STRES A UČITELSKÁ PROFESE STRESS AND TEACHING PROFESSION

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra:

Pedagogiky a psychologie

Studijní program: B7507 Specializace v pedagogice Studijní obor:

Učitelství odborných předmětů

STRES A UČITELSKÁ PROFESE STRESS AND TEACHING PROFESSION Bakalářská práce: 12–FP–KPP– 20

Autor:

Podpis:

Bc. František Tannert

Vedoucí práce:

Doc. PaedDr. Petr Urbánek, Ph.D.

Konzultant: Počet stran

grafů

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

61

3

0

22

23

2 + 1CD

CD obsahuje celé znění bakalářské práce. V Liberci dne: 26. 06. 2013

Čestné prohlášení

Název práce:

Stres a učitelská profese

Jméno a příjmení autora:

František Tannert

Osobní číslo:

P10000957

Byl jsem seznámen s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 26. 06. 2013 František Tannert

Poděkování Děkuji panu doc. PaedDr. Petru Urbánkovi, Ph.D., vedoucímu mé bakalářské práce, za jeho obětavý přístup a cenné rady při tvorbě a vypracovávání této bakalářské práce. Dále bych chtěl poděkovat ředitelce Střední školy hospodářské a lesnické Frýdlant paní Ing. Aleně Dvořákové, která mi poskytla přístup na všechna pracoviště školy a díky ní tak mohla být provedena výzkumná část této práce.

ANOTACE Tato bakalářská práce s názvem Stres a učitelská profese se zabývá zjištěním charakteristik zátěžových vlivů u učitelů odborných a všeobecných předmětů na střední škole, konkrétně na Střední škole hospodářské a lesnické, Frýdlant. V teoretické části je vymezeno celé spektrum pohledů a názorů týkajících se učitelů, učitelské profese a stresu. K výzkumu byly použity dva dotazníky. Prvním dotazníkem byl dotazník od C. Henniga a G. Kellera zjišťující míru náchylnosti ke stresu v jednotlivých rovinách lidské osobnosti. Druhým použitým dotazníkem byl dotazník zkoumající zátěžové vlivy a sílu jejich působení na učitele odborných a všeobecných předmětů. Klíčová slova: učitel, učitel odborných předmětů, učitel všeobecných předmětů, učitelská profese, stres.

Abstract This Bachelor Thesis called Stress and teaching profession deals with finding the characteristics of stress effects for teachers of specialized and general subjects in a high school, specifically at the High school of agriculture and forestry, in Frýdlant. Theoretical part defines the full spectrum of views and opinions relating to the teachers, teaching profession and stress. Two questionnaires were used for a research. The first questionnaire was a questionnaire made by C. Hennig and G. Keller identifying the degree of susceptibility to stress in different aspects of human personality. The second used questionnaire was a questionnaire investigating the effects of stress and the strength of their effects on teacher of specialized and general subjects. Keywords: teacher, teacher of specialized subjects, teacher of general subjects, teaching profession, stress.

Obsah Seznam tabulek.......................................................................................................................9 Seznam grafů........................................................................................................................11 Úvod.....................................................................................................................................12 TEORETICKÁ ČÁST..........................................................................................................13 1 Učitelská profese...............................................................................................................13 1.1 Charakteristiky učitelské profese...............................................................................16 1.2 Profesní požadavky kladené na učitele......................................................................18 1.3 Typologie učitelů.......................................................................................................20 1.3.1 Typologie podle délky pedagogické praxe.........................................................21 1.3.2 Typologie osobností učitele...............................................................................22 2 Stres...................................................................................................................................24 2.1 Projevy stresu............................................................................................................26 2.2 Zdroje a příčiny učitelského stresu............................................................................28 2.3 Vliv stresu na zdraví učitelů......................................................................................32 2.4 Zvládání stresu v učitelské profesi............................................................................34 VÝZKUMNÁ ČÁST...........................................................................................................38 3 Cíl, předpoklady, metody a zkoumaný vzorek výzkumu..................................................38 3.1 Cíl výzkumu..............................................................................................................38 3.2 Předpoklady výzkumu...............................................................................................38 3.3 Metody výzkumu.......................................................................................................39 3.4 Popis zkoumaného vzorku a sběr dat........................................................................39 4 Výsledky a jejich interpretace...........................................................................................42 4.1 Dotazník C. Henniga a G. Kellera BE – burnout efekt............................................42 4.2 Dotazník zjišťující míru zátěže jednotlivých stresorů...............................................45 4.3 Předpoklad 1..............................................................................................................51 4.4 Předpoklad 2..............................................................................................................52 4.5 Předpoklad 3..............................................................................................................52 5 Shrnutí a diskuse...............................................................................................................55 Závěr.....................................................................................................................................57 Seznam použitých informačních zdrojů...............................................................................59 Seznam příloh:......................................................................................................................61

8

Seznam tabulek Tabulka 1: Přehled působnosti různých stresorů Holmes, Rahe (in Nakonečný 1997, s. 41).........................................................................................28 Tabulka 2: Četnost učitelů v závislosti na délce pedagogické praxe....................................41 Tabulka 3: Celková náchylnost ke stresu a syndromu vyhoření..........................................42 Tabulka 4: Náchylnost ke stresu v kognitivní rovině...........................................................43 Tabulka 5: Náchylnost ke stresu v emocionální rovině........................................................43 Tabulka 6: Náchylnost ke stresu v tělesné rovině................................................................43 Tabulka 7: Náchylnost ke stresu v sociální rovině...............................................................44 Tabulka 8: Průměrné hodnoty jednotlivých rovin................................................................44 Tabulka 9: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na jednotlivé zátěžové vlivy........................................................45 Tabulka 10: Kumulované odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na jednotlivé zátěžové vlivy........................................................46 Tabulka 11: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na práci s problémovými žáky.....................................................47 Tabulka 12: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na nedostatek pomůcek pro práci ve výuce.................................47 Tabulka 13: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na nízké finanční ohodnocení......................................................48 Tabulka 14: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na nedostatek času pro odpočinek a relaxaci...............................48 Tabulka 15: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na vysokou zodpovědnost za žáky...............................................49 Tabulka 16: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na nízkou spolupráci ze strany rodičů..........................................49 Tabulka 17: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na pověst školy.............................................................................49 Tabulka 18: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na úspěšnost žáků při závěrečných zkouškách............................50 Tabulka 19: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na nedostatečné zázemí................................................................50

9

Tabulka 20: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na řízení a vedení školy...............................................................50 Tabulka 21: Tabulka četností odpovědí na zátěžový vliv "nedostatek pomůcek pro práci ve výuce"................................................53 Tabulka 22: Test nezávislosti................................................................................................53

10

Seznam grafů Graf 1: Počet učitelů odborných a všeobecných předmětů..................................................40 Graf 2: Četnost odpovědí na zátěžový vliv „nedostatek pomůcek pro práci ve výuce“......52 Graf 3: Mozaikový graf nezávislosti proměnných...............................................................53

11

Úvod Při zvolení jakákoliv profese se dá očekávat, že na pracovníka v profesi bude působit celá řada stresorů různých charakterů. U učitelské profese tomu není jinak, a jelikož se navíc jedná o tzv. pomáhající profesi, čili o profesi, ve které jde v první řadě o pomoc druhým, lze očekávat, že působící stresory budou v mnoha ohledech intenzivnější a svým charakterem také hůře zvladatelné, než u jiných profesí, což může být také zapříčiněno neustálým a intenzivním kontaktem se žáky. Cílem práce je zjistit charakteristiky zátěžových vlivů u učitelů odborných a všeobecných předmětů na střední škole. Jak již z cíle vyplývá, jedná se o výzkum na jedné střední škole, konkrétně na Střední škole hospodářské a lesnické, Frýdlant, kde vzorkem zkoumání jsou učitelé odborných a všeobecných předmětů, u kterých se zjišťují charakteristiky zátěžových vlivů. V práci je nejdříve definována učitelská profese a požadavky na ni kladené. Dále je definováno, co je to stres, jeho příčiny, vliv a jeho zvládání právě v kontextu učitelské profese. Po tomto vysvětlení důležitých pojmů následuje samotný výzkum, jenž vychází z cíle bakalářské práce, kde jsou analyzovány výsledky zjištěné dotazováním pomocí dotazníků, které jednak zkoumají hladinu náchylnosti ke stresu a jednak zjišťují konkrétní zátěžové vlivy související s výkonem učitelské profese. Tyto dotazníky byly rozdány a vyplněny na Střední škole hospodářské a lesnické. Je třeba zdůraznit, že v této práci není slovo „učitel“ genderově blíže specifikováno a je tedy platné jak pro mužský, tak i ženský rod.

12

TEORETICKÁ ČÁST 1 Učitelská profese Každá profese je svým způsobem unikátní, avšak jen o málokterých profesích vyšlo tolik odborných a nejen odborných publikací, jako právě o učitelské profesi. Tato profese je velmi specifická především tím, že společnost klade na tuto profesi stále větší nároky. Problémem, který zde vůči náročnosti profese vyvstává, je ten, že toto povolání mnoho lidí odmítá vykonávat právě z hlediska náročnosti a také z hlediska finančního ohodnocení, které není nikterak velké, možná by se dalo i říci, že není dostatečné. Aby mohla být činnost nazývána profesí, je nutné, aby tento status byl i doprovázen statusem profesionál, který je udělen osobě, která vykonává dané pracovní činnosti na velmi vysoké úrovní znalostí a dovedností. Tato úroveň však musí být vyšší, než jakou oplývá běžný člověk, jak uvádí Vašutová (2004, s. 17). Profesionála pak definuje např. Hartl (1993, s. 155) jako odborníka na určitou oblast lidského vědění, nebo činnosti, kdy je pro profesionála typické to, že práci odvádí poctivě a bez přemrštěných finančních požadavků. Průcha (2002, s. 19) uvádí, že profese je „povolání spojené s určitou kvalifikací nebo odbornými vlastnostmi a dovednostmi, většinou vykonávané na základě zákonného oprávnění.“ Profesi (profesionála) musí podle Ornstein a Levine (in Průcha 2005, s. 174, 175) vyznačovat: –

soubor dovedností a znalostí, přesahující znalosti a dovednosti laické veřejnosti,

–

smysl pro službu veřejnosti a celoživotní angažovanosti pro ni,

–

aplikace výzkumu a teorie v praxi,

–

dlouhá doba speciálního výcviku,

–

kontrola nad licenčními standardy či nad požadavky zahájení výkonu příslušného povolání,

–

autonomie v rozhodování o vybraných sférách vlastní činnosti práce,

13

–

přijetí zodpovědnosti za výkon činností a existující soubor výkonových standardů,

–

oddanost práci a klientům,

–

používání administrativy k usnadnění práce profesionálů,

–

existence samostatných sdružení příslušníků profesí,

–

organizace poskytující akreditace pro individuální profesionály,

–

etický kód pomáhající řešit sporné záležitosti při výkonu profese,

–

vysoká sociální prestiž a vysoký ekonomický status profesionálů.

Z výše uvedených bodů lze vypozorovat, že ne všechny body lze splnit, nebo nejsou dosahovány právě v učitelské profesi a právě proto například autoři Ornstein a Levine (in Průcha 2005, s. 175) uvádějí učitelství ne jako profesi, ale jako semiprofesi a to právě z důvodu, že učitelé nesplňují všechna výše zmíněná kritéria a tudíž nemůže na učitelské povolání být nazíráno jako na profesi. Toto tvrzení podkládají řadou skutečností například tím, že je: –

řada lidí, jež vykonává učitelské povolání bez potřebné aprobace, čili bez potřebného oprávnění,

–

problém ve vymezení souboru profesních znalostí a dovedností pro výkon učitelského povolání a z tohoto důvodu jsou odlišné požadavky na vysokoškolskou přípravu učitelů.

