Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi MA szak

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi MA szak

Egy szervezetfejlesztési jó gyakorlat bemutatása a különböző résztvevők nézőpontjából Változáskezelés és eredményesség-vizsgálat a Kesjár Csaba Általános Iskola „7 szokás” életvezetési programjának bevezetése során

Készítette: Kratochwill Fruzsina

Témavezető: dr. Szivák Judit egyetemi docens, oktatási dékán-helyettes

2014.

2

3

TARTALOMJEGYZÉK 1. BEVEZETÉS...........................................................................................................6 2. SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS .......................................................................9 2.1. Szervezetfejlesztés elmélete .............................................................................9 2.1.1. A szervezetfejlesztés meghatározása ...................................................... 9 2.1.2. Szervezeti kultúra ................................................................................... 11 Szervezeti kultúramodellek .......................................................... 13

2.1.2.1.

2.1.2.1.1. Handy-féle kultúramodellek ................................................. 13 2.1.2.1.2. Quinn versengő értékek modellje .........................................15 A szervezeti kultúrát befolyásoló tényezők .................................17

2.1.2.2.

2.1.3. Az iskola mint szervezet .........................................................................18 2.1.3.1.Szereprendszerek ..............................................................................19 2.1.3.1.1. Iskolavezetés .........................................................................19 2.1.3.1.2. Osztályfőnöki szerep............................................................. 20 2.1.3.1.3. Speciális feladatokat ellátó szakemberek szerepe ................ 21 2.2. Változás – változtatás – változásmenedzsment .............................................21 2.2.1. Változás – változtatás .............................................................................21 2.2.2. Változásmenedzsment ............................................................................26 2.2.3. A változtatás szereplői ............................................................................29 2.2.4. Szervezeti változás típusai ......................................................................30 2.2.4.1.Szervezeti változás megközelítése .................................................... 30 2.2.4.1.1. Tartalomalapú megközelítés ................................................. 30 2.2.4.1.2. Folyamatalapú megközelítések .............................................31 2.2.4.1.2.1. Kurt Lewin változás elmélete ........................................31 2.2.4.1.2.2. Carnall változás modellje...............................................32 2.2.4.1.2.3. David Nadler és Michael Thusman kongruencia modellje .........................................................................33 2.2.4.1.2.4. A változási ciklus Want-féle modellje ........................... 34 2.2.4.1.2.5. John P. Kotter változásvezetési modellje ...................... 35 4

2.3. Kesjár Csaba Általános Iskola .......................................................................41 2.3.1. Az intézmény rövid bemutatása .............................................................. 41 2.3.2. A „7 szokás” életvezetési program bemutatása ......................................42 3. A KUTATÁS CÉLJA, MÓDSZEREI, EREDMÉNYEI .....................................51 3.1. A kutatás célja ...................................................................................................51 3.2. A kutatás módszerei, eszközei ...........................................................................52 3.3. A kutatás eredményei ........................................................................................ 55 3.3.1. A „7 szokás” program eredményességi vizsgálatának eredményei ........55 3.3.2. Vezetői interjú eredményének feldolgozása Kotter nyolc lépcsős változásvezetési modelljére alapozva .................................................... 73 4. ÖSSZEGZÉS ...........................................................................................................77 5. ÁBRAJEGYZÉK ....................................................................................................80 6. MELLÉKLETEK ...................................................................................................82 7. FELHASZNÁLT IRODALOM .......................................................................... 86

5

„Mindennapi életünk velejárója a változás” (Michael Fullan)

1. BEVEZETÉS Dolgozatom kiinduló gondolata az volt, hogy a 21. század folyamatosan változó világában minden szervezetnek fejlődnie kell, ehhez pedig az szükséges, hogy a körülöttük lévő változásokat tudja kezelni úgy, hogy abból ő eredményesen profitáljon. A profit alatt nem elsősorban pénzügyi hozamot értek, - hiszen jelen dolgozatban nem a nagyvállalatok, hanem a nevelési-oktatási intézmények változáskezeléséről írok hanem sokkal inkább új tudást, képességet, módszereket. Az elmúlt évtizedekben a versenyszférában tevékenykedő szervezetek számos módszert és eszközt dolgoztak ki arra, hogyan legyenek versenyképesek, ezáltal hogyan kezeljék sikeresen a változásokat. Egy új tudományág épült ennek az igénynek a kielégítésére, ez pedig a változásmenedzsment. Amellett, hogy a mai világban ez egy nagyon divatos és hangzatos kifejezés, tartalmát tekintve igen gazdag elméletekkel és gyakorlatban kipróbált módszerekkel rendelkezik. Az üzleti életben már több éve kipróbálták ezen változáskezelési stratégiákat, melyek közül néhány igen sikeresnek bizonyult. Egyik ma is gyakran használt változáskezelési modell John P. Kotter nevéhez fűződik, aki nyolc lépcsőből álló stratégiát dolgozott ki, melynek alapját előzetes kutatások, tapasztalatok, interjúk adták. A kutatásom során ezt a változáskezelési modellt vettem alapul. Úgy gondolom, hogy nemcsak a gazdasági életben tevékenykedő szervezeteknél fontos, illetve szükséges, hogy lépést tudjanak tartani a változó világgal, hanem a közoktatási intézményeknél ugyanolyan fontos, sőt lehet, hogy még fontosabb. Véleményem szerint az oktatásnak kellene lennie a leggyorsabban változó szervnek, mivel az oktatási rendszerből kikerülő gyermekeket olyan képességekkel, kompetenciákkal szükséges felruháznia a nevelési-oktatási intézményeknek, melyekkel helyt tudnak állni a munkaerőpiac és az élet gyorsan változó világában. A budaörsi Kesjár Csaba Általános Iskola ehhez egy teljesen megfelelő programot vezetett be 2010-ben. Megalakulása óta (1988) jellemezte az intézményt a folyamatos

6

fejlesztés, innováció. Figyelemmel kísérte a körülötte lévő környezet fejlődését, változását és igényeit, erre volt válasz a „7 szokás” életvezetési programba való bekapcsolódás is, mely egy életvezetési készségek erősítésén alapuló iskolakultúra fejlesztési program, ami Stephen R. Covey 1 nevéhez fűződik. „Olyan örök érvényű vezetői alapelveket integrál a már meglévő iskolai kultúrába és tananyagba, melyeknek segítségével az 1-12. osztályos fiatalok megismerhetik és elsajátíthatják azokat a jellembeli és életvezetési kompetenciákat, melyek – a magas szintű tanulmányi előmenetelt elősegítve és kiegészítve – maximalizálják személyes tehetségük kibontakoztatását, és biztosítják eredményességüket egy előre nem ismert világban is. (FranklinCovey

Magyarország,

2014)”

Fontos

kiemelni,

hogy

a

tanulók

kompetenciájának fejlesztése előtt a tanárok életvezetési kompetenciájának fejlesztése történik a képzés során. A program segítségével az iskolákból kikerülő gyerekek számos olyan készséggel lépnek ki a munkaerőpiacra, melyeket a munkaadók elvárásként fogalmaznak majd meg feléjük. Ilyen készségek: a tisztesség, a motiváció, az erős munkamorál, a kommunikációs készség, a csapatmunka, a szervezettség, a kreativitás, stb. A Kesjár Csaba Általános Iskola diákjai a felsorolt készségek birtokában hagyják el az intézményt, mellyel hatalmas előnyre tesznek szert az életben. A szakdolgozatom első részében a szakirodalmi áttekintés során először a szervezetfejlesztés elméletéről, s annak a nemzetközi szakirodalomban elfogadott meghatározásairól írok. A szervezeti kultúra különböző értelmezéseinek bemutatása mellett, kitérek a legismertebb modellekre is, melyek a közismert jéghegy modell, a Handy-féle kultúramodellek és Quinn versengő-értékek modellje. Külön kiemelem az iskola mint szervezet értelmezési lehetőségeit, s az iskolán belüli szerepeket is. Dolgozatomban kiemelten foglalkozok a szervezetfejlesztés során alkalmazandó változáskezelés lehetőségeivel, ezért a változás – változtatás – változásmenedzsment részben elsősorban a változás és változtatás értelmezési és megvalósítási különbségeit tisztázom. A változásmenedzsment tartalmáról, módszereiről bővebben írok, mely tartalmazza a változtatás résztvevőinek szerepeit, illetve a legismertebb és a gyakorlatban a legelterjedtebb változási modelleket. Az empirikus részt megelőzően

Stephen R. Covey amerikai pedagógus, író és üzletember. Ismertté legnépszerűbb könyvével „A kiemelkedően sikeres emberek 7 szokása”-val vált. 1997-től Franklin Quest társalapítóval hozta létre a FranklinCovey globális vállalatot, mely célja egyéni és szervezeti továbbképzések a „Bennem rejlő vezető” program alapján. Az FC-PANNON Tanácsadó Kft. 2006 óta látja el a FranklinCovey magyarországi képviseletét. 1

7

bemutatom a Kesjár Csaba Általános Iskolát, s az ebben az intézményben bevezetett „7 szokás” életvezetési programot. Kutatásom során arra voltam kíváncsi, hogyan kezelte ez az általános iskola a változást a program bevezetése során. Megjelentek-e Kotter nyolc lépcsős változáskezelési lépései és ha igen, hogyan. A másik szempontom az volt, hogy a program mennyire eredményes, milyen erősségei vannak. Észleltek-e az alkalmazás óta pozitív változást a tagok saját magukon, illetve a tanulókon. Kutatásomhoz egyaránt használtam kvalitatív és

kvantitatív

módszereket.

Készítettem

vezetői

interjút

az

intézmény

változáskezeléséről, eredményességi kérdőívet a tantestület számára, illetve részt vettem a Franklin Covey szervezet magyarországi képviselői által végzett fókuszcsoportos interjún, mely fő célja a program eredményességének, hatásosságának feltérképezése volt. Az erről szerzett tapasztalataimat a harmadik részben bemutatott kutatási eredmények, összefüggések során írom le. A mellékletekben találhatóak a vezetői interjú kérdései, illetve gépelt szövege, a fókuszcsoportos beszélgetés kérdései, a kérdőív, melyek a kutatásom részét képezik. Végül a felhasznált irodalmi listában szerepelnek azok a témában releváns szakirodalmak, melyek segítségemre voltak a téma fogalmainak és elméleteinek leírásában, konceptualizálásában és operacionalizálásában.

8

2. SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS 2.1. Szervezetfejlesztés elmélete 2.1.1. A szervezetfejlesztés meghatározása A szervezetfejlesztést igen nehezen tudjuk meghatározni, mert értelmezésének határai nem teljesen világosak. A szervezetfejlesztés fogalma az angolszász Organization Development (OD) kifejezésből származik. Mivel kialakulóban lévő ez a szakterület, ezért a szerzők és szakemberek felfogása és véleménye eltérő. A szervezetfejlesztés szó szerinti értelmezése vonatkozhat a szervezet javítására, s az erre irányuló stratégiák egész sorára (French és Bell, 1998). A nemzetközi szakirodalomban Beckhard meghatározása vált klasszikussá, melyet Barlai és Csapó (1997) idéz tanulmányában: „a szervezetfejlesztés tervszerű, a szervezet egészére kiterjedő, felülről szervezett törekvés, amely a szervezet hatékonyságának és életképességének növelését célozza a szervezeti folyamatokra való tervszerű beavatkozás útján, magatartástudományi ismeretek felhasználásával (Barlai és Csapó, 1997. 247. o.).” French és Bell a behaviorista felfogást tekinti az ideálisnak, ami „szerint a szervezetfejlesztés nem más, mint a legfelsőbb menedzsment szintjén támogatott, hosszú távú erőfeszítés arra, hogy javítsuk a szervezet problémamegoldó és megújulási folyamatait, főleg a szervezet kultúrájának egy hatékonyabb és együttműködő diagnózisán és menedzselésén keresztül – különös tekintettel az állandó vagy alkalmi teammunkára, valamint csoportok közötti kultúrára (French és Bell, 1998. 89. o.).” A legfelsőbb menedzsment szintjén támogatott kifejezésen azt értik a szerzők, hogy a szervezetfejlesztési folyamatban a legmagasabb vezető és a legfelső vezetés tagjai általában részt vesznek az irányításban és a támogatásban. Tehát aktív résztvevők. A vezetők támogatása nagyon fontos, mert kellő hatalommal rendelkeznek ahhoz, hogy sikeres

legyen

a

fejlesztés,

támogatásuk

nélkül

kudarcba

fulladna

egy

szervezetfejlesztési kezdeményezés. 2 A problémamegoldó folyamaton pedig azt értik, amellyel egy szervezet hozzáfog a lehetőségek és a környezet kihívásainak feltérképezéséhez és a döntéshozatalhoz (French és Bell, 1998). Tehát azt, hogyan

2

Részvételük fontosságával a második fejezetben részletesebben foglalkozok.

9

diagnosztizálja a folyamatosan változó környezetet, formálja-e jövőképét, céljait újrafogalmazza-e a jelen és a jövő kívánalmainak megfelelően. A szerzőpáros több szakember szervezetfejlesztésre vonatkozó meghatározását idézi tanulmányában. Például Lippitet, aki a szervezet megújítását így definiálja: „A szervezet megújítása szükséges változásokat elindító, létrehozó, azokat szembesítő folyamat azon célból, hogy lehetővé tegye a szervezetek számára, hogy életképessé váljanak, vagy azok maradjanak, hogy alkalmazkodjanak az új viszonyokhoz, hogy megoldják a problémákat, és hogy tanuljanak a tapasztalatokból (French és Bell, 1998. 89. o.).” Argyris pedig a szervezet megújítását hangsúlyozza a szervezetfejlesztés leírásakor: „a szervezetfejlesztés lényege a szervezetek életre keltése, energiákkal való feltöltése, megvalósítása, mozgásba hozása és megújítása technikai és emberi erőforrások révén (French és Bell, 1998. 90. o.).” Barlai

Róbertné

(2000),

Dobák

Miklós

gondolatait

használja

fel

a

szervezetfejlesztés meghatározásához, mely szerint a szervezetfejlesztés egy hosszabb távra szóló, egész szervezetet felölelő fejlesztési és egyben változási folyamat, ami egyrészt érinti magát a szervezetet, s a bennük tevékenykedő embereket is. Az oktatási- és nevelési intézmények vezetői egyre gyakrabban, de még mindig nem eléggé gyakran hoznak létre változásokat. Ez abból is adódhat, hogy a szervezeti változások okai elsősorban a környezetből adódnak. „A közoktatásban az elmúlt években elsősorban kívülről irányított gyors változások követték egymást (Barlainé, 2000a. 19. o.).” Tehát a stratégiai tervezés, vagyis a pedagógiai program készítése, a tartalmi megújítás, a minőségbiztosítás, nem azért kerültek előtérbe, mert egy belső igény fogalmazódott meg a változás irányába az intézményekben – persze vannak kivételek – hanem ezeket egy felülről kezdeményezett változásnak tekinthetjük. Megállapíthatjuk, hogy általában a nevelési – oktatási intézmények nem képességek, adottságok fejlesztése során jutottak el a változásokig, hanem éppen fordítva. A felülről vezérelt változásokhoz kellett megszerezni a szervezeti képességeket, attitűdöket. Ez nem kis feladat, mely még mindig zajlik, talán nem is érhet véget. A sikeres változáskezelésben segíthet a szervezetfejlesztés gyakorlata, más ágazatokban szerzett több évtizedes tapasztalata (Barlainé, 2000a). Az előzőek alapján Barlainé (2000a) a következőképpen definiálja a szervezetfejlesztést: „egyrészt a szervezet strukturális-formális jellemzőinek a megváltoztatására, másrészt a tagok befolyásolására irányuló olyan tevékenység, amely

10

az ismeretek, a beállítódások megváltoztatására helyezi a hangsúlyt, azaz a szervezeti kultúrára koncentrál (Baraliné, 2000a. 19. o.).” A szervezetfejlesztés célja egyrészt a szervezet teljesítőképességének, vagyis hatékonyságának és a munka minőségének egyidejű javítása. Másrészt pedig, hogy beazonosítsa a környezet változásait és az új értékeket átvezesse a tagok gondolkodásába. A szervezetfejlesztés nem egyszeri gyors beavatkozás, hanem egy hosszan tartó folyamat, s emellett egy tudatosan tervezett, szisztematikus, módszeres, átfogó változtatási program, mely elsősorban a szervezeti kultúrát módosítja (Pataki, 1999). 2.1.2. Szervezeti kultúra A szervezeti kultúra ma már szinte divatkifejezésnek számít, írja Golnhofer Erzsébet (2006), mivel sokan, sokféleképpen írtak már róla. A különböző tudományterületek, mint a szociológia, antropológia, neveléstudomány eltérő, többértelmű definíciót alkottak. Greenfield szervezeti kultúra értelmezése nagy hatást gyakorolt az 1970-es évek közepén a fogalom meghatározására. Értelmezése szerint a szervezetek, mint egyedi kultúrák jelentek meg, hiszen a szervezeteket különböző emberek, különféle kapcsolatokkal, értékekkel alkotják. Greenfield érvelése szerint, ha a szervezeteket meg szeretnénk ismerni, akkor először azt kell megértenünk, hogyan értelmezik a szervezet tagjai azt a világot, amelyben dolgoznak (Golnhofer, 2006). Ahogyan ez az értelmezési törekvés el kezdett terjedni, a kultúra kifejezés is átalakult, egyre inkább a szervezeteket összetartó

értékekre,

gondolkodásmódokra,

elvárásokra,

attitűdökre, normákra,

viselkedésmintákra kezdték használni (Golnhofer, 2011). Serfőző Mónika (2005) a következőképpen határozza meg a szervezeti kultúrát: „a tagok által elfogadott, közösen értelmezett, mélyen beágyazódó értékek, attitűdök, meggyőződések,

hiedelmek

és

normák

rendszere;

az

intézményre

jellemző

viselkedésminták együttese (Serfőző, 2005. 70. o.).” A szervezeti kultúra legismertebb modellje az úgynevezett jéghegy modell (1. ábra). E szerint a modell szerint a szervezeti kultúra egyes elemei láthatóak, más részei nem egyértelműek, rejtve vannak. A látható részek kifejeződései a nem látható részeknek, a szervezeti kultúra megértéséhez elengedhetetlen, hogy a látható és a nem látható részeket együttesen megismerjük. Tehát e megközelítés arra hívja fel a figyelmünket, hogy ne feledkezzünk meg a rejtett elemekről sem (Golnhofer, 2006).

