EVALUACE AKADEMICKÉ PROFESE EVALUATION OF ACADEMIC PROFESSION LINHARTOVÁ Dana, (Č R) ABSTRACT Paper deals with university students´s view on some possibilities of academic profession evaluation. Basic pedagogical qualities of university teachers are articulated here and possible technique their evaluatuion is presented, too. Expected technique´s presentation, processing modes and applications of obtained assignments are explained here as well. KEY WORDS Evaluation, academic profession, university teacher, university student, pedagogical quality, questionnaire. Ú VOD Každá lidská č innost vzniká z urč itých příč in a vede k urč itým výsledkům. To je podstata veškeré společ enské praxe, vč etně té, kterou nazýváme pedagogická. Lidé se vždy zajímali o výsledky a užiteč nost pedagogické praxe, doklady o tom nacházíme již u antických uč enců. Když znamenitý římský pedagog, Marcus Fabius Quintilianus před téměř 2000 lety psal svou uč ebnici rétoriky (Quintilianus, M., F., 1985), hodnotil v ní též prospěšnost gramatiky, geometrie a hudby pro všeobecné vzdělání mladých Ř ímanů. Zacházel přitom s kategorií užiteč nosti, a tím vlastně uvažoval v termínech dnešní pedagogické evaluace. Po listopadu 1989 se také na našich vysokých školách zač alo postupně prosazovat studentské posuzování kvality výuky a práce uč itelů. Nadšení pro tento relativně nový pohled na vysokoškolskou výuku však samo osobě nestač ilo a nestač í. Pokud chceme získat reliabilní a validní výsledky, je třeba postupovat profesionálně. Vysokoškolský pedagog plní v lidském společ enství mnoho nezastupitelných ú loh, které jednoznač ně vyplývají z jeho specifického profesního zařazení. Přesto ale pořád zůstává č lověkem, homo sapiens, a proto jeho osobnost, stejně jako osobnosti ostatních lidí, také mohou, v případě že jsou v jejich duševnu konstituovány, modelovat pýcha, ú cta a pokora. Dominantní pýcha mu může kromě jiného bránit v odvaze a síle nastavit své vlastní práci pro něj pouč né a podnětné zrcadlo. Ú cta a pokora mu mohou pomoci odvahu a sílu probudit a k pouč nému a podnětnému zrcadlu ho přivést. Převládající pýcha vysokoškolskému uč iteli nedovolí do nastaveného zrcadla nahlédnout a znemožní mu tak, aby se v něm viděl, posoudil sebe sama a případně přehodnotil některé parametry vlastního chování. Rozvinutá ú cta a pokora ho naopak přimějí, aby v zrcadle sám sebe shlédl, zhodnotil své chování a rozvážil, které možné ú pravy v něm následně uč iní. Zřetelná pýcha může některým vysokoškolským uč itelům na vedoucích pozicích podsouvat myšlenku o neopodstatněnosti č i zbyteč nosti prosazovat v životě jejich vysokoškolské instituce snahy vedoucí k serióznímu zpětnovazebnému pohledu na jim podřízené akademické sbory. Právě ona může být zdrojem jejich přezíravosti k nesporně prospěšným efektům takové nezištně vykonávané aktivity. Naopak ú cta a pokora, nejen ke své vlastní profesi, je dokáže přivést k odpovědnému monitorování a vyhodnocování všech profesních kvalit těch, kteří spoluvytváří image domovské vysoké školy. V pojednání obracíme pozornost zejména ke studentskému hodnocení pedagogických kvalit uč itelů vysokých škol, neboť právě ony jsou dle našeho názoru zřetelnými kritérii pro posuzování psychodidaktické kompetence našich akademických pracovníků.
