormt een competentiematrix waarin de belangrijkste competenties staan beschreven die leerlingen in het nieuwe onderwijsprogramma ontwikkelen. Deze competentiematrix is afgestemd op de nieuwe kwalificatiestructuur van het mbo. Uitgaande van de competentiematrix zijn opdrachten ontwikkeld die zowel voor het vmbo als voor het samenwerkende mbo geschikt zijn en die zowel op school als in een bedrijf kunnen worden uitgevoerd. Deze projectopdrachten zijn zo opgezet dat leerlingen niet alleen leren ‘nadenken’, zelfstandig werken, plannen, samenwerken en inhoudelijke kennis verwerven, maar ook ontdekken wat er zich in een sector afspeelt. 1.4
Opzet van deze rapportage
De ontwikkeling van het meerjarige project en de opbrengsten ervan zijn gemonitord door het Kohnstamm Instituut. In dit rapport blikken we aan de hand van het verrichte onderzoek terug op het GT-Lib-project. In hoofdstuk 2 lichten we de onderzoeksvragen toe en geven we een schets van de onderzoeksopzet. In de hoofdstukken daarna lopen we systematisch de resultaten langs. Hierbij nemen we de drie onderzoeksvragen als leidraad voor bespreking van de bevindingen. De eerste vraag - hoe heeft het vernieuwde aanbod vorm gekregen? - komt in hoofdstuk 3 aan de orde. De tweede vraag - welke effecten zijn bij de verschillende cohorten leerlingen opgetreden en zijn er verschillen tussen cohorten? –beantwoorden we in hoofdstuk 4. En in hoofdstuk 5 gaan we in op de derde onderzoeksvraag: ‘is er een samenhang tussen de (verschillen in de) vormgeving van het vernieuwde aanbod en effecten?’ We doen dat aan de hand van aanbod en opbrengsten op een drietal scholen. We sluiten het rapport af met conclusies en aanbevelingen (hoofdstuk 6).
4
2 2.1
Onderzoek Vraagstelling
Het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam is gevraagd 1
onderzoek te verrichten naar de effecten van de aanpak van het GT-Lib-project op de lange termijn. In dat onderzoek gaat het om de volgende onderzoeksvragen.
Hoe krijgt het vernieuwde aanbod vorm?
Welke effecten zijn bij de verschillende cohorten leerlingen opgetreden en zijn er verschillen tussen cohorten? Is er een samenhang tussen vormgeving van het vernieuwde aanbod en
effecten? 2.2
Conceptueel model
Voor het onderzoek hebben we het volgende conceptuele model ontwikkeld.
1
De bevindingen uit de verschillende deelonderzoeken van het GT-Lib-onderzoek zijn beschreven in een vijftal tussenrapportages (zie bijgevoegde literatuurlijst). Deze onderzoeksresultaten zijn in deze voorliggende eindrapportage samengevat en geïntegreerd.
5
Voor het ordenen van de effecten van het project op de leerlingen onderscheiden we de volgende vijf kernbegrippen uit het conceptueel model. Voor elk wordt aangegeven wat beoogde doelen zijn op dit punt. Meer motivatie De leerling heeft plezier in leren, ziet het nut van (door)leren, heeft plannen voor doorstroom na(ar) het mbo en ‘gaat voor’ loopbaan/beroep. Loopbaanoriëntatie De leerling is in staat tot loopbaanreflectie (reflectie op capaciteiten en motieven), loopbaanvorming (werkexploratie en loopbaansturing) en netwerken. Voor het begrip ‘loopbaancompetenties’ sluiten we aan bij het werk van Kuijpers, Meijers, & Bakker (2006) en van Meijers, Kuijpers & Bakker (2006). Zij onderscheiden de volgende loopbaancompetenties. Capaciteitenreflectie: beschouwing van capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan. Het gaat hier om het reflecteren op aanwezige werkcompetenties. Motievenreflectie: beschouwing van de wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen loopbaan. Werkexploratie: onderzoek van werk en mobiliteit in de loopbaan. De oriëntatie op het inzetten van werkcompetenties staat hierin centraal. Loopbaansturing: loopbaangerichte planning en beïnvloeding van het leer- en werkproces. Het gaat hierbij om het plannen van en het onderhandelen over de ontwikkeling en het inzetten van werkcompetenties voor de loopbaan. Netwerken: contacten opbouwen en onderhouden op de interne en externe arbeidsmarkt gericht op loopbaanontwikkeling. Betere keuzen en minder uitval in het vervolgonderwijs De leerling kan zijn keuze voor een vervolgopleiding onderbouwen vanuit een loopbaanperspectief, is voorbereid op wat in het mbo verwacht wordt, de opleiding komt overeen met verwachtingen, de leerling valt niet uit in mbo door ‘foute’ keuze en de leerling switcht niet tussen opleidingen door een ‘foute’ keuze.
6
Betere prestaties De leerling sluit het vmbo succesvol af, stroomt door naar een opleiding niveau 3 of 4 in het mbo, behaalt goede resultaten in mbo, kent geen doublures in het mbo en de leerling valt niet uit door onvoldoende prestaties. Verwachte effecten Als we ons conceptueel model volgen, dan wordt verondersteld dat een nieuw aanbod aan opdrachten, gebaseerd op een competentiematrix, aangeboden met een nieuwe didactiek, bij de leerlingen in het vmbo leidt tot:
meer motivatie,
een oriëntatie op beroepsopleiding en beroep (loopbaancompetenties),
minder uitvallen in het vmbo,
het maken van betere keuzen voor vervolgonderwijs,
betere prestaties in het mbo,
deelname aan de opleidingen op de hogere niveaus in het mbo (niveaus 3 en 4),
minder uitvallen in het mbo en
minder switchen naar een andere opleiding.
2.3
De drie deelonderzoeken
2.3.1 Deelonderzoek 1; het vernieuwde onderzoeksaanbod Onderzoeksinstrumenten; zelfrapportage onderwijsaanbod Om in kaart te brengen of, hoe en in welke mate, de scholen hun nieuwe aanbod de veronderstelde gewenste vorm geven, hebben de scholen hun aanbod in 2009 beschreven aan de hand van een beschrijvingskader "Kenmerken van een krachtige, beroeps- en loopbaangerichte leeromgeving". In het beschrijvingskader zijn vier hoofdrubrieken onderscheiden: Programma (inhoud, structuur), Deelnemers (verwerkingsactiviteiten), Docenten (begeleidingsactiviteiten) en Evaluatie. De kenmerken van het beschrijvingskader vormen een set van indicatoren. De kenmerken en omschrijvingen zijn ontleend aan De Bruijn, e.a. (2005). Ook zijn er op grond van het werk van Meijers, e.a. (2006) een aantal indicatoren gegenereerd. Deze operationaliseren samen de krachtige loopbaangerichte leeromgeving die in het GT-Lib-project wordt ontwikkeld. Waar nodig zijn voor dit project specifieke, relevante indicatoren toegevoegd. Deze set van indicatoren is vertaald in een 'werkmodel'
7
dat de scholen konden invullen. Bij het invullen waren steeds twee vragen relevant: 1.
Is de indicator van het kenmerk van toepassing (doet men dat; werkt men er aan?)
2. Als men dat doet, hoe ziet dat er dan concreet uit? Het betreft hier dus een zelfrapportage die door de school moest worden ingevuld Het integrale beschrijvingskader is opgenomen als bijlage II. Respons Acht van de tien deelnemende scholen hebben gerespondeerd en met behulp van het beschrijvingskader in kaart gebracht in hoeverre de verschillende elementen van het onderwijsaanbod op hun school worden gerealiseerd en – indien dat het geval was – hoe zij vorm hebben gegeven aan het betreffende kenmerk. Analyses Om te kunnen vergelijken in hoeverre de scholen de kenmerken van de krachtige leeromgeving hebben gerealiseerd, zijn de scores per rubriek per school gemiddeld en met elkaar vergeleken. De toelichting die de scholen bij de scores hebben gegeven, vormden een hulpmiddel voor de interpretatie van een score. De scores zijn ook over alle scholen heen gemiddeld per item en per rubriek bekeken. Hierdoor werd zichtbaar welke aspecten die in het kader van een 'krachtige leeromgeving' belangrijk geacht worden, in 2009 nog relatief onderbelicht waren op de scholen. Overige bronnen Daarnaast hebben de scholen in het begin van 2008 ten behoeve van de audit en aan het eind van 2009 ten behoeve van de eindrapportage een bewerking van de Hpbo-monitor ingevuld (format en spinnenwebben). Deze monitor gaf de stuurgroep en projectleiding een goed overall-beeld van de stand van zaken op die momenten op de verschillende scholen. Ook het invullen van deze monitor fungeerde als spiegel voor de individuele scholen.
8
2.3.2 Deelonderzoek 2; surveys onder leerlingen Onderzoeksopzet Om zichtbaar te krijgen of de mate waarin de vernieuwde onderwijsaanpak daadwerkelijk was ingevoerd, zichtbaar zou zijn in de effecten, wilde de opdrachtgever drie onderzoeksgroepen onderscheiden:
leerlingen die vóór het project zijn uitgestroomd uit het vmbo oude stijl (uitstromers 2006 en 2007);
leerlingen die deelnemen aan het eerste jaar waarin begonnen werd met het invoeren van de GT-Lib-aanpak (uitstromers 2008);
leerlingen die een geheel vernieuwd bovenbouwprogramma hebben doorlopen (uitstromers 2009).
Door deze groepen leerlingen te vergelijken kan de vraag worden beantwoord of de effecten op leerlingen daadwerkelijk kunnen worden toegeschreven aan de nieuwe aanpak. Onderzoeksgroepen In het onderzoek naar het GT-Lib-project hebben we leerlingen van de tien deelnemende scholen tussen 2006, 2007, 2008 en 2009 gevraagd wat zij vonden van het onderwijs dat ze op het vmbo hadden gehad en of dat hen goed had voorbereid op hun verdere loopbaan. In schema: Meetmomenten Cohorten Cohort 2006: uitstroom uit vmbo zomer 2006 Cohort 2007: uitstroom uit vmbo zomer 2007 Cohort 2008: uitstroom uit vmbo zomer 2008 Cohort 2009: uitstroom uit vmbo zomer 2009
September 2007 Eerste ronde survey 1e meting in 2e jaar mbo 1e meting in 1e jaar mbo
April 2008 Tweede ronde survey
1e meting in 4e jaar vmbo
Maart 2009 Derde ronde survey 2e meting in 3e jaar mbo 2e meting in 2e jaar mbo 2e meting in 1e jaar mbo 1e meting in 4e jaar vmbo
Een toelichting: In de herfst van 2007 zijn twee groepen leerlingen benaderd, namelijk leerlingen die in 2006 en 2007 zijn uitgestroomd uit het vmbo. Toentertijd was nog geen sprake van onderwijs volgens het GT-Lib-concept. De meesten van de respondenten zaten toen net in het eerste jaar van het vervolgonderwijs, enkelen van hen in het tweede jaar. We hebben hen gevraagd terug te kijken op 9
hun vmbo-loopbaan en de wijze waarop ze in die opleiding zijn voorbereid op loopbaankeuzen en doorstroming naar het mbo. Van deze bevraging is verslag gedaan (Van Eck & Glaudé, 2008). In 2008 is een volgend cohort leerlingen benaderd met een vragenlijst, namelijk de vierdeklassers die op het punt stonden om uit het vmbo te stromen. Deze leerlingen hadden op het vmbo te maken gehad met de eerste uitwerkingen van onderwijs volgens het GT-Lib-concept. De resultaten van deze meting zijn gerapporteerd (Van Eck, Heemskerk, Glaudé, 2008). In het voorjaar van 2009 zijn de uitstromers van 2009 benaderd met vragenlijsten. Dit zijn leerlingen die op de (meeste) vmbo-scholen hebben gewerkt volgens de GT-Lib-aanpak. Hier hebben we gekeken of die werkwijze tot de beoogde doelen heeft geleid. Daarnaast zijn in 2009 de uitstromers van 2006, 2007 en 2008 voor een tweede maal benaderd met een survey. De surveyvragenlijsten Voor de surveys zijn als onderzoeksinstrument vragenlijsten (webenquêtes) gebruikt. In de vragenlijsten kwamen de volgende topics aan de orde:
keuzen/studieloopbaan;
tevredenheid over de keuzen;
prestaties;
keuze-overwegingen;
loopbaanplannen;
loopbaanoriëntatie;
praktijkervaringen en tevredenheid over aandacht voor loopbaanoriëntatie in vmbo.
Respons De respons op de surveys was enigszins teleurstellend. Niet alle scholen zijn er in geslaagd een afname te realiseren onder alle vierdeklassers. Ook de respons onder oud-leerlingen was op sommige scholen beperkt. Omdat de surveyrespons niet voor alle scholen en jaren voldoende was, is het slechts voor een enkele school mogelijk op schoolniveau te kijken naar de effecten van GT-Lib over de jaren heen. Ook zijn de effecten die op de verschillende scholen zijn bereikt, daardoor moeilijk met elkaar te vergelijken.
10
Analyse en rapportage De effecten van de GT-Lib-aanpak zijn onderzocht door de bevindingen van de uitstromers van 2009 te vergelijken met die van de eerdere cohorten: de resultaten van de surveys bij de vmbo-uitstromers van 2006, 2007 en 2008 zijn vergeleken met de resultaten van de surveys bij de vmbo-uitstromers van 2009 (de diagonaal in voorgaand schema). De effecten van de GT-Lib-aanpak zijn ook onderzocht door de vmbouitstromers van 2006, 2007 en 2008 opnieuw te bevragen in 2009 en de bevindingen van 2009 te vergelijken met de bevindingen van de eerste keer dat zij benaderd zijn in september 2007 (de rechter kolom in bovenstaand schema). De resultaten van deze vergelijkingen zijn gerapporteerd (Van Eck, Glaudé & Heemskerk, 2009). Chatsessies Met een selectie van leerlingen uit de surveys is in digitale groepsgesprekken, zogenoemde chatsessies, doorgepraat over de volgende onderwerpen:
de keuze van een opleiding na het vmbo;
de wijze waarop ze tot die keuze zijn gekomen;
momenten en personen die belangrijk zijn geweest in het keuzeproces;
of het werken in de praktijk in het vmbo (stages, praktijkopdrachten, en dergelijke.) heeft geholpen bij het maken van de keuze voor een opleiding en een beroep;
tips voor vmbo-scholen hoe ze leerlingen goed kunnen helpen bij het kiezen van een opleiding of beroep.
Over deze chatsessies is afzonderlijk gerapporteerd (Glaudé, Van Eck & Heemskerk, 2008). 2.3.3 Deelonderzoek 3; administratieve cohortstudies; in-, door-, en uitstroomgegevens Onderzoeksopzet en onderzoeksgroep In aanvulling op de surveys hebben we administratieve gegevens verzameld van de onderzoekscohorten 2006/2007, 2007/2008 en 2008/2009. We hebben die gegevens die betrekking hebben op de stand van zaken per oktober 2010, gebruikt om na te gaan of er over de jaren heen onder invloed van de deelname aan GT-Lib verschuivingen hadden plaatsgevonden. Verder wilden we nagaan of er verschillen waren tussen de scholen in eventuele effecten van het GT-Libprogramma.
11
De administratieve gegevens betroffen de uitstroom (switchen, stoppen en het behalen van een diploma) en de doorstroom: de vervolgopleiding (mbo, dan wel havo) en de doorstroomrichting. Respons/beschikbare data Vier van de scholen beschikten over BSN-gegevens (BurgerServiceNummers) van hun leerlingen. Daardoor kon DUO (Dienst Uitvoering Onderwijs, voorheen CFI) van deze vier scholen in- door- en uitstroomgegevens van deze cohorten in het vervolgonderwijs leveren. Helaas maakten nog niet alle GT-Lib-scholen gebruik van BSN-gegevens. Van drie van de vier scholen waren er doorstroomgegevens beschikbaar van drie cohorten, van één school waren alleen de gegevens van cohort 2008-2009 beschikbaar. Van deze laatstgenoemde school had ook maar een klein deel van die leerlingen GT-Lib onderwijs gevolgd. De gegevens van deze school hebben we daarom niet meegenomen in de analyse. Van 1060 leerlingen zijn de via DUO verkregen gegevens geanalyseerd. Analyses De gegevens van DUO zijn in Excel verwerkt. Er zijn vergelijkingen gemaakt tussen de cohorten en de scholen. De gegevens worden in hoofdstuk 4 en 5 gebruikt.
12
Analyses De gegevens van DUO zijn in Excel verwerkt. Er zijn vergelijkingen gemaakt tussen de cohorten en de scholen. De gegevens worden in hoofdstuk 4 en 5 gebruikt.