11

1. ábra: Az iskolai kultúra jéghegy modellje French és Bell (1998) munkája alapján French és Bell (1998) kultúra meghatározása tartalmazza az informális rendszer fogalmát is, amely érzelmeket, informális cselekedeteket és kölcsönhatásokat, csoportnormákat és értékeket is magába foglal, melyek a szervezeti élet rejtett vagy elfojtott területe, a szervezeti jéghegy (1. ábra) rejtett része. Szerintük „kultúrán az uralkodó

értékmintákat,

magatartásokat,

meggyőződéseket,

feltételezéseket,

elvárásokat, tevékenységeket, kölcsönhatásokat, normákat és érzéseket (az érzelmeket is beleértve) és ezeknek tárgyiasult megjelenítési formáit értjük. Ez a meghatározás a technológiát is belefoglalja a tárgyiasult megjelenésbe (French és Bell, 1998. 90. o.).” A „legtöbb szakember a szervezeti kultúrát többrétegű jelenségként fogta fel, amely tartalmazza a szervezet tagjai által hangsúlyozott filozófiát, azokat az utakat, módokat, ahogyan a szervezeti filozófiák mindennapi gyakorlattá válnak, az iskola működésében érdekeltek értékeit, normáit, egymásra hatásukat, a személyközi kapcsolatok sajátosságait, az iskolában élő legendákat, történeteket, látható és láthatatlan megnyilvánulásokat. Az iskola ebben a megközelítésben egyfajta kulturális 12

interpretáció, kulturális értelmezés, értékek, szimbólumok összessége (Golnhofer, 2006. 40. o.).” A kultúrát a szervezet, ebben az esetben az iskola tagjai teremtik meg, akikre nagy hatást gyakorol az adott társadalmi kultúra normái, értékei. Már ebből kifolyólag minden iskolának egyedi a szervezeti kultúrája, ehhez párosulnak még a sajátos problémamegoldó stratégiák, sajátos tevékenységek, elvek, értékek, az iskola filozófiája, küldetésnyilatkozata. Egyetértek Serfőző Mónika (2005) azon megállapításával, hogy a nevelésioktatási intézmények esetében nem egyszerű a szervezeti kultúra fogalmát értelmezni, mivel éppen a kultúra mindent átható jellege az, ami megnehezíti a lényegi sajátosságok megragadását. „Nem lehet élesen elválasztani a szakmai, pedagógiai és a szervezeti működés mögött megbúvó értékeket és meggyőződéseket (Serfőző, 2005. 70. o.).” 2.1.2.1. Szervezeti kultúramodellek Annak ellenére, hogy a szervezeti kultúra nem egységes, mert a különböző tagok, legyen az pedagógus vagy gyerek, különböző értékekkel, normákkal érkeznek az iskolába, mégis meg lehet ragadni egy iskola domináns szervezeti kultúráját, ehhez adnak segítséget a szervezeti kultúra modelljei, melyet

Harrison amerikai

szervezetpszichológus dolgozott ki, majd az angol Handy fejlesztett tovább (Golnhofer, 2006). 2.1.2.1.1. Handy-féle kultúramodellek Négyféle kultúrát különböztettek meg, melyeket röviden ismertetek (Golnhofer, 2006): Klub kultúra Ebben a szervezeti kultúrában, a középpontban a vezető áll, illetve a vezetői testület, akiket körbevesznek

az

érdekek,

kapcsolatok,

befolyások körei (2. ábra). Minél közelebb van valaki a vezetőkhöz, annál nagyobb befolyása lesz. A szervezet működését egy klubhoz lehetne hasonlítani, mindenki a vezető köré rendeződik, fontos a bizalom és a kommunikáció. Veszélye a központi személy dominanciájában van.

2. ábra: Klub kultúra – a pók 13

Szerepkultúra Eszerint

a

szervezeti

szerepek

és

munkakörök logikusan, szabályozott módon kapcsolódnak egymáshoz. Az ábrán az oszlopok egy-egy beosztást, foglalkozást jelölnek (3. ábra). Fel van tüntetve, hogy a szervezetben ki, milyen szerepet tölt be. Ha ezek változnak, akkor a szervezet újra osztja 3. ábra: Szerepkultúra – a görög templom

a szerepeket és felelősségeket, s ezekhez rendeli hozzá az új embereket. A szervezet struktúrája

szabályozott,

formalizált,

kevéssé esetleges. Jellemző rá a kiszámíthatóság, a vezetettség és a rutinszerű működés, éppen ezért hátránya az, hogy az ilyen szervezetek nehezen reagálnak a változásokra. Feladatkultúra Ez a fajta szervezet eredményesen tud reagálni

a

változó

igényekre,

mert

a

feladathoz rendelik az erőforrásokat és a hozzáértő embereket (4. ábra). „E modell alapelve: a feladatokhoz a feladatok által igényelt személyek kerüljenek (Golnhofer, 2006. 42. o.).” Ez a szervezeti modell a szakemberek szerint a legjobb, mert a hozzáértő

emberek

4. ábra: Feladatkultúra – a háló

együttműködve

dolgozhatnak az új feladatokon. Ennek ösztönző hatása növeli a szervezet eredményességét. Ez a kultúra kevésbé hierarchikus, leginkább a fejlődő szervezetekben jelenik meg. Személyiségkultúra Ebben a szervezeti kultúrában az előzőekkel ellentétben nem a célokhoz keresik a megfelelő embereket, hanem az egyénekre helyezik a hangsúlyt, mert a szervezet az egyének képességeire épül. A személyes képességek érvényesülését kis mértékben szabályozzák a szervezeti tényezőkkel. A modell ábrázolásán látható, hogy mindenki önállóan végzi munkáját, mégis együtt vannak (5. ábra). Hátránya a szervezetnek, hogy 14

minden szakembernek megvan a saját szakterülete, így a vezetők nehezen tudják ellenőrizni a szakemberek munkáját. A szervezeti kultúra modelleknek több kritikája is van, miszerint nem lehet a szervezeteket típusokba sorolni és az egyes típusokba

tartozók

sem

ugyanolyanok

(Beare, Caldwell és Millikan, 1998. 189. o.). Ennek okára egyszerű a magyarázat, és a fentebb olvasott szervezeti kultúra meghatározásokból

is

kiderült,

hogy

5. ábra: Személyiségkultúra – a csillagkonstelláció

minden szervezet egyedi, - ha lehet ezt mondani, a nevelési-oktatási intézményeknél ez még inkább igaz. Mivel a bemutatott négy szervezeti kultúra modell a legdominánsabb szervezeti kultúrákat mutatja be, így ezek a modellek még ma is érvényesek, s ezeket használva a szakemberek figyelembe veszik a szervezeti egyediségeket is. 2.1.2.1.2. Quinn versengő értékek modellje A többféle létező modell közül Quinn, az ún. versengő értékek modelljében (6. ábra) az értékek, normák, célok és feladatok szerint tipizál (Szekszárdi, 2007). „Az elnevezés arra utal, hogy az intézmények különféle, egymással versengő értékek mentén törekszenek hatékonyságuk, eredményességük növelésére (Serfőző, 2005. 71. o.).” Quinn a szervezeti kultúrát aszerint jellemzi, hogy az intézmény a környezetre vagy a belső folyamatokra koncentrál, illetve a merevség és a rugalmasság két pontja között helyezi el a szervezet annak alapján, hogy gyorsan vagy lassan tud reagálni a környezet változásaira. E két dimenzió mentén – rugalmasság – kontrolláltság (szervezet változásához való viszony) és befelé – kifelé irányultság (szervezeti orientáció) – helyezte el a négy kultúra-típust. Típusonként két-két, azaz összesen nyolc szervezeti kritérium alapján figyelhetünk vagy ismerhetünk meg egy szervezetet (Serfőző, 2005). „A különböző szervezeti típusok működtetéséhez különböző habitusú vezetők szükségesek (Szekszárdi, 2007. 282. o.)”, ezért az egyes kultúratípusok hatékony működtetéséhez jellemezte a szükséges vezetői szerepköröket, így tette teljessé rendszerét. Az alábbiakban röviden bemutatom a Quinn által értelmezett szervezeti kultúra típusokat (Bakacsi, 1999; Barlainé, 2000b; Serfőző, 2005):

15

Rugalmasság CSAPAT

INNOVATÍV KULTÚRA

(támogató kultúra) Elköteleződés

Innováció

Dinamikus fejődés

Részvétel

Befelé irányultság

Szabályozottság

Kifelé irányultság

Teljesítményközpontúság Céltudatosság

Szervezettség

CÉLORIENTÁLT KULTÚRA

SZABÁLYORIENTÁLT KULTÚRA Kontrolláltság

6. ábra: Kultúra-típusok és szervezeti kritériumok Quinn versengő értékek modellje szerint Csapat (támogató kultúra) Jellemzői az együttműködés, összetartás, egyetértés, kölcsönös bizalom, felelősség, részvétel, csoportösszetartó erő, döntően verbális kommunikáció és elkötelezettség. Kiemelten fontos az információk megosztása, részvétel a döntéshozatalban. Központi értéke az emberi erőforrás fejlesztése. Ez a kultúra figyel a belső folyamatokra, ugyanakkor rugalmas. Szabályorientált kultúra Jellemzői a tekintélytisztelet, jól körülhatárolt szerep- és feladatrendszer, a pozíciók tisztelete, munkamegosztás, befelé irányultság és az ellenőrzés. Ehhez a szervezeti kultúrához két kritérium tartozik: szabályozottság és szervezettség. A hierarchiában a stabilitáshoz és a folyamatossághoz szükséges eszköz a szabályozás, a dokumentálás és

16

az információáramlás megszervezése. Ez a kultúratípus leginkább a hagyományos magyar iskolákat jellemzi. Célorientált kultúra Erre a típusú kultúrára jellemző az ész-szerű, racionális tervezés, célok összeillesztése, és az e szerinti irányítás, teljesítmény kiemelt fontossága, a vezetők központi szerepe és a többiek korlátozott információ hozzáférése. A hangsúly az eredményességen és a hatékonyságon van. A legmeghatározóbb ebben a szervezeti kultúrában a feladatok pontos tisztázása és a célok kitűzése. Emellett a kontroll és az ellenőrzés magas foka, illetve a kifelé irányultság jellemzi. Innovatív kultúra Jellemzi a külső környezet állandó figyelemmel kísérése, kísérletezés, s ez által a kockázatvállalás, alkalmazkodóképesség, kreatív problémamegoldás, versenyszellem, jövőbe tekintés. Legfőbb ereje az egyéni tudás és képesség a problémamegoldásban. A hangsúly az innovativitáson, kreativitáson és kockázatvállaláson van. Az ilyen típusú intézményekben az információ szabadon áramlik, a munka teamekben zajlik, illetve állandó képzés, tanulás valósul meg. A pedagógusokat kevésbé ellenőrzik, ehelyett lelkesítik, ösztönzik, ezáltal erősödik az elkötelezettség érzése, nincs szükség külső motivációra. 2.1.2.2. A szervezeti kultúrát befolyásoló tényezők A szervezeti kultúrára számos tényező van hatással. Az következők befolyásolják, hogy mikor, milyen a kultúra, illetve a fentebb leírt típusok milyen arányú keveréke alakul ki (Serfőző, 1997; Bakacsi, 1999; Barlainé, 2000b):  Szervezet története, hagyományai (legendák, mítoszok, szervezet létrejötte, alapító tagok, stb.)  Külső hatások (társadalmi környezet, technológia, politika, vallás, stb.)  Szervezetspecifikus tényezők  emberi tényező (vezetés stílusa, szakértelem, tagok elégedettsége, kommunikáció)  szervezet mérete  szervezeti célok

17

2.1.3. Az iskola mint szervezet Az iskola mindenki számára, legyen az diák, tanár vagy szülő, önálló jelentéssel bír. Igen sokféleképpen gondolunk az iskolára. Ez a sok, különböző egyéni elképzelés egy közös épületben, közös térben vagy egy közös osztályteremben találkozik. Nemcsak az egyéni elképzelések miatt mondhatjuk az iskolára, hogy bonyolult intézmény. Nincs két egyforma nap, feladat, osztály, tanár vagy tanuló. Az iskolát, mint intézményt akár egy jól működő szervezetnek is felfoghatjuk. Mindenkinek megvan a saját feladata, legtöbb esetben ezt el is látja, s közös feladatokban vesznek részt. Az alábbiakban összefoglalom, hogy mi szükséges ahhoz, hogy egy iskola intézmény legyen (Ollé, 2006): Először is szükséges egy közös cél, mely elérése érdekében tevékenykednek benne a dolgozók. Ez a közös cél, az iskola működésének a célja. Tágabb értelemben minden iskola azért működik, hogy elősegítse tanulói testi, lelki és értelmi fejlődését. Ezt az általános célt minden intézmény a maga módján, saját elképzelései szerint értelmezi. A közös cél nemcsak szóban fogalmazódik meg, hanem írásban is rögzítésre kerül. Egy irányt kell, hogy mutasson, mely a munka minden lépését meghatározza. A célok eléréséért munka-és felelősség megosztás van a tagok (tanár, tanuló) között. Az intézmény működéséhez, működtetéséhez számos napi szintű, rövid-, középés hosszú távú feladatok megoldására van szükség. Ezeket a feladatokat megegyezés útján szétosztják a résztvevők. A tanárok például felosztják egymás között a tantárgyak tanítását, az osztályokat, stb., a tanulók pedig az osztály feladatait. A tanárok és tanulók együttműködve tevékenykednek a közös cél elérése érdekében, ezért is fontos a bizalom a szervezetben. A feladatokat legtöbbször különböző időkben végzik el az iskola tagjai, de fontos, hogy megbízzanak egymásban, hogy mindenki a közös cél érdekében cselekedjen a legjobb tudása szerint. Számos olyan feladat van az iskola életében, ahol a tagoknak együtt kell dolgozniuk, működniük az eredményesség érdekében. A feladatok kiosztása során különböző szerepek alakulnak ki. Az iskola minden résztvevője aktív tagja a szervezetnek, nemcsak szemlélő. A legtöbb feladat nem egyszeri, esteleges, hanem visszatérő, cirkuláris. Sokszor hatékonyabb, ha egy adott feladatot valaki hosszabb ideig végez, mert ekkor szerez tapasztalatot, s végzi eredményesen munkáját. A feladatok elvégzésének módját, idejét és célját pontosan meg szoktuk határozni. Ezek a feladat-meghatározások a résztvevő számára

18

megfogalmazott szerepek. Természetesen sokan végeznek több feladatot egyszerre, így több szerepet vállalnak fel. Az oktatási-nevelési intézményekben legtöbbször hierarchikus viszonyok érvényesülnek. Az előre meghatározott szerepkörökben elvégzett feladatokat ellenőrzik a közös cél érdekében. Az ellenőrzés módja is előre meghatározott, így mindenki tisztában van a rá vonatkozó szabályokkal. Minden szerepkörnél meghatározzák, hogy kinek és mikor kell majd beszámolni. Az ellenőrzésen túl a hierarchikus viszonyban az is meg van határozva, hogy a feladatok elvégzéséhez kitől lehet segítséget kérni. Összegezve, „ahhoz hogy a tanárok és tanulók közössége intézmény legyen, közös

célok,

munka-

és

felelősség-megosztás,

összehangolt

együttműködés,

szerepkörökben előre meghatározott feladatok és ellenőrizhető hierarchikus struktúra szükséges (Ollé, 2006. 14. o.).” 2.1.3.1 Szereprendszerek Az alábbiakban részletezem a leggyakrabban előforduló szerepeket a közoktatási intézményekben. 2.1.3.1.1. Iskolavezetés Az iskola vezetése olyan pedagógusokból áll, akik meghatározzák az iskola mindennapi működését és a rövid- és hosszabb távú célokat. Az iskolavezetés felelőssége az, hogy az intézmény oly módon működjön, hogy a meghatározott közös célokat elérje. Az iskolavezetés tagjai az igazgató, vagyis az intézmény vezetője, illetve az igazgató helyettes(ek) (Ollé, 2006). A 2011. évi CXC. törvény 69. §-a alapján a köznevelési intézmény vezetője felel az intézmény szakszerű és törvényes működéséért, gazdálkodásáért, dönt az intézmény működésével kapcsolatban minden olyan ügyben, amelyet jogszabály, kollektív szerződés, közalkalmazotti szabályzat nem utal más hatáskörébe, felelős az intézményi szabályzatok elkészítéséért, jóváhagyja az intézmény pedagógiai programját, képviseli az intézményt. Mind e mellet a nevelési-oktatási intézmény vezetője felel a pedagógiai munkáért, a nevelőtestület vezetésért, a nevelőtestület jogkörébe tartozó döntések előkészítéséért, végrehajtásuk szakszerű megszervezéséért és ellenőrzéséért. A nemzeti és iskolai ünnepek munkarendhez igazodó, méltó megszervezéséért, a nevelő és oktató munka egészséges és biztonságos feltételeinek megteremtéséért, az iskolaszékkel, a munkavállalói érdek-képviseleti szervekkel és a diákönkormányzatokkal, szülői 19

szervezetekkel való megfelelő együttműködésért, a tanuló- és gyermekbaleset megelőzéséért,

a

gyermekek,

tanulók

rendszeres

egészségügyi

vizsgálatának

megszervezéséért, a pedagógus etika normáinak betartásáért és betartatásáért. A 2010-es Jelentés a magyar közoktatásról c. kötet szerint „az iskola vezetőjének egyik legfontosabb feladata az intézmény versenyképességének biztosítása (Török, Szekszárdi és Mayer, 2011, 275. o.).” Ahogy olvassuk a törvényi előírásokat és a szakemberek elvárását rögtön látszik, hogy az iskola vezetője egy személyben felelős az intézmény szervezeti és szakmai működéséért. Joggal megfogalmazódhat bennünk a kérdés, hogyan tudná ezt a rengeteg feladatot ellátni egyedül úgy, hogy még az általa vezetett iskola aktív tanára is. „Az általa betöltött szerephez megfogalmazott feladatok többségét nem saját maga, hanem a pedagógus kollégáival kooperálva végzi el, de minden esetben felelősséggel tartozik az intézményben folyó összes munkafolyamatért. (Ollé, 2006. 17. o.).” Az előírt feladatok közül bizonyos feladatokat delegálhat helyetteseinek is. A közoktatási intézményekben a vezető munkáját segítő igazgatóhelyettesek szerepe fokozatosan felértékelődött. Ennek oka az, hogy az iskola gazdasági és társadalmi környezetének megváltozásával az igazgató tevékenységköre eltolódott a menedzseri

feladatok

irányába

(Török,

Szekszárdi

és

Mayer,

2011).

Az

igazgatóhelyettesek alkalmazása függ a tanulói létszámtól. Feladatkörük minden iskola esetében egyedi, a Szervezeti és Működési Szabályzatban kell róla rendelkeznie az intézménynek. 2.1.3.1.2. Osztályfőnöki szerep Több mint másfél évszázada létező hagyományos iskolai szerepkör. „Feladatkörük gyakran parttalan, körvonalazatlan, miközben egyre több elvárás fogalmazódik meg, az ellátásukhoz szükséges feltételek azonban kevéssé változnak (Török, Szekszárdi és Mayer, 2011. 276. o.).” Az osztályfőnök egy-egy osztállyal kapcsolatos nevelésioktatási feladatokat lát el, sokoldalú, összetett szerep, mely nagyfokú felelősséggel jár és kreativitást igényel. Az osztályfőnöknek vannak külső és belső feladatai. A belső feladatok közé tartozik, hogy megismerje a tanulókat, a tanulóközösséget. Egy személyben képviseli az iskolát a tanuló felé, s a tanulókat is képviseli az iskola, a többi tanár felé. Tudatosan alakítja az osztály életét osztályfőnöki órákon, tanórán- és iskolán kívüli programok

20

során. Külső feladatai, hogy képviselje a diákjait az iskolán belüli világ és az iskolát befogadó társadalmi környezet felé (Ollé, 2006). Elsősorban az osztályfőnökökre hárul a közösségépítés, a tanulók javaslataival történő foglalkozás, az iskolán kívüli partnerekkel és a szülőkkel való kapcsolattartás. Vannak intézmények, ahol egy-egy osztályfőnöki feladat ellátásában segítséget nyújtanak speciális feladatokat ellátó szakemberek (Török, Szekszárdi és Mayer, 2011). 2.1.3.1.3. Speciális feladatokat ellátó szakemberek szerepe Az iskola összetett belső rendszerében a szaktanárok mellett fontos feladatot kapnak más szakemberek is. „Az intézmény hétköznapjaiban a tanárokkal kooperálva, bizonyos speciális nevelési-oktatási feladatokat velük megosztva dolgoznak pedagógus és nem pedagógus kollégák (Ollé, 2006. 19. o.).” Speciális szerepeket ellátó szakemberek: gyermek- és ifjúságvédelmi felelős, iskolapszichológus, fejlesztő pedagógus, szociális munkás, szociálpedagógus, könyvtári asszisztens, szabadidő-szervező, pedagógiai asszisztens, oktatástechnikus. Az egyes szerepeket egyébként szaktanári munkát végző tanár is elláthatja, illetve előfordul, hogy több iskola ugyanazt a személyt foglalkoztatja. Például egy iskolapszichológus több intézményt is elláthat. Elmondható, hogy komplex feladatokat jelentenek ezek a szerepek, és minden esetben segíti a pedagógus munkáját és az iskola működését (Ollé, 2006).