Ať už chápeme učitelské povolání jako profesi, nebo jako semiprofesi, je role učitele a tedy i učitelského povolání ve společnosti velice významná a na základě společnosti její význam roste, nebo klesá. V každém ohledu je třeba učitele vést k neustálému zdokonalování, aby se z něj stával stále větší profesionál a udržoval tak, nebo zlepšoval společenské vnímání učitelského povolání, učitelské profese, či semiprofese. Po definování toho co je to profese je také důležité říci, co nebo kdo je učitel. Jednotná definice pojmu učitel prakticky nalézt nejde. Každý autor a tedy i každá publikace uvádí různé definice tohoto slova. Legislativa České republiky zahrnuje učitele mezi pedagogické pracovníky, které pak přímo definuje v zákoně o pedagogických pracovnících. A definuje je takto: 14

„Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu1) (dále jen "přímá pedagogická činnost"); je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy, nebo zaměstnancem státu, nebo ředitelem školy, není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociálních služeb (ZÁKON č. 563/2004 Sb., § 2, odst. 1)“. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnicích tedy přímo pojem učitel nedefinuje, nýbrž jen vymezuje pedagogického pracovníka v obecném měřítku. Je nutné si uvědomit, že pedagogickým pracovníkem můžeme rozumět celou řadu dalších pracovníků. Pracovníky spadající mezi pedagogické pracovníky uvádí výše zmíněný zákon tyto: –

učitel mateřské školy,

–

učitel prvního stupně základní školy – kde se rozlišuje učitel prvního stupně základní školy a učitel prvního stupně základní školy, který vzdělává ve třídě nebo škole zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami,

–

učitel druhého stupně základní školy – kde se rozlišuje učitel druhého stupně základní školy a učitel druhého stupně základní školy, který vzdělává ve třídě nebo škole zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami,

–

učitel střední školy – kde se dále rozlišuje na učitele všeobecně vzdělávacích předmětů, učitele odborných předmětů, učitele praktického vyučování, učitele praktického vyučování zdravotnických oborů, učitele odborného výcviku a učitele střední školy, který vzdělává ve třídě nebo škole zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami,

–

učitel uměleckých odborných předmětů v základní umělecké škole, střední odborné škole a konzervatoři,

–

učitel vyšší odborné školy – zde rozlišujeme učitele všeobecně vzdělávacích nebo odborných předmětů, učitele praktického vyučování a odborné praxe, učitele praktického vyučování a odborné praxe zdravotnických oborů,

15

–

učitel jazykové školy s právem jazykové zkoušky,

–

učitel v zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků,

–

učitel náboženství,

–

učitel odborného výcviku v zařízení sociálních služeb,

–

vychovatel – zde opět dělíme na vychovatele a vychovatele, jenž vykonává přímou pedagogickou činnost,

–

pedagog volného času,

–

speciální pedagog,

–

psycholog,

–

asistent pedagoga,

–

trenér.

Tato práce je zaměřena pouze na jeden oddíl výčtu pedagogických pracovníků a to konkrétně na učitele středních škol. Konkrétnější definování pojmu učitel vychází z Education at a Glance: OECD Indicators (in Průcha 2002, s. 21), kde je vymezení učitele takové, že učitel je osoba, jejíž profesní aktivity v sobě skýtají předávání poznatků, postojů a dovedností, které jsou obsaženy v kurikulárních dokumentech, a jedná se pouze o pracovníka, který provádí vyučování žáků přímo.

1.1 Charakteristiky učitelské profese Obecně lze říci, že celá řada charakteristických znaků učitelské profese je ve většině zemí stejná. Mezi takové znaky, jež jsou pro učitelskou profesi ve většině zemí společné, uvádí Walterová (in Urbánek 2005, s. 13) například tyto: –

vysoké věkové průměry a stárnutí učitelských sborů,

–

vysoká a neklesající míra feminizace ve školství,

–

dlouhodobě neuspokojivá kvalifikovanost učitelských sborů a výuky,

16

–

neatraktivnost učitelské práce,

–

obtížná diagnostikovanost kvality učitelské profese,

–

nedostatečně sledovaný profesní rozvoj učitelů.

Podlahová a kol. (2007, s. 12,13) uvádějí sedm typických znaků pro učitelskou profesi. Jsou to: –

komplexní charakter povolání – jedná se o soubor, nebo spíše systém různorodých aktivit a kompetencí,

–

mnohost rolí – z mnohosti rolí vyplývá i mnohost a hlavně různorodost očekávání ze strany žáků, rodičů, nadřízených aj.,

–

nároky na psychiku – vycházejících z neustálých interaktivních činností a intenzivní komunikace se žáky,

–

kontrola a časté hodnocení práce učitele z mnoha stran,

–

nutnost neustálé regulace a zvládání situací – vycházející z výchovně vzdělávacího procesu,

–

nejednoznačná reflexe – vychází z nedostatečné zpětné vazby,

–

značná časová zátěž – vychází nejen z přímé pedagogické činnosti, ale především z činností, které učitel vykonává mimo vyučování, kdy se jedná např. o přípravu na výuku, kontroly prací žáků, aj.

Vašutová (2004, s. 42) uvádí 8 bodů specifičnosti učitelské profese a jejího kontextu. –

Prvním bodem je to, že učitel koná výchovně-vzdělávací službu společnosti, jelikož připravuje mladou generaci na budoucnost.

–

Druhým bodem jsou mnohá a hlavně rozdílná očekávání z různých stran (rodiče, stát, žák), kdy se navíc jednotlivé strany (klienti) proměňují a s nimi se tak proměňují i požadavky a očekávání.

–

Třetím bodem je rozdílnost sociálních statusu v komparaci žák a učitel, která je dána rozdílným věkem.

17

–

Dále

musí

učitel

disponovat

specifickými

vlastnostmi

a

schopnostmi

(např. sebereflexe, rozhodování, zodpovědnosti, psychická odolnost vůči stresu, aj.). –

Pátým bodem je to, že učitelská profese je značně feminizovanou profesí.

–

Šestým bodem je braní učitelské profese jako veřejnou službu, jelikož učitel je státním zaměstnancem.

–

Dále je problém v tom, že na profesi učitele klade společnost značné nároky, které nebývají v souladu s podmínkami, které garantuje stát.

–

Posledním bodem specifičnosti učitelské profese autorka uvádí, že „školství jako systémový rámec učitelské profese prokazuje setrvačnost ve fungování, což se promítá do dynamiky profese, která kopíruje stav školství“.

Na těchto třech výčtech specifičností učitelského povolání je vidět, že v některých bodech se autoři shodují a v některých ne. Dále zde lze vypozorovat, že v některých případech může být jeden bod specifičnosti příčinou pro bod jiný, který je následně důsledkem. Například lze říci, že mnohost rolí v učitelské profesi a také nároky, které na ně klade jak společnost obecně, tak i konkrétní sociální skupiny (rodiče, žáci, …) mohou vést k důsledku toho, že vzrůstá neatraktivnost učitelské práce. Učitelé tak již ze specifičnosti svého povolání mohou vice inklinovat k větší náchylnosti ke stresu a dokonce i syndromu vyhoření. Lze tedy očekávat, že výsledky zjišťující míru náchylnosti ke stresu budou u učitelů vysoké, tedy nepříznivé.

1.2 Profesní požadavky kladené na učitele Na každou profesi je kladena celá řada požadavků, které musí daný pracovník, učitel nevyjímaje, plnit. Požadavků, nebo spíše norem, je celá řada. Některé požadavky jsou stanoveny na základě legislativy, jiné jsou dány, respektive nárokovány společností, dobou či kulturou. Například Jůva (2001, s. 57) uvádí, že pedagogovi nestačí pouze všeobecné a odborné vzděláni, nýbrž také hluboké pedagogické vzdělání, které v sobě zahrnuje obory, jako jsou například didaktika, filosofie výchovy, dějiny pedagogiky, pedagogická psychologie a další. Jinými slovy je třeba, aby pedagog zvládal jak svou vyučovací odbornost, tak i pedagogicko-psychologickou problematiku. Autor hovoří o pedagogovi v obecné 18

rovině, čili pedagogem v tomto pojetí můžeme rozumět jak učitele, tak rodiče, vychovatele, vedoucí pracovníky a další. My však můžeme tyto poznatky aplikovat jen na učitele, kterým se v rámci této práce zabýváme. Taktéž dle Průchy (2002, s 31) je třeba rozlišovat odbornou a pedagogickou způsobilost, kdy odborné způsobilosti je nabyto studiem určitého oboru na střední či vysoké škole a způsobilost pedagogická je nabyta vzděláním v pedagogických, psychologických a jiných podobných disciplínách. Pokud se podíváme na normy kladené na učitele legislativně, pak stěžejní normou je zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Tento zákon upravuje celou řadu požadavků, které učitelé musí plnit. Jednak se jedná o požadavky na příslušné pedagogické vzdělání pro vyučování na konkrétních stupních vzdělávacího systému, pracovní dobu a mimo jiné také předpoklady pro výkon pedagogického pracovníka, kdy pedagogickým pracovníkem může být jen ten, kdo splňuje dle § 3 výše zmíněného zákona tyto požadavky: –

být plně způsobilý k právním úkonům,

–

mít odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává,

–

být bezúhonný,

–

být zdravotně způsobilý,

–

prokázat znalost českého jazyka, není-li stanoveno jinak.

Další závaznou normou, která podrobněji vymezuje náplň učitelských (i pedagogických) činností je vyhláška č. 263/2007 Sb., kterou se stanoví pracovní řád pro zaměstnance škol a školských zařízení zřízených Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT), krajem, obcí nebo dobrovolným svazkem obcí. Nedostatkem těchto dvou právních normativů je jejich omezené působení pouze na pedagogické pracovníky působících ve veřejných školách v síti škol MŠMT ČR. Koťa (in Urbánek 2005, s. 32) uvádí čtrnáct požadavků na ideálního učitele. Tyto požadavky jsou: –

mít kladný vztah k dětem a mládeži a být schopen s nimi komunikovat,

–

být dobře informovaný, 19

–

být flexibilní,

–

být optimistický,

–

být modelem rolového chování,

–

být schopen uvádět teoretické poznání z praxe,

–

být důsledný,

–

být jasný a stručný,

–

být otevřený vůči druhým a světu,

–

být trpělivý,

–

být vtipný,

–

být dostatečně sebejistý,

–

projít pestrou přípravou na profesní dráhu,

–

být vhodně upraven a dodržovat zásady osobní hygieny.

Tento výčet může být brán, mimo jiné, jako „recept“ pro správně, ne-li ideálně fungujícího učitele a může učiteli pomoci jednak při výuce, tak i v jeho osobnostním růstu. V praxi může však být velmi obtížné dosahovat všech výše zmíněných bodů. Např. „být schopen uvádět teoretické poznání z praxe“ může pro celou řadu učitelů být značný problém, jelikož v rámci svého vzdělání a své odbornosti v praxi nikdy nepůsobili. Tento problém se týká spíše učitelů odborných předmětů, kteří po studiích nepracovali v oboru svého vzdělání, ale nastoupili na pozici učitele. Profese učitele je jednou z nejvíce náročných profesí, především pak na psychické zdraví učitelů. Tuto náročnost a její dopady na zdraví učitelů dokazuje celá řada výzkumů (viz. sborník Učitelé a zdraví 6, 2004 editovaný E. Řehulkou).

1.3 Typologie učitelů Skladba učitelské profese je značně vnitřně diferencovaná, kdy učitele můžeme dělit podle různých faktorů. Jedním z faktorů může být členění podle vyučovaných předmětů (učitel matematiky, češtiny, fyziky, …). Dalším faktorem může být jejich specializovanost,

20

kdy jsou učitelé „univerzalisté“, jež vyučují více předmětů (především učitelé 1. stupně základní školy) a učitelé specialisté, jenž jsou zaměřeni (specializováni) na konkrétní vyučovaný předmět, jak uvádí Průcha (2002, s. 23).

1.3.1 Typologie podle délky pedagogické praxe Dalším hlediskem ke kategorizaci učitelů může být podle vývoje v průběhu jejich pedagogické praxe, kde např. Průcha (2005, s. 207-233) rozlišuje tři druhy učitelů. –

Začínající učitel – jedná se učitele v období profesního startu, kdy nastupují do výkonu svého povolání. Oproti mnoha jiným povoláním učitel přebírá veškeré povinnosti a odpovědnosti a to i za práci přímo ve třídách, kde pracuje sám a nemá nikoho, kdo by mu mohl v počátcích jeho práce pomoct, či poradit.

–

Zkušený učitel – tato etapa je nejdelší a z učitele se stává expert (profesionál). Charakteristickým znakem toho, kdy se ze začínajícího učitele stane expert, je období, kdy již učiteli není potřeba poskytovat soustavnou odbornou pomoc.

–

Konzervativní učitel – jde o konečnou etapu, někdy označovanou jako předdůchodová fáze. V této fázi se často můžeme setkat s efektem vyhasínání či vyhoření (burnout effect), který souvisí s dlouhodobým působením stresorů na organismus jedince. Prick (in Průcha 2005, s. 228) uvádí tři charakteristiky tohoto období a jsou to: 1) s rostoucím věkem klesá pocit uspokojení z vykonávání profese 2) snižování nálady (chuti) být neustále v kontaktu s dětmi 3) rostoucí pocit tělesného „opotřebení“ a psychického stresu.

V praxi se lze setkat s tím, že v pedagogických sborech lze nalézt všechny výše zmíněné „typy“ učitelů a to v různých poměrech. Např. na základě specifické charakteristiky učitelské profese podle Walterové (in Urbánek 2005, s. 13), kdy autorka uvádí, že jedno ze specifik jsou vysoké věkové průměry a stárnutí učitelských sborů. Je možné říci, že na školách se lze především setkávat s učiteli zkušenými a konzervativními. Lze tedy očekávat, že ve výzkumném vzorku této práce se objeví větší množství učitelů zkušených a konzervativních.