660
MATERIÁ L A METÓDY Pedagogická teorie chápe pojem evaluace (Mareš, J., Gavora, P.,1999, s. 62) jako hodnocení, posouzení č i vyhodnocová ní, přič emž tento bývá blíže specifikován (Průcha, J., Walterová. E., Mareš, J., 1995, s. 146-147) jako zjiš ťová ní, porovná vá ní a vysvětlová ní dat charakterizujících stav, kvalitu, efektivnost vzdělá vací soustavy. Má důležitou roli pro její korekce a inovace, pro strategie plánování jejího rozvoje aj.. NezvalováD. (2001) připomíná, že evaluace by měla být systematická, provedena metodicky správně, prováděna pravidelně, řízena podle předem stanovených kritérií a použitelná pro rozhodování a další plánování. Významově od sebe odlišuje pojmy hodnocení a evaluace, dle našeho mínění ale příliš násilně. Proto oba pojmy chápeme jako obsahovásynonyma. Obdobně chápe vztah mezi termíny evaluace a hodnocení i J. Průcha (1996, s. 11), když konstatuje, že v obecném významu jsou oba výrazy synonymní, tj. shodné č i velmi blízké. Je ale pravdou, že v odborné č eské i zahranič ní pedagogické terminologii se mezi oběma dublentními pojmy vyskytují v jejich používá ní urč ité jemné rozdíly. Termín evaluace pokrýváširší, komplexní význam a vyjadřuje souhrnně teorii, metodologii a praxi veš kerého hodnocení nejrůznějš ích vzdělá vacích jevů. Naproti tomu termín hodnocení se č astěji používá v širších kontextech běžné školní praxe, zejména v souvislosti s evaluací urč itých subjektů vzdělá vá ní(např. hodnocení žáků, hodnocení práce uč itelů apod.). Obecně lze hodnocení vysokoškolského pedagoga vysvětlovat jako přiřazování jeho výkonu ke stanovenému kritériu. Specificky je pak možné pojímat hodnocení, neboli evaluaci vysokoškolské ho uč itele, jako proces posuzová ní kvality jednotlivých jeho kompetencí, jejichž ú rovní právě on výraznou měrou přispívá ke kvalitě a efektivitě vzdělávacích záměrů vlastní vysoké školy. V žádném případě se nejedná o záležitost jednoduchou, neboť pokud má být realizována co nejodpovědněji, zbavena co nejvíce subjektivních podtextů posuzovatelů a vedena dominantní snahou po zkvalitnění jeho profesionality, pak to předpokládá, aby byla důkladně a profesně dobře připravena a ve všech ohledech zodpovědně uskuteč ňována. Evaluaci vysokoškolského uč itele považujeme za proces dvoustránkový. Jednou jeho souč ástí je jeho vlastní autoevaluace, jež zahrnuje záměr a realizaci vlastního hodnocení základních kompetencí uč itele, druhou pak heteroevaluace, kterápředstavuje posouzení jeho zmíněných kvalit zvenč í, tedy těmi jedinci, kteří s ním přicházejí ve vysokoškolském prostředí do bezprostředního kontaktu, registrují projevy jeho profesionální č innosti a zaujímají k nim svá hodnotící, do znač né míry subjektivní, stanoviska. Výsledná podoba evaluač ního procesu je pak výsledkem optimálního sladění obou jeho stránek. Uč itel na vysoké škole musí být k výkonu své akademické profese připraven jak po stránce odborné, vědecko-výzkumné, manažerské, poradenské, tak i psychodidaktické a psychosociální. Proto je třeba uvažovat o následující skladbě jeho profesní kompetence. Tato je tvořena 6 jednotlivými kompetencemi: kompetencí odbornou, kompetencí vědeckovýzkumnou, kompetencí manažerskou, kompetencí poradenskou, kompetencí psychodidaktickou a kompetencí psychosociální. Od uč itele vysoké školy se především vyžaduje, aby dobře ovládal obor, kterému vyuč uje, a metodologii vědecko-výzkumné práce. Jednáse vlastně o praktickou aplikaci jeho odborné a vědeckou-výzkumné kompetence v rámci jeho profesní kompetence, kterápřispívá k vykonávání jeho akademické profese. Jsou to jistě důležité složky profesní kompetence vysokoškolského uč itele, ale ne jediné a výhradně rozhodující o kvalitním vykonávání jeho profese. I když se projevují tendence preferovat je jako jediný předpoklad uč itelské ú spěšnosti na vysoké škole, praxe stále více ukazuje, že ne každý, kdo je vynikajícím odborníkem a vědcem, je také vynikajícím uč itelem. Pro naše pojednání byly stanoveny tři hlavní cíle:
661
1.