3 3.1
De uitwerking van het GT-Lib-project Inleiding
In dit hoofdstuk gaan we in op de vraag hoe het vernieuwde GT-Lib-aanbod op de deelnemende scholen vorm heeft gekregen (onderzoeksvraag 1). Hoe is het GT-Lib-project in de onderwijspraktijk geconcretiseerd, hoe hebben de verschillende scholen vanuit hun eigen vernieuwingstraditie vormgegeven aan de uitgangspunten, wat zijn verschillen en overeenkomsten? Naast de eerder genoemde bronnen maken we hierbij ook gebruik van het boek 'Zo leer je nog eens wat' (De Kleijn & Van den Brandt, 2010) en van door de scholen aangeleverde presentaties ten behoeve van de website (www.gtlib.nl) en de projectbijeenkomsten. 3.2
Innovatievoorgeschiedenis
Hertontwerpprogramma’s Zoals al is aangegeven in de inleiding, waren de verschillende deelnemende scholen bij de start van het GT-Lib-project in 2006 al actief betrokken bij de ontwikkeling van de zogenoemde Herontwerpprogramma's, nieuwe 'intersectorale' beroepsgerichte vmbo-programma's: het programma ICT-route, het programma Intersectoraal, het programma Technologie gemengde leerweg en het toen nog intersectorale, maar tegenwoordig 'intra'-sectorale, programma Techniek-breed (zie de tabel in paragraaf 1.3). Elke deelnemende school was gelieerd aan één van die genoemde intersectorale programma's. We spreken daarom van 'bloedgroepen'. Het intersectorale programma SDV (Sport Dienstverlening en Veiligheid) was net in ontwikkeling en daardoor niet vertegenwoordigd onder de GT-Lib-scholen.
13
De scholen boden deze nieuwe vakken al aan in hun beroepsgerichte leerwegen: de basisberoepsgerichte/ kaderberoepsgerichte en soms ook al in de gemengde leerweg. De scholen zagen veel perspectief in een uitwerking voor de theoretische leerweg. Toepassing van een 'beroepsgericht' concept in de theoretische leerweg was vernieuwend, want hoewel veel gl/tl-leerlingen naar het mbo doorstromen, is de 'mavo' in principe algemeen vormend onderwijs. De genoemde intersectorale Herontwerpprogramma’s zijn dus wel allemaal intersectoraal, maar ze verschillen wel van elkaar. Zowel inhoudelijkprogrammatisch, als didactisch. Voor een goed begrip van het GT-Lib-project is een korte beschrijving van de verschillende herontwerpprogramma's daarom relevant. Wij beschrijven ze hier kort. ICT-route Het intersectorale programma ICT-route is één van de nieuwe beroepsgerichte programma’s voor de basisberoepsgerichte, kaderberoepsgerichte en gemengde leerweg. Het programma is inhoudelijk opgebouwd rond ICT/mediagebruik in de sectoren: Zorg & Welzijn, Economie, Techniek en Groen. Het examenprogramma kent een verplicht centraal examen (ce-deel) en binnen het schoolexamen (se-deel) de specialisaties 'ICT' en/of 'Media'. Veel ICT-route-scholen volgen een competentiegericht didactisch model, het leerlijnenmodel van BDF Advies, dat diverse typen opdrachten kent. Leerlingen ontwikkelen competenties door projectopdrachten uit te voeren. Projectopdrachten zijn echte opdrachten met een echte opdrachtgever. Door het uitvoeren van opdrachten voor opdrachtgevers uit verschillende sectoren leren zij, maar oriënteren zij zich tegelijkertijd op diverse werkvelden. Kennis en vaardigheden leren leerlingen in cursussen en trainingen. Het onderwijsprogramma is modulair opgebouwd. Scholen, docenten of zelfs leerlingen kunnen eigen jaarprogramma's samenstellen. Via meerdere opdrachten zijn immers dezelfde eindtermen te behalen. Door een keuze in de contexten zijn zo programma's mogelijk naar behoefte en interesse. Het programma is er vooral op gericht dat leerlingen zelfstandig leren werken en een bewuste keuze kunnen maken voor een beroepskwalificerende opleiding in het secundair beroepsonderwijs. ICT-route-leerlingen stromen breed uit naar, vaak verkorte, mbo-opleidingen.
14
Intersectoraal Het programma Intersectoraal is één van de nieuwe beroepsgerichte programma’s voor de basisberoepsgerichte, kaderberoepsgerichte en gemengde leerweg. Het programma is ontstaan uit projecten die zich bewegen op het snijvlak van twee of meer sectoren. Het is inhoudelijk opgebouwd rond de sectoren: Techniek, Zorg & Welzijn en Economie. Deze sectoren worden in het programma Intersectoraal respectievelijk Technologie, Dienstverlening en Commercie genoemd. Het examenprogramma Intersectoraal kent naast het verplichte landelijk ce-deel drie se-uitstroomvarianten: Technologie & Dienstverlening, Technologie & Commercie en Dienstverlening & Commercie. Binnen elke uitstroomvariant zijn keuzedelen aangegeven die de mogelijkheid bieden het programma in te kleuren en te verdiepen op maat van de leerling, het beschikbare vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt in de regio. De leerlingen kunnen de opdrachten uitvoeren in diverse contexten. Technologie in de gemengde leerweg Het programma Technologie in de gemengde leerweg is ook één van de nieuwe beroepsgerichte programma’s en wordt alleen in de gemengde leerweg gegeven. Het examenprogramma is opgebouwd rond de sectoren: Zorg & Welzijn, Economie en Techniek. Via het programma krijgen de leerlingen een goed beeld van deze sectoren. Het programma, ontwikkeld door de SLO, is er vooral op gericht dat de leerlingen een bewuste keuze kunnen maken voor een opleiding in het mbo. Tevens wordt gewerkt aan het verkrijgen van competenties die passen bij het mbo. Dit wil men bereiken door het bieden van een aantrekkelijke en contextrijke leeromgeving, met een sterk technologisch aspect. Als didactische werkvormen kiest men voor de Leittextmethode2 en Probleemgestuurd Onderwijs. De 'VICTO-werkplekken3' zijn onderdeel van het programma. Het examenprogramma kent vier onderdelen: het verplichte intersectorale ce-deel en drie sectorale se-uitstroomvarianten: Zorg &Welzijn, Economie óf Techniek. Techniek-breed Het programma Techniek-breed is medio 2011 geen intersectoraal programma meer, maar een intra-sectoraal programma. Techniek-breed wordt gegeven in 2
3
De Leittextmethode is een methode die vooral wordt ingezet om het zelfstandig werken van de lerende te bevorderen; aan de hand van zogenoemde ‘leittexten of leitfragen (teksten of vragen die sturend zijn) wordt de lerende gestimuleerd zelfstandig een opdracht uit te voeren. VICTO= Ict-project in het vmbo: www.brinktechniek.nl/: projecten.
15
de basisberoepsgerichte, kaderberoepsgerichte en gemengde leerweg. 'Intra-' wil zeggen dat het (examen-)programma inhouden aan de orde stelt die 'binnen' techniek vallen. Het examenprogramma kent een verplicht ce-deel en se-uitstroomvarianten. Verplicht zijn de basisinhouden van Bouw-, Elektro- en Metaaltechniek en basiskennis en -vaardigheden op het gebied van technisch tekenen en automatiseren, se-specialisaties naar keuze zijn: 'Techniek in en om de woning' (een vervolg van Bouw-, Elektro- en Installatietechniek), 'Grafimedia', 'Mobiliteit, verkeer en transport' en 'Magazijnbeheer'. Overigens kunnen leerlingen ook in Techniek-breed kennismaken met meer economische en dienstverlenende facetten van de technieksector. Ze moeten bijvoorbeeld iemand kunnen adviseren over huishoudelijke apparatuur. 3.3
De beleidscontext
OCW stelt voor elke opleiding examenprogramma's vast. In een examenprogramma worden eindtermen beschreven die aangeven welke kennis en vaardigheden leerlingen dienen te beheersen. Een examenprogramma bestaat uit een eindtermen die 'centraal' getoetst worden, het ce-deel, en uit eindtermen die op schoolniveau getoetst worden, het se-deel. Voor de gl- en tl-leerlingen geldt dat er voor alle intersectorale programma's één centraal schriftelijk en praktisch eindexamen is over het ce-deel. De intersectorale examenprogramma's hebben hetzelfde ce-deel, maar verschillende se-delen. In het ce-deel van de intersectorale gl-programma's worden getoetst: professionele vaardigheden, ICT-basisvaardigheden en steeds iets van de drie sectoren Economie, Zorg & Welzijn en Techniek. Voor het diploma van de theoretische leerweg zijn zes algemeen vormende vakken de wettelijke vereisten. De participerende GT-Lib-scholen laten hun leerlingen, naast die zes algemeen vormende vakken, ook examen doen in één van de nieuwe intersectorale vakken. De scholen bepalen 'het hoe' Scholen dienen ervoor te zorgen dat hun leerlingen de examenprogramma’s behalen en moeten hun leerlingen voorbereiden op deelname aan de centrale examens én op hun schoolexamens. Op welke manier zij hun leerlingen voorbereiden is aan de school. Dit kan dus per school verschillend zijn. Scholen hebben hierdoor ook de ruimte om combinaties te maken tussen
16
examenprogramma's. Veel scholen bieden de leerlingen in het derde leerjaar in het intersectorale vak een basisprogramma aan waarin zij kennismaken met alle sectoren. Aan het eind van het derde leerjaar en in het vierde leerjaar krijgen leerlingen meer keuzemogelijkheden voor een specialisatie. Het GT-Lib-aanbod in relatie tot de intersectorale programma’s Opgave voor de GT-Lib-scholen was een nieuw GT-Lib-aanbod te ontwikkelen dat voor elk (intersectoraal) examenprogramma bruikbaar en inspirerend zou zijn. Schematisch zien de intersectorale herontwerpprogramma’s voor de gemengde en de theoretische leerweg er als volgt uit. Gezamenlijk centraal examen-deel 'ITI': ICT-route, Technologie, Intersectoraal (en in de toekomst SDV) se-deel
se-deel
se-deel
se-deel
ICT-route ICT en/of Mediavormgeving (in de context van alle sectoren)
Technologie in de gl Economie Techniek Zorg & Welzijn
Intersectoraal Technologie & Dienstverlening Technologie & Commercie Dienstverlening & Commercie
Sport, Dienstverlening en Veiligheid (SDV)
3.4
De ontwikkeling van het GT-Lib-project
De term GT-Lib is de afkorting van gemengde en theoretische leerweg in beroepsperspectief. De letters ‘Lib’ doen denken aan ‘Liberation’, ofwel ‘bevrijding’. De scholen maken zich los van traditioneel onderwijs en durven hun gl- en tl-onderwijs te vernieuwen. Drie elementen daarin zijn:
toenemende zelfstandigheid van leerlingen;
verhelderen van het beroepsbeeld;
het creëren van een realistisch zelfbeeld.
Tijdens het GT-Lib-project hebben de deelnemende scholen een onderwijsmodel ontwikkeld en een competentiematrix die als frame dienden voor het leerplankader en voor de inrichting van het nieuwe gl/tl-onderwijs. Om dit nieuwe onderwijs te verzorgen hebben scholen ook de organisatie van hun onderwijs aangepast. Zo zijn er nieuwe organisatiemodellen ontstaan. Door de ontwikkeling en uitvoering van het nieuwe onderwijs is de
17
samenwerking tussen vmbo en mbo én de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven sterk verbeterd. Vormen van samenwerking zijn uitgekristalliseerd. Docenten leerden al ontwikkelend hoe zij in dit nieuwe onderwijs moesten handelen. Voor nieuwe docenten is een scholing op dit punt ontwikkeld. Op de website van GT-Lib zijn ontwikkelingen steeds zichtbaar gemaakt (zie: www.gtlib.nl). De gerealiseerde vernieuwingen lichten we hieronder verder toe geïllustreerd met enkele voorbeelden. Het onderwijsmodel Met name de GT-Lib-scholen met als oorsprong de ICT-route - de Groene Hart Topmavo, het Griendencollege, Het College Vos en De Saad - en de GT-Libscholen met het programma 'Intersectoraal' - Het Hooghuis en het Twents Carmel College - bieden hun GT-Lib-onderwijs aan volgens de competentiegerichte didactiek van het BDF-leerlijnenmodel (De Bie & De Kleijn, 2001). De GT-Lib-scholen met als oorsprong Technologie - College De Brink, PSG, Maris College - en Techniek-breed - St. Ursula - hebben dat vak veelal in de oorspronkelijke vorm gehandhaafd. Daarnaast zijn nieuwe initiatieven opgezet met elementen van de competentiegerichte didactiek. Niet de leerstof maar 'het leren' is vertrekpunt bij het BDF-leerlijnenmodel. Het onderwijsmodel stimuleert de ontwikkeling van verschillende leerstijlen en daardoor ook van de zelfstandigheid van de leerlingen.Het onderwijsmodel is geconcretiseerd in duidelijke leerlijnen op basis van een (beroepsinhoudelijke) competentiematrix. Projectopdrachten Projectopdrachten zijn beroepsrelevante opdrachten met de bedoeling leerlingen (beroeps-) competenties te laten ontwikkelen. Het maken van een beroepsproduct staat centraal. Deze producten worden gemaakt op verzoek van een echte opdrachtgever en ze worden uitgevoerd in een specifieke context; de opdracht omvat een specifiek probleem. De projectopdrachten staan centraal in het onderwijskundige concept. Loopbaanreflectie Er zijn ook opdrachten met als doel te reflecteren op beroepservaringen. Deze maken deel uit van een leerlijn 'loopbaanoriëntatie'.
18
Cursussen Cursussen hebben een conceptuele functie. Ze stimuleren het denken als beroepsbeoefenaar. In de cursus staan opdrachten centraal die concepten verbinden met beroepsproblemen. Dit zijn echte problemen, maar wel vaak gesimuleerd. In de cursus staan werkmodellen centraal. De werkmodellen, vaak denkstappen, ondersteunen het werken, maar er zit theorie in verwerkt. Trainingen Trainingen hebben altijd een doe-karakter, maar het gaat wel op het ‘doen met verstand’, bijvoorbeeld over het gebruik van software. De geleerde vaardigheden worden gedemonstreerd maar weer niet met behulp van een theorietoets beoordeeld. De competentiematrix Frame voor deze nieuwe gl/tl-programmering vormt een intersectorale competentiematrix waarin de belangrijkste kennis en kunde is samengevat die leerlingen dienen te verwerven met het oog op vervolgonderwijs en arbeidsmarkt. Om aan alle intersectorale vakken tegemoet te komen is de horizontale as van de competentiematrix daarom opgezet in de vier algemene sectoren, Zorg & Welzijn, Economie, Techniek en Groen (Horeca). De verticale as staat voor type handelingen die te relateren zijn aan bepaalde typen beroepen of functies. In de matrix worden meer uitvoerende, dienstverlenende of onderzoekende/adviserende taken binnen functies onderscheiden. In onderstaand schema staat een en ander weergegeven. Taken
Zorg & Welzijn (Dienstverlening)
Economie (Commercie)
Techniek (Technologie)
Groen
uitvoeren (maken) dienst verlenen (vertalen) adviseren/onderzoeken (sturen) NB: het gearceerde deel vormt het snijvlak tussen de sectoren
Een cel van de matrix wordt gevuld met een 'product'. Dat product staat symbool voor een beroepsgerichte competentie. Een beroepsgerichte competentie is verworven als ‘de leerling in staat is een product te leveren
19
volgens de eisen van de beroepspraktijk’. Een beroepsgerichte competentie kan een leerling ontwikkelen door een aantal producten uit een cel te maken. Een leerplanschema Een programma voor een intersectoraal GT-Lib-vak is modulair van opzet. Een programma bestaat uit een leerplanschema dat is opgebouwd uit praktijkgestuurde projecten, cursussen en trainingen, zodat alle inhouden (niet noodzakelijk in een vakkenstructuur) een plek krijgen. Daarnaast kent het programma loopbaan- en reflectieactiviteiten en stages. Scholen beschrijven in hun leerplan welke vormen zij gebruiken. 'Beroepsgerichte' projectopdrachten Hieronder volgt ter illustratie van een projectopdracht (met echte opdrachtgever) het persbericht over de lancering van een jongerenwebsite voor en over de gemeente Losser. Losser, 13 oktober 2008 Wethouder Venema lanceert www.losserzone.nl Jongeren in Losser hebben eigen website Losserzone?? Wa's dat? Losserzone is een website van het Carmel College en het jongerenwerk van stichting Cluster in Losser. Jongeren vormen de redactie, en verzorgen het actuele nieuws, leuke items en coole filmpjes. Ook kun je reageren op het nieuws, maar dan moet je jezelf even registreren. Het kost je een minuutje, maar het levert je uren fun op. Waarom Losserzone Losserzone is een project van de gemeente Losser, het Twents Carmel College en de Stichting Cluster om jongeren te betrekken bij de samenleving. Door op de website jongereninformatie aan te bieden, een nieuwsredactie op te zetten en een interactieve mogelijkheid aan te bieden kunnen jongeren kennis aanbieden en kennis met elkaar delen op hun eigen niveau en in hun eigen taal. Bij het project zijn ook stagiairs van het ROC betrokken.