21

1.3.2 Typologie osobností učitele Další možností jak „třídit“ učitele je z hlediska charakterizování a členění podle jejich osobnosti. Existuje celá řada možností, jakým způsobem dělit učitelé právě z vnitřního pohledu jejich osobnosti. Podlahová a kol. (2007, s. 16,17) uvádějí celou řadu nejznámějších typologií osobnosti učitele. Jsou to například tyto typologie: –

podle Döringa – typy se dělí na náboženský, estetický, sociální, teoretický, ekonomický, politický styl,

–

podle Luka – jedná se o dělení podle tvůrčí aktivity učitele, když předává učivo žákům a dělí je tak na reproduktivní a produktivní,

–

podle Caselmanna – se dělí na logotropa (učitel klade důraz na vzdělávání žáka a na předmět) a paidotropa (učitel je zaměřen na žáka a utváření jeho osobnosti). Caselmann dále dělí na další dva typy a to na autoritativní a sociální,

–

podle pedagogických postupů – se typy dělí na vědecko-systematický (upřednostňuje systematičnost, promyšlenost, logičnost, jasné vyjadřování, …), umělecký (upřednostňuje názornost a rozvíjí představivost žáků) a praktický typ (soustředí se na rozvoj organizačních schopností),

–

podle typu vztahů učitel – žák – jsou dva typy a to dominativní a integrativní,

–

podle vztahu učitele k žákům – jedná se o typ demokratický (respektuje osobnost žáka, dokáže v hodině udržet klid a kázeň za pozitivního demokratického klimatu), autokratický (direktivní učitelé vyžadující klid a pořádek), liberální (přílišně benevolentní učitelé, kteří nedokáží efektivizovat výuku),

–

podle vlastností nervové soustavy – dělení vycházející z temperamentu osobnosti a dělí se tak na sangvinika, cholerika, flegmatika a melancholika.

Lidská osobnost a osobnost učitele je velice složitá a komplexní a nelze říci např. to, že učitel, který je paidotrop, je jen paidotrop a ne např. ještě ekonomický, nýbrž je třeba brát v potaz to, že různé typy osobností se navzájem kombinují a doplňují, a tedy jsou vždy komplexní, nikoliv jednotlivě objevující se. Je také možné očekávat, že některé typy osobnosti učitelů budou více, či méně inklinovat ke stresu.

22

Autoři Hennig, Keller (1996, s. 23,24) uvádějí z hlediska životního postoje dva typy osobností. –

Re-aktivní lidé častěji podléhají stresu. Charakteristické způsoby chování takovýchto lidí jsou, že se cítí pasivně vystavovaným událostem v jejich životě, považují sami sebe za bezmocné oběti, své odpovědnosti přenášejí na jiné lidi nebo instituce či organizace.

–

Pro-aktivní lidé se vyznačují tím, že aktivně utvářejí svůj život, jsou zaměřeni na přítomnost a budoucnost, k problémům se staví „čelem“ a chápou je jako výzvu vlastním schopnostem.

Výše zmíněné členění je důležité pro vnitřní vyrovnanost a „pohodu“ učitele a také utváří předpoklady pro zvládání/nezvládání stresových situací, kterých je v učitelské profesi celá řada. Pokud se bude brát v úvahu i osobitý přístup učitele k výuce a k žákům (studentům), pak lze obohatit typologii osobnosti učitele i o vyučovací styl. Podle Fenstermachera (in Dytrtová, Krhutová 2009, s. 20) lze vyučovací styl rozdělit do tří následujících typových kategorií: –

manažerský styl – vyznačuje tím, že žáci jsou povzbuzováni k učení, výuka je systematicky organizovaná a je zajištěna zpětná vazba,

–

facilitační styl – je zaměřen na žáka, jeho potřeby a individualizaci výuky,

–

pragmatický styl – zaobírá se na aplikaci získaných znalostí, zdůrazňuje jak proces učení, tak i výsledky vzdělávání.

Na rozdíl od členění, které uvádí Podlahová a kol. (2007, s. 16,17) tyto styly vyučování nepůsobí, nebo se neprojevují současně, nýbrž vždy jen jeden, až na některé výjimky. Neznamená to však, že nelze přejít z jednoho vyučovacího stylu na jiný. Jak vyučovací styl, tak i osobnost samotného učitele velice výrazně působí na okolí učitele a to především přímo ve vyučovacím procesu, kdy se podílí na utváření klimatu ve třídě. Je-li klima negativní, pak může docházet ke vzniku celé řady stresorů, které následně působí jednak na žáky, ale především na učitele samotného. Je tedy patrné, že nejen specifičnost učitelské profese a požadavky na ni kladené, ale také sama osobnost a přístup učitele mohou vyvolat stresory, které pak na učitele působí jako zátěž. 23

2 Stres Pojem stres je v dnešní době velmi často zmiňován v mnoha publikacích, mediích a jiných informačních sděleních. Stresem se zabývá celá řada odborných a jiných publikací a každá publikace, nebo spíše autoři publikací tento pojem definují různě. Neexistuje tedy jednotné vymezení tohoto pojmu. Samotné slovo stres pochází z anglického stress a jako jeho české synonymum se v odborných publikacích vyskytuje zátěž, nebo napětí. Pojem stres je sám o sobě příliš obecný pojem. Je třeba ho chápat ve dvou souvislostech a to jednak jako pozitivní stres (eustres) a negativní stres (distres). Mezi těmito dvěma kategoriemi je značný rozdíl. Eustres je stres, který je pro lidský organismus přijatelný a objevuje se všude tam, kde má jedinec situaci pod kontrolou. Je tedy spojen s příjemným očekáváním. Naproti tomu distres se objevuje tam, kde jedinec ztrácí jistoty, přestává zvládat situace, či se jedinec cítí být přetížený. Distres je tedy oproti eustresu prožíván negativně. Oba druhy stresu se tělesně projevují shodně (Práško, Prášková 2007, s. 14). Jak již bylo řečeno pojem stres je vymezován různými způsoby a neexistuje tak jednotná definice tohoto pojmu, proto je nutné uvést alespoň několik definic různých autorů zabývajících se touto problematikou. Nakonečný (1995, s. 32) uvádí, že stres vzniká tehdy, když nadměrně silný podnět působí na člověka dlouhou dobu, nebo ocitne-li se jedinec v nesnesitelné situaci, jíž se nemůže vyhnout a setrvává-li v ní. Nakonečný (1997, s 40) dále uvádí, že stres může být chápán i jako silná frustrace. Podle Křivohlavý (1994, s. 10) je stres „vnitřní stav člověka, který je buď přímo něčím ohrožován, nebo takové ohrožení očekává a přitom se domnívá, že jeho obrana proti nepříznivým vlivům není dostatečně silná.“ Švingalová (1999, s. 8) pak uvádí, že se jedná o stav, kdy je jedinec působením podnětů (stresorů) vystaven takovým nárokům, které obvyklým způsobem svých činností nezvládá. V každé definici, jež definuje stres, nalezneme pojem podnět neboli stresor. Stresor je základním prvkem, determinantem pro to, aby mohl stres u jedince vůbec nastat. Oproti definici stresu je definování stresoru jednoduší v tom smyslu, že si jsou definice různých autorů ve své podstatě velmi podobné. Pro úplnost srovnání jsou zde některé uvedeny.

24

Míček, Zeman (1997, s. 14) definují stresor jako „faktor, kterým je proces stresu vyvoláván nebo vytvářen“. Švingalová (1999, s. 11) definuje stresor jako činitele, nebo podnět různého charakteru, který působí zátěžově prostřednictvím emocí. Podle Nakonečný (1995, s. 32) je stresor negativní vliv, který působí ve stresových situacích a může být fyzického a psychického charakteru. Průcha (2012, s. 242) uvádí, že stresor je podnět z prostředí a může být svou povahou fyzikální, fyziologický, psychologický, nebo psychosociální. Z uvedených definic tedy vyplývá, že se jedná vždy o nějaký podnět, determinant, nebo vliv, který působí zátěžově, nebo negativně na lidský organismus. Z definic je dále také zřejmé, že stresor může nabývat různých podob. Podnětů kolem člověka je celá řada a mohou na něj působit v téže chvíli, tedy lze říci, že organismus jedince může být najednou zatížen více stresory a tedy celkově se u takového jedince stres projeví v mnohem intenzivnější podobě. Pokud na organismus působí stresor nebo stresory, které následně vyvolají stres, tak organismus okamžitě začne reagovat a právě při reakci na stresory se v organismu mohou objevit tři hlavní stádia adaptace na stresovou situaci. Míček, Zeman (1997, s. 14, 15) uvádějí tyto: –

poplachová reakce – toto stádium je první fází, kdy organismus reaguje na působení stresu,

–

stádium rezistence – je druhou fází obecného adaptačního syndromu, kdy je organismus delší dobu vystaven působení stresoru a snahou organismu je vyvinout rezistenci proti jeho působení a snaží se obnovovat normální funkce fyziologických procesů,

–

stádium vyčerpání – je poslední fází, kdy působení stresoru překročilo bod, kdy organismus již není schopen rezistence vůči němu.

Tato stádia nastávají postupně od poplachové, přes rezistentní ke stádiu vyčerpání. O čím vyšší stádium jde, tím vyšší je ohrožení organismu člověka, protože stresové situace působí na člověka delší dobu. Lze také říci, že čím kratší působení stresu na organismus je, tím lépe se dá proti důsledkům působení stresu bránit, či se jich zbavit. 25

2.1 Projevy stresu Stres se může projevovat v různých oblastech lidského života a u každého jedince se projevuje různými formami a jinou intenzitou. Člověk sám pozná, že na něj působí stresor a pozná také to, že se nachází ve stresové situaci a tedy i stresu. Problémem pak bývá zhodnotit, v jaké míře se stres u jedince projevuje. Míček, Zeman (1994, s. 16–18) uvádějí tři základní rozdělení v projevech stresu. –

Fyziologická oblast – stres se projevuje fyziologickými příznaky a to krátkodobými symptomy (např. bušení srdce, svírání rukou, sucho v hrdle, střevní potíže, aj.) a dlouhodobými příznaky, jako jsou např. bolesti hlavy, bolesti zad, zvýšený krevní tlak, únava, vyčerpanost, aj.

–

Emoční stres – stres se v tomto případě projevuje v psychologické oblasti a jak již název napovídá, projevy souvisejí s prožíváním emocí. Tento stres se dělí na akutní příznaky (např. pochybování o sobě samým, pocit nervozity, problémy se soustředěním, aj.) a na příznaky chronické (např. předrážděnost, pocit méněcennosti, pocit frustrovanosti, pocity bezmocnosti, osamocenosti, aj.).

–

Behaviorální stres – tento stres se projevuje přímo v chování jedince a jeho projevy mohou například být plačtivost, hněvivost, netrpělivost, nutkavé přejídání, nutkavé kouření a další.

Stejně tak Švingalová (1999, s. 16) uvádí členění do tří oblastí projevů stresu a to oblast duševní, chování a tělesná. Tyto oblasti jsou svým charakterem stejné jako je rozdělení autorů Míček, Zeman (1994, s. 16–18), kdy oblast duševní odpovídá oblasti emoční, oblast tělesná odpovídá oblasti fyziologické a oblast chování odpovídá oblasti behaviorální. Důsledky působení stresu, tedy i projevy stresu se mohou vyskytnout jednak pouze v jedné oblasti, tak i kombinovaně napříč jednotlivými oblastmi. Lze usuzovat, že projevuje-li se stres ve více oblastech najednou, tak je organismus člověka mnohem více zatížen, než kdyby se stres projevoval jen v jedné oblasti. Dále lze také říci, že začne-li se stres projevovat v oblasti behaviorální, může to mít negativní důsledky pro sociální klima a vztahy, což může dále negativní dopady na jedince prohlubovat. Projevy stresu, nebo stresovanosti také úzce souvisejí s reagováním jedince, organismu na působení stresorů. Grossarth – Matiček (in Míček, Zeman, 1997 s. 24–27) charakterizoval reakce na stres a také na frustraci do čtyř typů. 26

–

Prvním typem reagování na stres je typ, který je nazván nedostatečně stimulovaným (understimulated), nebo bezmocně závislý. U tohoto typu je stres vytvářen trvalým odporem, nebo nepřítomností objektu, který osoby považují za nejdůležitější podmínku svého štěstí a spokojenosti. Tento nedostatek tohoto objektu je u těchto osob zažíván, jako emočně traumatizující událost. Dále se jedinci tohoto typu stávají na daném objektu závislí a nedokáží se od něj oddělit. Jedinci s tímto typem reakce na stres inklinují k rakovinným onemocněním a s tímto inklinováním korelují osobnostní vlastnosti, jako jsou beznaděj, bezmocnost a iracionálnost, jež vede k depresi. U jedince se nesetkáme s hypochondrií a nízkou hladinou úzkosti.

–

Hypervzrušivý je druhým typem reakce na stres a osoby tohoto typu mají trvalou tendenci pokládat emočně vysoce důležitý a nedosažitelný objekt za příčinu svého zvláštního distresu a nešťastnosti a zamítání od objektu, nebo jeho nedosažení je dle autora zažíváno jako trauma. Oproti prvnímu typu se osoba stává na nedosažitelném objektu stále více závislá a zažívají nedostatek tohoto objektu tak, že se u nich projevuje agrese, vztek a vzrušení. Tento typ jedince inklinuje k srdečním a cévním nemocem.