2.2. Változás – változtatás - változásmenedzsment 2.2.1. Változás - változtatás Mindennapi életünk része a változás és egyben a változtatás. Egyrészt természetes mindenki számára a világ folyamatos változása, itt gondolhatunk akár az évszakok változásaira, a tengerek terjeszkedésére, a globális felmelegedésre, mely folyamatos változásokat hoz az életünkbe. Mindezek mellett, mely példák a természeti környezetünkből származtak, léteznek olyan változások vagy változtatások, melyeket nem élünk meg ennyire természetesen, ezek a társadalmi környezetünkből származnak, melyet az ember a szocializációja során alakít ki. A társadalminak nevezett környezetben tudatos változtatások zajlanak, itt alakulnak ki a különböző szervezetek, melyek célja a létfenntartás. Az idők során a szervezetek folyamatosan alakultak, változtak, amire azért volt szükség, mivel a körülmények is megváltoztak. Ezek a

21

változások, ahogy hatással voltak a szervezetre, így a szervezetet alkotó emberekre és a társadalomra is (Farkas, 2005). Érdemes tisztázni a változás – változtatás fogalompár jelentését. E két szó megkülönböztetése azért is ütközik nehézségbe, mert a szakirodalom többnyire szinonimaként használja őket. Az angol change szó jelentését a szövegkörnyezetből tudjuk eldönteni, vagyis tartalmi különbségeket fedezhetünk fel a szövegben. Farkas (2005) szerint a változás szó használata az általánosan elfogadott, mely egy olyan folyamat, ami tudatos elemeket nélkülöz. Szerinte a változás és változtatás között a különbség abban rejlik, hogy egy folyamat tudatos vagy sem. A világ minden alkotóeleme, köztük az ember is folyamatos változáson megy keresztül, viszont az ember az egyetlen, aki tudata segítségével képes a változtatásra. „Tehát képes olyan folyamat elindítására, amelynek célja egy adott minőségi állapotból egy másik, számára kedvezőbb minőségi állapotba való eljutás (Farkas, 2005. 28. o.).” Molnár Imre (2012), aki hazai vállalkozások tudatos változáskezeléséről folytatott kutatását közli tanulmányában, szintén különbséget tesz változás és változtatás között. A változás az embertől függetlenül történik, általunk irányíthatatlan módon, ezért fontos, hogy megfelelően tudjunk rá reagálni. A szervezet oldaláról tekintve a változást, Mintzberget idézi, aki azt írja, hogy „A cégen belülről nézve, a környezetben zajló eseményeket változásoknak nevezzük (Molnár, 2012. 25. o.).” Úgy gondolom, hogy ez a megállapítás ugyanúgy érvényes az oktatási intézményekre is. A változással szemben a változtatás során a történéseket mi magunk indítjuk, vagy ez egy tudatos döntés, amikor tudjuk, hogy mit és hogyan szeretnénk elérni. Tehát egy szervezetben hozott tudatos döntéseket, és az ezeket követő cselekedeteket változtatásoknak nevezzük. Michael Fullan (2008) nagysikerű trilógiájának főcíme: A változás és változtatás egy tudatos szójáték. Fullan meglátása szerint a változás könyörtelen és mindenhol jelen van, ezért kényszerhelyzet elé állít mindenkit. A rideg jellemzői mellett vannak ennél pozitívabb hozadékai is a változásnak, mint a fejlődés és a haladás. Ha a változással való küzdelem mikéntjét el tudjuk sajátítani, akkor a változást könnyen előnyünkre fordíthatjuk, tehát minden a tanuláson múlik. „El kell fogadnunk, hogy a változás problémáját nem lehet megoldani, de meg tanulhatunk együtt élni vele, ha elébe menve az eseményeknek kihasználjuk őket (Fullan, 2008, 15. o.).” Ez különösen fontos az oktatás területénél, melyről Fullan részletesen ír.

22

Az oktatás átalakulásával kapcsolatban kettős szemlélet van jelen, melyek szinte ellentétesek. Az oktatásban egyrészt jelen van, illetve egyre nagyobb jelentőséggel bír az innováció és a reform. Emellett – vagy ezzel szemben – az oktatási rendszer alapvetően konzervatív. „A pedagógusképzés, az iskolák szervezeti felépítése, az oktatásban fennálló hierarchia és az, ahogy a politikai döntéshozók a szektort kezelik, olyan rendszert hoz létre, amely inkább a kialakult status quo fenntartása felé hajlik, mint a változásra (Fullan, 2008. 24. o.).” A fennálló körülmények között tehát igen nehéz bármilyen változást elérni, s nagy valószínűséggel a változási kísérletek csak védekezést és felszínességet váltanak ki, a siker pedig előreláthatóan rövid életű lesz (Fullan, 2008). A részleges újításokat akármilyen jól átgondolt, megtervezett stratégiával is támogatjuk, azok nem fognak működni. A sikeres változásra még kevesebb az esély, ha ezt egy a változások iránt nem elkötelezett környezetben várjuk el. „Egy konzervatív rendszer nem biztosíthat olyan oktatási környezetet, amely állandóan kész a változásra. Ha a kettőt ötvözni próbáljuk, az eredmény a reménytelen elkeseredettség lesz (Fullan, 2008. 24. o.).” Fullan a változás problémáját úgy fogalmazza újra, mi szerint, mi a teendőnk ahhoz, hogy az oktatási rendszer tanulószervezet legyen, amely szakértő módon, a változást természetesnek tekinti, s ez működésének alapfeltétele. Miért van szükségünk tanulószervezetre? Fullan válasza a következő: „mert a komplex rendszerek átalakulása nem lineáris, hanem meglepetésekkel teli (Fullan, 2008a 24. o.).” Michael Fullan (2008) Stacey-t idézve azt írja: „Az új gondolkodásmód abban segíthet, hogy kezelni tudjuk a megismerhetetlent (Fullan, 2008a 24. o.).” Miért fontos az oktatásban a változásra való képesség kifejlesztése? A változás számos pozitív hozadékkal kecsegtet egy szervezetet, amiért érdemes belevágnia. „Az iskolának jobbá kell tenni tanulói életét, függetlenül attól, hogy milyen háttérrel rendelkeznek, és olyan polgárokat kell nevelnie, akik a társadalom fokozódó, dinamikus komplexitása mellett is termékenyen tudnak élni és dolgozni (Fullan, 2008a 25. o.).” Az újdonságot Fullan nézete szerint az a felismerés jelenti, hogy a pedagógusoknak állandóan újítania és változnia kell ahhoz, hogy ezt a feladatot el tudja látni. Vagyis fejlődnie kell a tanároknak, mert egy állandóan változó világban, úgy lehet fejlődni, ha mi magunk is képesek vagyunk a változásra, és meg tudunk küzdeni a változás erőivel. A társadalom jó ideje már egyre határozottabban követeli meg polgáraitól a változás képességét. Azt, hogy a változásokat életük során önállóan és másokkal 23

együttműködve is képesek legyenek kezelni. Egyetértek Fullan azon gondolatával, ami szerint a társadalmi intézmények közül az oktatás az egyetlen, amelynek lehetősége van érdemi módon befolyásolni ezt. Ahol a leginkább meglenne az a lehetőség, hogy ezt a képességet elsajátíthassuk. Ezzel szemben az iskola mégsem az a hely, ahol el lehet sajátítani a változáshoz való viszonyulás alapjait. „Ebből a csapdából csak akkor törhetünk ki, ha a pedagógusok a változás dinamikáját értő szakemberekként tekintenek magukra, és mások is annak látják őket. Ehhez pedig az kell, hogy a pedagógusok és az intézményvezetők egyaránt a változás gyakorlott előmozdítóivá váljanak (Fullan, 2008 25. o.).” Rendkívül fontos, hogy a változásra való képesség elsajátítását határozott, elsődleges célként kell meghatározni, és ezért kitartóan, teljes erőbedobással kell dolgozni. Az eredményes átalakulás lényege abban a képességben rejlik, hogy a tervezett és a nem tervezett változások nehézségeit növekedve és fejlődve vészelje át a szervezet. Egyértelmű, hogy a pedagógusok nem képesek ezt a feladatot egyedül ellátni, munkájuk már így is elég összetett. A hangsúly azon van, hogy egyedül nem képesek ezt a feladatot ellátni, de szerepük kiemelkedő. Ezzel Fullan arra céloz, hogy nem egyszerűen az oktatás szintjén kell törekednünk a változáshoz való alkalmazkodáshoz. „Egy nagyobb társadalmi feladatról van tehát szó, a tanuló társadalom megteremtéséről. A változásnak ki kell terjednie valamennyi szervezetre és a közöttük lévő kapcsolatokra, de

az

oktatás

kötelessége,

hogy

a

más

szereplőkkel

folytatott

partneri

együttműködésben az élen járjon (Fullan, 2008. 26. o.).” Az egyén szintjén Fullan azokat nevezi a változás előmozdítóinak, akik tudatában vannak a változás természetének és lefolyásának. Azok, akik tudják, hogy mennyire kiszámíthatatlan és változékony jelenségről van szó. Ezért tudatosan törekszenek olyan ismeretek, kompetenciák megszerzésére, amelyekkel a változási folyamatot kezelni tudják, illetve a változást a kívánt cél felé tudják terelni és mindemellett nyitottak. A változtatás képességének fejlesztéséhez az alábbi képességekre van szükség Michael Fullan szerint (2008): személyes jövőkép építésére, vizsgálódásra, illetve folyamatos tájékozódásra, személyes kontrollra és együttműködésre. Ezeknek a képességeknek létezik intézményi szintű megfelelője: közös jövőkép kialakítása, a szervezeti önvizsgálat rendszerei, normái és módszerei, a szervezetfejlesztés és az ahhoz szükséges módszerek, valamint az együttműködésre épülő munkahelyi kultúra (Fullan, 2008.). 24

Nagyon fontos, hogy kettős megközelítést kell alkalmazni a változtatás folyamatában, egyszerre kell az egyén és az intézmény fejlesztésén tevékenykedni (Fullan, 2008). Ez azért rendkívül fontos, mert egyik nem megy a másik nélkül. Ha ugyanis nincs a kettő között kapcsolat, összhang, akkor első lépésként a két területen külön-külön kell dolgozni annak érdekében, hogy megteremtsük a kapcsolatot közöttük. Egyrészt az egyes pedagógusból érdemes kiindulni, mert akkor érhetünk el nagyobb változásokat, ha egyéni erőfeszítéseikre támaszkodunk, mivel saját tevékenységét mindenki maga befolyásolhatja.

Másrészt

a

fentebb

felsorolt

képességek

egyéni

fejlesztése

elkerülhetetlen. Harmadrészt nem a vezetőknek kell a változásokat előidézni és előmozdítani, arról van szó, hogy „az oktatási rendszer minden szereplőjének arra kell törekednie, hogy hatékonyan mozdítsa elő a változásokat (Fullan, 2008. 34. o.).” A változtatás képességének fejlesztéséhez szükséges képességeket az alábbiakban részletezem Fullan munkája (2008) alapján: A személyes jövőképnél elsődleges, hogy saját elképzelésünk legyen, nem tanácsos más vízióját átvenni. A pedagógusoknál a jövőképükön való munkálkodás azt jelenti, hogy újra és újra átgondolják, majd megfogalmazzák önmaguknak, hogy miért is tanítanak. Fullan (2008) Blockot idézve azt írja, hogy „a jövőkép kialakítása kikényszeríti, hogy állást foglaljunk egy nekünk tetsző jövő mellett, és rámutat arra, amivel a jelenben elégedetlenek vagyunk (Fullan, 2008. 34. o.).” Hosszú távon nemcsak a személyes, hanem a közös jövőkép is igen fontos, de ez csak akkor lehetséges, ha rendelkezünk valamivel, ami a közös előrehaladásban segít. Ez a valami a saját jövőképünk, ami előrevisz nemcsak minket a munkánkban vagy az életben, hanem a szervezetet is segíti a közös vízió formálásában és elérésben. Ez alapján arra lehet következtetni, hogy a szervezeti változáshoz a személyes célokon keresztül vezet az út. Vagyis, ha a személyes cél eléggé határozott, akkor az a szervezeten belül mélyreható változásokhoz vezet. A vizsgálódás és tájékozódás szorosan kapcsolódik a személyes jövőkép kialakulásához, mert a személyes cél kialakítását, megvalósítását egy állandó kutatáshoz lehetne hasonlítani. „A vizsgálódás nem más, mint az állandó tanulás normáinak, szokásainak és technikáinak az elsajátítása (Fullan, 2008a 37. o.).” Szükséges kialakítanunk az egész életen át tartó vizsgálódás, tájékozódás képességét. A vízió

25

keresése és az állandó tájékozódás dinamikus feszültsége teremti meg a változást (Fullan, 2008). A változások előidézéséhez a következő szükséges tényező a személyes kontroll, mely célja a mesterségbeli tudás folyamatos tökéletesítése. Az új elképzeléseknek nem elég gondolati szinten megjelenniük, irányítaniuk kell a viselkedést. Elengedhetetlen a tökéletes szakmai tudásra törekvés, kompetencia az eredményes munkához. Ebből kiindulva a „a szakmai tudás fejlesztése szorosan összefügg a jövőképpel és a vizsgálódással (Fullan, 2008. 37. o.).” Az együttműködés a változás előmozdításának újabb jellemzője, mely az egyéni tanuláshoz elengedhetetlen. A határozott személyes elképzelésekhez a nyitottság kell, hogy párosuljon, ha eredményes együttműködésre vágyunk. „Az embereknek szükségük van egymásra a tanuláshoz és a feladatok elvégzéséhez (Fullan, 2008. 39. o.).” Ez több szinten és kapcsolatban megjelenik. Az együttműködés fontos egy kollégával

vagy

mentorral,

de

ugyanúgy

fontos

egy

csoporttal,

például

munkaközösséggel. Magasabb szinten megjelenik az iskolák közössége vagy intézmények közötti partnerkapcsolatok. Együttműködés nélkül nem lehet tanulni, megújulni, a változást előmozdítani. 2.2.2 Változásmenedzsment Definícióját a legegyszerűbben úgy határozhatjuk meg, hogy a változásmenedzsment a változás kezelésének feladatára utal. A változás kezelése egy olyan kifejezés, melyet kétféleképpen értelmezhetünk. Egyik jelentése arra utal, amikor a változtatást irányított módon hajtják végre, ez a proaktív változás. Az a cél, hogy az új módszerek, rendszerek hatékonyan legyenek bevezetve a szervezetbe. A kezelendő változásokat a szervezet belső működésében találjuk, azokat a szervezet irányítja. Azonban ezeket a szervezeten belüli változásokat kiválthatják kívülről irányuló, úgynevezett környezeti hatások, események is. Tehát a változás kezelésének második jelentése az olyan változásokra adott válaszreakció, melyek kismértékben vagy egyáltalán nem függnek a szervezettől, a szakirodalom ezt reaktív változásnak nevezi. Ezekre példa a törvényi változások, társadalmi és/vagy politikai zavargások, a versenytársak cselekedetei, gazdasági változások és trendek (Farkas, 2005). „A változásmenedzsment a második értelmezés szerint: szakmai gyakorlati terület (Farkas, 2005. 38.).” Ebből az értelmezésből származik a harmadik értelmezés, 26

ha

a

változásmenedzsment

egy

szakmai

gyakorlati

terület,

akkor

a

változásmenedzsmentet értelmezhetjük tudáshalmazként is. Leginkább modellekből, módszerekből, technikákból, eszközökből, készségekből, stb. áll, melyekből az alkalmazási gyakorlat alakul. Különböző tudományterületek, mint a pszichológia, szociológia, üzleti tudományok, gazdaságpolitika, rendszertervezés, emberi és szervezeti magatartás tárgyából épül fel a változásmenedzsment tartalma (Farkas, 2005). Ezen három értelmezésen kívül még továbbiakat találhatunk a szakirodalom áttekintése során. „A nemzetközi és hazai szakirodalom áttekintése alapján a változásmenedzsment alábbi öt értelmezését különítjük el (Farkas, 2013. 18.).” Ezeket az értelmezéseket Farkas Ferenc (2013): A változásmenedzsment elmélete és gyakorlata című munkája alapján mutatom be: A változásmenedzsment mint erőforrás-fejlesztés Az erőforrás fejlesztés esetében kiemelten fontos az, hogy az emberi erőforrásokat érintő változások során olyan képességek jöjjenek létre a szervezeten belül, az egyén szintjén, melyek alkalmasak a változások támogatására, megvalósítására. A képességek kialakítása a szervezetben háromféleképpen történhet: - Új szervezeti struktúrákat hoznak létre, így új folyamatok fejleszthetők. - Kiperdüléssel, vagyis a már meglévő szervezettől független szervezetet hoznak létre, és ezen belül fejlesztenek új folyamatokat. - Felvásárolnak egy eltérő jellegű szervezetet, melynek folyamatai és értékei kevéssé térnek el az új feladat követelményeitől. Leggyakrabban az elsőt választják, mert ennél a módnál a képességek a szervezeten belül találhatóak, és olyan tényezők befolyásolják, mint az erőforrások, a folyamatok és az értékek. Ez a három tényező határozza meg mire képes a szervezet, vagyis, hogy milyen változtatási képességekkel rendelkezik. Megfigyelhető, hogy a szervezeten belüli képességek eltolódnak az erőforrás irányából a folyamatok és értékek irányában. Ez nem az erőforrások leértékelődését jelenti, hanem azt, hogy a hangsúly az egyénről a kapcsolatokra tevődik. A változások eredményeként a közös munka új mintái alakulnak ki, ez jelenti az igazi változást az emberi erőforrások menedzselése területén (Farkas, 2013).