20
In onderstaand kader staat een voorbeeld van een projectopdracht uitgevoerd in het Vlietland Ziekenhuis (sector Economie). Casus Er is een probleem met de post, de interne post. De interne post, de post binnen in het ziekenhuis, de post die gaat van de ene afdeling naar de andere, loopt niet goed. Dit is voor de afdeling Inkoop en het Magazijn erg vervelend. Je kunt je wel voorstellen dat als een verzoek om een bepaald product aan te schaffen te laat op de afdeling Inkoop binnenkomt, het product ook te laat besteld wordt. Het wordt dan dus ook te laat geleverd. Dit heeft tot gevolg dat het ook op de afdeling die het product nodig heeft, te laat aankomt. Soms is dit alleen vervelend, maar je begrijpt dat dit bijvoorbeeld op de O.K. (operatiekamer) ernstige gevolgen kan hebben. Niemand weet waarom de interne post niet goed loopt, maar iedereen heeft er last van. Opdrachtgever is het Vlietland-ziekenhuis, afdeling Inkoop, de opdracht luidt als volgt: De opdrachtgever verwacht een herontwerp voor de poststukkenroute. Het herontwerp omvat:
een fotobeschrijving met toelichting van het huidige verloop
een overzicht van de knelpunten
een nieuw ontwerp in de vorm van foto’s of tekeningen met toelichting
Je onderzoekt de post van een afdeling binnen het ziekenhuis. De opdrachtgever wil graag onderzocht zien: de afdeling chirurgie, de afdeling geriatrie, de kinderafdeling, de poliklinieken, de röntgenafdeling, de keuken, de medisch elektronische dienst en de afdeling ICT. Eisen
Het herontwerp is aantrekkelijk vorm gegeven (layout, automatische hoofdstukindeling, paginanummering, voettekst met naam (van de groep) en onderwerp, goed Nederlands);
De opdrachtgever verwacht een kort en bondig advies van maximaal één A4 (dit advies moet een apart hoofdstuk zijn);
Het advies moet goed worden onderbouwd (in de aparte hoofdstukken).
21
Loopbaan- en reflectieopdrachten In het kader van de leerlijn ‘Loopbaanoriëntatie’ vinden regelmatig gesprekken plaats met de individuele leerling. De leerlingen bereiden dit gesprek voor, blikken terug en kijken vooruit. Aan het eind van het vmbo kijken de leerlingen terug naar hun vmbo-periode en vooruit naar het mbo. Bij dit eindgesprek is een vertegenwoordiger van het mbo als beoordelaar aanwezig. In het kader hieronder staat een voorbeeld. De assessmentopdracht Presenteer jezelf aan je coach, aan de docent van de school waar je naar toe gaat en/of aan iemand van het bedrijfsleven. Gebruik bij je presentatie een visueel digitaal hulpmiddel, zoals een website of een Powerpoint-presentatie. Zie het als een sollicitatie! Zorg dat ze je graag willen hebben. Zet je presentatie op een cd. In je presentatie moet je ingaan op de volgende onderdelen: Wie ben ik? Hierin vertel je over Wat heb ik geleerd op school/ wat zijn mijn kwaliteiten? Wat vraagt het ROC/ het bedrijf? Wat wil ik in het bijzonder gaan leren?
Nieuwe bekwaamheden voor docenten Rollen van gl/tl-docenten zijn veranderd. Behalve onderwijsgevende zijn docenten ook onderwijsontwikkelaar, bedrijfscontactpersoon en/of (leer)loopbaanbegeleider geworden. Hun arsenaal aan didactische en pedagogische kennis en vaardigheden is aanzienlijk uitgebreid. Docenten hebben meer en op een andere manier contact met hun leerlingen. Docenten zijn daardoor ook anders naar hun leerlingen gaan kijken. Organisatiemodel Door het nieuwe onderwijsmodel zijn ook de onderwijsorganisaties veranderd. Zo veranderden scholen hun roosters en zelfs de inrichting van hun gebouwen.
22
3.5
Het GT-Lib-aanbod als krachtige leeromgeving
In maart 2009 beschreven de scholen hun vernieuwde onderwijsaanbod met behulp van het zogenaamde beschrijvingskader "Kenmerken van een krachtige beroeps- en loopbaangerichte leeromgeving" (zie paragraaf 2.3.1). In het beschrijvingskader zijn vier hoofdrubrieken onderscheiden waarop wij hierna nader ingaan: Programma (inhoud, structuur), Deelnemers (verwerkingsactiviteiten), Docenten (begeleidingsactiviteiten), Evaluatie. Per element konden de respondenten aangeven in hoeverre dat aspect van een krachtige leeromgeving op hun school was gerealiseerd4, en als dat gerealiseerd was, hoe dat dan in het aanbod aan de orde kwam. Het gaat dus om een zelfbeoordeling van het gerealiseerde onderwijsaanbod. Programma (inhoud, structuur) Deze rubriek bestond uit drie subrubrieken: 1.
Beroepsidentiteit als uitgangspunt: daarbij gaat het er om in hoeverre het curriculum is gericht op (vak)kennis en –vaardigheden; op beroepshouding en typerende zienswijzen in het beroepenveld; in hoeverre het programma erop is gericht dat leerlingen een zelfbeeld en een beroepsbeeld vormen en dat leerlingen het verschil leren tussen eigen competenties en de vereiste beroepscompetenties.
2.
Authentiek/functioneel: in hoeverre werken leerlingen met levensechte opdrachten in levensechte contexten; in hoeverre passen ze vaktechnische en overstijgende vaardigheden als plannen en organiseren toe; en in hoeverre vormt beroepspraktijkvorming een integraal onderdeel van het curriculum.
3.
Geïntegreerde didactiek: zijn er dwarsverbanden tussen programmaonderdelen (bijvoorbeeld tussen levensechte opdracht cursussen); staan de sectorvakken' (Wi/ Na/ Bio/ Ec) in dienst van de vaktheorie (van het 'beroeps'-vak); staan ook de overige vakken (bijvoorbeeld Nederlands, andere talen) zoveel mogelijk met elkaar in verband en waar mogelijk ten dienste van authentiek en functioneel leren.
4
De elementen in de rubrieken konden gescoord worden met een schaal van 1 t/m 3: 1 nooit; 2 soms; 3 systematisch; dan wel 1=geen enkele docent 2=een deel van de docenten, 3=alle docenten.
23
Bij het aspect 'Beroepsidentiteit uitgangspunt' gaven de scholen aan dat het curriculum zeker gericht is op beroepshouding, maar minder op vakkennis. Dit gebeurt bijvoorbeeld door leerlingen kennis te laten maken ‘met verschillende beroepssectoren via stages en het inzetten van gastdocenten, of door leerlingen beroepsgerichte uren te laten volgen, die gegeven worden door een docent die een kwalificatie heeft voor een van de beroepen.’ Of door ‘opdrachten te geven uit diverse sectoren, van echte opdrachtgevers, waarvan bezoek aan de klant altijd een onderdeel vormt.’ Naar de mening van de scholen vormen leerlingen zich wel beroepsbeelden en een zelfbeeld. De scholen schatten echter in dat hun leerlingen nog geen goed beeld hebben van het verschil tussen eigen en beroepscompetenties. Zes van de acht GT-Lib-scholen geven nadrukkelijk aan dat zij levensechte opdrachten en opdrachten in contexten aanbieden. Soms wordt daar voor samengewerkt met het bedrijfsleven en het mbo. Bijna alle scholen zeggen nadrukkelijk aandacht te besteden aan vaktechnische én overstijgende vaardigheden. Drie scholen zetten daarvoor een stage in, bij de andere scholen spelen stages hierbij niet of nauwelijks een rol. Geïntegreerde didactiek, waarbij er dwarsverbanden zijn tussen vakken en vakkenclusters staat nog in de kinderschoenen, aldus de scholen. Dit gebeurt wel in het kader van het intersectorale beroepsgerichte (GT-Lib-)vak, waar authentieke opdrachten met cursorische opdrachten worden gecombineerd en er dwarsverbanden zijn tussen programmaonderdelen. Integratie van de talen en sectorvakken in het beroepsgerichte aanbod verloopt nog moeizaam. Uitzondering vormt het van Nederlands dat goed geïntegreerd is in het loopbaan- en beroepsgerichte aanbod. Deelnemers (verwerkingsactiviteiten) Deze rubriek bestond uit twee subrubrieken: 1.
Construerend leren: leerlingen construeren betekenisvolle, flexibele kennis en vaardigheden die nodig zijn voor een competente beroepsuitoefening; leerlingen doen ervaring op, op basis van eigen leervragen, en is er sprake van interactie tussen leerlingen (samenwerkend leren) in het kader van beroepsperspectief.
24
2.
Reflecteren: leerlingen reflecteren individueel en samen met andere leerlingen op hun studie- en werkervaring; leerlingen doen dat samen met hun mentor of docent.
Op de meeste scholen construeren leerlingen hun eigen kennis enigszins, op twee scholen gebeurt dat nadrukkelijk wel. Leren op basis van de eigen leervragen wordt gerealiseerd op drie scholen, en op drie andere is dat in ontwikkeling. Op de helft van de scholen ontwikkelen leerlingen hun beroepsperspectief nadrukkelijk in samenwerking met andere leerlingen. Bijvoorbeeld in projecten: ‘Elk project wordt door vier groepsleden uitgevoerd. Hierbij zijn zij samenwerkend bezig. Tijdens de projecten nemen zij kennis van de beroepsmogelijkheden’. ‘Leerlingen helpen elkaar met zoeken naar vervolgopleiding op basis van elkaars capaciteiten.’ ‘Binnen een sector zijn er verschillende projecten. Door aan elkaar te presenteren en het stellen van vragen aan de beroepsbeoefenaars leren de leerlingen van elkaar. Hierdoor wordt gewerkt aan het beroepsbeeld.’ Alle scholen laten de leerlingen reflecteren. Bij vijf van de scholen krijgt dit veel aandacht, bij de andere drie scholen minder. Reflecteren gebeurt individueel, samen met andere leerlingen, en met een docent/ mentor. Bijvoorbeeld: ‘Leerlingen vormen een zelfbeeld via het procesverslag van een projectopdracht, via gesprekken en via het persoonlijk verslag. In het persoonlijk verslag zoomt de leerling continu in op: Wie ben ik, wat kan en wat wil ik. Zo wordt gewerkt aan het zelfbeeld’. ‘Binnen BGI (BeroepsGericht Intersectoraal) aan het eind van ieder project wordt met de leerlingen gereflecteerd op hun functioneren en op hun beroepsbeeld.’ ‘De tutor/mentor reflecteert periodiek met de leerlingen op het verloop van de studie, op studievaardigheden en werkhouding van henzelf en van andere leerlingen uit de klas.’ Docenten (begeleidingsactiviteiten) Deze rubriek bestond uit drie subrubrieken: 1.
Docenten-leerstof, het (adaptief) instrueren en modelleren: in hoeverre helpen docenten de leerlingen waar de (onderliggende) leerstof moeilijk is
25
bij het verwerven van kennis en inzicht; hebben zij een modelfunctie waar het gaat om het verwerven van beroepscompetenties (voordoen, inclusief contextualiseren, generaliseren, integreren); begeleiden zij adaptief, dat wil zeggen: passen zij zich aan de kennis en zelfstandigheid van de leerling aan en krijgt de leerling een toenemende verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. 2.
Docenten-reflecteren, coachen: in hoeverre begeleiden docenten leerlingen bij het leren reflecteren op studievoortgang; bij het leren reflecteren met als doel een richting voor de toekomst te bepalen (loopbaanbegeleiding); en in hoeverre richten docenten hun begeleiding op bewustwording van eigen competenties van leerlingen en op bewustwording van het verschil tussen eigen competenties en vereiste beroepscompetenties.
3.
Docenten-leervaardigheden, het begeleiden met als doel het bevorderen van zelfregulerende vaardigheden: in hoeverre begeleiden docenten de leerlingen bij het exploratief (ontdekkend) leren (wijze van werken, samenwerken); bij het ontwikkelen en onderhouden van discipline en motivatie; en bij het leren sturen van het eigen leerproces, trekken docenten zich daarbij steeds sterker terug, met behoud van de supervisie, en krijgen de leerlingen een toenemende verantwoordelijkheid voor eigen leerproces?
Op alle scholen helpen docenten met moeilijke leerstof. Maar op slechts twee scholen vervullen docenten een modelfunctie voor beroepscompetenties. Op de andere scholen gebeurt dat weinig of niet. ‘GT-Lib-docenten hebben een modelfunctie waar het gaat om het verwerven van beroepscompetenties (voordoen, inclusief contextualiseren, generaliseren, integreren), andere docenten minder. ‘Gastdocenten wel...wij als "vakdocenten" geven geen "beroeps"-inhoud’. De helft van de scholen geeft aan dat de docenten 'adaptief begeleiden'. Bijvoorbeeld:‘Tijdens de projecturen helpen de coaches alleen op aanvraag van de leerlingen. In het lokaal zijn steunkaarten aanwezig, waarin hulp bij opdrachten staat vermeld (bijvoorbeeld een steunkaart met het te gebruiken briefmodel bij Nederlands)’. De deelnemende scholen slagen er in hun eigen ogen vooral nog onvoldoende in, vorm te geven aan reflectie als onderdeel van de docentrol. Met name het 'begeleiden bij de bewustwording van het verschil tussen eigen en
26
beroepscompetenties' en 'helpen reflecteren op loopbaan' moet op de meeste scholen nog handen en voeten krijgen. Op een school ziet men hier een duidelijk onderscheid tussen het functioneren van docenten in de verschillende vakgebieden: ‘Binnen alle praktisch gerichte vakken richten docenten hun begeleiding op bewustwording van het verschil tussen eigen competenties en vereiste beroepscompetenties. Bij AVO-vakken in veel mindere mate: "de rode pen". Een andere school geeft ook aan dat 'het begeleiden bij reflecteren' niet wordt gezien als een taak van alle docenten maar als een taak die is neergelegd bij de mentoren. De docenten slagen er in hun ogen redelijk in de zelfregulerende vaardigheden bij hun leerlingen te bevorderen. Vijf van de acht scholen besteden nadrukkelijk aandacht aan het leren van ontdekkend leren en aan het ontwikkelen van discipline en motivatie. Leerlingen worden gestimuleerd om zelfstandig te werken en hun werk zorgvuldig te plannen. Het ‘leren sturen van het eigen leerproces' krijgt relatief de minste aandacht in de begeleiding door de docenten. Slechts op twee scholen wordt hier expliciet aandacht aan besteed. Daar hebben leerlingen daadwerkelijk de ruimte om keuzes te maken voor hun leren (op basis van uitkomsten van reflectie) en worden daar ook bij begeleid. Evaluatie Bij de rubriek Evaluatie gaat het om twee aspecten, 1. functionele toetsing van kennis, inzicht en vaardigheden, dat wil zeggen: de vraag in hoeverre de scholen er in slagen docenten zicht te laten krijgen op de studievoortgang en op de ontwikkeling van beroepsbeelden via evaluatie en toetsing, en in hoeverre leerlingen de mogelijkheid wordt geboden om stappen te nemen en keuzen te maken in hun leren en handelen op basis van de uitkomsten van reflectie; 2. assessment van brede competenties; in hoeverre slagen scholen erin op gezette momenten de handelingsbekwaamheid in authentieke situaties (situationeel handelen) te beoordelen. Het merendeel van de scholen houdt nadrukkelijk zicht op studievoortgang, de andere drie scholen doen dit ook, maar in iets mindere mate. Dit gebeurt bijvoorbeeld: ‘Via diverse overlegstructuren en rapportages’.