–

Třetím typem je ambivalence, kdy osoby kolísají od prvního typu reakce na stres k reakci typu dvě a zase nazpět. U takového jedince se projevují jak bezmoc a beznaděj, tak i agrese a vztek. Je to dáno tím, že osoba tohoto typu pokládá emočně vysoce ceněný objekt buď za nejdůležitější podmínku svého blaha, nebo za největší příčinu své nešťastnosti. Podle autora není toto kolísání natolik škodlivé, jako vyčerpání stále stejným negativním citem.

–

Čtvrtým posledním typem reagování na stres je osobní autonomie, kdy oproti předchozím typům si osoba váží své autonomie a také autonomie osob, se kterými chce být v kontaktu, jakožto nejdůležitější podmínky své spokojenosti a štěstí. Díky autonomii u osob čtvrtého typu nedochází k závažným onemocněním, jelikož se osoby dokáží vyhnout stresovým reakcím díky tomu, že nejsou na emočně důležitých objektech tolik závislý jako u předešlých třech typů, kde oproštění se od takového objektu znamená vyvolání stresové reakce, právě díky absenci autonomie.

27

Je tedy patrné, že u typu jedna, dva a tři hraje nejdůležitější roli emočně důležitý objekt, u kterého platí, že jeho absence, nebo jeho nedosažení vyvolává u osob prvních tří typů silnou reakci na stres, která se u jednotlivých typů liší. Tato reakce je vyvolána tím, že osoby jsou na takovém objektu závislé a nedokáží se od něj oprostit, jinými slovy si neváží vlastní autonomie a autonomie daného objektu. To, že se nedokáží oprostit, vede k vyvolání nemocí u těchto osob. Naproti tomu osoby čtvrtého typu díky chápání a vážení si autonomie, jak své vlastní, tak autonomie objektu nepociťují, nebo spíše se dokáží vyhnout stresové reakci a tak se u nich ani nemoci v souvislosti se stresem neobjevují.

2.2 Zdroje a příčiny učitelského stresu Učitel je člověk, jako každý jiný, a je třeba chápat, že na něj nepůsobí stresory jen v rámci jeho výkonu učitelské profese, tedy na pracovišti a v situacích souvisejícími s jeho působením v „práci“, ale také stresory, které na něj působí mimo výkon profese v jeho osobním, rodinném, tedy běžném soukromém životě. T. H. Holmes a R. H. Rahe (in Nakonečný 1997, s. 41) sestavili přehled stresorů a jejich bodovou hodnotou, která vyjadřuje sílu negativního působení jednotlivých stresorů. Smrt manželského partnera

100

Rozvod

73

Trest vězení

63

Zranění nebo nemoc

53

Svatba

50

Těhotenství

40

Sexuální problémy

39

Přírůstek v rodině

39

Změna finanční situace

38

Půjčka nad 10 000 dolarů

31

Vypršení půjčky

30

Začátek nebo ukončení školy

26

Změna životních podmínek

25

Změna osobních zvyklostí

24

Potíže s nadřízenými

23

Změna pracovní doby

20

Změna bydliště

20

Změna návyků volného času

19 28

Půjčka pod 10 000 dolarů

17

Změna návyků na spánek

16

Dovolená

13

Vánoční svátky

12

Tabulka 1: Přehled působnosti různých stresorů Holmes, Rahe (in Nakonečný 1997, s. 41) Výše zmíněný přehled uvádí výčet stresorů pocházejících především z mimoškolního prostředí, tedy osobního a rodinného. Tabulka sice uvádí některé typy stresorů, které mají nižší sílu negativního působení než jiné, ale je třeba si uvědomit, že se mnohdy děje to, že několik stresorů, které mají menší dopady na člověka, působí v kombinaci s jinými. Pokud dojde k takovéto „souhře“ více stresorů, tak lze očekávat, že dopady většího množství slabších stresorů budou mít obdobný dopad na člověka a jeho zdraví, jako působení menšího počtu silněji působících stresorů, jelikož se účinky stresorů sčítají. Vlivy, které nejvíce obtěžují učitele, jak základních, tak středních škol, uvádí Paulík (in Průcha 2002, s. 68) tyto: –

nízká společenská prestiž,

–

neodpovídající plat,

–

nutnost podřizovat se administrativním rozhodnutím, která neberou v úvahu názory učitelů,

–

nedostatek volného času potřebného pro odpočinek a relaxaci,

–

učení ve třídách s velmi rozdílnými schopnostmi žáků,

–

nepostačující spolupráce ze strany rodičů,

–

špatný přístup žáků k práci,

–

nedostatek pomůcek a potřeb pro vyučování,

–

negativní chování žáků,

–

vysoký počet žáků ve třídách.

Z výzkumu Paulíka vyplynulo, že nejvíce obtěžujícím vlivem na učitele středních škol je vliv nedostatku času pro odpočinek a relaxaci, kdežto pro učitele základních škol to byl

29

vliv velkého počtu žáků ve třídách. Z jeho hodnocení je patrné, že různé vlivy působící na učitele jsou různě významné na jednotlivých stupních vzdělávání. Průcha (2002, s. 69) uvádí další výčet faktorů, které negativně působí na zvyšování pracovní zátěže. Těmito faktory jsou: –

chování žáků,

–

počet různých tříd, v nichž vyučuje učitel během týdne,

–

vztahy s jinými učiteli a s vedením školy,

–

byrokratické překážky školské administrativy,

–

nepochopení ze strany rodičů,

–

nátlak médií i veřejnosti, a další.

Paulik a Průcha se shodují v některých faktorech, jako je vyučování v různých třídách či chování žáků. Některé výše uvedené stresové faktory svou podstatou již vycházejí přímo ze specifických charakteristik učitelské profese a nedá se jim tedy dobře vyhnout. Průcha (2002, s. 69, 70) dále uvádí ještě dva další významné stresory působící na učitele. Prvním je celková změna v chování žáků vůči učitelům a druhým je konfliktnost role a nejistota role. Míček, Zeman (1997, s. 61-74) uvádějí jako zdroje stresovanosti učitelů další výčet uvedený níže. –

Příliš mnoho povinností, nedostatek času – z tohoto vlivu postupně vzniká přepracovanost a především pak čas, který je věnován povinnostem, ubírá času, který je „potřeba“ pro věnování se sobě a svým nejbližším.

–

Stresory související se žactvem a rodiči žáků. a) Příliš mnoho žáků ve třídě – značné množství žáků ve třídě zhoršuje, nebo spíše ztěžuje práci učitele, komunikaci se žáky, ale i individuální přístup k žákům. b) Nezájem žáků o učení – jedná se o další významný stresor, kdy nezájem žáků může být zapříčiněn příliš abstraktní výukou, nedostatečnou osobní motivací žáků, nebo nedostačující intelektuální kapacitou žáků.

30

c) Kázeňské problémy ve škole – nejen kázeňské problémy, ale také porušování školního řádu a nepřiměřená odpovědnost učitele za žáka. d) Nezájem některých rodičů o své děti. e) Příliš velký zájem, snaha ovlivňovat učitele. –

Vztahy v kolektivu a k nadřízeným. a) „Dusná atmosféra“ v pracovním kolektivu – jedná se o neharmonické vztahy v rámci učitelského sboru a konflikty s nadřízenými. b) Teror na pracovišti (mobbing) – jedná se o přehnanou soutěživost, či vzájemnou rivalitu, případně o snahu vyloučit nežádoucí členy z kolektivu a to formou přetvářky, intrik, šikanováním, systematicky projevovanou zlomyslností, aj. c) Problémy mužských a ženských sborů. d) Rizika izolace a ostrakismu – izolace nesmí být chápána stejně jako osamocenost. Izolace je (jak uvádí autor) subjektivní pocit oddělenosti člověka od ostatních, kdy člověk nemá nikoho, na koho by se mohl obrátit. e) Problémy ředitelů.

–

Učitel ve společnosti. a) Postavení učitelů. b) Politické otázky. c) Reminiscence na deformace z období totality.

I u tohoto výčtu je patrné, že se v mnohých případech shoduje s předchozími výčty Paulíka a Průchy a dalo by se říci, že některé faktory zpřesňuje a více rozvádí, např. uvádí, že faktorem v rámci chování je nejen chování žáků samotných, ale také způsob chování jejich rodičů a vychovatelů. Je třeba brát v potaz, že některé z těchto zdrojů stresorů již pozbyly svého významu. Jedná se především o stresory politického charakteru. Navzdory tomu však jiné přetrvávají a jsou stále aktuální.

31

Švingalová (1999, s. 32,33) uvádí další členění příčin učitelského stresu, které rozlišuje následovně: –

individuální psychické příčiny – perfekcionalismus, nereálné aspirace, nedostatek asertivity, negativní myšlení, ztráta smyslu života, nahromadění životních stresorů, aj.,

–

individuální fyzické příčiny – nedostatek odolnosti vůči zátěži, nezdravý způsob života (nadváha, nadměrná konzumace alkoholu, kouření, apod.),

–

institucionální příčiny – nedostatky v řízení a struktuře společenských organizací a institucí, administrativní zásahy, nedostatečné školní prostory, vysoká hlučnost, časový stres, feminizace školství, velký počet problémových žáků ve třídě, problémy v učitelském sboru, nedostatečné finanční ohodnocení, nedostatečná profesionální příprava budoucích učitelů, aj.,

–

společenské příčiny – nízká prestiž učitelské profese, přisuzování odpovědnosti za chyby ve výchově učitelům, atd.

Na tomto výčtu, stejně jako u předchozích, je patrné, že celá řada stresujících faktorů, jako feminizace školství, nedostatečné finanční ohodnocení, nízká prestiž a další vyplývají ze samotné specifičnosti učitelské profese a tedy pro učitelskou práci jako takovou jsou charakteristické a je třeba s nimi počítat. Dále v rozlišení podle Švingalové nalezneme celou řadu shodností faktorů s předchozími autory. Je tedy patrné, že autoři se navzájem nevyvracejí, nýbrž jen doplňují či zpřesňují.

2.3 Vliv stresu na zdraví učitelů Podle Paulíka (in Řehulka 2004, s. 83) učitelství souvisí s takovými povoláními, které přinášejí celou řadu stresových situací a přispívají tak k poměrně velké náročnosti učitelské práce. Taková náročnost se však projevuje i na samotném zdraví učitelů. Křivohlavý (2009, s. 185–187) uvádí, že působení negativního stresu (distresu) zasahuje celou škálu různých onemocnění přímo, nebo alespoň napomáhá k jejich vzniku. Tato tvrzení autor podkládá celou řadou různých výzkumů. Autor uvádí tyto: –

infekční onemocnění,

–

kardiovaskulární onemocnění, 32

–

hypertenze,

–

bolesti hlavy,

–

astma,

–

diabetes mellitus,

–

revmatická onemocnění.

V případě infekčních nemocí lze konstatovat, že stres a jeho prožívání snižuje celkovou obranyschopnost organismu, což má za následek větší náchylnost na infekční nemoci (chřipka, nachlazení, …). Obdobně tomu tak je i u diabetu či u revmatických onemocnění. Mnohé studie poukazují na to, že některá onemocnění jsou dokonce i dědičná a právě proto je velice důležité se stresem bojovat. Stres, jak bylo řečeno, má velmi úzký vztah se všemi těmito onemocněními a také se může projevovat ve vztahu s negativními emocionálními stavy. Křivohlavý (2009, s. 187, 188) dále uvádí tři negativní emocionální stavy. –

Deprese – podle celé řady výzkumů (jak uvádí autor) je prokázáno, že stres je jak u zrodu deprese, tak ji i prohlubuje.

–

Úzkost – zde autor ve shodě s autory Holý, Rezáková, Šibor (in Řehulka 2006, s. 251) uvádí, že stres sám o sobě nestojí u zrodu fobií a obsesí, nýbrž má výrazný vliv (což bylo výzkumem prokázáno) na posttraumatickou stresovou poruchu (PTSP), která je charakteristická tím, že lidé, jež prožili, nebo byli svědky stresové situace, se tímto negativním zážitkem dostali do abnormálního psychického stavu.

–

Vliv stresu na identitu – na změnu identity působí dle autora nejen distres, ale také eustres.

Výše zmíněné dopady jsou charakteristické nejen pro učitelskou profesi, ale také pro další povolání. Je třeba si uvědomit, že jakékoliv negativní působení ve zdraví učitelů má dopad i na jejich žáky, jelikož např. prožívání depresí může vést ke zhoršení kvality výuky.

33

2.4 Zvládání stresu v učitelské profesi Stres, nebo zátěž působí v různých profesích různě a stejně tak je příslušníky různých profesí různě zvládána. To samé platí i pro jedince, kdy každý jedinec se s působením zátěže dokáže vypořádat různě. Charakteristikou pro „boj“ se stresem je „odstraňovat jeho příčiny, nikoli symptomy (příznaky), které jsou jeho důsledkem (Švingalová 1999, s. 17)“. O metodách zvládání či vyrovnání se stresem se hovoří, mimo jiné v souvislosti s tzv. antistresovými programy. Švingalová (1999, s. 19–21) uvádí rozdělení antistresových aktivit na různé oblasti. –

Antistresové programy – jde o nejrůznější metody relaxace prostřednictvím sugesce a imaginace. Pokud se relaxační techniky provádějí pravidelně, pak je možné s nimi předcházet stresu a udržovat organismus v rovnováze mezi uvolněním a napětím a dokonce i dokázat řídit koncentraci pozornosti. Relaxace lze dosáhnout např. posloucháním hudby, dechovými cvičeními, zařazováním pravidelných přestávek, apod.