formulovat kritéria hodnocení psychodidaktické kompetence vysokoškolských uč itelů, 2. předložit možnou techniku studentského hodnocení psychodidaktické kompetence uč itelů vysoké školy, 3. navrhnout způsob použití hodnotící techniky a využití dosažených zjištění. Při tvorbě obsahové stránky pojednání byl zvolen metodický přístup genetický a použity byly zejména některé metody racionální, jako např. analýza a syntéza, komparace, zobecňování a třídění. Bylo pracováno s dokumenty a vybranými primárními prameny tak, aby mohla být efektivně podchycena a kriticky zhodnocena podstatnávědeckásdělení, vážící se ke sledovanému odbornému problému. Tak byl vytvořen předpoklad pro vysvětlení základních stanovisek a odborných pojmů daného tématu. Studium literatury bylo uskuteč něno prostřednictvím techniky konspektování a použité citace byly vždy v textu vyznač eny v souladu s ČSN 690. K formulování hodnotících kritérií byla praktikována metoda modelování. Právě ona je považována za teoreticko-praktickou poznávací proceduru, kterámůže být aplikována i na objekty empirické povahy na základě abstrakce a analogie. Pro ověření vhodnosti položek (validity) následně koncipovaného Studentského hodnotícího dotazníku byla v rámci pilotáže použita jedna z metod nepřímého získávání faktů, a to explorativní metoda dotazování. Byla vytvořena technika dotazníku, kteráobsahuje 20 oceňovaných položek. Náhodný soubor 53 respondentů se k nim vyjadřoval prostřednictvím odpovědí na 3 uzavřené a 2 otevřené otázky. Na základě zhodnocení výsledků pilotáže byla opět prostřednictvím metody modelování zformulována výsledná podoba Studentského hodnotícího dotazníku – explorativní metody dotazování. Ten obsahuje vyjádření studentů ke 20 položkám – kritériím hodnocení uč itele na základě techniky nucené volby. Získané kvantitativní ukazatele mohou být zpracovány prostřednictvím intervalového měření. Na základě stávajícího vědeckého poznání, predikce možné pedagogické situace na našich vysokých školách a systé mové ho přístupu k faktům byl navržen způsob použití Studentského hodnotícího dotazníku v praxi MZLU v Brně a využití jím získaných výsledků.
VÝ SLEDKY K cíli č . 1: Formulovat krité ria hodnocení psychodidaktické kompetence vysokoškolských uč itelů. Na základě studia odborné literatury (např. Průcha, J., 1996, 2002, Slavík, J., 1999) a vlastních pedagogických zkušeností bylo vymezeno 20 kritérií, která by se mohla stát hodnotícími parametry posuzování psychosociální kompetence vysokoškolských uč itelů. Jednáse o tato následující: • Uč itel stimuluje zájem studentů o studijní předmět a jeho uč ivo. • Uč itel vyuč uje s nadšením pro daný studijní předmět. • Uč itel mákvalitní odborné znalosti studijního předmětu. • Uč itel je celkově vzdělaný, máintelektuální rozhled. • Uč itel dobře připravuje a organizuje výuku. • Uč itel jasně a srozumitelně podáváuč ební látku. • Uč itel oplývářeč nickými dovednostmi. • Uč itel je citlivý k ú rovni studentů a míře jejich pokroku. • Uč itel jasně vytyč uje cíle a stanovuje požadavky. • Uč itel vytváří kvalitní studijní materiály. • Uč itel používákvalitní doplňkové materiály a uč ební pomůcky. • Výuka uč itele mána studenty pozitivní vliv.