27

A változásmenedzsment az egyensúlyteremtés művészete A

változások

értelmezését

a

kezdetektől

legegyszerűbb

módon

az

egyensúlyelméletekben találták. Az alapfeltevése az értelmezésnek az, hogy a második egyensúlyi állapot jobb, mint az előző vagy első. A ’jobb’ minősítés egyaránt magába foglalhatta a mennyiségi és minőségi paramétereket is, melyek megállapítása a változások menedzselésének fontos összetevője. Ma leggyakrabban, az erre szolgáló eljárásra a Robert Kaplan és David Norton által kidolgozott Balanced ScoreCard (kiegyensúlyozott stratégiai mutatószám-rendszer) módszert alkalmazzák (Farkas, 2013). A változásmenedzsment a zavaros helyzetek kezelésének gyakorlata „A változásmenedzsmentet Ackoff (1993) méltán jellemzi a <> kifejezéssel (Farkas, 2013. 19. o.).” Néhány tulajdonságot felsorolás szinten megemlítek, mely azt a helyzetet jellemzi, amellyel az érintettek szemben találják magukat a változtatás során: hosszabb, bizonytalan időhorizont; megkérdőjelezhető prioritások; bizonytalan, de komolyabb következmények; nem egyértelmű probléma; nem behatárolt; nem ismert a felhasználandó eszközrendszer (Farkas, 2013). A problémahelyzetet először is behatárolhatóvá kell tenni. „A messy, vagyis zavaros problémák kezelésére a ’lágy’ megközelítések és módszerek (komplexitás, érintettség és bevonás, bizonytalanság, szerteágazó megoldások, széles időhorizont, bonyolult érdekviszonyok stb.) a jellemzőek, míg a difficulties, vagyis bonyolult helyzetek, problémák esetében a ’kemény’ megközelítések és módszeralkalmazások (számszerűség, jól leírható célösszefüggések, izolálhatóság stb.) lehetnek célravezetők (Farkas, 2013. 19-20. o.).” A változási folyamat, mint problémaazonosítás és –megoldás A változás kezelését tekinthetjük úgy, mint az egyik állapotból a másikba való eljutást. Tehát a problémákkal teli állapotból eljutunk a megoldott állapotba. A változási probléma többféle lehet, először is azonosítani kell. Az egyik állapotból a másikba való eljutás háromféle cél elérése eredményeként valósul meg: átalakítás, csökkentés, alkalmazás. A problémaazonosítás és –megoldás tekintetében három érdekes nézőpontot tár fel Farkas Ferenc (2013) könyvében, Nichols munkáját felhasználva: a változás, mint ’hogyan’ probléma, a változás, mint ’mi’ probléma, a változás, mint ’miért’ probléma. Nevezhetjük a problémát kihívásnak vagy lehetőségnek, a lényeg, hogy a kialakult helyzet a változások során mindig egy adott állapotból indul ki, majd 28

megérkezik egy másikba, egy egészen újba. Mindez előre kijelölt, megtervezett mérföldkövek mellett haladva történik. A változás, mint szervezett visszavonulás és megújulás Peter Drucker nevéhez fűződik a szervezeti visszavonulás, aki azt állítja, hogy azért, hogy egy területen új tevékenységet tudjon a szervezet indítani, működtetni, más területen vissza kell vonulnia. Nézőpontja szerint minden szervezetről elmondható, hogy egy időben csak néhány dologra tud összpontosítani sikeresen (Farkas, 2013). Ahhoz, hogy ez sikerüljön, egy területre kell fókuszálnia, s a többit egy ideig ’háttérbe’ kell szorítania, hagynia kell stagnálni. 2.2.3. A változtatás szereplői A változtatás során a szervezet összes tagját nevezhetjük szereplőnek, hiszen részt vesznek a változási folyamatokban. Mégis úgy gondolom és a szakirodalom is ezt bizonyítja, hogy vannak domináns szereplők, akik jelentősen tudják befolyásolni a fejlesztés sikerességét vagy kudarcát, ezért érdemes pár szót szólni róluk. A vezető személyét több értelemben is meghatározhatjuk. Egyrészt a szervezet legfőbb vezetője az egyik legfontosabb szereplő, mert az ő aktív támogatása nélkül lehetetlen lenne változtatásokat véghezvinni. Előfordulhat, hogy a szervezet vezetője nem ugyanaz a személy, aki a változás vezetője, így máris van egy újabb szereplő, akit vezetőnek nevezünk és ugyanolyan fontos a jelenléte, mint a szervezet vezetőjének. A könnyebb megértés érdekében a szervezet élén álló vezetőt elnöknek, a változtatás irányítóját pedig vezetőnek fogom a továbbiakban említeni. Kotter szerint, ha sikeres átalakításokat szeretnénk elérni nem elég az elnök és a vezető támogatása, szükségünk van egy csapatra, akik a változás mellett elkötelezettek. A team, létszámát tekintve állhat öt, de akár ötven főből is. Fontos, hogy a csapat tagjai között a szervezet fontos vezetői is helyet kapjanak, köztük lehetőleg az elnök is, mert hatalom nélkül akármilyen elkötelezettek a csapattagok, a változásra való törekvések kudarcra vannak ítélve. Ez nem azt jelenti természetesen, hogy a változásmenedzsment team tagjai kizárólag vezetőkből fognak állni. Itt is, mint az élet legtöbb területén, az arany középút a legszerencsésebb választás, vagyis a szervezet minden szintjéről, területéről érkezzenek a fontos szereplők, s így alakul meg az irányító csapat.

29

Kotter inkább a változást véghez vivő csapat fontosságáról és jellemzőiről ír, Conner pedig a változtatásnak négy szereplőjét különbözteti meg: védnök, ügynök, célpont, szószóló. A védnök az a személy vagy csoport, akiknek hatalmuk van a változtatás legitimálására, jóváhagyására, szankcionálására. Eldönthetik, hogy milyen változtatások történjenek a szervezetben, a szervezet tudomására hozzák az új irányvonalakat és megfelelő támogatást tudnak nyújtani a sikerhez. Magas beosztásban kell lenniük a védnököknek,

mert

egyrészt

felelősek

a

változtatáshoz

szükséges

feltételek

megteremtéséért, illetve a költségvetés és a határidő betartásáért, másrészt azért, hogy hatáskörük kiterjedjen a változtatás teljes színterére. E nélkül nem tudnák meghozni az összes szükséges döntést, így nem lennének alkalmasak a védnök szerepére. Az ügynökök a változtatás gyakorlati kivitelezéséért felelősek, ezért rendelkezniük kell magas szintű problémaelemző, tervező és megvalósító képességgel. Ezek nagyban befolyásolják a változtatás sikerességét. A célpontok azok a személyek, de előfordulhat, hogy csoportok a szervezetben, akiknek mindenképpen meg kell változniuk. Kulcsszerepük van a rövid és hosszú távú sikerekben, és azért, hogy a sikereket elérje, a szervezeteket, a célpontokat folyamatosan képezni kell, hogy megértsék a változást, változtatást. A szószólók szeretnék a változást, nagyon pozitívan állnak a változtatáshoz, lelkesek, de nincs meg a kellő hatalmuk. Fontos feladatuk, hogy megszerezzék a hatalommal rendelkező védnökök egyetértését és támogatását. (Változáskezelés, változásmenedzsment, 2009, 10-12.) 2.2.4. Szervezeti változás típusai 2.2.4.1. Szervezeti változás megközelítése A szervezeti változás kétféle megközelítése ismert: tartalomalapú és folyamatalapú megközelítés. 2.2.4.1.1. Tartalomalapú megközelítés Eszerint a megközelítés szerint a szervezeti változás tartalmára fókuszálunk, melyben azt vizsgáljuk, hogy a szervezeti változás során mi változik meg és milyen mértékben. Dobák (2008) szerint szervezeti változásnak tekinthető minden olyan átalakulás, mely a szervezetek lényeges jellemzőiben következik be. Ezek a következők lehetnek:

30

- Szervezetre jellemző működési folyamatok - Szervezetre jellemző technológia - Szervezeti outputok - Szervezeti struktúra - Szervezeti kultúra - Szervezeti magatartás - Szervezet hatalmi viszonyai 2.2.4.1.2. Folyamatalapú megközelítések A folyamatmodellek tradicionálisan használt ábrázolási módok a menedzsment- és a határtudományok

területén.

„Alkalmasak

a

rendszer

elemeinek

egyszerű

megjelenítésére és így a különböző szakmák közötti információcserére (Farkas, 2013. 112. o.).” A változásmenedzsment a folyamatmodelleket saját eszközkészletének tekinti. 2.2.4.1.2.1. Kurt Lewin változás elmélete Kurt Lewin modellje, elmélete az első változásmenedzsment-modellek között szerepel, 1951-ben publikálta elméletét. A kezdeti változásmodellezésben Lewin a belső motivációt nevezi meg a változás elindítójának. Az átalakítási folyamatok az emberek motivációi közötti ellentéteknek tulajdoníthatóak. Lewin háromlépcsős modelljének elemei a következők: - a felengedés (unfreezing) fázisban olyan motivációs feltételeket teremtünk, melyek lehetővé teszik a régi gyakorlatoktól való elszakadást, - a mozgatás, változtatás (moving) szakaszában a változtatás alapjait mozdítjuk elő; - a megszilárdítás (freezing) fázisában pedig gondoskodni kell a változások megszilárdításáról. (Farkas, 2013. 128. o.) Általánosságban elmondhatjuk, hogy nemcsak ennél, hanem a többi modellnél is látni fogjuk majd, hogy minden átalakítási folyamat szerves részét képezi a megszilárdítás, vagyis a változások szervezeti kultúrába való beillesztése. „Ez a lépés közös eleme az egyszerűbb, kezdetlegesebb modelleknek és a bonyolultabbaknak egyaránt, azaz a változás standard elemének tekinthető (Farkas, 2013. 128. o.).”

31

Kurt Lewin szerint a változás rendelkezik pszichológiai erőterekkel. Léteznek úgynevezett hajtóerők, melyek elősegítik a változást, de vannak fékezőerők is, melyek gátolják a változási folyamat előrehaladását. A modellben a fő hangsúly az átalakítási folyamaton van. Sok energiát szükséges összpontosítani a fennálló erők leküzdésére, illetve a hajtóerők túlsúlyba hozatalára. Ez azért szükséges, mert a felengedés folyamata csak akkor indul el a változási folyamatban, ha a hajtóerők kerülnek túlsúlyba a fékezőerőkkel szemben (Farkas, 2013). Napjainkban a modell alkalmazhatósága egyre kevésbé hatásos, mivel egyre rövidülnek a nyugalmi időszakok a vállalatok életében. A változásmenedzsment gyors fejlődése során újabb modellek születtek, melyek között van olyan is, ami speciális esetekre is alkalmazható. 2.2.4.1.2.2. Carnall változás modellje Carnall a változási folyamatot három fő szakaszra osztotta: bevezetés, fókuszálás, részvétel. A bevezetés fázisában az előkészítés folyamata zajlik, amikor a szervezeten belül egy helyzetfelmérés történik, azonosítják a problémát, SWOT-analízist végeznek, felállítanak egy irányító csoportot.

A

fókuszálás

szakaszban a képességek

megszerzésének folyamata zajlik, amikor a probléma megoldásához vagy az újítás bevezetéséhez új készségeket kell kialakítani a vállalaton belül. Képzéseken vesznek részt az alkalmazottak, melyet támogat a szervezet, esetleg új munkacsoportok jönnek létre, vagy a már meglévő munkacsoport egészét küldik el továbbképzésekre. Ekkor kísérleti bevezetések és próbatermékek előállítása történik. A részvétel fázisában a változások végrehajtásának és fenntartásának folyamata zajlik. Ennél a szakasznál indul el a változás. A változás fő elindítói, illetve végrehajtói elismerésben, majd jutalmazásban részesülnek. Nagyon fontos elem ebben a folyamatban a csapatépítés és a kommunikáció. Egyrészt a változást a vállalaton belül is megfelelően kell kommunikálni, illetve a nyilvánosságnak is tudnia kell az elért eredményekről, sikerekről (Farkas, 2005). Carnall leírta hét fázisban a változásra történő tipikus reakciókat is. Ezek az alábbiak (Farkas, 2005. 116. o.): - Sokk és meglepetés - Elutasítás, visszautasítás - Ész-szerű megértés

32

- Érzelmi elfogadás - Gyakorlás és tanulás - Felismerés - Integrálódás 2.2.4.1.2.3. David Nadler és Michael Thusman kongruencia modellje A kongruencia modell (7. ábra) működési elve szerint a változási folyamatok úgy elemezhetőek, ha megismerjük a vállalat működését, azt a transzformációt, amely során a vállalat szolgáltatást állít elő. Vagyis azt a folyamatot kell vizsgálni, mely során az inputból output lesz. A transzformációs folyamat négy elemből áll: a feladat, az egyén, a formális szervezet és az informális szervezet, ezek az elemek szoros kapcsolatban vannak.

7. ábra: A kongruencia modell (Farkas, 2005. 129. o.) Kongruencia modell szerint az illeszkedés fontosabb, mint az egyes elemek önmagukban. Az elemek illeszkedésének szorossága meghatározza a szervezet versenyképességét. „Egy ilyen értelmezés szerint az a változási folyamat lesz sikeres, amelynél a szorosan összekapcsolódó elemek a változások szolgálatába állnak (Farkas, 2013. 141. o.).” Egy elem illeszkedésének problémája is nagy hatással lehet az egész változási folyamatra. A modell fontos tulajdonsága, hogy a környezetnek kiemelkedő szerepe van a változások előidézésében. Thusman rájött arra, hogy egy-egy változás során vállalatok tűnnek el. Azok a vállalatok, akik hamarabb érzékelik a változás szükségességét és elkezdik az átalakítási

33

folyamatokat, azok nagyobb eséllyel élik túl a változásokat. A változási folyamatot szakaszokra tudjuk osztani. A szakaszos változás egy olyan folyamat, amely körforgásban megy végbe, és öt fázisát különböztetjük meg: - a változás szükségességének felismerése: többnyire a környezet kényszeríti ki a változásokat, ennél a fázisnál lényeges lehet elgondolkodni azon, hogy mit csinálunk rosszul, és min kell változtatni; - a támogatott irányok felismerése: ki kell jelölni az irányokat, és felsővezetői támogatást szerezni; - a változás végrehajtása: a konkrét folyamat kivitelezése, formális és informális rendszerek átalakítása a szervezetben; - a változás megerősítése: kommunikáció és diagnózis, finomítás, a változások beiktatása a szervezeti struktúrába; - a változás fenntartása: a menedzsereknek folyamatosan figyelniük kell a külső környezet adta impulzusokra, és folyamatosan fenn kell tartani a változások dinamikáját (Farkas, 2013. 142-143. o.). Összefoglalva elmondhatjuk, hogy ez a modell egy komplex rendszer, mert a változások külső és belső indíttatását is vizsgálja. A részletessége miatt alkalmazása főként a nagyobb változásoknál lehet sikeres. 2.2.4.1.2.4. A változási ciklus Want-féle modellje Jerome Want egy ciklusfolyamathoz hasonlítja a szervezetek életútját. A modell (8. ábra) egy görbe segítségével mutatja be a folyamatban lévő változási folyamatokat, illetve az aktuális változási fázist. A görbét részekre tudjuk osztani: az emelkedő része a növekedés, a fejlődés fázisa, a csökkenő része pedig már a hanyatlásé. A növekedés szakaszában történik az énkép-meghatározás és a szabványosítás, ekkor meghatározza a szervezet a vízióját, stratégiáját. A szervezet először azonosítja magát, majd átlép a szabványosítás szakaszába, ahol kialakul az emberierőforrás-elosztás, a munkahelyi légkör és fejlődik a szervezeti kultúra. Miután a szervezet jellemzői kialakulnak, ideális esetben a rendszer zavartalanul működik, de előfordul, hogy olyan tényezők lépnek fel, melyek változásra kényszerítik a szervezetet. Ennek következtében a csúcspontot elérve lejtőn indul el a változás irányába. Ekkor következik be a véleményeltérés és az elidegenedés fázisa. Ahogy egyre lejjebb jutunk, Want változási helyzeteket különböztet 34

meg: működési változás, irányultságbeli változás, alapvető változás és a totális változás (Farkas, 2013).

Énképmeghatározás Szabványosítás

Szervezet fejlődési fázisa

Működés, emberierőforrás-rendszerek Stratégia Irányítás és politikák

Irányultságbeli változás

Misszió, értékek, álmok és elképzelések

Szervezeti egységbe foglalás

Szervezeti törés

Alapvető változás

Totális változás

Szervezet változási fázisa

Működési változás

Véleményelterelés

Pénzügyek, munkahelyi légkör

Elidegenítés

Ideális dizájn és struktúra

8. ábra: A Want-féle változásiciklus-modell (Farkas, 2013. 131. o.)

2.2.4.1.2.5. John P. Kotter változásvezetési modellje John P. Kotter szerint a gyorsan változó, zavaros korunkban egyre nagyobb jelentőséggel bír, hogyan érhetjük el azt, hogy a körülöttünk lévőkben kialakuljon a tettvágy, a sürgős cselekvések szükségességének érzete, mely érdekeltté tesz minket a változásban. Ez azért nagyon fontos, mert bármilyen tehetséges, felkészült egy szervezet, mégis komoly bajba kerülhet, ha munkatársai nem elég éberek, munkájukat nem tekintik halaszthatatlanul fontosnak, így nem veszik észre a változás szükségességét. Erre a következtetésre a szerző 1999-ben jött rá, mikor megjelentette A

35

változás irányítása 3 című könyvét. Ebben a könyvében száz szervezet változási törekvéseit, mint például új növekedési stratégia, új informatikai rendszer bevezetése, költségcsökkentés, stb. elemezte. Meglepő eredményt kapott: az esetek 70%-ban nem sikerült a változás, és mindösszesen 10%-nak sikerült a várhatónál még többet elérni. A sikeresnek mondható esetek elemzésekor Kotter rájött, hogy ezek a szervezetek mind ugyanazt a módszert alkalmazták. A változásnak ezt a folyamatát bontotta nyolc szakaszra. (Kotter, 2009) 2002-ben jelent meg A változás irányítása című könyv folytatásaként a The Heart of Change 4 . Ebben 100 interjút dolgozott fel Dan Cohennel, mely interjúk a változás egyes szakaszaiban ért élményekről informálódott. Ugyanazt az eredményt, vagyis a 70- és 10%-os arányt találták a szerzők, illetve arra is fény derült, hogy az érzelmek jelentős szerepet játszanak a sikerek elérésében. A változási folyamat élményeiből írt Kotter, Holger Rathgeberrel tanmesét, mely 2007-ben jelent meg Olvad a jéghegyünk!5 címmel. (Kotter, 2009) Sokat töprengett a tanmese megírása közben arról, vajon nem-e az a hiba a szervezetekben, hogy a vezető beosztásúak nem éreztetik kellőképpen elegendő munkatárssal, hogy a feladatok igen sürgetőek. Ehhez a megállapításhoz kereste a választ, mikor úgy döntött beszélgetéseket folytat vezetőkkel.

Nos, ezek a

beszélgetések során kialakult meggyőződés, vagyis, hogy „minden a tettvágyból indul ki” (Kotter, 2009. 11. o.) szolgált arra, hogy megírja újabb könyvét Tettvágy6 címmel. Bármely szervezetről is legyen szó a változás szükséges, ez alól az oktatási intézmények sem kivételek, sőt. A szervezeti változások segítették a vállalatok egy részét abban, hogy a folyamatosan változó feltételekhez alkalmazkodjanak, de mégis sok esetben az elért javulás nem volt elegendő, vagy nem sikerült az előzetes célokat véghezvinni, így nagy veszteségek, mint elpazarolt erőforrások, kiábrándult, kiégett munkatársak jellemezték a szervezeteket. Felelőtlenség azt mondani, hogy a változás kedvezőtlen kísérőjelenségei teljes mértékben elkerülhetőek, de számottevő részére ez mégis igaz lehet.

John P. Kotter (1999): A változások irányítása. Ford.: Tóth Imre Zoltán. Kossuth Könyvkiadó, Budapest. John P. Kotter – Dan S. Cohen (2002): The Heart of Change: Real-Life Stories as How People Change Their Organizations (A változás szíve – Igaz történetek arról, hogy a munkatársak miként változtatják meg a szervezetet.) Harvard Business School Press, Boston. 5 John P. Kotter – Holger Rathgeber (2007): Olvad a jéghegyünk! – Változás és siker bármilyen körülmények között. Ford.: Hegedűs Gyula, Trivium Kiadó, Budapest. 6 John P. Kotter (2009): Tettvágy – változásmenedzsment stratégiai vezetőknek. HVG Kiadó Zrt., Budapest. 3 4

36

John P. Kotter nyolc legáltalánosabban elkövetett súlyos hibát fedezett fel a szervezeteknél, melyek gátolják a változás előidézését, illetve a változás során fellépő nehézségeket tovább rontják. Ezek a következők (Kotter, 1999): Az 1. súlyos hiba: Az önelégültség túltengése A legnagyobb hibát azzal lehet elkövetni, ha úgy vágunk bele a munkába, hogy nem alakítjuk ki a tettvágyat. Ha a fennálló helyzettel mindenki elégedett, akkor az átalakulás nem éri el a célját. A legtöbb ember ott követi el a hibát, hogy alábecsüli a felmerülő nehézségeket és túlbecsülik a képességüket. Jellemző még a türelmetlenség és az, hogy összekeverik a sürgősséget a pánikkal. Önelégültség jellemzi azokat a szervezeteket,

ahol

a

múltban

számos

sikert

elértek,

alacsony

a

teljesítménykövetelmény és a külvilágból kevés visszajelzés érkezik, ez is gátolja a tettvágy kialakulását. A 2. súlyos hiba: Egy kellő hatalommal rendelkező irányító csapat létrehozásának elmulasztása A sikeres átalakítások esetében az elnök, a divízió vezetője vagy a részletvezető mellett további öt, tizenöt vagy ötven – a szervezet méretétől függően – elkötelezett ember csapatmunkájára, együttműködésére van szükség. A csapat kevés esetben foglalja magában az összes vezetőt, mert mindig vannak, akik nem akarnak részt venni ebben a munkában. Az irányító csoportnak mindig jelentős hatalommal kell bírnia, kellő hatalom nélkül nem hoznak látványos előrehaladást az erőfeszítések. A kudarc akkor lehetséges, ha a szervezetek alábecsülik a változás előidézésének nehézségeit és az irányító csapat fontosságát. A 3. súlyos hiba: A jövőkép (vízió) erejének alábecsülése A sikeres szervezeti átalakításokhoz szükséges feltételek közül a legfontosabb egy jól átgondolt jövőkép. Azért van döntő szerepe a jövőképnek, mert egyszerre sok embernek ad útmutatást és cselekvésre ösztönöz. Kotter egy nagyon hasznos gyakorlati szabállyal segít minket: ha az irányító csoport vezetője „nem tudja a változást célzó jövőképet, víziót legfeljebb öt perc alatt ismertetni, mégpedig úgy, hogy a közönség reagálásából következtethessen a megértésre és az érdeklődésre, sok kellemetlenség vár önre (Kotter, 1999. 18. o.).”