–

Antistresové aktivity v oblasti emoční – jedná se o zvládání negativních emocí (zlost, strach, úzkost, aj.). Jako obranu autorka vidí nutnost citlivě a taktně definovat vzniklou emoci a to jak sobě, tak i jiným, a díky tomu stresová situace odezní. Jinou možností je neutralizovat negativní emoci v relaxačním stavu.

–

Antistresové aktivity v oblasti myšlení – jde především o naučení se regulovat a ovládat své myšlení tím, že polemizujeme s negativními myšlenkami produkcí myšlenek pozitivních. Pokud nejsme schopni se dostatečně koncentrovat na produkci pozitivních myšlenek, pak se používají různá dechová cvičení.

–

Dechová cvičení – jedná se o zkoncentrování se na svůj dech při užití počítání vdechů a výdechů.

–

Humor – respektive spíše smích, jakožto fyziologická aktivita, která pomáhá snižovat působení stresu na organismus.

–

Správná životospráva a zdravý životní styl – do této kategorie patří zejména tři oblastí. 1) Tělesný pohyb (turistika, plavání, cyklistika, …), který, pokud je vykonáván pravidelně, působí jako prevence proti stresu, pomáhá spalovat 34

nežádoucí (škodlivé) stresové látky, odbourává fyzické a psychické napětí, snižuje hladinu cholesterolu v krvi, pomáhá produkovat endorfiny, pomáhá regulovat krevní tlak, aj. 2) Dostatek spánku a odpočinku (potřebná doba spánku je individuální), jenž napomáhá jak fyzickému, tak psychickému ozdravování. Porucha spánku je běžným důsledkem stresu. 3) Pravidelnost a střídmost ve stravování, kdy se doporučuje jíst několikrát denně menší porce jídla a užívat racionální stravu, ve které je dostatek ovoce, zeleniny a omezovat příjem cukrů a tuků. Tyto aktivity nelze chápat jen jako soubor, kdy se stačí věnovat pouze jednomu druhu antistresové aktivity, nýbrž jako systém aktivit, které v souhře mohou napomoci vyrovnání se stresu či jeho zvládnutí. Autoři Míček, Zeman (1997, s. 99 – 102) uvádějí několik rad ohledně vypořádání se se stresem na základě úpravy životosprávy, tělesných projevů, ovlivnění psychiky. –

Oblast tělesných projevů – stát vzpřímeně, uvolnit ramena a ruce, zpomalit své osobní tempo (zpomalením chůze, pohybů, …), uvědomit si své tělo a všechna jeho napětí a pokusit se je uvolnit.

–

Opatření v oblasti psychiky – mluvit zvolna, užívat přirozeného hlubšího hlasu, odvrátit mysl od stresových vlivů (např. věnování pozornosti nějakému předmětu, dechu, hudby, …).

–

Povzbuzující autosugesce – např. si v duchu říkat „jsem klidný“ apod.

–

Změna systému hodnot – zhodnotit, zda to co nás trápí, je opravdu pro nás natolik hodnotné, abychom se kvůli tomu stresovali.

–

Úprava životosprávy – kde autoři navrhují pravidelně cvičit, pravidelně jíst, nepřejídat se, udržovat přiměřenou váhu, nekouřit, vyvarovat se alkoholu a dalších návykových látek, mít dostatek odpočinku a spánku a mít pravidelný denní režim.

Autoři Míček, Zeman se v mnoha ohledech shodují s tím, co uvádí Švingalová. V rámci úpravy životosprávy autoři uvádějí, aby člověk věnoval dostatek času spánku a odpočinku, jako takovému. V učitelském povolání je tato rada velice těžko realizovatelná, protože si učitelé nosí spoustu práce i „domů“, kde jednak opravují a vyhodnocují práce žáků, či si dělají přípravy na další vyučování, což má za následek to, že volný čas je krácen o tuto 35

dobu, což následně může vést k tomu, že čas na relaxaci není dostačující. V tomto ohledu by mohla pomoci lepší organizovanost a hospodaření s časem. Kromě obecných výše zmíněných protistresových (antistresových) strategií stanovili autoři Hennig, Keller (1996, s. 93, 94) několik doporučení pro překonávání a prevenci učitelského stresu. –

Snižte příliš vysoké ideály – je třeba si uvědomit, že nikdo není dokonalý a právě proto je třeba neklást příliš vysoké nároky.

–

Nepropadejte syndromu pomocníka – nepřebírat odpovědnosti ostatních na sebe a vyhýbat se nadměrné identifikaci s potřebami jiných.

–

Naučte se říkat NE – nepřetěžovat se dokázat říct ne v případě, je-li toho na člověka nakládáno příliš mnoho.

–

Stanovte si priority – soustředit se jen na podstatné věci.

–

Dobrý plán ušetří polovinu práce – racionálně rozdělit práci a čas na jednotlivé „etapy“ za dosažením cíle.

–

Dělejte přestávky – vyvarovat se přepracovanosti a dát prostor pro relaxaci.

–

Vyjadřujte otevřeně své pocity.

–

Hledejte emocionální podporu – využívat toho se někomu svěřit, s někým si promluvit o svých problémech.

–

Hledejte věcnou podporu – pohovořit si s kolegy, požádat je o radu.

–

Vyvarujte se negativního myšlení – přemýšlet o pozitivních věcech, kladech života, apod.

–

Předcházejte výukovým problémům – dobře si připravit a naplánovat vyučování, sdělit žákům hned zpočátku svá očekávání, důsledně reagovat na nedodržování pravidel, vyhýbat se výhružkám, atd.

–

V kritických okamžicích vyučování zachovejte rozvahu – používat konstruktivní kritiku při posuzování chování žáků, nenechat se svést k impulzivnímu jednání, při řešení nevhodného chování využívat paradoxní reakce či humor.

36

–

Následná konstruktivní analýza – využívat sebereflexi a analyzovat své chování a navrhnout alternativy řešení.

–

Doplňujte energii – věnovat dostatek času k odpočinku a spánku, využívat i aktivních forem odpočinku a metody relaxace.

–

Vyhledávejte věcné výzvy – být otevřený novým zkušenostem, neustále se vzdělávat a učit, využívat většího obzoru při užívání výukových a výchovných metod, apod.

–

Využívejte nabídek pomoci.

–

Žijte zdravě.

Pro největší efektivitu využívání těchto rad by bylo vhodné, aby učitelé brali tato doporučení komplexně a tak je i aplikovali, jelikož pokud je využito maximálního počtu těchto rad, tak se bude maximalizovat i efektivnost jejich využití. Zcela jistě lze tato pravidla aplikovat i mimo učitelskou profesi na jiná povolání, avšak princip je stále stejný. Pro zmírnění stresu mohou hodně napomoci učitelé společným úsilím a to především tím, že ve škole budou tvořit dobré klima, podporovat se, pomáhat si a mohou také napomoci k tomu, aby kladené požadavky na ně byly dobře organizovány a rozdělovány, jak uvádí Kyriacou (2008, s. 154).

37

VÝZKUMNÁ ČÁST 3 Cíl, předpoklady, metody a zkoumaný vzorek výzkumu Tato kapitola popisuje cíl výzkumu, předpoklady výzkumu, metody, které byly pro výzkum použity, jakým způsobem samotný výzkum probíhal a popis včetně charakteristik zkoumaného vzorku.

3.1 Cíl výzkumu Cílem práce je zjistit charakteristiky zátěžových vlivů u učitelů odborných a všeobecných předmětů na střední škole. Pro výzkum je cíl práce rozdělen na dva výzkumné cíle. Výzkumný cíl A – Zjistit zda jsou na vybrané střední škole více náchylní ke stresu učitelé odborných, nebo všeobecných předmětů. Výzkumný cíl B – Zjistit, které zátěžové vlivy shledávají jako více zatěžující učitelé odborných a které učitelé všeobecných předmětů.

3.2 Předpoklady výzkumu P1 – Učitelé všeobecných předmětů jsou více náchylní ke stresu, než učitelé odborných předmětů. Tento předpoklad byl stanoven na základě toho, že střední škola je odborně zaměřená a tedy lze očekávat, že žáci si danou školu vybrali právě pro odborné zaměření a tedy budou pozitivněji přistupovat k výuce v hodinách odborných předmětů, což by mělo vést k tomu, že na učitele odborných předmětů bude působit pozitivnější klima ve třídě, než na učitele předmětů všeobecných. P2 – Učitele odborných předmětů bude více zatěžovat nedostatek pomůcek pro práci ve výuce, než učitele všeobecných předmětů. Předpoklad byl stanoven na základě úvahy, že učitelé odborných předmětů potřebují k výuce speciální pomůcky, jejichž nedostatek může vést ke zhoršení kvality vyučovacího procesu a působit tak na ně zátěžově. P3 – Existuje vztah mezi odpověďmi na zátěžový vliv „nedostatek pomůcek pro práci ve výuce“ a typem učitele (odborného/všeobecného předmětu). Tento předpoklad vychází z předpokladu č. 2.

38

3.3 Metody výzkumu Pro výzkum byla zvolena kvantitativní metoda sběru dat. Samotný sběr byl proveden pomocí dotazníkového šetření, kdy byly použity dva písemné dotazníky, které byly rozdány na vybrané střední škole. Oba dotazníky nebyly zcela anonymní, jelikož jednou z identifikačních otázek byla otázka, aby uvedli vyučovaný předmět. Tato otázka byla klíčová v roztřídění vzorku na dva dílčí soubory tak, aby šetření splňovalo cíl práce. Prvním použitým dotazníkem byl škálový dotazník C. Henniga a G. Kellera BE – burnout efekt (viz. příloha A 2/2), který autoři uvádějí ve své publikaci s názvem Antistresový program pro učitele (1996). Cílem dotazníku je zjistit míru náchylnosti ke stresu a syndromu vyhoření. Dotazník se skládá z 24 výpovědí, které se týkají čtyř rovin a to roviny kognitivní, emocionální, tělesné a sociální. Maximální počet jedné roviny je 24 bodů a celkově 96 bodů. Čím vyšší hodnota, tím je náchylnost ke stresu a syndromu vyhoření vyšší. Autoři neuvádějí bodové rozmezí vzhledem k síle náchylnosti, proto bylo vytvořeno zvlášť. Bodové rozmezí bylo rozděleno na tři stejně velké intervaly, aby bylo možné klasifikovat stupně náchylnosti ke stresu, a to následovně: –

u jednotlivých rovin – 0–8 bodů mírná náchylnost, 9–16 bodů střední náchylnost a 17–24 bodů vysoká náchylnost,

–

celkově pak - 0–32 bodů mírná náchylnost, 33–64 bodů střední náchylnost a 65–96 bodů vysoká náchylnost.

Druhým použitým dotazníkem byl autorem práce vytvořený dotazník zjišťující míru 17 zátěžových vlivů, které působí na vyučující (viz. příloha B). Vyučující v něm určovali sílu jednotlivých vlivů zátěží na pěti bodové škále (nejvíce zatěžuje, spíše zatěžuje, nevím, spíše nezatěžuje, nezatěžuje). Respondenti tak měli možnost odpovědět neutrálním způsobem na možnost „nevím“. V dotazníku byly dále uvedeny možnosti uvést „jiné“. Jednotlivé zátěžové vlivy byly určeny podle poznatků, které mimo jiné lze nalézt v kapitole 2.2 této práce.

3.4 Popis zkoumaného vzorku a sběr dat Výzkum byl proveden na jedné střední škole s názvem Střední škola hospodářská a lesnická, Frýdlant, Bělíkova 1387, příspěvková organizace. Škola se tak nachází v oblasti tzv. Frýdlantského výběžku. Tato oblast severních Čech, potažmo Libereckého kraje je charakteristická dlouhodobou vysokou a stále se prohlubující nezaměstnaností a špatným 39

dopravním spojením s krajským městem Libercem. Toto a další negativa mohou značně ovlivnit výběr rodičů vhodné střední školy pro jejich děti. Z toho tedy lze usuzovat, že řada dětí je umístěna a nabírána právě na výše zmíněnou školu a to i proti jejich přání. To samo o sobě může mít následně důsledky v jejich přístupech a chování ve výuce a tedy to může mít i vliv na klima ve třídě a tak i negativním způsobem působit na učitele, tedy v této práci zkoumaný vzorek. Tato škola má celkem tři pracoviště. Dvě pracoviště se nacházejí ve Frýdlantu v ulicích Bělíkova a Zámecká a jedno pracoviště v Hejnicích v ulici Lázeňská. Výzkum byl proveden na všech pracovištích. Na škole působí celkem 96 pedagogických pracovníků (Dvořáková 2012, s. 7), u kterých proběhlo dotazníkové šetření. Celkem bylo rozdáno 96 dotazníků a jejich návratnost byla 35,46 %, tedy 34 dotazníků. Vzhledem k tomu, že dotazník bylo možné vyplnit dobrovolně a tedy návratnost nebyla úplná, tak není možné se vzorkem pracovat jako s náhodným výběrem, a tedy není možné získaná data zobecňovat na základní soubor. Dále tím, že bylo vyplnění a navrácení dotazníků dobrovolné mohou být výsledky této práce zkreslené, a tedy nemusí být věrohodné natolik, aby daly zjevný výsledek, jak na tom učitelé dané školy skutečně jsou a s jistotou tedy můžeme zjistit charakteristiky jen respondentů, kteří dotazníky vyplnili. Průměrný věk učitelů je 45,91 let se směrodatnou odchylkou 10,13 let a jejich průměrný počet let pedagogické praxe činí 18,73 let se směrodatnou odchylkou 10,45 let. Dále byl zjištěn poměr učitelů všeobecných a odborných předmětů, což znázorňuje následující graf.