662
• •
Uč itel spravedlivě a nestranně hodnotí studenta. Uč itel disponuje vhodnými osobnostními charakteristikami (např. smyslem pro humor, trpělivostí, sebeovládáním, taktem, odpovědností, skromností, zralostí, č etností). • Uč itel poskytuje studentům zpětnou vazbu. • Uč itel podporuje dotazy , diskusi a otevřenost studentů. • Uč itel podněcuje samostatné studium studentů. • Uč itel mázájem o studenty, je k nim přátelský a respektuje je. • Uč itel je pro studenty dosažitelný, pomáhájim. • Uč itel vyžaduje od studentů vysoký výkon. Formulace hodnotících kritérií byla v rámci pilotáže průzkumně ověřována. Náhodný soubor respondentů, 53 studentů MZLU v Brně (z toho 40 žen a 13 mužů, studentů 2.5.roč níku), se v září 2003 vyjádřil prostřednictvím dotazníkového šetření k jasnosti a srozumitelnosti výše uvedených kritérií, ale také k obsahové stránce hodnocení výukové č innosti vysokoškolských uč itelů. Studenti také zaujímali stanovisko k vlastní ochotě a upřímnosti hodnotit pedagogické kvality svých uč itelů a k důležitosti a užiteč nosti takových hodnocení. (Žižková, J., 2003). Z výsledků průzkumného šetření u nereprezentativního vzorku dotazovaných vyplynulo, že nadpolovič ní č ást respondentů (60 %) považovala formulaci 20 kritérií výukové č innosti uč itele za zřetelnou a jasnou, 36 % dotázaných odpovědělo, že formulace kritérií se jim zdá takřka jasná a zřetelná . 2 % odpovídajících pokládalo formulaci kritérií za méně jasnou a srozumitelnou a opět 2 % studentů za nejasnou a nesrozumitelnou. Studenti byli také vyzváni, aby dle svého mínění doplnili navržený soubor kritérií o další, která považují pro hodnocení vysokoškolského uč itele za důležitá. Respondenti rozšířili uvedenou nabídku o dalších 19 položek. Psychodidaktické kompetence se ale týkaly pouze 4, které ale již byly obsahově zahrnuty v souboru kritérií. Dalších 15 studenty formulovaných položek se spíše týkalo psychosociální kompetence uč itelů vysokých škol. Výsledky dotazníkového šetření dále ukazují, že hodnotící dotazníky svých uč itelů 47 % dotázaných studentů vyplňuje ochotně a upřímně, 51 % upřímně, ale neochotně. Pouze jeden respondent (2 %) se vyjádřil v tom směru, že na podobné průzkumy reaguje neochotně a neupřímně. Variantu odpovědi ochotně, ale neupřímně nezvolil žádný z dotazovaných. 42 % respondentů považuje hodnocení výukové č innosti uč itelů za důležité a užiteč né, 32 % studentů za důležité, ale neužiteč né. 15 % dotázaných odpovědělo, že vyplňování dotazníků tohoto druhu pokládají za nedůležité, ale užiteč né a 11 % odpovídajících si myslí, že hodnocení výukové č innosti uč itelů je nedůležité a neužiteč né. K cíli č . 2: Předlož it mož nou techniku studentské ho hodnocení psychodidaktické kompetence uč itelů vysoké školy. V souvislosti s výše uskuteč něnými aktivitami předkládáme návrh znění Studentského hodnotícího dotazníku, jehož prostřednictvím mohou studenti vyjádřit svůj názor na stěžejní kvality psychodidaktické kompetence svých vysokoškolských uč itelů.
STUDENTSKÝ HODNOTÍCÍ DOTAZNÍK Vážený studente, váženástudentko, prostřednictvím výběru jednoho z č ísel nabízené stupnice se, prosím, pokuste upřímně a otevřeně vyjádřit svůj vlastní názor na některé výukové charakteristiky konkrétního
663
vysokoškolského uč itele. Při rozhodování o označ ení urč ité alternativy vycházejte z toho, jak se on (ona) Vám obvykle při kontaktu s Vámi jevil. Zvolenou alternativu vždy zakroužkujte. Vysvětlení obsahu hodnot č íselné stupnice: 1 = je to jeho (její) slabina 2 = míváv tomto směru problémy 3 = míváv tomto směru nějaký problém jen zcela výjimeč ně 4 = je to jeho (její) přednost Jmé no a příjmení posuzované ho uč itele: … … … … … … … … … … … … … … … … … … … .. Datum posuzování: … … … … … … … … … … … … … … … … Polož ka 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
15. 16. 17. 18. 19. 20.