37

A 4. súlyos hiba: A jövőképnek a szükségesnél sokkal gyengébb kommunikálása Gyakori hiba az, hogy a jövőkép kommunikálása nem hiteles vagy kellő mértékű, így az alkalmazottak szíve és elméje nem nyerhető meg. Három általános sémát követ a nem hatékony kommunikáció. Az első: egy csoport igazán jó jövőképet alakít ki, de kevés megbeszélést tart erről, illetve beéri írásos tájékoztató kiosztásával. A második: a szervezet egyik vezetője sok időt tölt a megfelelő mennyiségű és hatékony kommunikációval, de a többi vezető ezzel egyáltalán nem foglalkozik. A harmadik: a csoport sok energiát fektet a szóbeli és írásbeli tájékoztatásra egyaránt, de néhány mértékadó személy a jövőképpel szemben foglal álláspontot. Az ismertetett sémák egyike sem éri el a kívánt hatást. Érdemes ezeket kiküszöbölni. Fontos lenne, hogy a kommunikáció nemcsak szavakkal, hanem tettekkel is folyjon. Ha a verbális megnyilatkozások összhangban vannak a viselkedéssel a változás könnyebben bekövetkezhet. Az 5. súlyos hiba: Beletörődés az új jövőkép leblokkolásába A radikális változások bevezetéséhez sok ember tevékenysége szükséges. Az új kezdeményezések akadályokba ütközhetnek, ezek lehetnek az emberek fejében vagy a szervezeti felépítésben. A 6. súlyos hiba: A rövid távú eredmények elszalasztása A mélyreható átalakulásokhoz sok idő szükséges, ezért könnyen csökkenhet a hosszú folyamat során a lelkesedés, összpontosítás, ezért nagyon fontos a rövid távú célok beteljesítése. Ha hiányoznak a rövid távú célok, akkor az alkalmazottak feladják a harcot, csatlakoznak az ellenzőkhöz. Különbséget kell tenni aközött, hogy gyors győzelmet akarunk vagy remélünk. Az utóbbi passzív az előbbi pedig aktív magatartást kíván. A vezetőknek törekedniük kell arra, hogy fél-másfél éves időtartamon belül győzelmet érjenek el. Nem tesz jót a szervezetnek, ha a vezetők azt feltételezik, hogy a jó dolgok majd maguktól megtörténnek, vagy annyira lefoglalja őket a távoli jövőkép, hogy nem foglalkoznak a közeli jövővel. A 7. súlyos hiba: A győzelem túl korai kihirdetése Sokan esnek abba a hibába, hogy az átalakítás érdekében végzett munka győzelmét kinyilvánítják már az első teljesítményjavulást követően. A győzelem megünneplése természetesen helyénvaló, de annak a kinyilatkoztatása, hogy a munka nehezén már túl vannak, veszélyes és nagy hiba. Erre mondják, hogy ne igyunk előre a medve bőrére.

38

Amíg a változások be nem épülnek mélyen a kultúrába, addig minden eddigi törekvés képlékeny és még a teljes visszarendeződés is elképzelhető. A 8. súlyos hiba: A változások nem épülnek be a vállalati kultúrába A változás akkor rögzül, ha „mindenestül belekerül a szervezeti egység vagy a vállalat vérkeringésébe (Kotter, 1999. 23. o.).” Amíg az új viselkedésmódok nem gyökeresednek meg a szervezeti normákba és értékekbe, addig ki vannak téve a leépülés veszélyének. Az

átszervezési

munkák

során

előforduló

nyolc

hiba

bármelyike

súlyos

következményekkel járhat, mely lehetetlenné teheti a tervek teljesítését. Ezek a hibák nem elkerülhetetlenek, egy kis odafigyeléssel, szakmai hozzáértéssel és tervezéssel kivédhetőek. A fentebb felsorolt nyolc súlyos hibára építve dolgozta ki John P. Kotter a nyolc lépcsős változásvezetési modelljét (9. ábra), mely a következő (Kotter, 2009): 1. Tettvágy: azok lesznek sikeresek, akik elérik, hogy minél többen sürgető feladatuknak érezzék a szervezet számára kritikus fontosságú lehetőségek és veszélyek felkutatását. 2. Az irányító csapat: a feladat sürgető voltát átérezve megállapítják a legfontosabb kérdéseket, és olyan csapatokat hoznak létre, amelyek elég erősek és elkötelezettek ahhoz, hogy az ambiciózus újítási törekvések élére álljanak még akkor is, ha már eddig is túl sok feladatuk és felelősségük volt. 3. Jövőkép és stratégiák: erős és elkötelezett csapatok irányításával erős jövőkép- és stratégiai javaslatok összegyűjtése a kulcskérdések megoldására – még akkor is, ha nehéz megtalálni a legjobb stratégiát. 4. Kommunikáció: a tettre kész csapatokat belső késztetés hajtja arra, hogy kitartóan kommunikáljanak és a megfelelő személyeket meggyőzzék a jövőkép és a stratégiák helyességéről, hogy ezáltal a cégen belül továbbterjedhessen a tettvágy. 5. Felhatalmazás, a lehetőségek biztosítása: a tettre kész vezetők elhárítanak minden akadályt a jövőképet elkötelezetten megvalósító munkatársak útjából, még akkor is, ha ez nehézségekbe ütközik. 6. Rövid távú eredmények: a feladat sürgető voltát átérző csapatok úgy irányítják a vezető pozícióban lévő munkatársakat, hogy azok látványos, egyértelmű, rövid távú eredményeket tudjanak felmutatni, és ezzel elnémítsák a kételkedőket, valamint lefegyverezzék a cinikusokat.

39

7. Lankadatlan lelkesedés: a tettvággyal rendelkező csapatok nem engedik, hogy a cég a kezdeti sikereket követően visszacsússzon az önelégült nyugalomba. Ehelyett egyre szélesebb körben, a feladat minden fázisára ügyelve folytatják erőfeszítéseiket, és meg sem állnak a jövőkép megvalósulásáig. 8. A változás beágyazása: a tettre készen működő cégek elengedhetetlenül fontosnak tartják a változások beágyazását, s gondoskodnak arról, hogy beépüljenek a struktúrába, a rendszerekbe és mindenekelőtt a vállalati kultúrába.

9. ábra: Kotter, John P (2009): A sikeres változáshoz szükséges nyolc lépés Ha megfigyeljük a Nadler és Thusman által leírt változás szakaszait, akkor hasonlóságot fedezhetünk fel Kotter nyolclépéses változásmenedzselési modellje és ezen öt fázis között. „A változási folyamat első négy eleme a status quo fellazítását segíti, az ötödiktől a hetedik szakaszig terjedő lépések pedig az új eljárásokat vezetik be a vállalati gyakorlatba. A nyolcadik lépés a változások megszilárdítását segíti (Farkas, 2013. 138. o.).” Fontos megjegyezni, hogy a lépések kivitelezésénél nagyon kell arra vigyázni, hogy az egyes szakaszokat ne ugorjuk át, illetve ne hajtsuk azokat végre hiányosan, mivel ez a változási folyamatokat akadályoztatja. Farkas Ferenc (2013) 40

Kotter-modelljét a Maslow-piramishoz hasonlítja, ahol szintén nem tudunk egy szinttel feljebb lépni addig, amíg az alacsonyabb szinteken lévő szükségleteket ki nem elégítjük. Vagy, ha egy szinttel feljebb lépünk anélkül, hogy az alsóbb szinteken lévő feladatokat elvégeztük volna, kétségessé válik a változás sikeressége. (Farkas, 2013) Itt jegyezném meg, hogy Kotter eredeti vizsgálatai főleg nagyvállalatok divízióira, transzformációira irányultak, ezért a szakemberek a Kotter-modellt nagy volumenű változások lebonyolítására ajánlják, vagyis olyan szervezetek számára, melyek bonyolult, komplex méretű és szerkezetűek, ezért átgondolt változási folyamatokat igényelnek (Farkas, 2013).

2.3. Kesjár Csaba Általános Iskola 2.3.1. Az intézmény rövid bemutatása7 A Kesjár Csaba Általános Iskola Budaörs legfiatalabb iskolája, 1988-ban épült, idén ünnepli 25. évfordulóját. 8 Már a kezdetektől ambiciózus, motivált tantestülettel bírt. Igazgatója, Simon Mária igényességgel, komoly szakmai elvárásokkal, emellett szabad teret engedve, folyamatos önképzésre biztatva mozgatta, igazgatta iskoláját 24 évig. Működését 4. Sz. Gyakorló Általános Iskola néven kezdte meg, ekkor a Zsámbéki

Tanítóképző

Főiskola

külső

gyakorló

iskolájaként

tevékenykedett.

Évfolyamonként két osztály indult, egy testnevelés tagozatos és egy általános tantervű osztály. 1990-től bázisiskola lett testnevelésből és egészségnevelésből. 1991-ben csatlakoztak a nemzeti egészségnevelési programba. A mozgás, sport és egészség iránt elkötelezett iskola 1992 júniusában nevet változtatott. Felvette a fiatalon elhunyt Kesjár Csaba autóversenyző nevét, így tisztelegve a sportoló példaértékű életének, aki munka és tanulás mellett kiváló sportoló volt. Ennek az évnek a végén a bővítési munkák is befejeződtek, beépítették a tetőteret, így több szaktantermet tudtak létesíteni, s emellett a budaörsi Önkormányzat felkérésére egy középiskolai osztályt is tudtak indítani. A fenntartó 1991-től engedélyt adott angol tagozatos osztály indítására, s ebben az évben az ELTE külső gyakorló iskolája lettek ebből a nyelvből, majd 1994-ben szintén az ELTE felkérésére a külső gyakorló iskolai képzés bővült német nyelvvel és énekzenével is. A 2000/2001-es tanévtől nem indult több középiskolai osztály, s ekkortól az

A Kesjár Csaba Általános Iskola bemutatását az iskola hivatalos honlapja és a 2014. március 19-én megrendezett nyílt napon elhangzottak alapján készítettem. 8 Erre az alkalomra az iskola egy nagy rendezvénnyel is készül, „öregdiákjai” részvételével. 7

41

Apáczai Kiadó bázisiskolájaként kezdtek el tevékenykedni. A kifutott középiskolai osztályok után 2003/2004-es tanévtől, mint általános iskola működik az intézmény. A folyamatos fenntartói támogatás, az igazgató inspiráló elvárásai és a motivált, összehangolódott tantestület imponáló eredményeket teremtett. Elmondható, hogy alapítása óta az intézmény majdnem minden évben valamilyen változáson ment keresztül a kétezres évek közepéig. Folyamatosan fejlődött, újult. Ehhez mind szükség volt egy olyan tantestületre, melyről elmondható, hogy innovatív és hatékonyan tudja kezelni a változásokat. Ez máig is így van, az új igazgatónő, Tóth Krisztina elmondása szerint, aki a március 19-én tartott nyílt napon nem véletlenül kezdte az iskola bemutatását azzal a két szóval, hogy tradíció és innováció. A 25 év alatt kialakult hagyományokat máig őrzik és büszkék rá, példa ezekre a nagy múlttal rendelkező Ovisolimpia, a Fut az Örs és a Zengő hét is. A mostani tantestületet az intézményvezető az újra mindig nyitottnak tartja, erről tanúskodik az is, hogy 2010-ben az Önkormányzat támogatásával elkezdték a „7 szokás” életvezetési programot, mely nemcsak az intézmény szervezeti kultúrájában hozott minőségi változást, hanem a diákok életében is. A program támogatást nyújt számukra az önfejlesztésben, továbbtanulásban és a felnőtt életre való készülésben. Összetett igényei fogalmazódtak meg a szervezet tagjainak, amiért úgy gondolták érdemes elkezdeni ezt a programot. Tóth Krisztina szavaival élve, úgy gondolták, hogy az idők látványosan változnak, a szülői elvárások és a diákok preferenciái módosulnak, s úgy szeretnének kiválóak maradni, hogy nemcsak szeretetben és hitelesen, de a modern élet kihívásainak megfelelő kompetenciákat átadva önmagukban bízó, erős karakterű gyermekeket nevelnek. Erre az összetett igényhalmazra volt válasz számukra: A „bennem rejlő vezető” iskolafejlesztési program, melynek az intézmény 2011-től a referencia iskolája (Kesjár Csaba Általános Iskola hivatalos honlapja, 2014). 2.3.2. A „7 szokás” életvezetési program bemutatása A 7 szokás életvezetési program az angolszász iskolakultúrára épül, melyet az üzleti életben is sikeresen használnak. Stephen R. Covey (2004) szerint a sikeres élet hét aranyszabálya az emberi hatékonyság számos alapelvét megjeleníti. Ezek alapvető jelentőségűek és elsődlegesek. (Covey, 2004). Fontos tisztázni, hogy nincs mögötte vallás, filozófia. Szükséges ezt hangsúlyozni, mert gyakran előfordul, hogy a szkeptikusok erre gyanakodnak. Covey módszere, és amerikai cége szervezeti és egyéni eredményesség fejlesztését célzó programokat kínál, illetve méréseket végez. A 42

program örökérvényű alapelveket tartalmaz, melyet magunkévá tudunk tenni, ezáltal ez a tudás bárhol, bármilyen helyzetben segíthet. S ez miért fontos? Simon Mária a Kesjár Csaba Általános Iskola volt igazgatónője szerint „nem tudhatjuk, milyen lesz a jövő iskolája, mit vár el majd az iskolánkból kikerülő diákoktól a munkaerőpiac, a leendő munkáltató, de ez a program kialakítja azokat a készségeket, amelyek segítik őket abban, hogy aktívak, kreatívak, motiváltak, csoportmunkára alkalmasak, tisztességesek legyenek (Varga, 2012. 11. o.).” A magánéletben és a munkánk során számos olyan akadállyal, problémával találjuk szemben magunkat, amit nem tudunk megoldani vagy csak nehéz küzdelmek árán sikerül. Ezek megoldásához egy új, magasabb gondolkodási szintre van szükség, írja Covey (2004), olyan paradigmára, amely a hatékony emberi élet és társadalmi érintkezés területét pontosan leíró elveken alapul (Covey, 2004. 37. o.).” Erről az új gondolkodási szintről szól A kiemelkedően sikeres emberek 7 szokása. A hét aranyszabály vagy szokás elvközpontú, jellemen alapuló, belülről kifelé haladó megközelítés. „A belülről kifelé haladó folyamat állandó megújulást jelent,… Egy felfelé haladó fejlődési spirál, amely a felelős függetlenség és a hatékony egymásrautaltság magasabb rendű formáihoz vezet (Covey, 2004. 38. o.).” Amellett, hogy a diákok életére nagy hatással vannak a program módszerei, alapelvei, a kollégák csapatmunkáját is elősegíti, a meglévő iskolakultúrát tovább javítja, erősíti az összetartozást (Varga, 2012). A program a gyökerektől, a kezdetektől építkezik, így már az óvodai nevelésben is kínál lehetőségeket. Éppen ezért szimbóluma: a fa, mely a Kesjár Csaba Általános Iskola számos falán, hirdetőtábláján, tantermében megtalálható. Az iskola honlapjára készült is egy kép az egyikről, mely egy alsós osztályteremben látható:

1. kép: A fa is a gyökereitől növekszik: a 7 szokás és magyarázatuk a legkisebbek számára 43

Ezen a képen (1. kép) a program hét szokása olvasható, mely alulról felfelé építkezik, s ezeknek a rövid, egyszerűsített magyarázata van mellérendelve, hogy a legkisebb gyermekek is könnyen megértsék. A program elemei a tanórákon és a tanórán kívüli foglalkozásokon is megjelennek, a pedagógus személyétől függően különböző mélységben, intenzitással. Az alábbiakban röviden írok a Stephen R. Covey (2004): A kiemelkedően sikeres emberek 7 szokása c. könyvében kidolgozott szokásokról és alapelvekről:

1. szokás: Légy proaktív!® (Te vagy a felelős!) A proaktivitás szót rendszeresen használják a szervezetek irányítását tanulmányozó munkákban. Maga a szó többet jelent csupán annál, mint hogy mi magunk vagyunk a kezdeményezők. Azt jelenti, hogy felelősek vagyunk saját életünkért (10. ábra). „Viselkedésünk elhatározásunktól függ, és nem a környezetünktől... Képesek vagyunk a dolgok alakítására, és ezért vállaljuk a felelősséget is (Covey, 2004. 65. o.).” Az alapelv az 1. szokásnál az, hogy szabadon dönthetünk, és saját magunk vagyunk felelősek a döntéseinkért. Akkor eredményes ez a szokás, ha úgy látjuk a döntéseink tettek azzá, akik vagyunk, és nem a körülményeink. A proaktív személy véget tud vetni a negatív viselkedési minták továbbadásának, ezáltal átalakító személlyé válik. Ha ezt a szokást magas szinten alkalmazzuk, akkor a következőket kapjuk: növekvő befolyás, magasabb szintű öntudatosság és kezdeményezés, illetve a saját életünk formálójává fogunk válni.

Érdekeltségi kör – mindaz, ami érint és foglalkoztat bennünket.

Befolyásolási kör - mindaz, amire közvetlen hatással bírunk. 10. ábra: Proaktív fókusz

44

2. szokás: Tudd előre, hová akarsz eljutni! ® (Készíts tervet!) „Minden dolog először szellemi síkon teremtődik meg, másodszor pedig fizikai síkon (Covey, 2004. 93. o.).” Alapelve: a mentális alkotás, mindig megelőzi a fizikait (11. ábra). Eredményes, ha tervszerűen és nem véletlenszerűen élünk. Ennél a szokásnál mindent kétszer alkotunk meg, az első alkotás mentális, a második fizikai. A következőket kapjuk, ha tervszerűen élünk: belső elégedettséget, amiért időnket hasznosan és értelmesen használtuk fel, világosan meg tudjuk határozni a kívánt eredményt, meg tudjuk különböztetni a fontos dolgokat és a nem fontosakat.

FIZIKAI második alkotás

MENTÁLIS első alkotás

11. ábra: Mindent kétszer alkotunk

3. szokás: Először a fontosat! ® (Előbb a munka, aztán a játék!) Azért, hogy eredményesek legyünk, a legfontosabb céljainkon következetesen kell dolgoznunk. Tehát a fontos dolgokkal és nem a sürgős ügyekkel kell kezdenünk (12.

NEM FONTOS

FONTOS

ábra). Ennek a betartásához segítségünkre lehet egy időmátrix.

SÜRGŐS

NEM SÜRGŐS

I

II

szükségesség

eredményesség

III

IV

megtévesztés

pazarlás és túlzás

12. ábra: Időmátrix 45

a vonal fölött élni

Ha ezt az alapelvet magas szinten alkalmazzuk, akkor magasabb szintű szervezettség és hatékonyság jellemez minket, kevesebb krízishelyzetbe kerülünk, megbízható embernek ismernek minket és egyensúlyban érezzük magunkat. 4. szokás: Gondolkodj nyer-nyerben! ® (Mindenki nyerhet!) A 4. szokás alapelve arról szól, miszerint az eredményes hosszú távú kapcsolat előfeltétele a kölcsönös tisztelet és nyereség (13. ábra). Fontos, hogy úgy lássuk egy adott helyzetben mindenkinek bőven jut, és még marad is. Kétféle szemlélet létezik: a bőség-szemlélet és a szűkösség-szemlélet. Érdemes első lépésként átgondolni, mi melyikkel rendelkezünk. Úgy leszünk eredményesek, ha képesek vagyunk egyensúlyt tartani a bátorság és figyelmesség között. A bátorság abban nyilvánul meg, hogy hajlandóak és képesek vagyunk a saját gondolataink és érzéseink kifejezésére. A figyelmesség pedig abban, hogy hajlandóak és képesek vagyunk érdeklődést és tiszteletet mutatni a mások gondolatai és érzései iránt. „ A kölcsönös győzelemre törekvés nem technika, hanem az emberi kapcsolatok teljes filozófiai rendszere (Covey, 2004. 208. o.).”

magas BÁTORSÁG alacsony

nyer-veszít

nyer-nyer

veszít-nyer

veszít-veszít

alacsony FIGYELMESSÉG magas

13. ábra: Egyensúly – mátrix A 4. szokás helyes alkalmazásával gyorsabb problémamegoldást, magasabb szintű csapatmunkát, nagyvonalúságot és gazdagabb kapcsolatokat kapunk.