27
Slechts drie scholen zeggen de ontwikkeling van beroepsbeelden bij leerlingen te monitoren. Dat gebeurt dan vooral naar aanleiding van praktische opdrachten en de reflectie op de opgedane ervaringen of in het kader van loopbaanoriëntatie. Twee scholen geven aan de ontwikkeling van de competenties te toetsen aan de hand van het handelen van leerlingen in authentieke situaties. Bijvoorbeeld door een externe opdrachtgever of praktijkbegeleider te vragen om een beoordeling van de manier waarop de leerlingen een praktijkopdracht heeft uitgevoerd. Op de andere scholen is situationele toetsing nog in ontwikkeling. Samenvatting De meeste scholen slagen er in hun ogen in vorm te geven aan de beroepsidentiteit als uitgangspunt in hun onderwijs. Ook het aanbieden van authentieke opdrachten in authentieke contexten wordt op de scholen gerealiseerd, met name op scholen waar leerlingen een stage lopen. Integratie van vakken, met name van de sectorvakken met het 'beroepsgerichte vak' is nog nauwelijks van de grond gekomen. Op de meeste scholen komen de leerlingen al wel in zekere mate tot de ontwikkeling van betekenisvolle kennis en vaardigheden die nodig zijn voor een competente beroepsuitoefening (construerend leren). Die positieve ontwikkeling is er ook voor wat betreft de leerervaringen die de leerlingen opdoen op basis van leervragen die zij zelf formuleren; het gebeurt of heel nadrukkelijk, of men is op dit punt in ontwikkeling. Over het algemeen reflecteren de leerlingen op hun studie- en werkervaringen en scholen vinden dat over het algemeen ook belangrijk; het krijgt relatief veel aandacht. Reflectie gebeurt op verschillende manieren; individueel, samen met andere leerlingen en met de docent of mentor. Docenten vervullen naar het oordeel van de scholen een aantal begeleidingsactiviteiten naar behoren. Een belangrijke begeleidingsactiviteit van docenten op de meeste scholen is dat zij leerlingen helpen met moeilijke leerstof. Docenten krijgen het naar het oordeel van de scholen in hun begeleidingsrol redelijk voor elkaar leerlingen zelfregulerende vaardigheden te laten verwerven. Relatief vaak besteden de docenten aandacht aan het leren van ontdekkend leren en aan het ontwikkelen van discipline en motivatie.
28
Een aantal begeleidingsactiviteiten komt nog onvoldoende uit de verf. Zo slagen docenten er nog maar matig in om vorm te geven aan op de loopbaangerichte reflectie; dat moet volgens de meeste scholen nog verder uitgekristalliseerd worden. Verder besteden docenten nauwelijks aandacht aan zelfsturing van de leerlingen; met andere woorden het leren sturen van het eigen leerproces door de leerling is een begeleidingsactiviteit die de docent nauwelijks verricht. Vakkenintegratie en reflectie op beroepscompetenties zijn kenmerken van de krachtige loopbaangerichte leeromgeving die op de GT-Lib-scholen vooralsnog het minst uit de verf komen.
29
30
4
Resultaten: effecten bij leerlingen
4.1
Inleiding
In dit hoofdstuk bespreken we de inzichten die de surveys hebben opgeleverd. Het gaat dan om de effecten die er bij de verschillende cohorten leerlingen zijn opgetreden en om verschillen in effecten tussen cohorten (onderzoeksvraag 2). Waar mogelijk gebruiken we daarbij ook de resultaten van de administratieve cohortstudie op basis van de DUO-gegegevens. Van de GT-Lib-aanpak verwachtten de betrokkenen dat deze leidt tot:
meer motivatie,
een betere oriëntatie op beroepsopleiding en beroep (loopbaancompetenties),
minder uitvallen in het vmbo,
het maken van betere keuzen voor vervolgonderwijs,
betere prestaties in het mbo,
deelname aan de opleidingen op de hogere niveaus in het mbo (niveaus 3 en 4),
minder uitvallen in het mbo, en
minder switchen naar een andere opleiding.
We lopen de geformuleerde doelen uit het conceptueel model achtereenvolgens langs, werken ze kort uit en bespreken vervolgens de conclusies. Daarbij gaan we per doel steeds eerst in op de bevindingen bij het cohort 2009 (omdat die leerlingen volgens GT-Lib-aanpak hebben gewerkt) en vervolgens op eventuele verschillen tussen de achtereenvolgende cohorten omdat die - zo was de
31
veronderstelling - in toenemende mate volgens de GT-Lib-aanpak hebben gewerkt. Het aantal leerlingen dat in de scholen deelneemt aan het GT-Lib-aanbod, is in de loop der jaren toegenomen. Ook zijn scholen in toenemende mate het concept gaan realiseren. Scholen begonnen met een pilot-klas en hielden hun gl- en tl-stroom nog gescheiden. Inmiddels voegen de scholen hun gl- en tlleerlingen samen en laten hen allemaal een soort 'intersectoraal beroepsgericht vak' volgen en/of een extra algemeen vormend vak. 4.2
Meer motivatie
In dit onderzoek heeft ‘meer motivatie’ betrekking op plezier in leren, het nut inzien van (door-) leren, plannen hebben voor doorstroom na(ar) het mbo en ‘gaan voor’ loopbaan/beroep.
De uitstromers van 2009 vinden het werken in de praktijk en met praktijkopdrachten leuk, de scores lopen van 3.4 t/m 4.2 op een vijfpuntsschaal (= tamelijk leuk tot leuk). Werken met praktijkopdrachten motiveert blijkbaar. Dit geldt ook voor de eerdere cohorten.
De stages worden het hoogst gewaardeerd, leerlingen vinden deze vorm van ‘praktijkleren’ het leukst en nuttig voor het ontwikkelen van hun loopbaanoriëntatie.
Uit de surveys wordt zichtbaar dat leerlingen in de achtereenvolgende jaren meer met stages zijn gaan werken en met 'praktijkopdrachten binnen de school' en 'theorie toepassen in de praktijk'.
In 2009 kiezen bijna alle leerlingen ervoor om na hun vmbo-opleiding een vervolgopleiding te gaan volgen; slechts een enkeling zegt op dit moment niet verder te willen leren. Het cohort 2009 wijkt op dit punt niet af van de eerdere cohorten.
Ruim 80% van de uitstromers van 2009 is misschien of zeker van plan om na hun vervolgopleiding door te stromen naar het hbo.
32
Er is een stijgend percentage leerlingen dat na het mbo zeker wil doorstromen naar het hbo: was dit aanvankelijk 43%, in het laatste cohort is dat zelfs meer dan de helft (53%).
4.3
Een oriëntatie op beroepsopleiding en beroep (loopbaancompetenties en -oriëntatie)
Loopbaancompetent houdt in dat leerlingen zich in een werkomgeving kunnen presenteren, zich een beeld kunnen vormen van wat een beroep inhoudt, de match tussen beroepen en henzelf kunnen inschatten en weten hoe ze meer informatie kunnen verzamelen over hun loopbaan. Een loopbaanoriëntatie vormt de basis voor de loopbaanstappen die de leerlingen zetten. De ontwikkeling van de loopbaanoriëntatie van de leerlingen wordt in GT-Lib bevorderd door ze ervaringen te laten opdoen met praktijk en daarop te reflecteren.
De leerlingen vinden zichzelf behoorlijk loopbaancompetent. Opvallend is dat er vrijwel geen verschillen zijn tussen de scores van de verschillende cohorten leerlingen op dit kernbegrip.
Verondersteld wordt dat loopbaanoriëntatie en loopbaancompetenties zich onder meer ontwikkelen door werken met praktijkopdrachten, door het koppelen van theorie en schoolvakken met praktijk en door reflecteren over de betekenis van die praktijkervaringen voor de toekomstige loopbaan. Zoals we in 4.2 al aangaven, waarderen leerlingen praktijkopdrachten. Zij vinden deze tamelijk nuttig voor het ontwikkelen van hun loopbaanoriëntatie. Stages vinden zij daarvoor het meest leerzaam. Ook reflecteren met een leraar of coach op de ervaringen die leerlingen met praktijkopdrachten hebben opgedaan en op de betekenis van die ervaringen voor het kiezen van een vervolgopleiding, waarderen de leerlingen als een nuttig hulpmiddel om te ontdekken wat wel en niet bij hen past. Maar dit gebeurt slechts op 40% van de scholen.
We hebben nauwelijks effecten gevonden van het werken met praktijkopdrachten en stages op het zelfbeeld van leerlingen ten aanzien van hun loopbaancompetenties. Leerlingen die praktijkopdrachten in het
33
vmbo hebben gedaan, scoren in het algemeen niet hoger op loopbaancompetentie dan leerlingen die geen praktijkopdrachten hebben gedaan.
In de laatste surveyronde is aan alle deelnemende cohorten gevraagd om tips te geven voor keuze- en loopbaanbegeleiding van de vmbo-leerlingen. Uit de eerder verrichte chatsessies met leerlingen kwam naar voren dat het aanbeveling zou verdienen een gedifferentieerde aanpak te hanteren bij de keuzebegeleiding van leerlingen en met name het laten opdoen van praktijkervaringen door leerlingen ten behoeve van hun loopbaanoriëntatie. Die aanpak zou gedifferentieerd moeten zijn naar leerlingen die al (min of meer) een keuze in gedachte hebben, respectievelijk leerlingen die nog geen idee hebben wat ze willen gaan doen. Leerlingen die al een keuze hebben gemaakt, zouden meer gebaat zijn bij het lopen van één of enkele stages in de sector van hun keuze en het gericht bezoeken van een open dag of meeloopdagen van de opleiding van hun keuze. Leerlingen die nog geen keuze hebben gemaakt, hebben behoefte aan meer inzicht in diverse opleidingen en mogelijkheden. Deze laatste surveyronde ondersteunde deze tweedeling in aanpak van loopbaankeuzebegeleiding. De leerlingen hebben voor beide groepen leerlingen een groot aantal adviezen en tips geformuleerd die betrekking hebben op: informatie verschaffen door de school, leerlingen informatie laten verzamelen en ondersteuning bij het keuzeproces en de ontwikkeling van een loopbaanoriëntatie. Voor een uitgebreide toelichting zie bijlage I.
In de chatsessies zijn we nagegaan welke ervaringen het meest relevant waren om tot een keuze voor een vervolgopleiding te komen. De meest relevante ervaringen of momenten waarop leerlingen zeker wisten wat ze wilden gaan doen zijn: het inzicht dat door te kiezen voor een brede opleiding de heel precieze keus nog even uitgesteld kon worden; de kans op goede financiële inkomsten tijdens of na de opleiding; informatie van een vervolgopleiding; een stage-ervaring die inzicht heeft geboden in wat juist niet gewenst is; zicht op een helder einddoel; de ontdekking dat het gewenste beroep een te lange studietijd vereist. Ook mbo-scholen spelen in dat keuzeproces een voorname rol, namelijk door de mogelijkheid aan te bieden van snuffelstages, open dagen, en het laten maken van
34
opdrachten. Daarnaast zijn voor sommige leerlingen hun ouders belangrijk, of de ervaring die zij opdoen met vakantiebaantjes.
In de chatsessies geven de leerlingen de volgende tips voor verbetering van de hulp bij de keuze voor een vervolgopleiding aan vmbo-scholen, respectievelijk aan hun leeftijdsgenoten, de vmbo-leerlingen zelf. Een overzicht staat hieronder vermeld.
Tips voor vmbo-scholen
zorg voor snuffelstages in het derde leerjaar, zonder beoordeling (‘Geen cijfer voor geven, want anders doen leerlingen het alleen voor het cijfer’);
bied mogelijkheid tot stage naar eigen keuze;
stage(s) van bijvoorbeeld twee weken;
laat leerlingen open dagen naar keuze bezoeken (dus de school kiest niet);
motiveer leerlingen om naar open dagen en informatiedagen te gaan;
laat leerlingen twee, drie dagen meelopen in een vervolgopleiding;
adviseer leerlingen over vervolgopleidingen;
verspreid folders;
sta open voor verhalen van leerlingen, eventueel opschrijven in map;
nodig mensen van verschillende beroepen uit en laat hen vertellen over beroep;
ga met klassen naar bedrijven.
Tips voor leerlingen zelf
kijk goed om je heen naar allerlei beroepen en vraag of je dagje mee mag lopen;
bezoek veel open dagen;
praat veel met leraren;
ga eventuele droom voor een toekomstig beroep na;
laat je niet demotiveren door leraren die iets anders zeggen;
denk zelf goed na;
praat met andere leerlingen of leraren over wat je hebt meegemaakt bij stage of in een vervolgopleiding;
doe veel beroepskeuzetests;
kies niet als je het niet zeker weet;
ga een jaartje werken, als je het niet weet;
ga juist niet werken, als je het niet weet; kans is klein dat je weer naar school gaat.
35
4.4
Minder uitval
Minder uitval betreft zowel uitval bij de overstap van vmbo naar het vervolgonderwijs als uitval in het vervolgonderwijs. In Nederland moet elke vmbo-leerling in principe doorleren; ze beschikken aan het eind van het vmbo nog niet over een startkwalificatie en zijn merendeels ook nog leerplichtig.
Uit de surveys blijkt dat het merendeel van de leerlingen van plan is door te leren na het vmbo of dat al doet. Van uitval bij de overstap van vmbo naar mbo of havo lijkt nauwelijks sprake bij de onderzochte cohorten.
Van effecten van GT-Lib op uitval in het vervolgonderwijs kunnen de surveys alleen een indicatie geven; de respons onder leerlingen die al enige tijd geleden de overstap van vmbo naar mbo hebben gemaakt, was beperkt en is vermoedelijk niet representatief. De surveys laten zien dat van de respondenten die in 2007 uitstroomden 90% twee jaar na het eindexamen vmbo nog op de opleiding zit die ze na het vmbo zijn gaan volgen, van de uitstromers van 2006 is dat (na drie jaar) 70%. Op een enkeling na zijn ze van plan deze opleiding ook af te maken. Van de havisten zijn enkelen ‘opgestroomd’ naar het vwo.
De DUO-doorstoomgegevens van drie uitstroomcohorten van GT-Libscholen op ruim één, twee, respectievelijk drie jaar na hun eindexamen laten zien, dat leerlingen van de latere cohorten van deze drie scholen minder uitvallen en succesvoller zijn in het vervolgonderwijs dan die van de eerdere cohorten (zie tabel hieronder). Leerlingen lijken als gevolg van deelname aan GT-Lib beter voorbereid op hun loopbaan in het vervolgonderwijs, er van uitgaande dat stoppen of switchen vooral in het eerste jaar van de vervolgopleiding plaatsvindt.
36
% Totaal Uitstroom per cohort 100
93
90 80 70
63
60 50
43
40
40 30 20 10
2006-2007 2007-2008 2008-2009
24 17
13 5
2
0 gesto pt zo nder diplo ma
4.5
diplo ma behaald
vo lgt nog o pleiding
Betere keuzen maken voor vervolgonderwijs
Wat betekent ‘beter’? Met 'beter' wordt bedoeld dat GT-Lib-leerlingen beter onderbouwde keuzes maken, keuzes op basis van inzicht in de inhoud van beroepen en opleidingen en hoe die bij hen passen. Een goede keuze is een keuze die klopt, een keuze voor een opleiding die overeenkomt met hun verwachtingen wat betreft moeilijkheid, inhoud en doorstroomperspectieven. Zo'n goede keuze is een keuze die geen aanleiding is tot uitval en switchen.
Bij de keuze van een vervolgopleiding hebben de leerlingen zich in sterke mate laten leiden door drie overwegingen. De leerlingen kozen een vervolgopleiding omdat die hen leuk en interessant leek, omdat die paste bij hun eigen sterke punten en omdat de opleiding nodig was voor het beroep waarvoor zij gekozen hadden. Alle drie relevante overwegingen bij vervolgkeuzen! Dit geldt voor alle onderscheiden cohorten.