Číselná stupnice Uč itel stimuluje zájem studentů o studijní předmět a jeho uč ivo. 1 2 3 Uč itel vyuč uje s nadšením pro daný studijní předmět. 1 2 3 Uč itel mákvalitní odborné znalosti studijního předmětu. 1 2 3 Uč itel je celkově vzdělaný, máintelektuální rozhled. 1 2 3 Uč itel dobře připravuje a organizuje výuku. 1 2 3 Uč itel jasně a srozumitelně podáváuč ební látku. 1 2 3 Uč itel oplývářeč nickými dovednostmi. 1 2 3 Uč itel je citlivý k ú rovni studentů a míře jejich pokroku. 1 2 3 Uč itel jasně vytyč uje cíle a stanovuje požadavky. 1 2 3 Uč itel vytváří kvalitní studijní materiály. 1 2 3 Uč itel používákvalitní doplňkové materiály a uč ební pomůcky. 1 2 3 Výuka uč itele mána studenty pozitivní vliv. 1 2 3 Uč itel spravedlivě a nestranně hodnotí studenta. 1 2 3 Uč itel disponuje vhodnými osobnostními charakteristikami (např. 1 2 3 smyslem pro humor, trpělivostí, sebeovládáním, taktem, odpovědností, skromností, zralostí, č etností). Uč itel poskytuje studentům zpětnou vazbu. 1 2 3 Uč itel podporuje dotazy , diskusi a otevřenost studentů. 1 2 3 Uč itel podněcuje samostatné studium studentů. 1 2 3 Uč itel mázájem o studenty, je k nim přátelský a respektuje je. 1 2 3 Uč itel je pro studenty dosažitelný, pomáhájim. 1 2 3 Uč itel vyžaduje od studentů vysoký výkon. 1 2 3 Výuková charakteristika uč itele
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
4 4 4 4 4 4
Z uvedených charakteristik vyberte, prosím, maximálně tři, v jejichž uskuteč ňování mápodle Vašeho názoru Vámi hodnocený uč itel největší rezervy. Jejich č íselné označ ení (tj. č íslo položky) zakroužkujte. Prosím, uveďte některé Vaše identifikač ní údaje: Jste (zakroužkujte): a) muž b) žena Jste (zakroužkujte): a) studentem prezenč ní formy bakalářského studia b) studentem prezenč ní formy magisterského studia
664
c) studentem distanč ní formy bakalářského studia d) studentem distanč ní formy magisterského studia K cíli č . 3: Navrhnout způsob použ ití hodnotící techniky a využ ití dosaž ených zjištění. Studentský hodnotící dotazník by studenti měli vyplňovat až po ukonč ení studijního předmětu, který je urč itým uč itelem vyuč ován. Jevilo by se jako přínosné, aby jeho znění bylo implementováno do studijní agendy Univerzitního informač ního systému (UIS) MZLU v Brně. Studenti by měli mít právo, tedy možnost, vyjádřit se k výukovým aktivitám svých uč itelů. Nebylo by vhodné studenty k vyplňování dotazníku nutit, neboť jejich postoj k povinnému dotazování by mohl významně ovlivnit kvalitu jejich názorů. Lze předpokládat, že pokud studenty vhodnou formou o vyjádření jejich postojů požádáme, přič emž zejména zdůrazníme vliv jejich získaných zkušeností na možné umocnění kvalit akademického sboru a víru v jejich odpovědnost k rozvoji vlastní alma mater, pak studenti na tuto naši výzvu uslyší a mohou nám poskytnout cenné informace. V rámci své osobní agendy v UISu by se posléze měli jednotliví uč itelé dozvídat, jak je jejich výukováaktivita vnímána jejich studenty. Výslednádata by pro mnohé z nich mohla být jistě dostateč nou inspirací k reflexi vlastní psychosociální kompetence. Globální výsledky názorů studentů by mohly akademickým funkcionářům univerzity poskytnout dílč í poznatky o kvalitě psychosociální kompetence jejich uč itelů. Mohly by jim též signalizovat, jakým směrem orientovat nabídku vzdělávacích aktivit, které by přispěly k profesnímu růstu jimi vedených lidských zdrojů. V neposlední řadě by tímto způsobem vedení fakult i univerzity získalo některé informace, jež by mohly být zahrnovány do evaluač ních zpráv vlastní