15 44%

19 56%

Učitelé odborných předmětů Učitelé všeobecných předmětů

Graf 1: Počet učitelů odborných a všeobecných předmětů

40

Dále bylo zjištěno, že z 15 učitelů všeobecných předmětů jsou 3 muži a 12 žen, jejich celkový průměrný věk činí 44,67 let a průměrný počet let pedagogické praxe je 20,57 let. Z 19 učitelů odborných předmětů je 5 mužů a 14 žen, jejich celkový průměrný věk činí 46,90 let a průměrný počet let pedagogické praxe je 17,27 let. Počet let pedagogické praxe

Počet učitelů odborných předmětů

Počet učitelů všeobecných předmětů

Celkem učitelů

Do 5 let

4

1

5

Do 10 let

2

2

4

Do 20 let

5

4

9

Do 30 let

7

8

15

Nad 30 let

1

1

2

celkem

19

15

34

Tabulka 2: Četnost učitelů v závislosti na délce pedagogické praxe Z výše uvedené tabulky je zřejmé, že vzorek byl zastoupen jak učiteli začínajícími, zkušenými, tak i konzervativními, jak bylo očekáváno v kapitole 1.3.1. Samotný sběr dat probíhal navštívením výše zmíněných pracovišť, kde byl dotazník rozdán při hromadných schůzkách přítomných učitelů ve sborovnách, kde následně byly učitelům sděleny informace týkající se dotazníkového šetření. Pro nepřítomné učitele byly dotazníky zanechány ve sborovnách, aby je mohli také vyplnit. Na vyplnění dotazníků měli učitelé jeden týden, kdy přesně týden po jejich rozdání či zanechání v jednotlivých sborovnách byly opět vybrány na jednotlivých pracovištích od vedoucích pracovníků, kterým měli vyučující vyplněné dotazníky odevzdávat.

41

4 Výsledky a jejich interpretace Nejdříve byl vyhodnocen dotazník C. Henniga a G. Kellera BE – burnout efekt (viz. příloha A 2/2), pomocí kterého bylo zjištěna míra náchylnosti ke stresu a syndromu vyhoření jednak celkově a jednak v rovině kognitivní, emocionální, tělesné a sociální. Poté byl vyhodnocen dotazník zaměřující se na zátěžové faktory a jejich intenzitu působení na učitele, nebo jejich vnímaní učiteli odborných a všeobecných předmětů.

4.1 Dotazník C. Henniga a G. Kellera BE – burnout efekt Jak již bylo uvedeno v metodách výzkumu, tento dotazník se zaměřuje na vyhodnocení míry náchylnosti ke stresu a syndromu vyhoření nejen celkově, ale i ve čtyřech rovinách a to v rovině kognitivní, v rovině emocionální (citové), v rovině tělesné a v rovině sociální. Nejdříve byly vypočítány hodnoty jednotlivých rovin a posléze i celkové počty bodů. Tento výpočet proběhl podle manuálu, který autoři Hennig a Keller (1996) uvádějí na straně 20. Dále došlo k roztřídění podle získaných bodů do tří skupin a to podle toho, jak je uvedeno v kapitole 3.3 a to následovně u jednotlivých rovin – 0–8 bodů mírná náchylnost, 9–16 bodů střední náchylnost a 17–24 bodů vysoká náchylnost ke stresu a syndromu vyhoření a celkově pak – 0–32 bodů mírná náchylnost, 33–64 bodů střední náchylnost a 65–96 bodů vysoká náchylnost ke stresu a syndromu vyhoření. Celková náchylnost ke stresu a syndromu vyhoření Mírná náchylnost

Střední náchylnost

Vysoká náchylnost

Odborné předměty

12

7

0

Z toho ženy

9

5

0

Všeobecné předměty 10

5

0

Z toho ženy

5

0

7

Tabulka 3: Celková náchylnost ke stresu a syndromu vyhoření Z výše uvedené tabulky vyplývá, že nikdo z respondentů netrpí vysokou mírou náchylnosti ke stresu a syndromu vyhoření. Dále z tabulky vyplývá, že střední mírou náchylnosti ke stresu trpí 36,8 % učitelů odborných předmětů a 33,3 % učitelů všeobecných předmětů. Je tedy zřejmé, že náchylností ke stresu jsou postiženi spíše učitelé odborných předmětů, dále je patrné, že střední náchylnost ke stresu se projevuje pouze u učitelek všeobecných předmětů.

42

Další tabulky uvádějí náchylnost ke stresu v jednotlivých rovinách a to v rovině kognitivní, emocionální, tělesné a sociální. Náchylnost ke stresu v kognitivní rovině Mírná náchylnost


Vysoká náchylnost

Odborné předměty

15

4

0

Z toho ženy

12

2

0


3

0

Z toho ženy

3

0

9

Tabulka 4: Náchylnost ke stresu v kognitivní rovině Z tabulky je patrné, že u respondentů byla zjištěna především mírná náchylnost ke stresu a syndromu vyhoření v kognitivní rovině. Střední náchylností ke stresu v kognitivní rovině trpí 21 % z dotázaných učitelů odborných předmětů a 20 % z dotázaných učitelů všeobecných předmětů. Celkem je to pak 20.6 % respondentů. Náchylnost ke stresu v emocionální rovině Mírná náchylnost


Vysoká náchylnost

Odborné předměty

10

8

1

Z toho ženy

8

5

1


7

0

Z toho ženy

7

0

5

Tabulka 5: Náchylnost ke stresu v emocionální rovině Z výše uvedené tabulky je patrné, že náchylnost ke stresu v emocionální rovině je v relativním poměru u učitelů odborných předmětů, tak i u učitelů všeobecných předmětů velice podobná. 47,4 % učitelů odborných předmětů a 46,7 % učitelů všeobecných předmětů májí střední nebo vysokou náchylnost ke stresu. Náchylnost ke stresu v tělesné rovině Mírná náchylnost


Vysoká náchylnost

Odborné předměty

12

7

0

Z toho ženy

8

6

0


6

0

Z toho ženy

6

0

6

Tabulka 6: Náchylnost ke stresu v tělesné rovině

43

Z tabulky č. 6 je vidět, že 36.8 % učitelů odborných předmětů a 40 % učitelů všeobecných předmětů trpí střední náchylností ke stresu v tělesné rovině. Stejně jako v předchozích případech je i zde vidět, že střední náchylnost ke stresu se týká především žen. Náchylnost ke stresu v sociální rovině Mírná náchylnost


Vysoká náchylnost

Odborné předměty

18

1

0

Z toho ženy

13

1

0


2

0

Z toho ženy

2

0

10

Tabulka 7: Náchylnost ke stresu v sociální rovině Na výše uvedené tabulce je patrné, že střední míra náchylnosti ke stresu v rovině sociální se týká jen velmi malého procenta dotázaných učitelů, celkově 8,8 % respondentů. Avšak absolutně se střední míra náchylnosti v této rovině týká pouze žen. Průměrné hodnoty jednotlivých rovin Kognitivní Emocionální Tělesná rovina rovina rovina

Sociální rovina

Celkem

6,1

7,5

7,1

4,9

25,6

Všeobecné předměty (průměr) 6,4

7,3

5,9

4,6

24,2

Odborné předměty (průměr)

Tabulka 8: Průměrné hodnoty jednotlivých rovin Výše uvedená tabulka uvádí, jakých hodnot respondenti dosáhli celkově a v jednotlivých rovinách. Z tohoto přehledu je patrné, že největší hodnoty byly získány u roviny emocionální a lze tedy říci, že stres se u respondentů vyskytuje nejvíce právě v této rovině. Dále pokud jsou tyto průměrné hodnoty vsazeny do stanovených intervalů (viz. Kapitola 3.3), tak lze říci, že průměrně respondenti spadají do mírné náchylnosti ke stresu a syndromu vyhoření, toto se tedy týká jak učitelů odborných, tak učitelů všeobecných předmětů. Z výše uvedených přehledů je tedy patrné, že respondenti ze Střední školy hospodářské a lesnické celkově spadají z 64,7 % do oblasti mírné náchylnosti ke stresu a vyhoření (z toho 29,4 % učitelů všeobecných předmětů a 35,3 % učitelů odborných předmětů) a 35,3 % do oblasti střední náchylnosti ke stresu a syndromu vyhoření (z toho 14,7 % učitelů všeobecných předmětů a 20,6 % učitelů odborných předmětů). Dále je z tabulek patrné, že celkově, ale i v jednotlivých rovinách v oblasti střední a vyšší náchylnosti 44

ke stresu značným způsobem převládají ženy oproti mužům. Je tedy možné říci, že stres se dotýká více žen než mužů bez ohledu na jejich zaměření. Z výsledků dále vychází, že celkově jsou více náchylní ke stresu učitelé odborných předmětů, vyjma rovin tělesné a sociální, kde je náchylnost ke stresu vyšší u učitelů všeobecných předmětů. Tyto výsledky tedy uvádějí, že odpověď na výzkumný cíl A (zjistit zda jsou na vybrané střední škole více náchylní ke stresu učitelé odborných, nebo všeobecných předmětů) je taková, že učitelé odborných předmětů jsou více náchylní ke stresu a syndromu vyhoření. Toto tvrzení dále ještě potvrzuje vyhodnocení předpokladu č. 1 (kapitola 4.3).

4.2 Dotazník zjišťující míru zátěže jednotlivých stresorů Níže uvedená tabulka popisuje počet odpovědí u jednotlivých zátěžových vlivů jednak u učitelů odborných předmětů (O) a jednak u učitelů všeobecných předmětů (V). U jednotlivých zátěžových faktorů je škálová stupnice v závislosti na míře pociťované zátěže od nejvíce zatěžující po nezatěžující. Učitelé měli možnost do dotazníku přidat další zátěžové vlivy, které na ně působí, ale ani v jednom případě této možnosti nevyužili. Ot. číslo

Zátěžové vlivy

Nejvíce Spíše Nevím Spíše Nezatěžuje zatěžuje zatěžuje nezatěžuje O

V

O

V

O V

O

V

O

V

1.

Práce s problémovými žáky

4

1

7

3

2

3

5

5

1

3

2.

Velký počet žáků ve třídě

2

1

9

6

0

1

6

4

2

3

3.

Narušené vztahy mezi spolupracovníky

1

1

9

8

1

1

0

3

8

2

4.

Nedostatek pomůcek pro práci ve výuce

1

1

11

6

0

2

3

4

4

2

5.

Nízké finanční ohodnocení

4

3

4

5

3

4

3

2

5

1

6.

Nedostatek času pro odpočinek a relaxaci

4

1

5

2

1

3

4

5

5

4

7.

Vysoká míra zodpovědnosti za žáky

0

1

8

2

0

4

7

7

4

1

8.

Nízká spolupráce ze strany rodičů

7

4

8

5

0

0

3

5

1

1

9.

Zastaralé technické prostředky

2

1

5

5

3

1

5

6

4

2

10.

Pověst školy

1

0

8

4

3

5

1

4

6

2

11.

Administrativní rozhodnutí nedbající na názory pedagogů

4

5

6

5

5

3

3

2

1

0

45

12.

Vzhled školy

0

0

4

2

0

1

8

6

7

6

13.

Úspěšnost žáků při závěrečných zkouškách

4

1

5

7

1

3

4

3

5

1

14.

Nízké společenské hodnocení učitelské profese

4

2

7

6

2

3

1

2

5

2

15.

Nedostatečné zázemí (např. malý kabinet, více učitelů v kabinetu, nedostatečné zařízení kabinetu, …)

1

0

5

2

0

0

3

5

10

8

16.

Administrativní činnosti

4

2

4

6

2

1

5

5

4

1

17.

Řízení a vedení školy

1

0

3

0

1

4

8

5

6

6

Tabulka 9: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na jednotlivé zátěžové vlivy Pro lepší vyhodnocování (ale nižší analytičnost) je možné sloučit sloupec „nejvíce zatěžuje“ se sloupcem „spíše zatěžuje“ a dále pak sloupec „spíše nezatěžuje“ se sloupcem „nezatěžuje“ a sečíst tak odpovědi učitelů. Tímto sloučením byl získán přehled o vlivech zatěžujících a nezatěžujících učitele. Po tomto sloučení vznikne následující tabulka. Ot. číslo

Zátěžové vlivy

Zatěžuje Nevím Nezatěžuje O

V

O V

O

V

1.