De grootste groep leerlingen van cohort 2009 besluit in de bovenbouw welke vervolgopleiding ze willen gaan volgen; 40% doet dit in de vierde en 23% in de derde klas. Iets minder dan een kwart van de leerlingen gaat een opleiding volgen die ze altijd al in hun hoofd hadden en 15% heeft de opleidingskeuze al in de onderbouw van het vmbo gemaakt. We zien dat het keuzemoment bij de latere cohorten enigszins verschuift naar een later moment in het vmbo. Dat zou kunnen betekenen dat leerlingen zich bij
37
hun keuze wat meer gelegen laten liggen aan de ervaringen die ze in het vmbo (ook in het kader van GT-Lib) opdoen en de begeleiding die ze daarbij krijgen. De keuze voor een vervolgopleiding wordt – zoals blijkt uit de chatsessie –
vergemakkelijkt, wanneer een mentor, leraar of een decaan van een vmboinstelling met leerlingen in gesprek gaat, hen informeert en adviseert. Ook mbo-scholen spelen in dat keuzeproces een voorname rol, namelijk door de mogelijkheid aan te bieden van snuffelstages, open dagen, en het laten maken van opdrachten. Daarnaast zijn voor sommige leerlingen hun ouders belangrijk, of de ervaring die zij opdoen met vakantiebaantjes. De verwachtingen die de leerlingen van de vervolgopleiding hadden, zijn
niet altijd uitgekomen. Uitstromers uit het vmbo in 2006 vinden gemiddeld dat de opleiding wat minder leuk was dan verwacht. De uitstromers uit 2007 benadrukken vooral dat de opleiding een betere voorbereiding op hun toekomst blijkt te zijn dan ze hadden verwacht. Nagenoeg alle deelnemers aan de chatsessie vinden de keuze die ze hebben gemaakt voor een vervolgopleiding een goede keuze, ze zijn er tevreden over. Het moment waarop ze tot een vervolgopleiding beslissen (vroeg in jeugd, halverwege vmbo, in het eindexamenjaar), heeft geen invloed op het oordeel over hoe tevreden leerlingen zijn met hun keuze. De tip die leerlingen aan leeftijdsgenoten geven, namelijk ‘kies niet als je het niet zeker weet’, lijkt in zekere zin aan te sluiten bij de bevinding dat leerlingen die niet goed weten wat ze willen, eerder kiezen voor een brede beroepsopleiding of een opleiding in het voortgezet onderwijs (havo). De (meer precieze) keus wordt dan nog even uitgesteld. Van de uitstromers van 2007 zit twee jaar na het eindexamen vmbo 90%
nog op de opleiding die ze na het vmbo zijn gaan volgen, van de uitstromers van 2006 is dat 70%. Op een enkeling na zijn ze van plan deze opleiding ook af te maken5.
5
De doorstroomgegevens uit beide bronnen zijn niet vergelijkbaar; percentages die zijn gebaseerd op de survey hebben betrekking op alle GT-Lib-scholen maar alleen op de leerlingen die hebben gerespondeerd. De administratieve gegevens betreffen alle leerlingen, maar niet van alle tien scholen.
38
De weinige leerlingen uit de onderzoeksgroep die aangeven dat zij zijn geswitcht, hebben dat om verschillende redenen gedaan. Omdat ze de opleiding te moeilijk of niet interessant vonden, op grond van ervaringen die zij hebben opgedaan toen ze in het eerste jaar van de opleiding zaten. Ook zijn ze overgestapt omdat hun toekomstplannen veranderd zijn, vaak ook onder invloed van hun ervaringen in de opleiding die ze na het vmbo hadden gekozen. Verder zijn leerlingen gestopt om redenen die niets met de opleiding te maken hadden. Geen van de redenen springt er echt uit.
Uit de DUO-gegevens blijkt verder dat op de scholen waarvan de administratieve cohortgegevens beschikbaar zijn, het aantal switchers in de achtereenvolgende cohorten is teruggelopen.
4.6
Betere prestaties leveren
Onder betere prestaties verstaan we goede prestaties in het vmbo, het succesvol afsluiten van het vmbo, de doorstroom naar een hogere niveau-opleiding in het mbo, goede behaalde resultaten in het mbo, geen doublures in het mbo, en geen uitval door onvoldoende prestaties.
Uit de survey-gegevens blijkt dat in het vmbo ruim 90% van de respondenten nooit is blijven zitten. Ruim de helft van de leerlingen zegt goed te presteren of gepresteerd te hebben op het vmbo; ongeveer 40% noemt de prestaties voldoende, een enkeling noemt ze wisselend. Er zijn nauwelijks leerlingen die hun schoolprestaties als onvoldoende kwalificeren.
Ruim 90% verwacht het vmbo-eindexamen te halen. De meeste leerlingen hebben ook goede eindexamenresultaten behaald. Ruim de helft beoordeelt die als goed, 40% als voldoende.
Ruim de helft van de respondenten die via de surveys zijn benaderd in het vervolgonderwijs, zegt daar goed te presteren; 40% noemt de prestaties voldoende. Slechts een enkeling kwalificeert de schoolprestaties als onvoldoende. Wat betreft de prestaties zien we geen opvallende verschillen tussen de surveygegevens van de verschillende cohorten.
39
4.7
Doorstromen naar hogere niveaus in het mbo, naar de havo en het hbo
Aanvankelijk was als doel ‘doorstromen naar hogere niveaus in het mbo’ geformuleerd, maar die doelstelling is breder onderzocht. We hebben ook doorstromen naar de havo en de ambitie om na het mbo of de havo door te stromen naar het hbo in kaart gebracht.
Het merendeel van de leerlingen die doorstromen naar het mbo, kiest voor een mbo-opleiding op niveau vier (in alle cohorten gaat het om rond de 80%). Met mbo niveau vier kun je doorstromen naar het hbo.
Wanneer we de cohorten vergelijken, zien we een opvallende tendens doorstromen richting de havo. Terwijl in de eerdere cohorten maar één op de zes á zeven leerlingen naar de havo is doorgestroomd (15%), is in de latere cohorten ongeveer één op de vier leerlingen dat van plan (25%).
Het percentage vmbo-uitstromers dat zeker van plan is door te stromen naar het hbo neemt bij de opeenvolgende cohorten toe tot van 43% in 2006 tot 53% in cohort 2009.
40
5
Schoolbeschrijvingen: samenhang aanbod en effect
5.1
Inleiding
In dit hoofdstuk presenteren we een drietal schoolbeschrijvingen als illustratie van de wijze waarop deze drie scholen het vernieuwde aanbod hebben vormgegeven en gaan we in op de effecten daarvan (onderzoeksvraag 3). College De Brink, Het College Vos en het Twents Carmel College verschilden bij aanvang van het GT-Lib-project behoorlijk van elkaar. College De Brink is een 'Technologie'-school, Het College Vos 'een ICT-route'-school en het Twents Carmel College een 'Intersectoraal'-school met een voorgeschiedenis als 'Technologie'-school. Aan elke school wijden we een paragraaf. Per school bespreken we het aanbod van de school en gaan we in op de effecten. Hierbij besteden we ook aandacht aan de vraag of leerlingen die het vernieuwde aanbod hebben gehad, verschillen van leerlingen die dat niet hebben gehad. 5.2
College De Brink
41
Het GT-Lib-aanbod op De Brink College De Brink hanteert LOB als rode draad voor zijn onderwijsaanbod. Zo besteedt de school veel aandacht aan de overstap van onder- naar bovenbouw. In leerjaar 2 krijgen leerlingen een oriëntatie op de bovenbouw binnen het vak Technologie en Praktische Sector Oriëntatie. In leerjaar 3 en 4 volgen alle gl/tl-leerlingen 'Technologie gemengde leerweg' als beroepsgericht vak. Ook doen alle leerlingen in beide leerjaren een stage. College De Brink vindt het daarbij belangrijk dat leerlingen een zo goed mogelijk beeld krijgen van vervolgopleidingen na het vmbo. Binnen leerjaar 3 biedt Technologie vier thema's aan die intersectoraal zijn uitgewerkt. Dit heeft tot doel om eind leerjaar 3 een weloverwogen sectorkeuze te maken voor leerjaar 4. Ook lopen de leerlingen in leerjaar 3 een aantal weken aaneengesloten stage bij een bedrijf in de regio, naar keuze. Dit om de sectorkeuze voor leerjaar 4 te bevestigen ('snuffelstage'). In leerjaar 4 worden drie sectorale projecten aangeboden. In deze projecten wordt het bedrijfsleven nagebootst. Dit heeft tot doel om eind leerjaar 4 de leerling een weloverwogen keuze te laten maken voor het vervolgonderwijs. In schooljaar 2006/2007 liepen de leerlingen in het kader van GT-Lib in leerjaar 4 voor een periode van tien weken, een dag per week stage bij Zorginstelling Naarderheem in het kader van het project 'NaarderBrink'. Het project NaarderBrink had als thema 'Leren door Doen'. Binnen de zorginstelling konden leerlingen hun stage doen in een van de sectoren Economie, Zorg & Welzijn of Techniek. De samenwerking met zorginstelling Naarderheem werd echter beëindigd. Er was een verschil van inzicht in de pedagogisch-didactische aanpak van de leerlingen in de stage. Met ingang van 2008/2009 worden de leerlingen van de theoretische leerweg binnen de school in leerjaar 3 beroepsoriënterend geschoold door middel van het roulerend aanbieden van beroepsgerichte vakken. En in leerjaar 4 lopen ze via de interne beroepsafdelingen een langere stage in de sector van hun keuze. De beroepsafdelingen kunnen die stages aanbieden omdat ze vanwege hun contacten met het bedrijfsleven in verband met hun stages, veel ervaring en expertise in huis hebben.
42
De vormgeving van een krachtige, beroepsloopbaangerichte leeromgeving op De Brink Beroepsidentiteit, authenticiteit, geïntegreerde didactiek In het programma zijn in de ogen van de school de kenmerken van een krachtige, beroepsloopbaangerichte leeromgeving duidelijk zichtbaar. Loopbaanoriëntatie vormt de rode draad in het hele programma. De ontwikkeling van de beroepsidentiteit staat centraal in de bovenbouw, in het derde leerjaar oriënteren de leerlingen zich binnen het vak technologie, in het vierde jaar wordt hun keuze in een (binnenschoolse) stage bevestigd. Daarvoor is in beide leerjaren 60 uur ingepland. In die leerjaren ontwikkelen de leerlingen een zelfbeeld en een beroepsbeeld, en krijgen naar het oordeel van de school ook een goed beeld van het verschil tussen de eigen competenties en de vereiste beroepscompetenties. Het curriculum is gericht op de ontwikkeling van vakkennis en vaardigheden door de GT-Lib-opdrachten en ‘Aan de slag in beroep en bedrijf’6. Het gaat daarbij om levensechte opdrachten, in authentieke contexten, en de leerlingen passen daarbij ook vakoverstijgende vaardigheden toe, zoals plannen en organiseren. Ook wordt de handelingsbekwaamheid van de leerlingen op gezette tijden in authentieke situaties getoetst. Integratie van cursorisch en thematisch onderwijs is gedeeltelijk gerealiseerd; in het technologieprogramma wordt authentiek leren ondersteund door een cursorische lijn en er zijn dwarsverbanden tussen de verschillende onderdelen van het programma. De integratie van sectorvakken en avo-vakken staat nog in de kinderschoenen. Verwerkingsactiviteiten van leerlingen De leerlingen construeren betekenisvolle, flexibele kennis en vaardigheden die nodig zijn voor een competente beroepsuitoefening door de stages en presentaties die ze moeten geven. Ook formuleren zij in de voorbereiding op de stages en bij het maken van hun sectorwerkstuk leervragen, die de basis vormen voor hun leren in de stages en opdrachten. Binnen het vak Technologie wordt zowel zelfstandig werken als samenwerken ontwikkeld. Reflectie krijgt voornamelijk vorm aan de hand van presentaties van de leerlingen. Deze vormen de basis voor reflectie op studie- en werkervaringen, samen met andere leerlingen en met de mentor of docenten.
6
‘Aan de slag in beroep en bedrijf’ is een methode waarin leerlingen zich in projectopdrachten oriënteren op werken met technologie en communicatie.
43
Begeleidingsactiviteiten door docenten De docenten begeleiden leerlingen bij reflectie op de studievoortgang, bij bewustwording van wat ze al weten en kunnen én wat ze nog moeten leren, en bij hun loopbaanoriëntatie. De docenten hebben een modelfunctie waar het gaat om het verwerven van beroepscompetenties (voordoen, inclusief contextualiseren, generaliseren, integreren), Verder ondersteunen de docenten de leerlingen bij het ontwikkelen en onderhouden van discipline en motivatie en helpen de leerlingen waar de (onderliggende) leerstof moeilijk is bij het verwerven van kennis en inzicht Sommige docenten stemmen hun begeleidingsgedrag af op de kennis en zelfstandigheid van de leerling, zij trekken zich langzaam terug en geven de leerlingen toenemende verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces, maar dit lukt nog niet alle docenten. Datzelfde geldt voor het bevorderen van ontdekkend leren; sommige docenten doen dat wel, andere minder of niet. Evaluatie En ten slotte evaluatie en toetsing van kennis, inzicht en vaardigheden; op De Brink hebben de docenten door evaluatie en toetsing een goed zicht op zowel de studievoortgang als de ontwikkeling van de loopbaanoriëntatie bij hun leerlingen. En de leerlingen krijgen de mogelijkheid hun leeractiviteiten af te stemmen op de uitkomsten van evaluatie en toetsing. Effecten op de leerlingen De surveys laten weinig effecten zien van de verschillen in het praktijkaanbod in de onderzochte jaren. Voor alle cohorten geldt dat de leerlingen hun loopbaancompetenties als vrij goed beoordelen. Wat daarbij opvalt, is dat leerlingen het minst positief oordelen over hun inzicht in de discrepantie tussen wat ze al kunnen en weten en wat ze nog moeten leren om verder te komen in hun loopbaan, een aspect waar de school in het aanbod veel aandacht aan zegt te besteden. Het praktijkaanbod is in de ogen van de leerlingen over de jaren heen ongeveer vergelijkbaar, vrijwel iedereen heeft stage gelopen, en twee derde van de leerlingen heeft praktijkopdrachten gedaan, en daarbij ook theorie uit schoolvakken gebruikt. De leerlingen zien, minder dan de schoolvertegenwoordigers, aandacht voor reflectie in het onderwijs. Slechts de helft van de leerlingen heeft in het vmbo met een leraar of coach gepraat over
44
ervaringen die zij met praktijkopdrachten hebben opgedaan en wat hun ervaringen dan betekenen voor het kiezen van een vervolgopleiding. De waardering van de vernieuwde stages is hoog, leerlingen vinden die nuttig en leuk. De praktijkopdrachten worden minder gewaardeerd, maar ook hier is sprake van een stijgende waardering (leuk en nuttig). De door de school aangeleverde doorstroomgegevens laten grote verschillen zien in de verdeling van de uitstromers over de havo en de verschillende sectoren in het mbo over de jaren heen (zie tabel hieronder).
% Doorstroomrichting Mbo-sector/ Havo per cohort 60 49
50
47
40
34
30
26 23
21
20 10
18
16
Z&W E T G Havo
14 11
9 5
3
3 0
0 2006-2007
2007-2008
2008-2009
In 2008/2009, het jaar waarin de school voor het eerst werkte met de interne stages, koos maar 11% voor de richting Economie en koos een meerderheid voor Zorg & Welzijn. Ook de belangstelling voor Techniek nam in dat jaar fors toe. De doorstroom naar havo is ook in 2008/2009 aanzienlijk. We beschikken nog over onvoldoende gegevens om een relatie te kunnen leggen met de vernieuwde stageaanpak. Over uitval en switchen in het vervolgonderwijs hebben we van De Brink geen gegevens kunnen verkrijgen.
45
5.3
Het College Vos
Het GT-Lib aanbod op Het College Vos Op Het College Vos, locatie Louise de Coligny, wordt GT-Lib gerealiseerd door middel van projectopdrachten in het derde en vierde leerjaar. Leerlingen krijgen projectopdrachten aangeboden en doen tijdens de projecten aan beroepsoriëntatie. Een project omvat acht uur per week. De uren komen uit de gewone vakken. De project-uren zijn gepland aan het einde van de dag. Door deze indeling is het geen probleem als activiteiten 'uitlopen', bijvoorbeeld bij excursies of externe uitvoering van opdrachten. In het derde leerjaar zijn er in totaal vier perioden. In de eerste drie perioden oriënteert de leerling zich afwisselend in een project op steeds een andere sector: Economie, Techniek en Zorg &Welzijn. Iedere periode wordt afgesloten met een stageopdracht in de betreffende sector. Na die drie perioden kiest de leerling voor de vierde periode een projectopdracht uit een sector naar keuze. In het vierde leerjaar worden er in het eerste halfjaar twee projecten aangeboden. Deze projecten zijn ook gerelateerd aan de gekozen sector. Projecten worden door docenten ontwikkeld in nauwe samenwerking met bedrijven (gerelateerd aan de verschillende sectoren) en het mbo. In het volgende schema is de samenwerking gevisualiseerd.