46

5. szokás: Először érts, aztán értesd meg magad! ® (Hallgass. mielőtt beszélsz!) Általában mindenki arra törekszik, hogy megértesse magát. De „legtöbben nem azért hallgatják meg a másikat, hogy megértsék, azért figyelnek oda rá, hogy aztán válaszolhassanak. Vagy beszélnek, vagy arra készülnek, hogy megszólalhassanak. Az ilyen emberek mindent a saját paradigmáikon keresztül szűrnek át, saját életük történetét ismerik fel más emberek életében (Covey, 2004. 245. o.).” Arra az alapelvre épül, mely azt mondja: az eredményes kommunikáció alapfeltétele (14. ábra), hogy megértsük egymást. Eredményesnek mondhatjuk magunkat, ha látjuk a különbséget aközött, hogy a megértés vagy a válaszadás szándékával hallgatjuk a másikat.

14. ábra: Az eredményes kommunikáció alapfeltétele Érdemes betartani azt a lépést, hogy először értsünk, tehát hallgassuk meg a másikat, azért, hogy saját szavainkkal visszatükrözzük a beszélő gondolatait, majd értessük meg magunkat, vagyis törekedjünk arra, hogy ez a másik ember szempontjainak figyelembe vételével történjen. Ha ezt jól alkalmazzuk, akkor magasabb szintű pozitív befolyást, problémákra komplex megoldásokat, lényegi elemek felismerését és gyorsabb problémamegoldást kapunk.

47

6. szokás: Teremts szinergiát! ® (Együtt jobb!) Covey (2004) szerint az igazán jó osztályközösségek együttműködését általában egy hajszál választja el a káosztól. „A szinergia a diákokat és a tanárokat egyaránt próbára teszi abban a tekintetben, hogy valóban nyitottak-e az egész több mint a részek összege elv gyakorlatban való átültetésére (Covey, 2004. 273. o.).” Fontos alapelv az, hogy az egész több mint a részek összege. Eredményesek vagyunk, ha úgy látjuk együtt jobbat, jobban alkothatunk. Érdemes megteremteni a szinergiát (15. ábra), mert rengeteg pozitív hozadéka van mindkét részről, mint például a kapcsolatok gazdagodása, jobb megoldás születése, új erő és lelkesedés, belső változás. A 6. szokás magas szintű alkalmazásának várható következményei: újítások, új találmányok, új és jobb megoldások, gazdagabb kapcsolatok és az eltérő nézőpontok megbecsülése.

15. ábra: Szinergia megteremtése

7. szokás: Élezd meg a fűrészt! ® (Törekedj az egyensúlyra!) A hetedik aranyszabály „feladata, hogy megőrizze és gyarapítsa a legértékesebb vagyontárgyadat – önmagadat. Célja az emberi természet négy rétegének – a fizikai, a lelki, a szellemi és a társas/érzelmi dimenzióinak megújítása (Covey, 2004. 298. o.).” Az eredményesség fenntartásához és növeléséhez szükséges megújulnunk testünkben,

48

szívünkben, elménkben és lelkünkben (16. ábra). Fontos látni a különbséget aközött, hogy gondozzuk az „aranytojást tojó tyúkot” vagy csak a megszerzésére törekszünk. FIZIKAI

FIZIKAI

ÉRTELMI

ÉRZELMI

LELKI

16. ábra: A megújulás négy dimenziója Ha megtaláljuk a négy dimenzióban az egyensúlyt, akkor növekszik a teljesítőképességünk, erősebb kapcsolataink lesznek, nagyobb tartalékaink lesznek és folyamatosan fejlődünk. „Ez a legértékesebb beruházás, amire csak vállalkozhatunk az életben (Covey, 2004. 299. o.).” Varga Stella (2012) interjúja során nemcsak az akkori igazgatót, és két témaszakértő tanárt kérdezett a 7 szokás programról és annak eredményes megvalósulásáról, hanem diákok véleményére is kíváncsi volt, ők hogyan viszonyulnak a programhoz, milyen pozitív változásokról tudnak beszámolni. A gyerekek válaszai között a következők fordultak elő: „a program megtanít arra, hogyan osszuk be az időnket, hogyan tanuljunk, hogy jól tudjunk teljesíteni és még a játékra is jusson idő (Varga, 2012. 12. o.).” Megkönnyíti az osztálybeli életet, meghallgatjuk egymást, nem vágunk egymás szavába. „Ha valami rosszat tapasztalok, megnézem másik oldalról, hátha van benne valami jó is (Varga, 2012. 12. o.).” A gyerekek válaszai és megnyilvánulásai is arról tanúskodnak, hogy a program módszereinek, alapelveinek elsajátításával az iskolai és az iskolán kívüli életükben is pozitív változások következtek be. 49

Fontos, hogy a program nem erőltet sem a diákokra, sem a tanárokra semmit, „egy készletből” válogathatnak. „A készlet pedig, az élet nagy igazságaiból áll. Láttuk, hogy az élet minden területén és minden tantárgy oktatásánál tudjuk használni” – mondta ezt Tóth Krisztina témavezetőként az interjú során (Varga, 2012. 13.). A program szokásrendszeréről tudni kell, hogy nem állítja azt, hogy újat mutat, hanem azt vallják magukról, hogy csak rendszerezik azt, amit már gyerekkorunktól használunk, s ez akkor eredményes, ha komolyan vesszük – hangzik el a 2012-ben készített kisfilmben. „A 7 szokás, életvezetési mankó, fogódzó a ma egymástól elidegenedett emberek számára, nemtől, kortól, kultúrától függetlenül (Varga, 2012. 13.).”

50

3. A KUTATÁS CÉLJA, MÓDSZEREI, EREDMÉNYEI 3.1. A kutatás célja A kutatásomnak két fő célja volt. Egyrészt az, hogy a Kesjár Csaba Általános Iskola szervezeti kultúrája hogyan viszonyul a változáshoz, változtatások szükségességéhez, illetve megjelenik, érvényesül-e változásvezetési modell koncepció, s annak az alkalmazása. Ehhez Kotter nyolc lépcsős változásvezetési modelljének szakaszait vettem alapul, s ez adta a fókuszt a vezetői interjú összeállításánál. Másik célom a „7 szokás” életvezetési program eredményességének, hatásosságának viszgálata volt. Ennek feltárásához Karsainé Kovács Judit

9

által, 2013-ben készített pedagógus

kérdőíveket adaptáltam, melyet szakdolgozatának empirikus részéhez készített. Karsai Judit vizsgálata által kapott eredményeket felhasználom az én eredményeimmel való összehasonlításra. Így ezzel az utóméréssel egy átfogó képet kapok arról, hogy a két év alatt a program hatása folyamatosan mélyült-e az intézményben a pedagógusok szemszögéből. Azért is érdekes a 2013/2014-es tanévben is elvégezni ezt a mérést, mert idéntől szűnt meg a támogatás10 a plusz egy „7 szokás” óra tartására, vagyis csökkent az intézményben a program alkalmazásának lehetősége heti egy órával. A vizsgálatból kiderül, hogy ez milyen hatással van az eredményességre. Ez a két szempont, – változáskezelés, eredményesség – melyet kiválasztottam összefügg, hiszen ha egy szervezet nem megfelelően kezeli a változást, akkor nem sikerülne egy fejlesztés céljait megvalósítani. Jelen esetben a „7 szokás” program bevezetésével nem profitálna az általános iskola. Tehát, ha a változás és változtatás sikeres kezelése megtörtént, csak abban az esetben végezhető egy eredményességi mérés. A változások kezeléséhez való viszonyulás még egy ponton megmutatkozik a kutatásban, ez pedig a már említett fenntartóváltás hatására bekövetkező „7 szokás” óra megszűnésének problémája. Fény derül arra is, hogy ez a változás milyen hatással van a „7 szokás” program alkalmazására, s ezáltal az eredményességére. Feltételezhető, hogy

Karsainé Kovács Judit (2013) szintén a „7 szokás” program eredményességét vizsgálta a Kesjár Csaba Általános Iskolában. A diákoktól és a pedagógusoktól is vett mintát, s a kapott eredményeket összehasonlította. Szakdolgozatomban csak a pedagógus eredményességi kérdőívet és a kapott eredményeket használom fel utóméréshez. 10 Eddig a volt intézményfenntartó, a budaörsi Önkormányzat finanszírozta. Az új fenntartó, a KLIK, már nem. 9

51

ennek hatására kevésbé eredményes a program a tavalyi év óta, ezt megtudjuk az összehasonlító elemzésből. 3.2. A kutatás módszerei, eszközei Kutatásomat az empirikus kutatás módszereivel végeztem, egyaránt használok kvalitatív és kvantitaív módszereket. Írásbeli és szóbeli módszert egyaránt végeztem. A program megismerésének

és

megvalósulásának

tájékozozódása

érdekében

előzetes

megfigyeléseket végeztem az intézményben. Írásbeli módszerként egy pedagógus eredményességi kérdőívet használtam, melyet

Karsai (2013) szadolgozatából

adaptáltam. Mintát a tantetsület tagjaitól vettem. Szóbeli módszerként vezetői interjút és fókuszcsoportos interjút készítettem. Megfigyeléseim során részt vettem öt „7 szokás” alkalmazási lehetőségeit bemutató órán megfigyelőként. Ezek közül kettő osztályfőnöki óra volt, alsós és felsős osztályokban, egy napközis foglakozást alsóban és két felsős szakórát (matematika és etika óra) láttam. Megfigyeléseim strukturálatlanok voltak, minden fontos jelenséget figyelemmel kísértem, anélkül, hogy előzetes szempontokat állítottam volna össze. Ezzel a fajta módszerrel kezdeni a kutatást, igen fontosnak tartottam, mivel azonnali információt, magatartásmintát lehet szerezni. „A megfigyelés, mint kutatási módszer előnye, hogy a valóságos, és nem a szándékolt vagy preferált magatartásmintákat láttatja (Majoros, 2004. 106. o.).” A kérdőíves vizsgálat az egyik leggyakrabban használt információszerzési technika, célja: azonnali információ gyűjtése, ebben az esetben a tantetsület tagjaitól, tehát a célcsoportom a pedagógusok voltak. A kérdőív az eredményességre és a szervezeti kultúra esetleges változásaira fókuszál. Egyaránt található benne nyitott; illetve zárt végű kérdés; számszerű adatra, tényre vonatkozó kérdések (pl. életkor, nem, stb.); értékelő kérdések, mellyel egy 4-es skálán kell a kitöltőnek egy állítással az egyetértését kifejezni úgy, hogy teljes mértékben, általában, többé-kevésbé vagy egyáltalán nem ért egyet; és feltételes kérdések, melynek válaszadási feltétele egy korábbi kérdésre adott választól függ (Majoros, 2004). A mérőeszköz hat indikátorból áll, melyekhez 18 item van hozzárendelve, ezek az alábbi táblázatban (17. ábra) láthatóak:

52

Indikátorok

Item száma

Kérdések

Sajátosságok

1. 2. 3. 4.

Életkora? Neme? Mióta használja a „7 szokás” programot? Az alábbiak közül milyen munkakörben tevékenykedik? Kérem, hogy az alábbi állítások mindegyikéről döntse el egy 4-es skálán, hogy mennyire ért ezekkel egyet. Szívesen alkalmazom a „7 szokás” programot az óráimon, foglalkozásaimon. Sikerült jobban megismernem a diákjaimat a „7 szokás” program bevezetése óta. Alkalmas a „7 szokás” program a tanulóközpontú szemlélet kialakítására. Pozitívan változtak a tanulóim a „7 szokás” program nyújtotta tudás megszerzését követően. Amennyiben az előző állításnál teljes mértékben (4) vagy általában egyetértett (3), kérem jelölje aláhúzással, miben változtak a tanulók! (Több válasz is lehetséges.) Ön pozitívan változott e tudás megszerzését követően? (pedagógiai munkájában, magánéletében) Amennyiben a pedagógiai munkájában pozitívan változott, kérem, jelölje meg miben! (Több válasz is lehetséges.) Összességében sikeresnek ítéli-e a programot? (pedagógiai munkájában, magánéletében) Jelölje bekarikázással az alábbi 4-es skálán, mennyire ért egyet az állításokkal! A program bevezetését követően jobb a hangulat a nevelőtestületben. A program bevezetése óta könnyebben tudunk együtt dolgozni a nevelőtestületben. A program bevezetését követően pozitívan változott a kommunikáció a nevelőtestületben. A következő kérdéseknél röviden írja le válaszát, véleményét! Hogyan látja, szívesebben alkalmaz-e új tanítási módszereket, munkaformákat a szokások iskolai bevezetése óta? Ha igen, mit? Változott-e a diákokhoz való viszonya, amióta közösen ismerik a „7 szokás” programot? Ha igen, miben?

5. „7 szokás” program tanári elfogadottsága

6. 7. 8.

Tanulói változás 9. 10. A, B Saját magán tapasztalható változás

11. 18. A, B

12.1. A nevelőtestület változása

12.2. 12.3.

Módszereiben tapasztalható változás

13.

14.

53

Indikátorok

Item száma 15.

Módszereiben tapasztalható változás

16. 17.

Kérdések Változtak-e a diákok értékelésében alkalmazott módszerei a program ismerete óta? Ha igen, ez miben tapasztalható? Megváltozott-e munkájában, amióta ismeri a „7 szokás” programot? Amennyiben igen, miben tapasztalt változást? Mely szokást (szokásokat) tartja a legfontosabbaknak pedagógiai munkája során? Miért?

17. ábra: Pedagógus kérdőív indikátor és item táblázata A kvalitatív vezetői interjú összeállítása során mindkét előzetes kutatási célomhoz rendeltem kérdéseket, ezáltal irányított volt. Így kiderült az is, hogyan viszonyul a szervezeti kultúra a változásokhoz, és a Kotter-modellt alapul véve tájékozódtam a változásvezetési és - kezelési lépések meglétéről és milyenségéről. Nem utolsó sorban kitértem a program eredményességére, így megjelenik a vezetői oldal szemszögéből is a tapasztalat. A kvalitatív fókuszcsoportos interjú kérdéseit nem én állítottam össze. A FranklinCovey Magyarország szervezet készítette a fókuszcsoportos beszélgetést, melynek fókusza a program eredményessége, hatásossága az intézményben

a

pedagógusok szemszögéből. Célja azt volt kideríteni, hogy honnan hová jutottak a programban, illetve mire s hogyan hat. Ezt mindenki a saját szemszögéből kellett, hogy kifejtse. Ezen a beszélgetésen megfigyelőként voltam jelen, s engedélyt kaptam felhasználni szakdolgozatom írásához az ott hallottak alapján a megfigyeléseimet, tapasztalataimat. A beszélgetést két kutató végezte nyolc pedagógussal, köztük az intézményvezetővel. A tagokat az intézményvezető kérte fel az alábbi szempontok szerint: alsós tanító, felsős tanár, kezdetektől alkalmazza a programot, nem alkalmazza a kezdetektől és még mindig kicsit szkeptikus, egy éve jött az iskolába így nem vett részt a képzésben, de próbálja alkalmazni a programot. Izgalmas fókuszcsoportos interjút készíteni, mert „rugalmas, interaktív, egyszerre több ember véleménye tudható meg (Majoros, 2004. 130. o.).” A beszélgetés majdnem három óráig zajlott, s ezalatt mindenki nyíltan vállalta a nézeteit. A résztvevők felfedezhették „ a közös tapasztalatok erejét (Vicsek, 2006. 39. o.), rádöbbenhettek arra, hogy az általuk megéltek nem 54

számítanak egyedi jelenségeknek. Ez főleg a program magánéletben tapasztalt alkalmazási lehetőségeinek megnyilvánulása során volt megfigyelhető. 3.3. A kutatás eredményei 3.3.1. A „7 szokás” program eredményességi vizsgálatának eredményei A kérdőív a 43 fős tantestületben lett kiosztva, amiből 34 érkezett vissza. A háttértényezőkből (1. indikátor) kiderül a kitöltők életkora, neme, munkaköre és hogy mióta használja a programot. A rendelkezésre álló adatok szerint a nemek aránya 34 pedagógusból 32 nő és két férfi. Az életkori eloszlás (18. ábra) az alábbi ábrán látható:

18. ábra: Életkori eloszlás a tantestületben, 2014 Mindösszesen egy fő az, aki még nem töltötte be a harmincadik életévét, 16-an 50 és 59 év közöttiek. Ezek alapján elmondható, hogy egy nagyon tapasztalt, több tíz éves gyakorlattal rendelkező nevelőtestület tanít a Kesjár Csaba Általános Iskolában. A tagok nagy arányban a pályájukon eltöltött hosszú évek alatt, számos továbbképzésen vettek részt, ahol új módszereket, eszközöket ismertek meg, sajátítottak el. Ezt Tóth Krisztina az interjú készítésekor meg is erősítette. Annak ellenére, hogy túl vannak rengeteg képzésen még mindig innovatívak, nem elégszenek meg az eddig megszerzett tudásukkal. Kísérleteznek, újítanak a „7 szokás” program adta lehetőségekkel. Ez egy kiemelten fontos pont a szervezeti kultúrában, hiszen ha a tagok nem nyitottak az újra, akkor a szervezetfejlesztés, a változáshoz való alkalmazkodás sikertelen, eredménytelen lesz. 55

Ennél az indikátornál (1. indikátor) a legfontosabb item (3.) a kutatás szempontjából az, hogy a pedagógusok mióta alkalmazzák a „7 szokás” programot (19. ábra).

19. ábra: „7 szokás” program alkalmazása, 2014 Láthatjuk, hogy a válaszadók 50%-a elkezdte a programot a kezdetektől, 4 éve. A vezetői interjú során kiderül, hogy a képzést követő napon 10-12 kolléga volt az, aki nagyon hamar tudott vele azonosulni, tehát 2010 októberében elkezdte használni, majd ez nagyon gyorsan bővült, így lehet az, hogy 17-en is azt vallják, még a képzés évében elkezdték alkalmazni pedagógiai munkájuk során. Az igazgatónő szerint nagyjából 70%-a lehetett a teljes tantestületnek (43 fő), aki elkezdte valamilyen formában a „7 szokás” programot az első évben. Azok közül a kollégák közül, akik kezdetektől nagyon lelkesek és elkötelezettek voltak, alakult meg a program „irányító csapata”, ahogy Kotter fogalmaz, vagyis 5 témavezetőt képeztek tovább, akik a mai napig rendszeresen tartanak szülőknek,

kollégáknak, más iskolákból

szakembereknek

bemutató

órákat,

érkezett

pályázatokat

pedagógusoknak, írnak,

segítenek

kollégáiknak, ha elbizonytalanodnak. Most már az úgy nevezett Világítótorony csapatban tevékenykednek kiegészülve, így 9 pedagógus is 1 szülő a csapat tagja. A 70%-os arány, melyet az igazgatónő a kezdteti alkalmazásra adott meg, azért eshetett vissza, mert idéntől van, aki már nem rendszeresen alkalmazza munkája során. Tóth Krisztina szerint a fenntartóváltás hatására, s ez által azért, mert idéntől nincs „7 szokás” órája a gyerekeknek, az alkalmazási lehetősége a programnak csökkent. Abból a kérdésre adott válaszból, hogy mennyire alkalmazzák szívesen a programot, mindjárt kiderül, hogy ez valóban így van-e. 56

20. ábra: Tanári alkalmazás, 2014 24 fő állítja azt, hogy szívesen alkalmazza a programot (20. ábra), ez azt jelenti, hogy a kérdőívet kitöltők 70,5%-a biztosan használja a programot. Ebből az következik, hogy annak ellenére, hogy nincs különálló „7 szokás” óra a tantervben, mégis alkalmazzák a szakórák, az osztályfőnöki óra, s a délutáni foglalkozások során. A szórás értéke 10,8 fölött van, tehát ez is azt bizonyítja, hogy nagy az eltérés az egyáltalán nem és a teljes mértékben szívesen alkalmazom válaszok között. Ha összehasonlítjuk a 2013-ban kapott válaszokkal (21. ábra), akkor megtudhatjuk, hogy a tavalyi adatokhoz képest csökkent-e a használat.