vysokoškolské instituce. DISKUSIA Mohlo by se zdát, že navržený soubor 20 kritérií, která lze pokládat za stěžejní pro relevantní posuzování psychodidaktické kompetence, je vytvořen nahodile a nesourodě. Jeho podrobnější diagnostika ale dokládá, že zahrnuje výč et podstatných č inností psychodidaktické povahy, které charakterizují pedagogickou aktivitu uč itele vysoké školy. Jsou v něm obsaženy jak č innosti motivač ní, tak i expozič ní, kontrolní a hodnotící. Opomíjena není ani psychologická rovina výukových aktivit vysokoškolského uč itele. Z těchto důvodů je možné komplex formulovaných kritérií považovat za vcelku obsahově vyrovnaný a směrodatný pro hodnocení psychodidaktické kompetence akademických pracovníků. Otázkou ale zůstává, nakolik je formulač ní strá nka jednotlivých kritérií výstižně a zřetelně pro respondenty – vysokoškolské studenty srozumitelná. Názory studentů pilotního šetření sice výrazně vypovídají ve prospěch vhodné formulace uvedených kritérií, přesto ale 4 % odpovědí studentů, kteří ne všemu a ú plně z hlediska obsahu rozumějí, nás musí nabádat k tomu, abychom možná ještě významově zpřesnili znění hodnotících kritérií. Nebylo by zřejmě od věci, podrobit je opakovaně zhodnocení č etnějšímu a reprezentativnějšímu souboru respondentů, kterému by bylo umožněno vyjadřovat své názory ne na celý komplex kritérií, ale na jednotlivé jeho položky. Potěšujícím se může jevit takřka stoprocentní stanovisko dotazovaných studentů o jejich upřímnosti ve vyjadřová ní svých názorů v obdobných situacích. Jeho vypovídající výslednou hodnotu ale nelze v žádném případě přeceňovat, neboť je nutné brát na vědomí i možnost sebepřeceňování ze strany odpovídajících respondentů. Jejich mínění lze ale pokládat, vzhledem k relativní č etnosti získaných zjištění, za poměrně vysoce vypovídající. Studenti našeho pilotního průzkumu dále takřka ze ¾ potvrdili důležitost takovýchto hodnotících postupů, ale již nebyli výrazně přesvědč eni o jejich užiteč nosti. Je
665
pravděpodobné, že tento pocit mohli studenti vyslovit na základě svých dosavadních zkušeností s využitelností jimi sdělených postojů. Navrženáhodnotící technika – Studentský hodnotící dotazník zahrnuje 4 ú koly, z nichž pouze 2 první se obsahově váží ke sledované problematice. V prvním z ú kolů dotazovaní studenti vyslovují své stanovisko ke 20 výukovým charakteristikám vždy konkrétního vysokoškolského uč itele tak, že na č tyřstupňové škále označ ují jednu z hodnot č íselné stupnice. Jedná se tedy o volbu tzv. nuceného výběru, přič emž nabízená stupnice obsahuje sudý poč et položek. Jejich č etnost není nikterak vysoká, neboť obsahuje pouhé 4 č íslice. Je zřejmé, že šířka výběru směruje respondenty k pouze hrubému rozlišení vlastních postojů. Vzhledem ke skuteč nosti, že získaná data nejsou směrována k výzkumnému využití, ale zejména k poskytnutí zpětné vazby uč iteli vysoké školy o míněních studentů, pokládáme šířku hodnotící č íselné stupnice za dostateč nou. V rámci druhého ú kolu, studenti označ ují 3 z prezentovaných charakteristik, ve kterých mákonkrétní uč itel, podle jejich názoru, největší rezervy. Vyplněním posledních 2 ú kolů lze zjistit některé významné identifikač ní ú daje o respondentech. Distribuce hodnotícího dotazníku prostřednictvím UISu by všem studentům MZLU v Brně poskytovala č asově a technicky nenároč nou možnost sdělit hlavně jednotlivým uč itelům svoje pocity, které získávají a prožívají na základě toho, jak studenti vnímají jejich stěžejní pedagogické aktivity. Jeví se proto jako prvořadé a bezpodmíneč ně nutné, aby