Práce s problémovými žáky

11

4

2

3

6

8

2.

Velký počet žáků ve třídě

11

7

0

1

8

7

3.

Narušené vztahy mezi spolupracovníky

10

9

1

1

8

5

4.

Nedostatek pomůcek pro práci ve výuce

12

7

0

2

7

6

5.

Nízké finanční ohodnocení

8

8

3

4

8

3

6.

Nedostatek času pro odpočinek a relaxaci

9

3

1

3

9

9

7.

Vysoká míra zodpovědnosti za žáky

8

3

0

4

11

8

8.

Nízká spolupráce ze strany rodičů

15

9

0

0

4

6

9.

Zastaralé technické prostředky

7

6

3

1

9

8

10.

Pověst školy

9

4

3

5

7

6

11.

Administrativní rozhodnutí nedbající na názory pedagogů

10

10

5

3

4

2

12.

Vzhled školy

4

2

0

1

15

12

13.

Úspěšnost žáků při závěrečných zkouškách

9

8

1

3

9

4

14.

Nízké společenské hodnocení učitelské profese

11

8

2

3

6

4

15.

Nedostatečné zázemí (např. malý kabinet, více učitelů v kabinetu, nedostatečné zařízení kabinetu, …)

6

2

0

0

13

13

46

16.

Administrativní činnosti

8

8

2

1

9

6

17.

Řízení a vedení školy

4

0

1

4

14

11

Tabulka 10: Kumulované odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na jednotlivé zátěžové vlivy Z výše uvedené tabulky vyplývá, že u vlivů č. 2, 3, 9, 11, 12, 14 a 16 učitelé, jak odborných, tak všeobecných předmětů odpovídali přibližně stejně. Z odpovědí tak můžeme usuzovat, že zaměření učitelů na odborné, či všeobecné předměty nemá vliv na rozdílnost v odpovědích u těchto zátěžových vlivů a tedy učitelé jak odborných, tak všeobecných předmětů jsou jimi zatěžováni obdobným způsobem. Vzhledem k podobnostem v odpovědích na výše zmíněné zátěžové vlivy jsou podrobněji analyzovány vlivy č. 1, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 13 a 15, u kterých je možné pozorovat větší rozdíly v odpovědích obou skupin učitelů. Zátěžový vliv – práce s problémovými žáky Zatěžuje

Nevím

Nezatěžuje

Odborné předměty

11

2

6

Z toho ženy

8

0

6


3

8

Z toho ženy

3

5

4

Tabulka 11: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na práci s problémovými žáky Z tabulky vychází, že práce s problémovými žáky zatěžuje 57,9 % učitelů odborných předmětů a to jak ženy, tak i muže. 26,7 % učitelů všeobecných předmětů tento vliv považuje za zatěžující. Dále je patrné, že učitele všeobecných předmětů mužského pohlaví nezatěžuje práce s problémovými žáky. Zátěžový vliv – Nedostatek pomůcek pro práci ve výuce Zatěžuje

Nevím

Nezatěžuje

Odborné předměty

12

0

7

Z toho ženy

9

0

5


2

6

Z toho ženy

2

4

6

Tabulka 12: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na nedostatek pomůcek pro práci ve výuce

47

Ze získaných dat vychází, že 63,2 % učitelů odborných předmětů a 46,7 % učitelů všeobecných předmětů považuje tento vliv za zatěžující. Z toho vyplývá, že tento vliv více zatěžuje učitele odborných předmětů. Zátěžový vliv – Nízké finanční ohodnocení Zatěžuje

Nevím

Nezatěžuje

Odborné předměty

8

3

8

Z toho ženy

6

3

6


4

3

Z toho ženy

4

2

6

Tabulka 13: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na nízké finanční ohodnocení Data vypovídají, že 42,1 % učitelů odborných předmětů a 53,3 % učitelů všeobecných předmětů považují nízké finanční ohodnocení za zatěžující vliv. Dále je také z tabulky patrné, že 20 % učitelů všeobecných předmětů tento vliv považují za nezatěžující. Lze tedy říci, že tento vliv více zatěžuje učitele všeobecných předmětů. Celkově tento vliv považuje za zatěžující 47,1 % respondentů. Podle Factum (2009, s. 35) považuje tento vliv zhruba 6 z 10 učitelů (58 %) za zápor učitelského povolání. Zátěžový vliv – Nedostatek času pro odpočinek a relaxaci Zatěžuje

Nevím

Nezatěžuje

Odborné předměty

9

1

9

Z toho ženy

9

1

4


3

9

Z toho ženy

3

7

2

Tabulka 14: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na nedostatek času pro odpočinek a relaxaci Z výše uvedené tabulky vyplývá, že nedostatek času pro odpočinek a relaxaci nezatěžuje učitele odborných předmětů mužského pohlaví. Také je z tabulky patrné, že tento vliv zatěžuje více učitele odborných předmětů, oproti učitelům předmětů všeobecných. Celkově tedy 52,9 % respondentů považuje tento vliv za nezatěžující. Tento údaj můžeme porovnat s výzkumem agentury Factum (2009, s. 33), který uvádí, že 59 % učitelů považuje délku volného času pro odpočinek za klad učitelského povolání a oceňují ho.

48

Zátěžový vliv – Vysoká míra zodpovědnosti za žáky Zatěžuje

Nevím

Nezatěžuje

Odborné předměty

8

0

11

Z toho ženy

6

0

8


4

8

Z toho ženy

4

6

2

Tabulka 15: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na vysokou zodpovědnost za žáky Z výzkumu vychází, že tento zátěžový vliv zatěžuje více učitele odborných předmětů (42,1 %) oproti učitelům všeobecných předmětů (20 %). Factum (2009, s. 36) uvádí, že 19 % učitelů považuje zodpovědnost za žáky jako významný zápor učitelské profese. Zátěžový vliv – Nízká spolupráce ze strany rodičů Zatěžuje

Nevím

Nezatěžuje

Odborné předměty

15

0

4

Z toho ženy

12

0

2


0

6

Z toho ženy

0

4

8

Tabulka 16: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na nízkou spolupráci ze strany rodičů Tento vliv považuje většina respondentů (70,6 %) za zatěžující, z toho pak 79 % učitelů odborných a 60 % učitelů všeobecných předmětů. Z výsledků agentury Factum (2009, s. 36) vychází, že 21 % učitelů tento faktor hodnotí jako zápor učitelské profese. Zátěžový vliv – Pověst školy Zatěžuje

Nevím

Nezatěžuje

Odborné předměty

9

3

7

Z toho ženy

9

1

4


5

6

Z toho ženy

4

5

3

Tabulka 17: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na pověst školy Pověst školy považuje 47,4 % učitelů odborných předmětů za zatěžující vliv, oproti tomu jen 26,7 % učitelů všeobecných předmětů ho považují za zatěžující. Lze tedy říci, že tento vliv se více dotýká učitelů odborných předmětů.

49

Zátěžový vliv – Úspěšnost žáků při závěrečných zkouškách Zatěžuje

Nevím

Nezatěžuje

Odborné předměty

9

1

9

Z toho ženy

7

1

6


3

4

Z toho ženy

2

3

7

Tabulka 18: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na úspěšnost žáků při závěrečných zkouškách Výše uvedená tabulka vypovídá o tom, že úspěšnost žáků při závěrečných zkouškách zatěžuje 47,4 % učitelů odborných a 53,3 % učitelů všeobecných předmětů. Celkově pak považuje 50 % respondentů tento vliv jako zatěžující. Tento vliv tedy považují učitelé všeobecných předmětů za více zatěžující. Zátěžový vliv – Nedostatečné zázemí (např. malý kabinet, více učitelů v kabinetu, nedostatečné zařízení kabinetu, …) Zatěžuje

Nevím

Nezatěžuje

Odborné předměty

6

0

13

Z toho ženy

5

0

9


0

13

Z toho ženy

0

11

1

Tabulka 19: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na nedostatečné zázemí Z dat vychází, že výše zmíněný vliv považuje 31,6 % učitelů odborných a 13,3 % učitelů všeobecných předmětů jako zatěžující. Je tedy patrné, že učitelé odborných předmětů se potýkají, nebo spíše na ně více působí nedostatečné zázemí dané vedením školy. Z výsledků je dále patrné, že tento vliv celkově respondenti uvádějí jako nezatěžující. Zátěžový vliv – Řízení a vedení školy Zatěžuje

Nevím

Nezatěžuje

Odborné předměty

4

1

14

Z toho ženy

3

0

11


4

11

Z toho ženy

3

9

0

Tabulka 20: Odpovědi učitelů odborných a všeobecných předmětů na řízení a vedení školy

50

Řízení a vedení školy učitelé všeobecných předmětů považují za nezatěžující, případně se vyjádřili nerozhodným způsobem „nevím“. Oproti tomu 21,1 % učitelů odborných předmětů tento vliv považuje za zatěžující. Celkově lze z tabulky vyčíst, že většina respondentů 73,5 % považuje tento vliv za nezatěžující. Z výše uvedených tabulek a výsledků vyplývá, že všechny respondenty nejvíce zatěžují tyto deklarované vlivy: –

nízká spolupráce ze strany rodičů (70,6 % respondentů),

–

administrativní rozhodnutí nedbající na názory pedagogů (58,8 % respondentů).

Učitelé všeobecných předmětů považují za nejvíce zatěžující tyto deklarované vlivy: –

administrativní rozhodnutí nedbající na názory pedagogů (66,7 % učitelů všeob. předmětů),

–

nízká spolupráce ze strany rodičů (60 % učitelů všeob. předmětů),

–

narušené vztahy mezi spolupracovníky (60 % učitelů všeob. předmětů).

Učitelé odborných předmětů považují za nejvíce zatěžující tyto deklarované vlivy: –

nízká spolupráce ze strany rodičů (79 % učitelů odbor. předmětů),

–

nedostatek pomůcek pro práci ve výuce (63,2 % učitelů odbor. předmětů).

Tyto výsledky tak odpovídají na výzkumný cíl B (zjistit, které zátěžové vlivy shledávají jako více zatěžující učitelé odborných a které učitelé všeobecných předmětů). Je možné vypozorovat, že obě skupiny považují nízkou spolupráci ze strany rodičů za značně zatěžující vliv.

4.3 Předpoklad 1 Předpoklad 1 zní: „učitelé všeobecných předmětů jsou více náchylní ke stresu, než učitelé odborných předmětů“. Při ověřování tohoto předpokladu se vychází z výsledků, které jsou uvedeny v kapitole 4.1. Z výsledků tedy vyplývá, že celkově vysoce náchylná není ani jedna skupina učitelů, nicméně střední náchylností ke stresu a syndromu vyhoření se vyznačují spíše učitelé odborných předmětů (36,8 %) s průměrnou hodnotou 25,58, oproti tomu je 33,3 % učitelů všeobecných předmětů náchylných ke stresu s průměrnou hodnotou 24,2. Pokud se blíže analyzují jednotlivé roviny, pak z výsledků kapitoly 4.1 vychází, 51

že v rovině kognitivní a emocionální převládá zvýšená náchylnost ke stresu taktéž u učitelů odborných předmětů oproti učitelům všeobecných předmětů. V rovině tělesné a sociální je tomu pak naopak. Závěrem tedy lze říci, že náchylní ke stresu jsou spíše učitelé odborných předmětů, předpoklad 1 tedy není přijat.

4.4 Předpoklad 2 12 10 8 6 4

Učitelé odborných předmětů

2

Učitelé všeobecných předmětů

0

Graf 2: Četnost odpovědí na zátěžový vliv „nedostatek pomůcek pro práci ve výuce“ Předpoklad 2 zní: „učitele odborných předmětů bude více zatěžovat nedostatek pomůcek pro práci ve výuce, než učitele všeobecných předmětů“. Ze získaných dat z kapitoly 4.2 vychází, že 63,2 % učitelů odborných předmětů a 46,7 % učitelů všeobecných předmětů považuje tento vliv za zatěžující. Z těchto výsledků a z výše uvedeného grafu tedy vyplývá, že tento vliv považují za zatěžující ve více případech učitelé odborných předmětů, předpoklad 2 je tedy přijat.