46
Buiten de projectactiviteiten om maken leerlingen ook nog op andere manieren kennis met bedrijfsleven en vervolgopleidingen. Bijvoorbeeld via bedrijfsbezoeken, speeddates, een dag proefstuderen op het mbo in de gekozen sector. Mbo-studenten geven ondersteuning en begeleiding bij projecten op Het College Vos. Zij helpen de vmbo-leerlingen tijdens de projecten op school en tegelijkertijd vertellen ze over hun opleiding en mogelijkheden op het Albeda College. In 2008 hebben studenten bouwkunde dit bijvoorbeeld gedaan bij het project 'de gebouwde stad'. In 2008 heeft er ook een pilot gedraaid waarin leerlingen van Het College Vos bij projecten begeleid werden door een mbodocent van het Albeda. Bij het afsluiten van de opleiding leggen alle leerlingen een assessment af. Zij presenteren zichzelf aan docenten van de opleiding van hun keuze. Voor de presentatie maken de leerlingen een selectie uit hun portfolio. In de presentatie gaat het om: wie ben ik, wat kan ik (wat heb ik allemaal geleerd), wat wil ik leren, naar welke opleiding ga ik en waarom. Met name op het laatste kunnen de mbo-docenten inzoomen. Zij kunnen doorvragen op de keuze die de leerling heeft gemaakt en kijken of deze keuze terecht is of dat de leerling toch een verkeerd beeld heeft over het toekomstige beroep. Dit kan uitval in het mbo voorkomen. In de toekomst gaat dit assessment een rol spelen bij de toelating tot het mbo en de havo. De assessment-aanpak is ontwikkeld in de ICTleerroute. Toetsing van de competenties van leerlingen in authentieke situaties
47
vindt al wel plaats maar moet nog systematischer worden ingevoerd, aldus de school. De vormgeving van een krachtige, beroepsloopbaangerichte leeromgeving op Het College Vos Beroepsidentiteit, authenticiteit, geïntegreerde didactiek In het programma zijn in de ogen van de school, de kenmerken van een krachtige, beroepsloopbaangerichte leeromgeving enigszins gerealiseerd. In het curriculum is nadrukkelijk aandacht voor de ontwikkeling van een beroepshouding en een oriëntatie op het beroepenveld: leerlingen oriënteren zich op alle sectoren, zij bezoeken bedrijven, speeddaten met beroepsbeoefenaren en doen projecten samen met het bedrijfsleven en het mbo. Dit bevordert de vorming van beroepsbeelden door de leerlingen. Ook de ontwikkeling van het zelfbeeld krijgt redelijk wat aandacht. De vorming van een zelfbeeld wordt ondersteund door de leerlingen persoonlijke verslagen en procesverslagen van een projectopdracht te laten maken en (daarover) gesprekken met hen te voeren. Het samen met leerlingen benoemen van het verschil tussen eigen competenties en vereiste beroepscompetenties komt nog niet aan bod op Het College Vos. In de projecten werken de leerlingen (ook) met authentieke opdrachten in levensechte contexten, daarbij maken ze gebruik van vakoverstijgende vaardigheden als plannen en organiseren. Vaktechnische vaardigheden komen in de projecten minder aan bod. De beroepspraktijkvorming komt enigszins aan bod in de projectopdrachten, de speeddates en de carrousel. Zo mogelijk komen onderdelen van het lesprogramma zowel cursorisch als in de projecten aan bod. De docent Nederlands draait bijvoorbeeld mee in de projecten. Er wordt wel naar gestreefd het authentieke leren zoveel mogelijk te ondersteunen door cursorische lijnen, maar er is nog geen overall-strategie voor het verbinden van het authentieke projectonderwijs en de cursorische programma-onderdelen. De sectorvakken (Wi/ Na/ Bio/ Ec) staan wel nadrukkelijk in dienst van de vaktheorie (van het 'beroeps'-vak). Verwerkingsactiviteiten van leerlingen Leerlingen hebben keuzemogelijkheden en sturen zo voor een deel hun eigen leerproces. Na de drie verplichte projecten doen zij drie projecten in de sector van hun keuze. Binnen een sector doen leerlingen verschillende projecten. Door aan elkaar te presenteren en elkaar vragen te stellen ontwikkelen de
48
leerlingen hun beroepsbeeld. Reflecteren gebeurt daarnaast ook individueel en in gesprekken met de mentor. Input vormen de studie- en werkervaringen die de leerlingen in de verschillende projecten hebben opgedaan. Reflecteren door de leerlingen gebeurt aan de hand van het procesverslag en het persoonlijk verslag. Leerlingen reflecteren individueel en samen met andere leerlingen. Begeleidingsactiviteiten door docenten De rol van de docent als begeleider van het leerproces en van de ontwikkeling van de loopbaanoriëntatie is in de ogen van de school nog in ontwikkeling. Sommige maar niet alle docenten begeleiden de leerlingen bij het leren reflecteren op de studievoortgang en de loopbaanontwikkeling, bij bewustwording bij de leerlingen van hun eigen competenties en van discrepanties tussen eigen en vereiste competenties. Dit geldt ook voor de begeleidende rol van docenten bij het aanleren van zelfregulerende vaardigheden bij de leerlingen; sommige docenten vervullen deze rol wel, andere niet. Evaluatie Zoals hierboven is beschreven, sluiten alle leerlingen de opleiding af met een assessment. Deze assessments worden beoordeeld door vertegenwoordigers van het mbo en van bedrijven. De docenten zeggen verder wel een goed beeld te hebben van de studievoortgang van de leerlingen via evaluatie en toetsing; op de ontwikkeling van de loopbaanoriëntatie en de beroepsbeelden van de leerlingen zeggen de docenten weinig zicht te hebben. Effecten op de leerlingen De surveys laten zien dat loopbaancompetenties van de leerlingen zich het laatste onderzoeksjaar in positieve richting hebben ontwikkeld; de leerlingen zijn bij het afronden van hun vmbo-opleiding behoorlijk positief over hun loopbaancompetenties. De projectmatige aanpak van de loopbaanoriëntatie van projectopdrachten in de verschillende sectoren lijkt effect te hebben gehad. De uitstromers uit 2009 zijn duidelijk enthousiaster over de praktijkopdrachten en het nut daarvan dan de uitstromers uit 2008; de school lijkt op de goede weg met de vormgeving van het praktijkaanbod.
49
Uit de DUO-gegevens blijkt dat de uitval en het switchgedrag zijn verminderd. Veranderde in 2006/2007 nog meer dan de helft van de leerlingen van opleiding in het mbo, in 2008/2009 doet een derde van de leerlingen dat nog (zie tabellen hieronder).
% Totaal Uitstroom per cohort 100 87
90 80 69
70 60
2006-2007 2007-2008 2008-2009
50
50 35
40 30 20
19
15
13
10
10
3
0 gesto pt zo nder diplo ma
diplo ma behaald
vo lgt no g o pleiding
% Totaal Switchgedrag per cohort 70 60 50
66
53
52 48 40
40
2006-2007 2007-2008 2008-2009
34
30 20 10 0 geswitcht
50
niet geswitcht
5.4
Twents Carmel College
Het GT-Lib-aanbod op het Carmel College Op het Carmel College is de afdeling Theoretische/gemengde leerweg in het GT-Lib-project omgevormd tot TGLplus. Binnen TGLplus wordt nadrukkelijk gewerkt aan:
het creëren van een realistisch zelfbeeld;
toenemende zelfstandigheid van de leerlingen;
verhelderen van het beroepsbeeld.
Verder wil de school leerlingen de mogelijkheid bieden, binnen bepaalde kaders, eigen keuzes te maken met betrekking tot schoolwerkzaamheden. Binnen TGLplus wordt in het derde en vierde laarjaar gewerkt met samengestelde klassen (gl en tl). In het 4e leerjaar is het nieuwe (GT-Lib-)vak 'BeroepsGericht Intersectoraal' (BGI) toegevoegd aan het programma. Binnen BGI voeren leerlingen, gedurende zo'n zeven weken, in groepen een projectopdracht uit. In augustus 2007 zijn twee derde klassen met dit nieuwe concept gestart. In schooljaar 2008/2009 studeerden de leerlingen uit deze twee klassen als eersten volgens het GT-Lib-concept af. En vanaf het schooljaar 2009/2010 werken alle bovenbouwleerlingen uit deze leerwegen volgens TGLplus. In het vak BGI maken leerlingen kennis met verschillende beroepssectoren door contextrijke opdrachten uit te voeren; de opdrachtgevers komen bij voorkeur uit het bedrijfsleven. Ieder project moet leiden tot een concreet eindproduct. Dit kan zijn een folder, een handleiding, een nieuw apparaat, een spel, enzovoort. Deze opdrachten hebben allemaal de vorm van een
51
projectopdracht waarvoor de leerlingen gemiddeld zeven weken de tijd hebben. De projecten voldoen aan de volgende voorwaarden:
In een project werken leerlingen samen om een eindproduct te maken;
Het eindproduct moet op een afgesproken tijdstip klaar zijn;
Het eindproduct moet voldoen aan eisen en wensen van de opdrachtgever;
Het eindproduct moet praktisch te gebruiken zijn.
Elk project kent de volgende vijf fases:
Introductie - De opdrachtgever vertelt over de context en licht de criteria van het eindproduct toe.
Oriëntatie - De leerlingen onderzoeken soortgelijke producten en verdiepen zich in de doelgroep van het eindproduct.
Uitvoering - De leerlingen werken aan het op te leveren eindproduct. Belangrijk hierbij is dat na de eerste week een indruk wordt gegeven van het eindproduct (prototype).
Oplevering/presentatie - Aan het einde van het project wordt het eindproduct aan de opdrachtgever gegeven (oplevering). Daarnaast moeten leerlingen een presentatie geven van hun eindproduct.
Beoordeling - De beoordeling van het eindproduct bestaat uit twee cijfers. Een cijfer voor het eindproduct en een cijfer voor het proces.
Tijdens deze projecten komen de leerlingen in aanraking met de verschillende beroepssectoren, namelijk met commercie, technologie en dienstverlening, uitstroomrichtingen van het programma Intersectoraal. Door hun actieve rol krijgen ze een beter beeld van de beroepsmogelijkheden dan door enquêtes in te vullen achter een beeldscherm. Daarnaast hebben ze enkele competenties ontwikkeld die belangrijk zijn voor de vervolgopleidingen. De algemeen vormende vakken werken met korte instructiemomenten van 30 minuten; kennisoverdracht staat hier centraal. Verder brengen de leerlingen een deel van de week door in de werkleerruimte. In deze ruimte plannen de leerlingen, aan de hand van studiewijzers, hun werk en/of opdrachten. In de werkleertijd kan de leerling praktische cursussen volgen binnen de praktijkafdelingen van de school.
52
De vormgeving van een krachtige, beroepsloopbaangerichte leeromgeving op het Carmel College Beroepsidentiteit, authenticiteit, geïntegreerde didactiek In het Carmel College vormt ontwikkeling van de beroepsidentiteit duidelijk het uitgangspunt van het programma, het curriculum is gericht op de ontwikkeling van vakkennis en vaardigheden en er wordt gewerkt aan de ontwikkeling van een zelfbeeld en een beroepsbeeld bij de leerlingen. Men zou graag -nog meer dan nu- contacten willen hebben met het beroepenveld. De leerlingen werken (ook) aan levensechte opdrachten in levensechte contexten, ze voeren concrete opdrachten uit met echte opdrachtgevers, die ook begeleiden. In de projecten passen ze vaktechnische én overstijgende vaardigheden toe zoals plannen, organiseren. Integratie van het cursorisch onderwijs en het thematisch onderwijs is op deze school nog in ontwikkeling. Verwerkingsactiviteiten van leerlingen Krachtige leeromgevingen zijn bedoeld om bij de leerlingen construerend leren en reflecteren te bevorderen. Leerlingen construeren betekenisvolle, flexibele kennis en vaardigheden die nodig zijn voor een competente beroepsuitoefening en doen ervaring op aan de hand van eigen leervragen. Het vooraf formuleren van hun eigen leervragen blijkt voor veel leerlingen een lastige opdracht, zo signaleert de school. Dit aspect van de leeromgeving is duidelijk nog in ontwikkeling. Samenwerkend leren in het kader van het ontwikkelen van een beroepsperspectief wordt wel gerealiseerd; samenwerking en interactie tussen leerlingen vormen de kern van alle projecten. Een belangrijk doel van het onderwijs op het Carmel College is dat docenten de leerlingen leren om gestructureerd te werken. Hiervoor is een standaardfasering van de werkzaamheden ontwikkeld. De eerste projecten hebben een duidelijke sturing. Na verloop van tijd, als een aantal projecten is uitgevoerd, treden de docenten meer terug en neemt deze sturing af. Hierbij is de doelstelling dat de leerlingen aan het einde van het vierde leerjaar volledig zelfstandig (als team) aan een project werken. Begeleidingsactiviteiten door docenten De tutoren hebben, als begeleider van een groep leerlingen, binnen TGLplus een centrale rol. Binnen BGI reflecteren leerlingen aan het eind van ieder project op hun eigen functioneren, op het functioneren van de groep en op beroeps-
53
beelden die met het project te maken hebben. Daarnaast reflecteren de tutoren periodiek individueel met de leerlingen op hun studie, op studievaardigheden en werkhouding van henzelf en andere leerlingen uit de klas. Een tutor is meer een ondersteunende begeleider in plaats van een sturende. Deze begeleidt de leerlingen om zelf de volgende stap te zetten. Met betrekking tot deze nieuwe rol hebben de tutoren een gezamenlijk scholingstraject gevolgd bij een landelijke ondersteuningsinstelling en deelgenomen aan een training 'Het voeren van reflectiegesprekken'. Evaluatie De tutoren ontmoeten de leerlingen meerdere keren per week. Zij voeren dan individuele gesprekken met de leerling over het plannen (hoe gaat de leerling om met de werkleertijd), de houding van de leerling (‘spiegelend’; hoe staat deze in het leerproces), over de studievoortgang en de ontwikkeling van de competenties. De tutoren houden zo zicht op de studievoortgang en op de ontwikkeling van beroepsbeelden bij de leerlingen. In de projecten worden de competenties van de leerlingen in authentieke situaties beoordeeld. Effecten op de leerlingen Het Twents Carmel College heeft de vernieuwing geleidelijk ingevoerd. Twee klassen hebben in 2008/2009 de GT-Lib-aanpak 'volledig' ervaren. In eerdere cohorten is slechts af en toe een projectopdracht als test uitgevoerd. De ontwikkeling van het aanbod wordt weerspiegeld in de waardering van de leerlingen voor de praktijkopdrachten; ze vinden ze leuk en nuttig en de waardering neemt met de jaren toe. De surveys laten verder zien dat loopbaancompetenties van de leerlingen zich goed ontwikkelen; de leerlingen beoordelen zichzelf als behoorlijk loopbaancompetent. Ze zeggen met name een goed beeld te hebben van wat zij belangrijk vinden en wat niet en welke beroepen daarom bij hen passen. Ook weten zij wat zij moeten doen om meer over hun loopbaan te weten te komen. DUO heeft voor het Twents Carmel College de doorstroomgegevens van cohort 2008/2009 kunnen aanleveren. Omdat in de cohortgegevens geen onderscheid kon worden gemaakt tussen de twee klassen die het vernieuwde GT-Libonderwijs hebben gekregen en de overige zeven klassen, kunnen we ze niet gebruiken om effecten van het vernieuwde onderwijs vast te stellen.
54
6
Conclusies en aanbevelingen
6.1
Conclusies
In de voorliggende rapportage hebben we verslag gedaan van de effecten van de aanpak van het GT-Lib-project. Achtereenvolgens is ingegaan op de volgende onderzoeksvragen. 1.
Hoe krijgt het vernieuwde aanbod vorm?
2.
Welke effecten zijn bij de verschillende cohorten leerlingen opgetreden en zijn er verschillen tussen cohorten?
3.
Is er een samenhang tussen vormgeving van het vernieuwde aanbod en effecten?