se vysokoškolští uč itelé měli možnost s hodnocením vlastní pedagogické práce detailně seznámit. Byla by jim touto cestou sice poskytnuta subjektivní studentská data, ale tato nemohou kvalitní pedagogové podceňovat. Využitelnost získaných hodnotících názorů studentů pro akademické funkcionáře je evidentní a může být orientována přinejmenším dvěma směry. Jednak k péč i a podpoře profesního rozvoje jimi řízených akademických sborů a také k realizaci a dokladování autoevaluač ních aktivit jejich vzdělávací instituce. Tímto způsobem by mohli zřetelně prokázat svoje kvalitní manažerské dovednosti v systému autonomních veřejných vysokých škol. Souč asné veřejné, ale i soukromé vysoké školy, které stojí v žebříč ku vzdělávacích společ enských institucí na nejvyšší příč ce, jsou, i přes znač ný zájem veřejnosti o vysokoškolské studium a tlaky evropského regionu o zvýšení poč tu studentů vysokých škol, souč ástí vlastního konkurenč ního prostředí. Tradice vysoké školy, její flexibilita novým společ enským potřebám a vizím, uplatnitelnost jejích absolventů na trhu práce, její materiální vybavenost a zázemí, stejně jako kvalita jejího akademického sboru, to všechno mohou být ukazatele pomáhající budoucím vysokoškolským studentům při rozhodování o volbě urč ité vysokoškolské instituce. Zdá se, že všichni ti, kteří se pohybují v oblasti resortu školství, stojí za obecně platným tvrzením, že dobrou školu dělá především dobrý uč itel. On svým rozumem umocněným zkušenostmi dokáže vytvořit takové poklady lidství jako jsou např. kultura, vědní systémy č i informač ní technologie. Ve vysokoškolském prostředí by měl být s velkou dávkou anticipace schopen formulovat společ ností oceňované studijní obory, obsahy studijních programů, uč ební osnovy studijních předmětů. Měl by je také umět uvádět v život, transformovat z roviny striktních vědeckých sdělení do roviny cílených, systematických, přiměřených a názorně propracovaných vědomostí a dovedností. Ke zjištění, jak se mu to daří, může, kromě jeho vlastní reflexe uskuteč ňovaných pedagogických aktivit, také přispět pohled jeho studentů na výukovou č innost. ANOTÁ CIA Příspěvek se zabývá některými možnostmi evaluace akademické profese z pohledu vysokoškolských studentů. Formuluje stěžejní pedagogické kvality vysokoškolských uč itelů
666
a předkládá možnou techniku jejich hodnocení. Dále vysvětluje předpokládanou prezentaci techniky, způsoby jejího zpracování a využití dosažených zjištění. KĽÚ ČOVÉ SLOVÁ Evaluace, akademická profese, vysokoškolský uč itel, vysokoškolský student, pedagogická kvalita, dotazník. LITERATÚ RA 1. MAREŠ, J., GAVORA, P. Anglicko-č eský pedagogický slovník. 1.vyd. Praha: Portál, s.r.o., 1999, 216 s. ISBN 80-7178-310-2 2. PRŮ CHA, J. Pedagogická evaluace. 1. vyd. Brno: MU, 1996, 166 s. ISBN 80-210-1333-8 3. PRŮ CHA, J. Uč itel. 1. vyd. Praha: Portál, 2002, 154 s. ISBN 80-7178-621-7 4. PRŮ CHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 5. s.r.o., 1995, 292 s. ISBN 80-7178-029-4 6. SLAVÍ K, J. Hodnocení v souč asné š kole. Východiska a nové metody pro praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1999, 192 s. ISBN 90-7178-262-9 7. ŽIŽKOVÁ, J. Evaluace vysokoš kolského uč itele. Demonstrátorská práce. Brno: PF MZLU, 8. 2003, 19 s. KONTAKTNÁ ADRESA PhDr. Dana Linhartová, CSc., e-mail:
[email protected], Ú stav humanitních věd – oddělení pedagogiky, Provozně ekonomická fakulta, Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, Zemědělská1, 613 00 Brno, ČR, tel.: +420 545 132 926.
Oponent: doc. PhDr. Emília Fulková, CSc.
667