4.5 Předpoklad 3 Předpoklad 3 zní: „existuje vztah mezi odpověďmi na zátěžový vliv „nedostatek pomůcek pro práci ve výuce“ a typem učitele (odborného/všeobecného předmětu)“. Tento předpoklad lze pro statistické vyhodnocení chápat jako hypotézu, kdy je vyslovena následovně: H0 – Odpovědi na zátěžový vliv jsou nezávislé na typu vyučovaných předmětů. H1 – Odpovědi na zátěžový vliv jsou závislé na typu vyučovaných předmětů. 52

Následující tabulka uvádí absolutní a relativní četnosti v odpovědích na zátěžový vliv „nedostatek pomůcek pro práci ve výuce“. nejvíce zatěžuje

spíše zatěžuje

nevím

spíše nezatěžuje nezatěžuje

Učitelé odborných předmětů

1

11

0

3

4

Relativní četnost

2,94%

32,35%

0,00%

8,82%

11,76%

Učitelé všeobecných předmětů 1

6

2

4

2

Relativní četnost

2,94%

17,65%

5,88%

11,76%

5,88%

Celkově

2

17

2

7

6

Relativní četnost

5,88%

50,00%

5,88%

20,59%

17,65%

Tabulka 21: Tabulka četností odpovědí na zátěžový vliv "nedostatek pomůcek pro práci ve výuce" Z dat, která jsou setříděna v tabulce četností výše, byl proveden test nezávislosti. Níže uvedená tabulka ukazuje výsledek testu. Test

Statistic

Df

P-Value

Chi-Square

3,863

4

0,4249

Tabulka 22: Test nezávislosti Z výše uvedené tabulky je vidět značně vysoké P-Value, které je v tomto případě větší než standardně volená hladina významnosti 5 %. Z tohoto výsledku tedy lze říci, že na hladině významnosti 5 % nezamítáme H0 a nepřijímáme H1. Z níže uvedeného grafu je také patrné, že odpovědi jsou zastoupeny u obou skupin, čili jedná se o nezávislé proměnné.

Graf 3: Mozaikový graf nezávislosti proměných 53

Popisky na grafu jsou bez diakritiky, jelikož tento graf byl generován pomocí programu Statgraphics Centrurion XVI verze 16.1.1.18 a tento program českou diakritiku nepodporuje. Závěrem je tedy možné říci, že na hladině významnosti 5 % nebyl prokázán vztah (závislost) mezi odpověďmi na zátěžový vliv a tím, zda se jedná o učitele odborných, nebo všeobecných předmětů, předpoklad 3 tedy není přijat.

54

5 Shrnutí a diskuse Z výsledků vychází, že učitelé odborných předmětů jsou více zatěžováni ve větším počtu zátěžových vlivů uvedených výše. V tomto ohledu jsou nejcitlivější rozdíly u těchto deklarovaných zátěžových vlivů: vysoká míra zodpovědnosti za žáky, pověst školy a nedostatečné zázemí. U prvního vlivu lze říci, že učitelé odborných předmětů, především učitelé odborného výcviku, musejí na žáky dohlížet při praktickém vyučování, což sebou může přinášet celou řadu nebezpečných situací, kdy žáci mohou přijít k úrazu, a tedy učitelé tímto faktem mohou být nadměrně zatěžováni. Na výsledky druhého zátěžového vlivu lze nazírat tak, že učitelé odborných předmětů, kteří do školy přišli z praxe (nikoliv hned po studiích) vyžadují vzhledem ke své odbornosti určitou výši pozitivního povědomí o škole, na které vyučují. A tedy je pověst školy pro ně důležitější než pro učitele předmětů všeobecných. O třetím vlivu lze říci, že učitelé odborných předmětů se snaží věnovat i výzkumným a jiným činnostem (v rámci svého pedagogického působení) a tedy mohou vyžadovat vyšší standardy svého zázemí na škole, oproti učitelům všeobecných předmětů. V rámci absolutních četností uvedli učitelé všeobecných předmětů jako za nejvíce zatěžující deklarované vlivy tyto: nízká spolupráce ze strany rodičů a nedostatek pomůcek pro práci ve výuce. První uvedený vliv tito učitelé považují za nejvíce zatěžující a dokonce ho za zatěžující považují i učitelé všeobecných předmětů. Pro bližší zjištění charakteristik tohoto vlivu by se více hodil kvalitativní výzkum. Ze získaných dal lze jen usuzovat, že tento vliv považují učitelé za zatěžující, protože na vybrané střední škole nejspíše dochází k nízké interakci mezi učiteli a rodiči. Druhý uvedený vliv je již svou podstatou více důležitý pro učitele odborných předmětů, jelikož ve výuce mnohem častěji pracují s pomůckami než učitelé všeobecných předmětů. Bez potřebných pomůcek by organizace vyučovacího procesu mohla být v mnoha směrech problematická. Učitele všeobecných předmětů více zatěžují tyto deklarovaní vlivy: úspěšnost žáků při závěrečných zkouškách a nízké finanční ohodnocení. U druhého vlivu se lze jen domnívat, proč ho právě učitelé všeobecných předmětů považují za více zatěžující, než učitelé odborných předmětů, protože z běžné praxe lze soudit, že právě učitelé odborných předmětů, jakožto odborníci uplatnitelní v komerční sféře (ekonomové, programátoři, vedoucí pracovníci, účetní, technologové, aj.), by měli mít v tomto ohledu větší tendenci k zátěži, jelikož výše učitelského platu nedosahuje v praxi ani průměrné mzdy.

55

Paulík (in Průcha 2002, s. 68), případně v kapitole 2.2 této práce, uvádí, že nejvíce zatěžujícím vlivem učitelů středních škol je nedostatek času pro odpočinek a relaxaci. Z výzkumu této práce vyplynulo, že tento vliv považuje za stresující 47,1 % respondentů. Naproti tomu z výsledků vyplývá, že učitele nejvíce zatěžuje nízká spolupráce ze strany rodičů, jak již bylo řečeno výše. Pokud se bude blíže analyzovat předpoklad č. 1, tak lze dojít k zajímavým výsledkům. Jak již bylo uvedeno výše, tento předpoklad byl stanoven na základě toho, že střední škola je odborně zaměřená a tedy lze očekávat, že žáci na tuto školu tedy nastupují právě kvůli odbornosti a tedy je možné, že je více budou bavit hodiny odborných předmětů oproti hodinám všeobecných předmětů a tedy budou na takovýchto hodinách pozornější, „hodnější“ a nebudou tolik vyrušovat a vytvářet negativní klima během výuky. Z tohoto bylo usouzeno, že tedy učitelé odborných předmětů jsou méně náchylní ke stresu. Výsledky však ukázaly přesný opak. Je možné, že tomu tak je z toho důvodu, že učitelé odborných předmětů pokládají zodpovědnost za žáky za zatěžující vliv a tedy na chování a jednání žáků je nazíráno jen v kontextu zodpovědnosti, která je nejspíše pociťována za jakéhokoliv chování žáků a proto to může být jeden z činitelů, který utváří celkově vyšší náchylnost ke stresu a syndromu vyhoření.

56

Závěr Tato bakalářská práce se zabývá problematikou stresu v učitelské profesi. V teoretické části je determinována celá řada pojmů pojících se s učitelskou profesí a učiteli vůbec. Dále se zabývá problematikou stresu a stresorů jednak v obecné rovině a jednak v rovině zaměřené přímo na učitele. Tyto pojmy a další problematika k nim se pojící byla zpracována na základě odborné literatury a různých úhlů pohledů celé řady odborníků a vědců zabývajících se těmito problematiky. Praktická, nebo spíše výzkumná část bakalářské práce pojednává o výzkumu, který byl proveden na Střední škole hospodářské a lesnické, která sídlí ve Frýdlantu. Výzkum se jednak zabývá sílou náchylnosti učitelů ke stresu a syndromu vyhoření a jednak tím, jak moc určité zatěžující vlivy působí na učitele. Základem pro výzkum byl vzorek učitelů, který byl rozčleněn na učitele odborných předmětů a učitele všeobecných předmětů. Tyto dvě skupiny učitelů byly mezi sebou porovnávány z hlediska náchylnosti ke stresu a z hlediska, které zatěžující vlivy (stresory) působí na jednu, či druhou skupinu více, či méně. Dále pro výzkum byly stanoveny předpoklady, které vycházejí jednak z četby odborné literatury a jednak z běžné praxe. Tyto předpoklady jsou podrobně analyzovány v kapitole 4.3–4.5. Cílem práce bylo zjistit charakteristiky zátěžových vlivů u učitelů odborných a všeobecných předmětů na střední škole. Z výzkumné části vyplynulo, že většina dotázaných učitelů je jen mírně náchylná ke stresu a syndromu vyhoření, což by mělo mít pozitivní vliv na výkon jejich učitelského povolání. Tento výsledek se týkal jak učitelů odborných, tak učitelů všeobecných předmětů. Ze zjištěných údajů dále vyplynulo, že náchylností ke stresu více „trpí“ učitelé odborných předmětů. Dále při bližším zkoumání síly zátěže jednotlivých zátěžových vlivů (stresorů) vyplynulo, že učitelé odborných předmětů považují za více zatěžující větší počet výše uvedených zátěžových vlivů než učitelé předmětů všeobecných. Celkově tedy na učitele odborných předmětů doléhá více zátěžových faktorů (nebo je alespoň pociťují silněji) než na učitele všeobecných předmětů. V tomto ohledu se jedná především o zátěžové vlivy, které mohou mít spojitost právě s odborným vzděláváním, jak je blíže specifikováno v diskusi v kapitole 5 a ve výsledcích v kapitole 4.2.

57

Problematika stresu a učitelské profese je značně složitá a analyzovat ji jen na základě kvantitativních metod může být značně nepřesné. Tento výzkum by byl zcela jistě bohatší, kdyby byl doplněn kvalitativním šetřením, které by důkladně analyzovalo jednotlivé charakteristiky zátěžových vlivů.

58

Seznam použitých informačních zdrojů Dvořáková, A., 2012. Výroční zpráva o činnosti školy za školní rok 2011/2012. [online]. [cit.

20.

3.

2013].

Dostupné

na

WWW:

10_38_0_60_851_CJ.pdf>. Dytrtová, R. Krhutová, M., 2009. Učitel – příprava na profesi. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN: 978-80-247-2863-6. Factum, 2009. Analýza předpokladů a vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitňování jejich práce. [online]. [cit. 20. 3. 2013]. Dostupné na WWW: <www.msmt.cz/uploads/VKav_200/Analyza_191109/ZZ_ucitele_final.pdf>. Hartl, P., 1993. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Budka. ISBN: 80-901549-0-5. Hennig, C. Keller, G., 1996. Antistresový program pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN: 80-7178-093-6. Jůva, V., 2001. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido ISBN: 80-85931-95-8. Křivohlavý, J., 2009. Psychologie zdraví. 3. vyd. Praha: Portál. ISBN: 978-80-7367-568-4. Křivohlavý, J. Kánský, J., 1994. Jak zvládat stres. Praha: Grada. ISBN: 80-7169-121-6. Kyriacou, Ch., 2008. Klíčové dovednosti učitele. 3. vyd. Praha: Portál. ISBN: 978-807367-434-2. Míček, L. Zeman, V., 1997. Učitel a stres. 2. rozš. vyd. Opava: Vade mecum. ISBN: 8086041-25-5. Nakonečný, M., 1995. Lexikon psychologie. 1. vyd. Praha: Vodnář. ISBN: 80-85255-74-X. Nakonečný, M., 1997. Encyklopedie obecné psychologie. 2. rozš. vyd. Praha: Academia. ISBN: 80-200-0625-7. Podlahová, L. a kol., 2007. Učitel sekundární školy 1. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN: 978-80-244-1828-5. Práško, J. Prášková, H., 2007. Asertivitou proti stresu. 2. přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada. ISBN: 978-80-247-1697-8.

59

Průcha, J., 2002. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN: 807178-621-7. Průcha, J., 2005. Moderní pedagogika. 3. upr. a dopl. vyd. Praha: Portál. ISBN: 80-7367047-X. Průcha, J. Veteška, J., 2012. Andragogický slovník. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN: 978-80247-3960-1. Řehulka, E., 2004. Učitelé a zdraví 6. Brno: Paido. ISBN: 80-7315-093-X. Řehulka, E., 2006. Škola a zdraví 21 (1) – 1. díl. Brno: Paido. ISBN: 80-7315-119-7. Švingalová, D., 1999. Stres v učitelské profesi. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita. ISBN: 80-7083-382-3 . Urbánek, P., 2005. Vybrané problémy učitelské profese/aktuální analýza. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita. ISBN: 80-7083-942-2. Vašutová, J., 2004. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido. ISBN: 807315-082-4. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. In: Sbírka zákonů České republiky. [online] 2010, částka 55, s. 2034-2036. ISSN 12111244. Dostupný také z: <www.mvcr.cz/soubor/sb055-10-pdf.aspx>.

60

Seznam příloh: Příloha A – Dotazník zjišťující míru náchylnosti ke stresu a syndromu vyhoření podle C. Henniga a G. Kellera Příloha B – Dotazník zjišťující míru 17 zátěžových vlivů

61

Příloha A (1/2) – Dotazník zjišťující míru náchylnosti ke stresu a syndromu vyhoření podle C. Henniga a G. Kellera

Příloha A (2/2) – Dotazník zjišťující míru náchylnosti ke stresu a syndromu vyhoření podle C. Henniga a G. Kellera

Příloha B – Dotazník zjišťující míru 17 zátěžových vlivů

STRES A UČITELSKÁ PROFESE STRESS AND TEACHING PROFESSION

Recommend Documents