21. ábra: Tanári alkalmazás, 2013 Ebből a diagramból látszik, hogy 2013-ban a kitöltők 63%-a alkalmazta szívesen a programot. Tehát annak ellenére, hogy nem finanszírozza a fenntartó a pedagógusok számára a plusz heti egy óra „7 szokás” órát, ők mégis a tavalyi évhez képest 57

szívesebben alkalmazzák. Így tehát egyik feltételezésem, miszerint csökken az alkalmazása a programnak idénre, - szerencsére - nem igazolódott be. A program tanári elfogadottságát (2. indikátor) a 6. item (Sikerült jobban megismernem a diákjaimat a program bevezetése óta) és 7. item (Alkalmas a „7 szokás” program a tanulóközpontú szemlélet kialakítására) vizsgálta még.

22. ábra: Diákok megismerésére vonatkozó pedagógus vélemény, 2014

23. ábra: Diákok megismerésére vonatkozó pedagógus vélemény, 2013

A pedagógusok 85%-a gondolja, hogy a program segített a tanulók jobb megismerésében (22. ábra), ez a tavalyi 86%-hoz képest alig csökkent (23. ábra), viszont látható, hogy a skálán a 4-est (teljes mértékben/sokkal jobban) kevesebben jelölték be idén, mint tavaly. Ennek okát szintén arra lehet visszavezetni, hogy az eddigi heti egy „7 szokás” óra lehetőséget adott a gyerekek jobb megismerésére, közös beszélgetésekre. Most, hogy ez nincs, így a szakórákba kell belecsempésznie a pedagógusnak a program alapelveit, nyílván kevesebb idő van beszélgetésre a szoros tanmenet követése mellett. A rengeteg iskolai program, mely eddig is jellemző volt az iskolára segít a diákok jobb megismerésében, s a tanárok igyekeznek időt szakítani a kötetlen beszélgetésekre is. Arra a kérdésre, hogy alkalmas-e a program a tanulóközpontú szemlélet kialakítására idén 10%-kal többen jelölték be (24. ábra) a 4-es skálán azt, hogy teljes mértékben egyetértenek az állítással. Tehát egyre inkább egyetértenek azzal, hogy a program támogatja a tanulóközpontú szemléletet. Ez kiderül a szórás étékéből is, mely 58

12 felett van, mivel már senki nem nyilatkozta azt, hogy csak kissé vagy többé-kevésbé lenne alkalmas-e szemlélet kialakítására, szemben a tavalyi adatokkal (25. ábra).

24. ábra: „7 szokás” hatása a tanulóközpontú szemlélet kialakulására, 2014

25. ábra: „7 szokás” hatása a tanulóközpontú szemlélet kialakulására, 2013

A tanulói változást (3. indikátor) a pedagógusok szemszögéből a 8. item (Pozitívan változtak a tanulóim a „7 szokás” program nyújtotta tudás megszerzését követően.) és a 9. item (Jelölje meg miben változtak meg?) vizsgálta. A program hatására bekövetkező pozitív tanulói változást a pedagógusok 88%-a ítélte úgy (26. ábra), hogy általában és teljes mértékben jellemző a diákokra. Ez egy rendkívül fontos adat, hiszen egy nevelési – oktatási intézményben bármilyen programot is szeretnénk bevezetni annak egyik elsődleges szempontja az, hogy a tanulók személyiségét, magatartását, tanulmányi eredményeit fejlessze.

59

26. ábra: Pozitív tanulói változások a pedagógus szemszögéből, 2014 A következő item (9) feltételes kérdés volt, melynek válaszadási feltétele a 8. kérdés skáláján jelölt értéktől függött. Amennyiben a pedagógusok általában (3) vagy teljes mértékben (4) egyetértettek azzal, hogy a tanulók pozitívan változtak a program bevezetése óta, meg kell jelölniük, hogy miben (27. ábra). A felsorolt lehetőségek közül többet is bejelölhettek.

27. ábra: Pedagógusok válaszai a tanulók változásának miben létéről, 2014 60

A 2013-as méréssel összehasonlítva idén más területen változtak a tanulók (28. ábra) a pedagógusok választásai alapján. A válaszokat gyakoriság alapján egytől háromig rangsoroltam.

2014 1. 2. 3.

2013

Tudatosabban tanulnak.

Tudatosabban tanulnak

Könnyebben tudnak

Jobban szeretnek

kapcsolatot teremteni.

csoportban dolgozni.

Jobban értékelik társaikat.

Odafigyelnek az időre.

28. ábra: Legjellemzőbb tanulói változások a tanárok szemszögéből 2013-ban és 2014-ben A táblázat alapján könnyen értelmezhető, hogy tavaly inkább az eredményes tanuláshoz szükséges képességek - tudatos tanulás fejlődése, csoportmunka, időre figyelés - dominált a tanulói változásokban, idén pedig a tudatosság tovább erősödése mellett inkább a tanulók személyiségében történtek változások. A tolerancia, az egymásra figyelés, egymás értékelése terén fejlődtek a tanulók. A tudatosság a program fő gondolata, így szerintem nem meglepő, hogy a tanulók e téren fejlődnek a leginkább. Az, hogy különböző területeken fejlődnek egyik évről a másikra az a program sokoldalúságának, sokszínűségének köszönhető. Egyaránt alapot ad érzelmi és értelmi téren is. Olyan képességeket, kompetenciákat, értékeket fejleszt a tanulókban, melyekkel kilépve a nagy betűs életbe és a munkaerőpiacra, bátran helyt fognak tudni állni. A fókuszcsoportos beszélgetéskor arra a kérdésre, hogy miben változtak a gyerekek a program hatására, egyetértéssel kiemelték, hogy sokat változtak, de azt nem lehet tudni, hogy a program nélkül is változtak volna-e. Különbség van a változás mértékében minden osztályközösségben. Van olyan osztály, akik nagyon befogadóak és ezáltal a lehető legjobban beépült a program tudása a gyerekekbe. De van olyan osztály is, akik verbális szinten mindent tudnak a „7 szokás”-ról, de alkalmazás szintjén már nem működik náluk. Lehet, hogy a program az idő előrehaladtával lesz igazán tudatos a gyerekek gondolkodásában. A negyedik indikátor a pedagógus saját magán észlelő változására vonatkozik, ehhez két zárt végű kérdés (10.A és B item, 18.A és B item) szerepel, melyre igennel és nemmel kellett válaszolnia a kitöltőknek. A 11. item (Amennyiben pedagógiai 61

munkájában változott, jelölje meg miben.) pedig egy feltételes kérdés, mely a 10.A item (Ön pozitívan változott e tudás megszerzését követően pedagógiai munkájában?) igen válasza esetén kitöltendő. A 10.A és B item (Ön pozitívan változott e tudás megszerzését követően pedagógiai munkájában, magánéletében?) válaszait érdemes összevetni a 18A és B itemre (Összességében sikeresnek ítéli-e a programot pedagógiai munkájában, magánéletében?) adott válaszokkal.

29. ábra: Pedagógusok pozitív változása munkájukban és magánéletükben a „7 szokás” program hatására, 2014

Látható, hogy a pedagógusok 88%-a változott a pedagógiai munkájában a „7 szokás” nyújtotta tudás megszerzését követően. Amellett, hogy munkájukban pozitív változást észlelnek – és mindjárt rátérünk arra, hogy az a 30 pedagógus, aki igennel válaszolt, miben tapasztalja a változást – magánéletükben is tapasztalnak változást 25en, azaz a válaszadók 73,5%-a (29. ábra). A 2013-as kutatás alapján (30. ábra) a 35 pedagógus 77%-a észlelt változást a munkájában, magánéletében pedig csak 48%-uk. Ez alapján tisztán látszik, hogy egy év alatt is milyen változást hoz az élet mindkét területén a program.

62

30. ábra: Pedagógusok pozitív változása munkájukban és magánéletükben a „7 szokás” program hatására, 2013

Ebből a pedagógusok elhivatottságára lehet következtetni, meg vannak győződve arról, hogy a „7 szokás” nekik és a diákoknak is egyaránt jó, általa szerzett tudással számos előnyre tesznek szert. Úgy tudják hitelesen átadni pedagógiai munkájuk során a szokásokat, ha ők is alkalmazzák magánéletükben. Ezen a véleményen voltak a fókuszcsoportos beszélgetés során is a pedagógusok. Számos példát hoztak fel arra, nekik miben segít a magánéletükben, s úgy gondolták ez által lesznek ők az iskolában hitelesek. Rengeteg érvet sorakoztattak fel a program szokásainak hatékonyságával kapcsolatban. Megfigyelhető volt a beszélgetéskor a szervezeti kultúrára amúgy is jellemző segítő, támogató gondolkodás. Egymásnak meséltek arról, nekik miben segít és bíztatták kollégáikat a még pozitívabb, nyitottabb befogadásra. A pozitív változás tapasztalása a pedagógus munka során (10.A item) igen válasza esetén több válasz megjelölésével ki kellet választani, hogy miben éreznek változást (31.ábra).

63

31. ábra: pozitív változások a pedagógiai munkában, 2014 A 2013-as méréssel összehasonlítva más területen változtak a pedagógusok saját maguk szerint. A válaszokat gyakoriság szempontja szerint egytől háromig rangsoroltam (32. ábra). 2014 1.

2013

Jobban figyelek a tanulók egyéni

Jobban figyelek a tanulók egyéni

sajátosságaira.

sajátosságaira.

Bátrabban alkalmazok csoportos 2.

tanulásszervezést.

Jobban figyelek az idő tervezésére.

Toleránsabb lettem. Bátrabban alkalmazok csoportos 3.

Könnyebben szót értek

tanulásszervezést.

kollégáimmal, diákjaimmal.

Toleránsabb lettem. Tudatosabban készülök az óráimra.

32. ábra: Legjellemzőbb tanári változások saját szemszögből 2013-ban és 2014-ben 64

A táblázatot megfigyelve látható, hogy még mindig első helyen szerepel a tanulók egyéni képességeire, sajátosságaira odafigyelés. A csoportmunka alkalmazása s a tolerancia még jellemzőbb változás a pedagógusokra a tavalyi év óta. Ami új, hogy pozitív változást észleltek magukon a tantestület tagjai a tanár – tanár és tanár – diák kommunikáció terén. Valószínűleg az 5. szokás hatása kezd erőteljesen hatni, vagyis az Először érts, aztán értesd meg magad!. Előzetesen írtam, hogy érdemes összehasonlítani a pozitív változás észlelését a pedagógiai munka és magánélet területén kapott adatokat (10.A, B item) azokkal a válaszokkal, amit a 18.A és B itemre (Összességében sikeresnek ítéli-e meg a programot pedagógiai munkájában, magánéletében) kaptam. Ez azért fontos, mert nem elég az, hogy valaki alkalmazza a programot és használatával pozitív változást észlelt, az még fontosabb, hogy eredményesen, sikeresen tudja-e alkalmazni. A válaszok alapján a program sikeres megítélése (33. ábra) a pedagógiai munkában és a magánéletben százalékosan magasabb értékeket mutat. A válaszadók 88%-a úgy gondolta, hogy pozitívan változott munkájában, ugyanezen a területen a sikeresség, eredményesség 94% lett. A magánéletben pozitív változást tapasztalt a kitöltők 73,5%a, ugyanezen a területen 76%-uk ítélte sikeresnek a programot. Ebből az következik, hogy nem csak pozitív változást tapasztalnak mindkét területen a tantestület tagjai, hanem valóban sikeresnek, eredményesnek ítélik a programot.

33. ábra: A „7 szokás” program sikeressége a pedagógusok munkájában és magánéletükben saját szemszögből 2014 65

Az ötödik indikátor a nevelőtestület változására fókuszál (34. ábra). A három item a program bevezetése óta tapasztalt pozitív változásokra tér ki a nevelőtestületben. Három területet vizsgál: a hangulatot (12.1.), az együttműködést (12.2.) és a kommunikációt (12.3.). Mivel az alapul vett kérdőív kérdései nem voltak pontosak, egyértelműek a 12es itemeknél, így annyiban változtattam rajta, hogy figyeltem a minőségi változásokra való pontosabb kérdezésre. A válaszadók amellett, hogy a 4-es skálán személyes tapasztalataikat jelölték be, többen írták megjegyzésként, hogy a program bevezetése előtt is nagyon jó volt a hangulat, a kommunikáció és az együttműködés a tantestületben. Erre számítottam, mert a vezetői interjún és a fókuszcsoportos beszélgetés során is számos utalás hangzott el arról, mindig is milyen jó volt a szervezeti kultúra ebben az intézményben.

34. ábra: A nevelőtestületben tapasztalható változások, 2014

66

A fókuszcsoportos beszélgetés során az intézményvezető azt mondta, hogy a program nem kisegítése volt a szervezeti kultúrának, hanem találkozott azzal a program, amit előtte is csináltak, így erősített csak rajta. Ezzel a pedagógus kollégák is egyetértettek, illetve kiegészítették még azzal, hogy az eddigi jól működő rendszerüket keretbe foglalta. De azért úgy gondolom, hogy az alapvetően jó szervezeti kultúrára is hathat konstruktívan és destruktívan is a program bevezetése. Lássuk az eredményt: pozitívan változott a hangulat a nevelőtestületben a kitöltők 37%-a szerint, az együttműködés és a kommunikáció 47%-uk szerint változott pozitív irányba a négy év alatt. Az az egy kitöltő, aki azt válaszolta, hogy egyáltalán nem változott pozitívan a légkör, megjegyzésként azt írta: Mindig is kiváló volt. Tehát ő nem romlást, hanem stagnálást határozott meg a szervezeti kultúrában.

35. ábra: A nevelőtestületben tapasztalható változások, 2013 Ha összehasonlítjuk a 2013-as mérések eredményeit (35. ábra) az ideiekkel, akkor egy nagyfokú növekedést olvashatunk le pozitív irányba. Feltételezem, hogy a nagy eltérések hátterében a minőségi változás meg nem határozása valószínűsíthető. Így a 2013-ban adott válaszok nem optimálisak. Ezért lehet ilyen nagy az eltérés a 2013-as és a 2014-es mérés eredményei között (36. ábra). 2014

2013

12.1. Hangulat

35%

14%

12.2. Együttműködés

47%

14%

12.3. Kommunikáció

47%

23%

36. ábra: Szervezeti klíma összehasonlítása a pedagógusok szemszögéből 2013-ban és 2014-ben 67

Az utolsó indikátor (6.) a program bevezetése óta tapasztalt változásokról tájékozódik a pedagógusok módszereiben, nyitott kérdésekkel. Két szempontból dolgoztam fel itt az adatokat. Egyrészt, hogy milyen arányban voltak a nem és igen válaszok (37. ábra), másrészt összegyűjtöttem az írásbeli megnyilvánulásokból a leggyakrabban előforduló pontokat. Az itemek kitérnek az új módszerek alkalmazására (13. item), diákokhoz való viszony (14. item) és értékelés (15. item) változására, a pedagógus munkájában tapasztalt változásokra (16. item) és arra, mely szokást tartják a pedagógiai munkában a legfontosabbaknak (17. item).

37. ábra: Pedagógusok módszereiben tapasztalható változások a „7 szokás” hatására, 2014

Arra

a

kérdésre,

hogy

szívesebben

alkalmaznak-e

új

módszereket,

munkaformákat a program bevezetése óta (13. item), a válaszadók 91%-a nyilatkozta azt, hogy igen. Azok, akik nemmel válaszoltak gyakran írták azt megjegyzésként, hogy eddig is szívesen alkalmaztak új módszereket, technikákat, nem a „7 szokás” hatására teszik ezt. A válaszok alapján összegyűjtöttem (2. kép) a leggyakoribb módszereket, munkaformákat, eszközöket, amiket szívesebben alkalmaznak a program alkalmazása óta a pedagógusok. 68

2. kép: A pedagógusok leggyakoribb módszerei, munkaformái, eszközei

A leggyakoribb válaszok között szerepelt az eddig is jellemző nyitottság mellett, a megerősítés az eddig alkalmazottakban a program hatására. Szívesebben alkalmaznak csoportmunkát, páros munkát, nagyobb teret engednek a kreatívabb önálló feladatvégzésekre. Projekt feladatokat, személyiségfejlesztő játékokat, nyer-nyer játékokat, kooperatív technikákat alkalmaznak, és gyakran használják az órákon az egyéni fejlődési naplót. Nagyobb hangsúlyt fektetnek az önértékelésre és a reflexiókra. A válaszadók szintén 91%-a szerint változott diákokhoz való viszonyuk a program ismerete óta (14. item). Legtöbben megjegyzésként (3. kép) azt írták, hogy eddig is fontos volt számukra, de talán jobban megértik őket és könnyebben megtalálják a közös hangot. Toleránsabbak, türelmesebbek és megértőbbek lettek a diákokkal. Fontosabb a kölcsönös előny, vagyis a Gondolkodj nyer-nyerben! szokás érvényesülése.

3. kép: A pedagógusok diákokhoz való viszony változása

69

A diákok értékelésében való változásokat (15. item) figyelték meg magukon a kitöltők 65%-a. A leggyakoribb válaszokat összegyűjtve (4. kép), az alábbi módszerbeli változásokat írták a pedagógusok. Azt emelték ki a legtöbben, hogy igazodnak a diákok egyéni teljesítményéhez, törekednek az egyénre szabott értékelésre. Emellett többen számoltak be arról, hogy pozitívan értékelik azt, ha a diákok segítenek társaiknak, együtt tudnak működni a közös feladatokban. Egyre nagyobb hangsúlyt helyeznek a diákok önértékelésére és a reflexió alkalmazására. Toleránsabbnak érzik magukat a pedagógusok az értékelés során, mióta ismerik a programot.

4. kép: A diákok értékelésénél használt módszerek változása a program bevezetése óta

Arra a kérdésre, hogy változtak-e munkájukban a program ismerete óta (16. item) a pedagógusok saját maguk szerint, 85%-ban igennel válaszoltak. Leggyakrabban a következő válaszokat írták (5. kép): hatékonyabban terveznek, így több idejük marad az órákra való felkészülésre, tudatosabbak a munkájukban, mely színesebb, változatosabb és ötletgazdagabb. Jobban figyelnek a másikra és könnyebben mondanak nemet, mint eddig.

70

5. kép: Pedagógiai munkában való változás a program ismerete óta

A 17. item arra kérdezett rá, hogy mely szokásokat tartják a legfontosabbaknak a munka során. A legtöbben több szokást is megjelöltek. A 38. ábra jól mutatja, hogy mely szokásokat tartják legfontosabbaknak a válaszadók.

38. ábra: A legfontosabb szokások a pedagógiai munka során a pedagógusok szerint, 2014 71

Leolvasható az ábráról, hogy a 2. szokás: Tudd előre, hova akarsz eljutni! a legfontosabb szerintük. Pedagógus szemmel ez logikus választás, hiszen a tervezés az alapja a pedagógiai munkának. A 2012

11

-es és 2013-as mérések eredményeit

felhasználva összesítettem (39. ábra) az első három helyen megjelölt szokásokat a fontosság sorrendjében. Mely szokás(ok)at tartja legfontosabbaknak? 2014 1.

2.

3.

2013

2012

2. szokás: Tudd előre, hova akarsz eljutni!

4. szokás: Gondolkodj nyer-nyerben!