In dit afsluitende hoofdstuk blikken we aan de hand van deze vragen terug op de onderzoeksresultaten en formuleren conclusies en aanbevelingen. Het vernieuwde aanbod krijgt steeds meer handen en voeten De beroepsidentiteit vormt op de meeste scholen duidelijk het uitgangspunt van hun onderwijs. De scholen bieden authentieke opdrachten aan in authentieke contexten, op een aantal scholen lopen leerlingen ook stage. Integratie van vakken, met name van de sectorvakken met het 'beroepsgerichte vak' is nog in ontwikkeling. Op de meeste scholen krijgen de leerlingen een actieve rol in hun leerproces; zij ontwikkelen betekenisvolle kennis en vaardigheden die zij nodig hebben voor een competente beroepsuitoefening. Ook formuleren zij steeds vaker daarvoor zelf hun leervragen. De scholen benadrukken het belang van reflectie op studie- en werkervaringen door de leerlingen. En dat gebeurt ook, individueel, samen met andere leerlingen en met de docent of mentor. Vakkenintegratie en reflectie op
55
beroepscompetenties zijn kenmerken van de krachtige loopbaangerichte leeromgeving die de GT-Lib-scholen nog verder willen concretiseren. Docenten vervullen een belangrijke rol in de begeleiding van de leerlingen bij hun leerproces. Zij helpen leerlingen met moeilijke leerstof, bevorderen de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden en besteden aandacht aan het leren van ontdekkend leren en aan het ontwikkelen van discipline en motivatie. Een aantal begeleidingsactiviteiten moet verder ontwikkeld worden. Speerpunten zijn methoden voor op de loopbaangerichte reflectie en voor het bevorderen van zelfsturing van de leerlingen door in het curriculum keuzemogelijkheden aan te bieden. De leerlingen zijn gemotiveerd voor hun loopbaan en ontwikkelen loopbaancompetenties De GT-Lib-leerlingen zijn positief over het nieuwe onderwijs. Ze vinden het werken in de praktijk en met praktijkopdrachten leuk en nuttig. Alhoewel leerlingen vanaf de eerste cohorten zichzelf al behoorlijk loopbaancompetent vinden, blijkt dat zij door het werken met praktijkopdrachten in authentieke contexten hun loopbaanoriëntatie en loopbaancompetenties toch nog verder ontwikkelen. Deze ontwikkeling wordt versterkt door theorie en schoolvakken te verbinden met de beroepspraktijk, door ervaringen op te doen in die praktijk en door te reflecteren over de betekenis van die praktijkervaringen voor de toekomstige loopbaan. Bij de keuze van een vervolgopleiding hebben de leerlingen zich in sterke mate laten leiden door drie overwegingen. De leerlingen kozen een vervolgopleiding omdat die hen leuk en interessant leek, omdat die paste bij hun eigen sterke punten en omdat de opleiding nodig was voor het beroep waarvoor zij gekozen hadden. Alle drie overwegingen die zichtbaar maken dat de leerlingen inderdaad een loopbaanoriëntatie hebben ontwikkeld. De GT-Lib-leerlingen krijgen ambitie! Het merendeel van de leerlingen is van plan om door te leren na het vmbo of doet dat al. Van uitval bij de overstap van vmbo naar mbo of havo lijkt nauwelijks sprake bij de onderzochte cohorten. De meeste leerlingen volgen een mbo-opleiding op niveau 4 of stromen door naar de havo. Uit vergelijking van de verschillende cohorten leerlingen die deelnamen aan het GT-Lib-project,
56
blijkt verder dat steeds meer leerlingen van plan zijn door te stromen naar het hbo. Zelfbeeld in relatie tot beroepsbeeld blijft nog onderbelicht De mate waarin leerlingen van de verschillende cohorten zichzelf loopbaancompetent vinden, is over de jaren heen, nauwelijks veranderd. Vanaf de eerste cohorten vonden leerlingen zichzelf al behoorlijk loopbaancompetent. Een van de scholen vormt hierop een uitzondering; daar laten de surveys wel een ontwikkeling zien van de loopbaancompetenties van de leerlingen in het laatste onderzoeksjaar. Deze school heeft in dat schooljaar ook nadrukkelijk activiteiten ondernomen om 'beroepsbeelden, zelfbeelden en de relatie daartussen' bij de leerlingen te ontwikkelen. Bij de meeste scholen zijn dat soort activiteiten toch nog onderbelicht gebleven in het nieuwe onderwijsaanbod. De invoering van GT-Lib heeft er bijvoorbeeld niet toe geleid dat er meer loopbaanreflectiegesprekken zijn gevoerd. Ook blijkt uit de beschrijving van de vormgeving van het aanbod door de scholen dat medio 2009 beroepspraktijkvorming nog geen integraal onderdeel is van het aanbod en dat scholen er nog niet op zijn gericht om leerlingen het verschil te laten ontdekken tussen eigen en beroepscompetenties. Het komt maar weinig voor dat docenten de leerlingen helpen hierop en op de loopbaan te reflecteren. Ook vinden de scholen dat er maar weinig docenten zijn die beroepscompetenties demonstreren en wel zo dat zij een voorbeeldfunctie kunnen vervullen. Minder aandacht voor reflectie op beroepscompetenties en voor zelfsturing Uit het onderzoek blijkt dat er relatief weinig aandacht is voor reflectie, in het bijzonder op de beroepscompetenties en voor zelfsturing. Dat is nogal wezenlijk omdat juist deze activiteiten van belang zijn voor leerlingen om om te kunnen gaan met de vele (beroeps)mogelijkheden waaruit zij een keuze moeten (leren) maken; reflectie op die mogelijkheden en de vaardigheid daar zelf op te sturen, draagt weer bij aan de beroeps- en arbeidsidentiteitsontwikkeling. En dat – de beroepsidentiteitsontwikkeling – staat nu juist centraal in het GT-Lib-project. Als reflectie op de beroepscompetenties en zelfsturing onderbelicht zijn, bemoeilijkt dat de ontwikkeling van de beroepsidentiteit.
57
Een groot aantal subdoelen van het GT-Lib-project is bereikt, een aantal niet Het uiteindelijk doel van het GT-Lib-project was het vergroten van de kwaliteit van toekomstige werknemers door een betere aansluiting van het mavoonderwijs op de arbeidsmarkt. De projectpartners hebben dit willen bereiken door een betere afstemming tussen onderwijs en ‘afnemers’, door het verbeteren van het onderwijs gericht op het vergroten van de motivatie van de vmbo-gl/tl-leerlingen door het verbeteren van hun prestaties en het bevorderen van passende loopbaankeuzen, en door het bevorderen van doorstoom binnen de beroepskolom. We kunnen concluderen dat een aantal subdoelen van het GT-Lib-project dat moet leiden tot een hoger doel namelijk een betere aansluiting van het gl/tlonderwijs op de arbeidsmarkt, is bereikt. Allereerst is er een behoorlijke positieve ontwikkeling ingezet voor wat betreft het subdoel, het verbeteren van het onderwijs met een oriëntatie op het vergroten van de motivatie van vmbogl/tl-leerlingen. Immers: we zien dat het vernieuwde onderwijsaanbod meer gestalte heeft gekregen, leerlingen positief zijn over het nieuwe onderwijs, gemotiveerd zijn voor hun loopbaan en voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Ten tweede zijn passende loopbaankeuzen bevorderd; uit de gegevens blijkt dat leerlingen een loopbaanoriëntatie hebben ontwikkeld. Ook een derde subdoel – het onderwijs bevordert de doorstroom binnen de beroepskolom - is bereikt; we zien dat GT-Lib-leerlingen meer ambitie krijgen, ze leren door of zijn dat van plan, stromen opwaarts en van uitval tijdens de overgang in de beroepskolom lijkt amper sprake. Of het GT-Lib project nu heeft geleid tot het verbeteren van de prestaties van leerlingen (opgevat als goede resultaten in het mbo, geen doublures in het mbo, geen uitval door onvoldoende prestaties) valt vooralsnog moeilijk aan te geven. Daarvoor was de looptijd van het project te kort, en zijn meer gegevens nodig, over een langere periode verzameld, met de mogelijkheid ‘GT-Lib-gegevens’ af te zetten tegen landelijke gegevens. Of er nu na de projectperiode sprake is van een verbeterde afstemming tussen het onderwijs en de afnemers, is lastig aan te geven omdat het eenvoudigweg nog te vroeg is om hierover iets te zeggen. Mogelijk is al wel een pad geëffend voor die betere afstemming. Zo treffen scholen allerlei maatregelen, zoals het werken met authentieke opdrachten, met praktijkopdrachten en stages, die ervoor kunnen zorgen dat de partijen dichter bij elkaar kunnen komen. Het
58
lijkt echter vooralsnog te gaan om afstemming tussen het onderwijs en het bedrijfsleven. De afstemming met het mbo varieerde per regio en was in het algemeen nog vrij beperkt. Wel is het zo dat het vernieuwde GT-Lib-aanbod meer overeenkomsten vertoont met het mbo-aanbod in zijn algemeenheid dan 'traditioneel' gl/tl-onderwijs. Leerlingen zijn daardoor wel beter voorbereid op hun overgang naar het mbo. 6.2
Aanbevelingen ter verbetering van het GT-Lib-concept
Uit het onderzoek komt duidelijk naar voren dat de GT-Lib-scholen er steeds beter in slagen hun leerlingen een krachtige beroeps- en loopbaangerichte leeromgeving te bieden, maar ook dat dit nog verdere ontwikkeling behoeft. We noemen hieronder een aantal sterke punten en ontwikkelpunten:
Authentieke opdrachten en stages Zorg voor een leerlijn waarin leerlingen in aanraking komen met de beroepspraktijk. Authentieke opdrachten in authentieke contexten bieden daarvoor een goede mogelijkheid. Zoek ook samenwerking met het bedrijfsleven om de authenticiteit zo groot mogelijk te maken. Authenticiteit maakt onderwijs aantrekkelijker, maar biedt leerlingen ook een goede beroepsoriëntatie. Wanneer naast authentieke opdrachten ook een stage wordt aangeboden, is het effect nog groter. Belangrijk bij authentieke opdrachten en stages is dat leerlingen ervaringen kunnen opdoen met beroepen en sectoren die hun belangstelling hebben en die ze als zinvol ervaren. Keuzemogelijkheden bieden kan dat bevorderen.
Praktijkopdrachten Zorg daarnaast voor praktijkopdrachten die de leerlingen aanspreken en die ze als nuttig ervaren. Het verdient aanbeveling om (beroeps-)kennis en -vaardigheden via (beroepsgerichte) praktijkopdrachten te ontwikkelen.
Vakkenintegratie Zorg voor een geïntegreerde didactiek en maak dwarsverbanden tussen vakken en vakkenclusters zichtbaar.
59
Loopbaanreflectielijn Alleen meer 'praktijkervaringen' is niet genoeg om meer 'loopbaancompetent' te worden. Het is belangrijk om leerlingen te helpen hier bewust mee bezig te zijn. Maak leerlingen duidelijk welk type 'beroepsgerichte opdrachten' er zijn: praktijkopdrachten gericht op het leren van praktische vaardigheden, en authentieke project- en stageopdrachten, gericht op leren in de beroepspraktijk en op het laten ontstaan van beroepsbeelden. Zorg in de loopbaanreflectielijn voor regelmatige gesprekken met de individuele leerling over diens beroepsgerichte ervaringen. Zorg daarnaast voor aanvullende 'loopbaan'activiteiten gericht op de bewustwording van een zelfbeeld in relatie tot een beroeps- en toekomstbeeld.
Rolmodellen Zorg voor rolmodellen. Betrek bijvoorbeeld aansprekende rolmodellen vanuit de beroepswereld bij de authentieke projectopdrachten. Ook docenten op school kunnen een voorbeeldfunctie vervullen als zij de beroepscompetenties weten te demonstreren. Met name docenten die ook in de beroepspraktijk werken, zouden die functie goed kunnen vervullen.
Reflectie op beroepscompetenties en zelfsturing Er is weinig aandacht voor reflectie op de beroepscompetenties en op zelfsturing. Dat is nogal wezenlijk omdat juist deze activiteiten van belang zijn voor leerlingen om te kunnen omgaan met de vele (beroeps)mogelijkheden waaruit zij een keuze moeten (leren) maken; reflectie op die mogelijkheden en de vaardigheid daar zelf op te sturen draagt weer bij aan de beroeps- en arbeidsidentiteitsontwikkeling. Het verdient daarom aanbeveling een zodanige leeromgeving te creëren dat de beroepsidentiteit van de leerlingen tot ontwikkeling kan komen. Dat kan door leerlingen ervaringen op te laten doen, er samen met anderen op terug te kijken (reflectie in dialoog) en op basis daarvan weer aanvullende ervaringen te laten opdoen. De mate van zelfsturing bepaalt of een leerling zelfstandig kan reflecteren. Als een leerling dat minder goed zelf kan, dan zal dat reflectieproces geleid moeten worden – bijvoorbeeld door een docent. Den Boer (2009) duidt dit aan met het begrip ‘geleide zelfsturing’. Zorg voor een hiervoor gekwalificeerde begeleider die de activiteiten voor de leerlingen organiseert, die de gesprekken met de
60
leerlingen voert en die bewaakt dat de leerlingen hun ontwikkeling op dit vlak vastleggen in hun portfolio.
Differentiatie in keuzebegeleiding Het verdient aanbeveling een gedifferentieerde aanpak te hanteren bij de keuzebegeleiding van leerlingen en met name bij het laten opdoen van praktijkervaringen door leerlingen ten behoeve van hun loopbaanoriëntatie. Die aanpak zou gedifferentieerd moeten zijn naar leerlingen die al (min of meer) een keuze in gedachte hebben, respectievelijk leerlingen die nog geen idee hebben wat ze willen gaan doen. Leerlingen die al een keuze hebben gemaakt, zouden meer gebaat zijn bij het lopen van een of enkele stages in de sector van hun keuze en bij het gericht bezoeken van een open dag of het deelnemen aan meeloopdagen van de opleiding van hun keuze. Leerlingen die nog geen keuze hebben gemaakt, hebben behoefte aan meer inzicht in diverse opleidingen en mogelijkheden.
Experimenteren en evalueren Het lijkt ons de moeite waard om het GT-Lib-concept verder uit te werken opdat nog duidelijker wordt hoe scholen een krachtige beroeps- en loopbaangerichte leeromgeving kunnen creëren. De onderzoeksresultaten bieden aanknopingspunten voor de verdere ontwikkeling van het onderwijsaanbod en voor het in kaart brengen van de effecten ervan. Niet alleen door onderzoekers maar ook door de scholen zelf in het kader van kwaliteitszorg. Scholen kunnen hun onderwijsaanbod verder ontwikkelen en verbeteren door het aanbod zorgvuldig in kaart te brengen en de effecten ervan op de leerlingen te monitoren. Schooldata zoals richtingkeuzes en doorstroomgegevens kunnen daarbij een belangrijke functie vervullen.
61
62
Literatuur Bie, D. de, & Kleijn, J. de (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Boer, P.R. den (2009). Kiezen van een opleiding: van ervaring naar zelfsturing, can it be done? Intreerede. Brabant: ROC West Brabant. Bruin, E. de, Overmaat, M., Glaudé, M., Heemskerk, I. Leeman, Y., Roeleveld, J., Venne, L. van de (2005). Krachtige leeromgeving in het middelbaar beroepsonderwijs: vormgeving en effecten. Pedagogische studiën, (82)1, 77 – 95. Eck, E. van, & Glaudé, M. (2008). Evaluatie-onderzoek van het project GT-Lib. Beknopte rapportage van de eerste meting bij leerlingen. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Eck, E. van, Heemskerk, I., & Glaudé, M. (2008). Evaluatie-onderzoek van het project GT-Lib Beknopte rapportage van de tweede meting bij leerlingen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Eck, E. van, Heemskerk, I., & Glaudé, M. (2009). Evaluatie-onderzoek van het project GT-Lib. Deel 1: Beknopte rapportgage van de derde meting bij leerlingen. Deel 2 Vergelijking van de uitstromers van 2006, 2007, 2008, 2009. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam.
63
Glaudé, M., Eck, E. van, & Heemskerk, I. (2008). Evaluatie-onderzoek van het project GT-Lib. Beknopte rapportage van de eerste chatsessies met leerlingen cohort 2006, 2007. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Kleijn, J. de, & Brandt, C. van den (2010). Zo leer je nog eens wat. De praktijk, ontwikkeling en invoering van de ICT-route. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Kuijpers, M., Meijers, F., & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo. Hoe werkt het? Driebergen: Het Platform BeroepsOnderwijs. Meijers, F., Kuijpers, M., & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaan leren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform BeroepsOnderwijs.
64
Bijlagen Bijlage I
Tips van leerlingen
Op basis van deze bevinding hebben we in de survey 2009 deze kwestie opnieuw aan de orde gesteld, aan de hand van de volgende vraag. Sommige leerlingen weten op het vmbo al precies wat ze willen worden en naar welke opleiding ze willen gaan, andere hebben nog geen idee. Wat kan beide soorten leerlingen het beste helpen bij het maken van een goede keuze voor een vervolgopleiding of een beroep? We hebben gevraagd naar tips voor de vmboscholen en voor vmbo-leerlingen zélf. Daarbij is een onderscheid gemaakt naar tips voor leerlingen die op het vmbo al precies weten wat ze willen worden en naar welke opleiding ze willen gaan, en leerlingen die nog geen idee hebben. De adviezen en tips die de leerlingen hebben geformuleerd kunnen grofweg in drie categorieën worden ondergebracht:
informatie verschaffen,
leerlingen informatie laten verzamelen en
ondersteuning bij het keuzeproces en de ontwikkeling van een loopbaanoriëntatie.
De tips voor de scholen en leerlingen liggen in elkaars verlengde, we bespreken ze naast elkaar. Informatie verschaffen Leerlingen die nog geen keuze hebben gemaakt Leerlingen die nog geen keuze hebben gemaakt zijn in de ogen van de leerlingen vooral gebaat bij informatie over open dagen, over opleidingen en over beroepen. Vmbo-scholen moeten informatie geven over open dagen van de ‘vervolgscholen’, wanneer en waar die plaatsvinden. Informatie over opleidingen, over de zwaarte, de inhoud, de vooropleidingseisen, de niveaus in het mbo, de vervolgmogelijkheden en de arbeidsmarktperspectieven. Deze informatie kan worden verschaft in een lessencyclus op het vmbo, in lessen van of gesprekken met de decaan, via open dagen, via oud-leerlingen van het vmbo die eerder naar de betreffende opleiding zijn doorgestroomd, via meeloopdagen, via een opleidingenbeurs en natuurlijk via folders en websites.
65
Informatie over beroepen kan worden gegeven via bijvoorbeeld een lessencyclus, gastpresentaties van beroepsbeoefenaars, een beroepenbeurs en ook weer via websites en folders. Leerlingen die al een keuze hebben gemaakt Leerlingen die al een keuze hebben gemaakt, zijn in de ogen van de leerlingen vooral gebaat bij gerichte informatie over de opleiding waar ze naar toe willen, zwaarte, inhoud, manier van werken, het belang van samenwerken met andere leerlingen. Leerlingen van de eerdere cohorten hadden hier graag beter over geïnformeerd willen worden door hun vmbo-school. Ook is het belangrijk dat deze een goed beeld krijgen van verschillen tussen scholen/ROC’s die de opleiding aanbieden en in verschillen tussen BOL en BBL en tussen de verschillende niveaus in het mbo. De vmbo-scholen zouden in de ogen van de leerlingen dit type informatie beschikbaar moeten hebben voor de leerlingen. Ook zijn er leerlingen die suggereren dat leerlingen die al een keus hebben gemaakt vanuit de school een informatie en stage-aanbod zouden moeten krijgen in een sector waar ze weinig over weten, met een dubbel doel: ‘om andere interesses te ontwikkelen of hun mening te versterken’ Algemeen Leerlingen uit de oudere cohorten die al ervaringen hebben opgedaan in het vervolgonderwijs, benadrukken dat het vervolgonderwijs, of je nu havo of mbo kiest, veel zwaarder is dan het vmbo en zij vinden dat de uitstromers daar beter over moeten worden geïnformeerd door de vmbo-scholen. Informatie verzamelen De scholen moeten leerlingen een actieve rol geven bij het verzamelen van die informatie. Aanbieden van informatie is niet voldoende, leerlingen moeten zelf aan de slag. Zoals een leerling adviseert: ‘Ga zoveel mogelijk op onderzoek uit.’ Leerlingen die nog geen keuze hebben gemaakt Leerlingen die nog geen keuze hebben gemaakt, krijgen het advies zich breed te informeren over de mogelijkheden via open dagen, meeloopdagen, en stages: ‘Bij bedrijven langs gaan, op internet zoeken, in je kennissenkring rondvragen’; ‘Eigenlijk zouden de leerlingen meer mensen moeten kennen die in bepaalde bedrijven werken die hen meer kunnen vertellen over het bedrijf en een dag mee kunnen laten lopen, dat zal de vmbo-leerlingen veel meer inzicht geven.’
66
Verschillende leerlingen drukken de vierdeklassers op het hart om stages goed te gebruiken: ‘Loop bij zoveel mogelijk verschillende plekken stage, zodat je kunt vergelijken en kijken wat het beste bij je past’; En stel je open op: ‘Verdiep je in verschillende beroepen, sommige zijn echt leuker en interessanter dan je ooit had gedacht’. Over het nut van het maken van beroepskeuzetest zijn de meningen verdeeld, sommige leerlingen adviseren beroepskeuzetests te doen en liefst meer dan één, andere hebben negatieve ervaringen en geven het advies veel meer op je eigen gevoel af te gaan: ‘Vooral geen rare beroepentesten maken, erg verwarrend en kloppen absoluut niet. Denk na over wat je leuk vindt om te doen, je hobby's, en wat je kunt’. Een flink aantal leerlingen geeft het advies eerst door te stromen naar de havo, als je niet weet in welke richting je verder wilt: ‘Als je naar de havo kan, doe dat dan. Dat is niet alleen beter voor je diploma maar ook voor je keuze, zo heb je dus langer de tijd om er over na te denken.’ En ten slotte wijzen leerlingen die al enige tijd in het vervolgonderwijs zitten erop dat je het best te weten komt of een opleiding iets voor je is, door hem te gaan volgen, en dat het geen ramp is om een foute keus te maken. Maar ook hier zijn de meningen verdeeld, anderen vinden dat stoppen met een opleiding vreselijk is en zonde van de tijd en je studiefinanciering, dat je niet aan een opleiding moet beginnen als je het niet zeker weet. Leerlingen die al een keuze hebben gemaakt Leerlingen die al een keuze hebben gemaakt, moeten niet verplicht worden een breed oriëntatieprogramma te doen. Zij zouden door de vmbo-school in de gelegenheid gesteld moeten worden om gericht ‘de diepte in te gaan’ en informatie te verzamelen waarmee ze hun keuze kunnen bevestigen en onderbouwen: Klopt het beeld van opleiding en klopt het beeld van het beroep? Dit kunnen ze bijvoorbeeld doen door stage te lopen in de gekozen richting en liefst meer dan een stage, zodat ze een degelijk beeld krijgen van de (beroeps)perspectieven. Om beter te weten of de opleiding overeenkomt met hun beeld zouden zij aan meeloopdagen kunnen deelnemen. Een mogelijke opdracht vanuit de school zou kunnen zijn: ‘Laat de leerling een lijst invullen over de opleiding (hoe is de opleiding ingedeeld, de kosten, de vakken, enz.?)
67
Hoewel de meesten pleiten voor een op de keuze gefocuste informatieverzameling, benadrukken anderen het belang van het toch ook verzamelen van informatie over alternatieven: ‘Ga tijdens je middelbare schooltijd ook kijken naar andere opleidingen. Als je er tijdens je vervolgopleiding achter komt dat je deze opleiding helemaal niet zo leuk vindt, dan heb je in ieder geval nog andere opleidingen waarvoor je je kunt aanmelden’ Anderzijds wordt gezegd dat leerlingen als ze zeker zijn, niet gedwongen verder zouden moeten kijken: ‘gewoon doen’. Leerlingen die al weten wat ze willen, krijgen verder het advies mee om zich extra te focussen op de schoolvakken die in het vervolgonderwijs aan de orde komen, om zo te zorgen dat ze goed voorbereid zijn en gemakkelijk mee kunnen komen. Loopbaanoriëntatie en –begeleiding Veel respondenten vinden het belangrijk dat school en leerlingen samen informatie verzamelen en verwerken. Dat leerlingen praten met anderen en verzamelde informatie over opleidingen en beroepen relateren aan wie zij zijn, wat hun sterke en zwakke punten zijn, welk beeld zij hebben van hun toekomst, dat zij reflecteren op de opgedane ervaringen. In de woorden van één van de leerlingen: ‘Een gesprek met de leerling aan gaan, waarom die opleiding, hoe zie je de toekomst, je loopbaan?’ En leerlingen stimuleren bij zichzelf na te gaan:’Wat zijn je hobby's, wat doe je graag in je vrije tijd, waar liggen je interesses en probeer daar eens een beroep mee te combineren’. Soms adviseren leerlingen expliciet je ouders erbij te betrekken, ‘omdat die het beste weten wie je bent en wat je kan’. Maar er zijn ook leerlingen die juist benadrukken dat je je niet zoveel gelegen moet laten liggen aan wat anderen zeggen en vinden, maar dat je ‘je hart moet volgen, het gaat uiteindelijk om jouw toekomst’. ‘Luister alleen naar jezelf en vecht voor wat je wilt, zolang je zelf achter je keuze staat blijf je gemotiveerd!’ Sommige leerlingen die vinden dat scholen één-op-ééngesprekken zouden moeten voeren met de leerlingen, ‘zonder de ouders die daar invloed op uitoefenen’. Duidelijk is dat bij loopbaanbegeleiding oog moet zijn voor de ouders en hun kijk op de toekomst van de leerling. Adviezen die betrekking hebben op die confrontatie van opleiding/beroep en kenmerken van de leerling zelf, vatten we samen onder het kopje loopbaanoriëntatie en –begeleiding.
68
Leerlingen die nog geen keuze hebben gemaakt Leerlingen die nog niet weten wat ze willen, moeten uitgaan van hun interesses, hun sterke punten, hun toekomstwensen: ‘Het is belangrijk een koppeling te leggen met je toekomstige werk: Ga jezelf afvragen wat voor werk jij jezelf later ziet doen en niet altijd afgaan op hetgeen wat jou 'wel' leuk lijkt. Daarbij kunnen ze anderen raadplegen: ‘Doe meerdere beroepskeuzetesten. Praat met ouders, docenten en vrienden wat zij vinden wat bij je past. Door te praten kom je erachter wat je wilt. Eerst afstrepen wat je in ieder geval niet wilt, wordt ook als strategie aanbevolen: ‘Streep af wat je niet leuk vindt, met wat er van overblijft ga je bedenken of je wel goed bent in wat ze van je verwachten, als je iets in de economie leuk vind, maar je bent niet goed in economie, wordt het beroep vast niet zo leuk als je denkt dat het wordt.’ Leerlingen die al een keuze hebben gemaakt Voor leerlingen die al een keuze hebben gemaakt, is het belangrijk dat zij een realistisch beeld ontwikkelen van de gekozen opleiding en het gekozen beroep en dat zij dat kunnen afstemmen op hun zelfbeeld nu en in de toekomst. Dit kunnen ze doen door gericht informatie te verzamelen over de opleiding via open dagen, meeloopdagen, gesprekken met docenten en leerlingen in de opleiding van hun keuze en over het werkveld door (meer) stages, een sectorwerkstuk, gesprekken met beroepsbeoefenaren e.d. Ook zouden ze een beroepskeuzeopdracht kunnen doen waarin ze bijvoorbeeld voor- en nadelen van hun keuze inventariseren, uitwisselen met andere leerlingen die eenzelfde keuze overwegen, en de uitkomsten presenteren in de klas. Die ervaringen vormen dan de basis voor reflectie, met docenten, met andere leerlingen. Daarin komt de koppeling met wat de leerling kan en wil tot stand. Verder vinden de leerlingen het belangrijk dat doorstromers goed beslagen ten ijs komen in het vervolgonderwijs: ‘Ga doen wat je leuk vindt en geef het vooral niet te snel op! Het eerste jaar op het mbo is vaak een algemeen jaar, dat is vaak wat saaier dan de jaren die daar op volgen.’; Zet je doorzettingsvermogenniveau op 100, want het is heel anders dan het vmbo’. Veel leerlingen pleiten ervoor dat leerlingen, ook wanneer ze heel zeker zijn over hun keuze, nadenken over een alternatief: ‘Blijf ze ondersteunen, maar leg ook uit dat het handig is om te weten wat te doen als de opleiding of het beroep toch niet is wat ze willen. Zorg dat ze een back-up hebben’.
69
70
Bijlage II
Beschrijvingskader GT-Lib-aanbod
Beschrijvingskader GT-Lib-aanbod als krachtige loopbaan- en beroepsgerichte leeromgeving Programma (inhoud, structuur)7 1. Beroepsidentiteit als uitgangspunt
Curriculum is gericht op (vak-)kennis en -vaardigheden
Curriculum is gericht op beroepshouding en typerende zienswijzen van het beroepenveld
Leerlingen vormen een zelfbeeld
Leerlingen vormen een beroepsbeeld
Leerlingen leren het verschil tussen eigen competenties en vereiste beroepscompetenties
2. Authentiek/ functioneel
Leerlingen werken (ook) aan levensechte opdrachten in levensechte contexten
Leerlingen passen vaktechnische én overstijgende vaardigheden toe zoals plannen, organiseren
De beroepspraktijkvorming (stage) vormt een integraal onderdeel van het programma.
3. Geïntegreerd thematisch/ cursorisch
Het authentiek en functioneel leren wordt ondersteund door een cursorische lijn.
Er zijn dwarsverbanden tussen programmaonderdelen (bijv. tussen levensechte opdracht - cursussen)
'Sector -vakken' (Wi/ Na/ Bio/ Ec) staan in dienst van de vaktheorie (van het 'beroeps'-vak)
Ook de overige vakken (bijv. Nederlands, andere talen) staan zoveel mogelijk met elkaar in verband en waar mogelijk ten dienste van authentiek en functioneel leren.
Deelnemers (verwerkingsactiviteiten) 7
Per topic moest men met een score van 1-3 aangeven in hoeverre het betreffende element werd gerealiseerd, bijvoorbeeld niet-enigszins-ja, of nooit-soms-systematisch, of door geen enkele docent- een deel van de docenten - alle docenten. Daarnaast werd gevraagd om een illustratie van de wijze waarop men het betreffende element vormgaf.
71
4. Construeren
Leerlingen construeren betekenisvolle, flexibele kennis en vaardigheden die nodig zijn voor een competente beroepsuitoefening
Leerlingen doen ervaring op, op basis van eigen leervragen
Er is sprake van interactie tussen leerlingen (samenwerkend leren) in het kader van beroepsperspectief
5. Reflecteren
Leerlingen reflecteren individueel op hun studie- en werkervaring
Leerlingen reflecteren samen met andere leerlingen op hun studie- en werkervaring
Leerlingen reflecteren samen met mentor/ docent op hun studie- en werkervaring
Docenten (begeleidingsactiviteiten) 6. (adaptief) instrueren en modelleren
Docenten helpen de leerlingen waar de (onderliggende) leerstof moeilijk is bij het verwerven van kennis en inzicht.
Docenten hebben een modelfunctie waar het gaat om het verwerven van beroepscompetenties (voordoen, inclusief contextualiseren, generaliseren, integreren)
Docenten begeleiden adaptief: zij passen zich aan de kennis en zelfstandigheid van de leerling aan; de leerling krijgt een toenemende verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces
7. Coachen
Docenten begeleiden leerlingen bij het leren reflecteren op studievoortgang
Docenten begeleiden leerlingen bij het leren reflecteren met als doel een richting voor de toekomst te bepalen (loopbaanbegeleiding)
Docenten richten hun begeleiding op bewustwording van eigen competenties van leerlingen via positieve feedback
Docenten richten hun begeleiding op bewustwording van het verschil tussen eigen competenties en vereiste beroepscompetenties
8. Het begeleiden, coachen van projectopdrachten met als doel het bevorderen van zelfregulerende vaardigheden
Docenten begeleiden leerlingen bij het exploratief (ontdekkend) leren (wijze van werken, samenwerken)
72
Docenten helpen de leerlingen bij het ontwikkelen en onderhouden van
discipline en motivatie.
Docenten trekken zich daarbij steeds sterker terug, met behoud van de supervisie. Leerling krijgt toenemende verantwoordelijkheid voor eigen leerproces.
Evaluatie 9. Functionele toetsing van kennis, inzicht en (deel)vaardigheden
Docenten krijgen zicht op studievoortgang via evaluatie en toetsing
Docenten krijgen zicht op voortgang in ontwikkeling van beroepsbeelden via evaluatie en toetsing
Aan leerlingen wordt de mogelijkheid geboden om stappen te nemen en keuzen te maken in hun leren en handelen op basis van uitkomsten van reflectie
10. Assessment van brede competenties (situationeel handelen)
Op gezette momenten wordt de handelingsbekwaamheid in authentieke situaties (situationeel handelen) beoordeeld (beoordelen van levensechte opdrachten of stage).
73
74
Recent uitgegeven Kohnstamm Instituut rapporten
856
Verbeek, F. Onderwijsvernieuwingen op het Altra College Een evaluatieonderzoek
854
Boogaard, M., Ledoux, G. WLG op Expeditie. Samenwerking tussen docenten en onderzoekers in onderwijsinnovatie
853
Veen, van der I., Derriks, M., & Elshof, D.P., m.m.v. Hoeven, van der A. Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2009/2010
851
Derriks M., Vergeer M.M. Van havo naar hbo
850
Koopman, P.N.J., Derriks, M., Voncken, E. PrO-loopbaan Vervolgd
849
Meijer, J., Ledoux, G., m.m.v. Elshof, D.P. Gebruikersvriendelijke leerlingvolgsystemen in het primair onderwijs
848
Derriks M., Vergeer M.M. Doorstroom in het ROC
847
Sligte, H., Breetvelt, I.S., Heemskerk, I.M.C.C. Technologische ontwikkelingen voor leerlingen met een visuele beperking of dyslexie
846
Emmelot, Y., Veen, A.M., Heurter, A.M.H., Bongers, C., Roode de, N., Vegt van der, A.L. De samenwerking tussen voorschoolse voorzieningen in het kader van de harmonisatie
Deze rapporten zijn te bestellen via:
[email protected] Voor meer informatie, zie; http://www.kohnstamminstituut.uva.nl 75