1. szokás: Légy proaktív!

1. szokás: Légy

2. szokás: Tudd előre, hova akarsz eljutni!

2. szokás: Tudd előre,

proaktív! 3. szokás: Először a fontosat! 4. szokás: Gondolkodj nyer-nyerben!

6. szokás: Teremts szinergiát! 1. szokás: Légy proaktív!

hova akarsz eljutni! 3. szokás: Először a fontosat! 4. szokás: Gondolkodj nyer-nyerben!

39. ábra: Legfontosabb szokások a pedagógusok szerint 2014, 2013, 2012 Látszik, hogy három szokást mindhárom mérés során fontosnak találtak. Ezek a Légy proaktív! (1. szokás), Tudd előre, hova akarsz eljutni! (2. szokás) és a Gondolkodj nyer-nyerben! (3. szokás). Úgy gondolom, hogy a pedagógiai munka során mindegyik szokás fontos, de a legfontosabbak azok, amit mindhárom évben a legtöbben megjelöltek. Alapja ez a három szokás a sikeres és eredményes pedagógiai munkának. A kapott eredmények tükrében elmondható, hogy sikeresen adaptálták a „7 szokás” programot a Kesjár Csaba Általános Iskolában. A program nyújtotta lehetőségeket a nevelőtestület teljes mértékben kihasználva építették be a szervezeti kultúrájukba. A „7 szokás” program által szerzett tudást nem csak a diákok és az iskola életébe próbálják beépíteni, hanem a saját életükbe is. Az adatokból az is kiderült, hogy ezt nagyon is sikeresen teszik. A programmal járó változásokat a szervezeti kultúra nem sínylette meg, megfelelően kezelték a változtatásokat, az ezzel járó pozitív lehetőségeket előnyükre fordították. Karsainé Kovács Judit 2012-ben is végzett egy mérést a Kesjár Csaba Általános Iskolában, melyben megkérdezte a pedagógusoktól, hogy mely szokásokat tartják a legfontosabbaknak munkájuk során. 11

72

3.3.2

Vezetői

interjú

eredményének

feldolgozása

Kotter

nyolc

lépcsős

változásvezetési modelljére alapozva 1. Tettvágy, az egészséges veszélyérzet felkeltése Rendkívül nagy fáradtsággal jár nagyszabású változást előidézni bármely szervezetben (Kotter, 1999). A Kesjár Csaba Általános Iskolában az a sajátságos helyzet állt fenn, hogy nem magának a szervezetnek kellett megbirkóznia azzal, hogy változást generáljon. Azt a lehetőséget kapták, – melynek vannak hatalmas előnyei és veszélyei is – hogy a budaörsi Önkormányzat beiskolázza az egész tantestületet a „7 szokás” program alapképzésére. Az igazgatónő elmondása szerint Budaörs Önkormányzata mindig is pedagógus- és oktatásbarát volt, számos innovatív fejlesztésben vett részt és támogatta is ebben a nevelési-oktatási intézményeket, ennek a fajta szervezeti kultúrának volt köszönhető, hogy az Önkormányzat mindig is figyelemmel kísérte a külvilágban zajló folyamatokat és változásokat, így ismerkedett meg a FranklinCovey Magyarország tevékenységével is, s azonnal meglátta a benne rejlő lehetőségeket. Ebből kifolyólag az általános iskola az egyik legnehezebb kezdeti lépést hagyhatta ki: a veszélyérzet elengedhetetlen felkeltését, s az ezzel járó nehézségeket (Kotter, 1999). Emellett a hatalmas fölény mellett, ez a külső döntés kockázattal is jár, mivel a programba való bekapcsolódás nem egy közös, belső szervezeti döntésként született meg. A vezetői interjúból kiderül, hogy vegyes fogadtatás jellemezte a tantestület részéről az októberi háromnapos (péntek, szombat, vasárnap) tréninget. A legtöbben úgy álltak hozzá, hogy nem biztos, hogy tudnak majd neki újat mutatni a képzés során, hiszen már ezernyi tanfolyamon vannak túl. Ez a kezdeti, kimért magatartás az első nap végére teljes mértékben megszűnt. A program a gyökerektől, az alapoktól építkezik, vagyis a résztvevőkkel kezdte a munkát. A harmadik nap végére, a néhány szkeptikus kivételével mindenki meggyőződött arról, hogy ezt a programot haladéktalanul el kell kezdeni az iskolában. Körülbelül nyolcan, tízen voltak, akik a képzést követő első napon már megpróbálkoztak a program alkalmazásával tanóráikon. Következésképpen sikerült a tettvágy kialakítása a tantestületben. 2. Az irányító csapat létrehozása A program sikeres bevezetéséhez létfontosságú egy irányító team. „Egy erős irányító csapatra mindig szükség van: jól összeválogatott emberek kellenek, akik megbíznak egymásban és céljaik közösek (Kotter, 1999. 57. o.).” A „7 szokás” program 73

témavezetője öt, elkötelezett pedagógus lett, akik a feladatuk ellátáshoz még harmincórányi továbbképzésben részesültek. Ez az öt fő volt az, aki a kezdetektől nagyon lelkes és elszánt a program sikerességét illetően. Pont ilyen tagokból álló irányító társaságra van szükség a változás eredményes véghezviteléhez. Ennek az öt embernek volt a feladata, hogy kihozza a programból a maximumot. Gyakran tartottak bemutató órákat, segítették a többieket tanácsokkal, bíztatással, támogatással, pályázatokat írtak, ők voltak az új jövőkép legfőbb terjesztői. Rendszeresen voltak megbeszéléseik, illetve egy évben öt alkalommal vettek részt a „7 szokás” vezetői által szervezett coaching-on. A teammunka sikeressége az erős bizalom meglétének volt köszönhető, mely nemcsak a témavezetők közös munkájára jellemző, hanem az egész szervezeti kultúrára is. 3. Jövőkép és stratégia kialakítása „A jövőkép segíti az emberek összehangolását, így igen hatékonyan közreműködik a motivált emberek által végzett tevékenységek koordinálásában (Kotter, 1999. 73. o.).” Tóth Krisztina szerint az iskola mindig is jó hírnévvel rendelkezett, de szükségük volt egy vonzó, de nem értéktelen iskolaprofilra. Ennek a megtalálásában segített a „7 szokás”, így egy kis profiltisztítással ez lett az iskolaprofiljuk, a jövőképük. 4. A változás jövőképének kommunikációja Az ideális jövőkép egyik kulcsfontosságú jellemzője az, hogy könnyen lehet kommunikálni. Az igazgatónő úgy gondolja, ez igaz az iskola víziójára is. A program szimbóluma egy fa, ezzel a jelképpel az iskola minden területén lehet találkozni, a figyelem középpontjában helyezkedik el és több program alapgondolatát is ez adja. Tóth Krisztina elmondása szerint jól kommunikálható, különleges, érdekes, színes, ez a „7 szokás”-ban az, ami nagyon jól működik. Vonzza az érdeklődőket, a honlapon ezres megnézéseik vannak, mivel nagy a kíváncsiskodás a program, a jövőkép iránt. Számtalan kommunikációs csatornát választottak a jövőképük terjesztésére. A honlap mellett,

tartanak

bemutató

órákat

egymásnak,

több

iskola

pedagógusainak,

intézményvezetőinek, polgármestereknek, nyílt napokat szerveznek a szülőknek és a leendő szülőknek is. Nagyszabású rendezvényeket szerveznek, mint például a Szülők Akadémiája, ahol a szülők még inkább meg tudnak ismerkedni a „7 szokás”-sal. Miért is fontos, hogy a jövőkép tudatosítására különféle kommunikációs csatornákat használjunk? Kotter azon a véleményen van, hogy „amikor hat különböző irányból jut

74

el ugyanaz az üzenet az emberekhez, nő az esély, hogy meghallják, emlékeznek rá, mind értelmi, mind érzelmi szinten befogadják (Kotter, 2009. 94. o.).” 5. Felhatalmazás és a lehetőségek biztosítása Pozitívumként fogható fel, hogy a program alkalmazása nem egy mindenkire érvényes, azonnali, kötelező bevezetés volt. A vezetőség és az irányítócsapat időt hagyott arra, hogy a nevelőtestület egyre több tagja érezzen egy belső késztetést a „7 szokás” használatára. Arra következtetek, hogy a program eredményessége pont erre a lépésre vezethető vissza, mivel csak így lehet, hogy mindenki hiteles abban, amit és ahogyan csinál. A lehetőség biztosítva volt a nevelőtestület egésze számára, támogatást, segítséget is bárki, bármikor kaphatott. Annak érdekében, hogy minél több pedagógus, minél hamarabb elkezdje a program kínálta lehetőségeket munkája során, Tóth Krisztina szerint a személyes példamutatás volt a legfőbb módszerük. 6. Rövid távú eredmények elérése A rövid távú eredmények elérésének rendkívül nagy jelentősége van. Tanúsítják, hogy érdemesek az erőfeszítések, az eredmények büszkeséggel töltik el a változás mozgatóit, segítik a jövőkép és a stratégiák összehangolását, gyengítik a szkeptikusok pozícióját, fenntartják a vezetőség és az irányító team egyetértését, illetve lendítőerőként hatnak (Kotter, 1999). Egy közoktatási intézmény abban a sajátos helyzetben van, hogy kevesebb eszköze van az eredmények mérésére, mint egy nagyvállaltnak. Kisebb fajta méréseket végeztek a gyerek körében, de kézzel fogható statisztikai adatok nem készültek. A rövidtávon elért sikereket leginkább a visszajelzésekből tudták meg. Az igazgatónő elmondta, hogy a szülőktől tömérdek visszajelzést kaptak, rövid idő alatt egyre több volt az érdeklődő a környező iskolákból. FranklinCovey magyarországi képviselői is elismerésüket fejezték ki, majd elkészült egy film is az iskolában a „7 szokás”-ról. Ezek az apróságoknak tűnő eredmények, amik továbblendítették a szervezetet a változás útján. 7. Az elért eredmények megszilárdítása Az elért eredmények megszilárdítása közben történt az intézmény életében egy külső változás, mely nehezítette ennek a lépésnek a megvalósítását. A fenntartóváltás következtében az Önkormányzat által finanszírozott heti egy „7 szokás” órát az új fenntartó nem tudta biztosítani. Így e nélkül az óra nélkül, a szakórákba építés és a tanórán kívüli foglalkozásokat áthatva van lehetőség folytatni az elkezdett munkát. Ez a 75

változtatás az idei tanévtől érvényes. Azt hihetnénk, hogy az eredményessége a programnak biztosan csökkent emiatt, de a fentebb bemutatott kérdőíves vizsgálat adatai azt bizonyítják, hogy ez nem így van. Az igazgatónő szerint egymás bíztatása, motiválása segített abban, hogy ezzel a helyzettel is megbirkózzanak. 8. A változás, új megoldások meggyökereztetése a szervezeti kultúrában Véleményem szerint elmondható az, hogy a Kesjár Csaba Általános Iskolában a változás bekövetkezett, melyet a „7 szokás” program bevezetése indított. A szervezeti kultúra eddig is nyitott volt az újra, mely kiderült a vezetői interjúból, a fókuszcsoportos beszélgetésből és a kérdőíves vizsgálat során. A „7 szokás” csak erősített a már eddig is kiváló kultúrán – mondta ezt Tóth Krisztina. Leendő terveik között szerepel egy Erasmus pályázat, mellyel nemzetközi referenciaiskolává válhat az intézmény, ezzel lehetőség nyílik a diák- és tanárcsere programba való belépésre. John P. Kotter által felvázolt nyolc lépés a sikeres változásvezetéshez mind érvényesült a Kesjár Csaba Általános Iskolában a „7 szokás” program bevezetése során. Úgy gondolom, hogy sikerességük nemcsak abban rejlik, hogy a változáshoz szükséges lépcsők érvényesültek, hanem abban is, hogy ezt az innovatív szervezetet egy jóakaró, motiváló vezetőség támogatta, támogatja.

76

„Három dolog fölött van hatalmunk: a gondolataink, a beszédünk és a tetteink fölött. Ahhoz, hogy változtassunk az életünkön, fel kell ismernünk, hogy a saját életünk formálásához nem rendelkezünk ezeknél erőteljesebb eszközökkel.” (Sonya Friedman)

4. ÖSSZEGZÉS Olyan időket élünk, amikor a változások egyre gyorsabban jelentkeznek – hangsúlyozza Kotter (2009). „A változás üteme folyamatosan gyorsulni fog, és ez szinte mindenkire nézve jelentős következményekkel jár (Kotter, 2009. 28. o.).” Sem egyéni, sem intézményi szinten nem hagyhatjuk figyelmen kívül ezt a tényt. Saját és közös érdekünk az, hogy észrevegyük a külső változásokat és cselekedni tudjunk. Ám ebben nagyon is akadályozhat minket, ha tettvágy nélküli emberekkel vagyunk körülvéve, akik nem nyitják elég nagyra szemüket, vagy nincs idejük arra, hogy egy pillanatra megálljanak és számot vessenek a körülöttük lévő folyamatokról. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül a külső változásokat, mert azt „mindig belső változásnak kell követnie (Kotter, 2009. 28. o.).” Növelni szükséges a hatékonyságot, az eredményességet, új módszereket, eszközöket kell bevezetni, újabb és újabb kompetenciákat érdemes fejleszteni és nem utolsó sorban új tudást kell létrehozni. Ahogy így belegondolunk, hogy mennyi munkával, esetleg problémával jár a változások kezelése, s az ehhez szükséges alkalmazkodás, előfordulhat, hogy nem igazán tarjuk kecsegtetőnek ezt a nagy feladatot. Ezért érdemes ennek is a jó oldalát nézni: „a változó világ nem csak veszélyeket, hanem rendkívüli lehetőségeket is tartogat számunkra; a körülmények változása természeténél fogva együtt jár ezzel is (Kotter, 2009. 33. o.).” Mint, ahogy már kihangsúlyoztam a kutatási eredmények során, a Kesjár Csaba Általános Iskola sikeres adaptációjával kihasználta a „7 szokás” program nyújtotta lehetőségeket. Tehát a változással járó előnyöket önmaga felé fordította. Vajon hogyan tudta a szervezeti változásokkal járó nehézségeket ilyen jól kezelni a szervezeti kultúra? A válasz nagyon egyszerű: a változáskezelési modellekben felvázolt fő lépések egytől

77

egyig jelen voltak az intézményben. Kotter 8 lépcsős változásvezetési modelljének pontjai mind érvényesültek a szervezetben, méghozzá magas színvonalon. Ez kiderült Tóth Krisztina, intézményvezetővel készített interjúm során. Az első lépés, vagyis a tettvágy, változás szükségességének észlelése rendhagyó alakulása ellenére a többi lépést belső kezdeményezés jellemezte. A programba való bekapcsolódás egy külső hatásra, a budaörsi Önkormányzat támogatásával kezdődött, nem a szervezet érzékelte a halaszthatatlan tettvágyat. Ez sem okozott belső konfliktust a szervezeti kultúrában, melyre a magyarázat a már akkor is kiváló szervezeti klíma. Nagyon hamar megalakult az irányító csapat az öt témavezető belső kiválasztódásával, akiknek odaadó és elhivatott munkájával sikerült a változásvezetés többi lépésén is a legkevesebb akadállyal túljutni. Az intézmény új jövőképét a „7 szokás”-ból adódó profilváltás adta, melynek tudatosítására számos kommunikációs csatornát használtak az elmúlt négy évben. Demokratikus módszereket választottak annak érdekében, hogy az évek alatt minél több kollégájuk érezzen belső késztetést arra, hogy alkalmazza a „7 szokás” programot. Semmit nem erőltetnek rá a másikra, mivel jól tudják az erőszak, ellenállást szül. Motivációval, segítségnyújtással érték el azt, hogy a tantestület 75,5%-a - a kérdőívben kapott válaszok alapján - szívesen használja a programot. Rövid időn belül értek már el eredményeket, ezzel nem hagyva a kezdeti lelkesedés csökkenését. A programban elért eredményeket folyamatosan próbálják megszilárdítani, már amennyire lehetséges volt a fenntartóváltás után. Pozitívum a szervezetben, hogy még mindig nem elégszenek meg az eddig elért sikerekkel, folyamatos belső motiváltság jellemzi a tantestületet az innovációra és nagy lelkesedéssel folytatják a programot, oly annyira, hogy most készülnek nemzetközi referenciaiskolává válni. A fókuszcsoportos beszélgetésből és a kérdőívek eredményeiből kiderült, hogy a „7 szokás” program eredményessége egyre nő az idő előre haladtával. Számos pozitív előnyökkel jár az alkalmazása, mint például a diákokkal való viszony, a pedagógiai munka és a magánélet terén. A külső változások hatására sem csökkent a program hatásossága. A világon már több mint 150 iskolában használják a programot kiváló eredményekkel, ennek oka az lehet, hogy a Stephen R. Covey által leírt alapelvek új paradigmát kínálnak az iskolaigazgatók számára, melyek segítségével folyamatosan szem előtt tarthatják azokat az igazságokat, amelyek át fogják alakítani az oktatási

78

rendszert – nyilatkozta a „7 szokás” programról Judy Nash, a NASE Programok Iskolai Vezetők Amerikai Szövetségének igazgatója (Covey, Merill és Merill, 2007). Judy Nash ezzel bátorítja a világ bármely nevelési – oktatási intézményét, hogy minél előbb kezdje el alkalmazni ezt a programot, mely nemcsak a diákok, hanem az iskolákban dolgozók boldogulását, eligazodását is segíti, támogatja. Minden oktatási-nevelési intézményt én is bíztatok arra, hogy bátran kezdje el a „7 szokás” programot, vagy ehhez hasonló eredményekkel kecsegtető fejlesztési programot a megújulás, versenyképesség, eredményesség, szervezeti kultúra fejlesztése érdekében.

79

5. ÁBRA- ÉS KÉPJEGYZÉK 1. ábra: Az iskolai kultúra jéghegy modellje French és Bell (1998) munkája alapján

12. o.

2. ábra: Klub kultúra – a pók

13. o.

3. ábra: Szerepkultúra – a görög templom

14. o.

4. ábra: Feladatkultúra – a háló

14. o.

5. ábra: Személyiségkultúra – a csillagkonstelláció

15. o.

6. ábra: Kultúra-típusok és szervezeti kritériumok Quinn versengő értékek modellje sz. 16. o. 7. ábra: A kongruencia modell (Farkas, 2005. 129. o.)

33. o.

8. ábra: A Want-féle változásiciklus-modell (Farkas, 2013. 131. o.)

35. o.

9. ábra: Kotter, John P (2009): A sikeres változáshoz szükséges nyolc lépé

40. o.

10. ábra: Proaktív fókusz

44. o.

11. ábra: Mindent kétszer alkotunk

45. o.

12. ábra: Időmátrix

45. o.

13. ábra: Egyensúly – mátrix

46.o.

14. ábra: Az eredményes kommunikáció alapfeltétele

47.o.

15. ábra: Szinergia megteremtése

48.o.

16. ábra: A megújulás négy dimenziója

49. o.

17. ábra: Pedagógus kérdőív indikátor és item táblázata

53-54. o.

18. ábra: Életkori eloszlás a tantestületben, 2014

55.o.

19. ábra: „7 szokás” program alkalmazása, 2014

56. o.

20. ábra: Tanári alkalmazás, 2014

57. o.

21. ábra: Tanári alkalmazás, 2013

57. o.

22. ábra: Diákok megismerésére vonatkozó pedagógus vélemény, 2014

58. o.

23. ábra: Diákok megismerésére vonatkozó pedagógus vélemény, 2013 58. o. 24. ábra: „7 szokás” hatása a tanulóközpontú szemlélet kialakulására, 2014

59. o.

25. ábra: „7 szokás” hatása a tanulóközpontú szemlélet kialakulására, 2013

59. o.

80

26. ábra: Pozitív tanulói változások a pedagógus szemszögéből, 2014

59. o.

27. ábra: Pedagógusok válaszai a tanulók változásának miben létéről, 2014

60. o.

28. ábra: Legjellemzőbb tanulói változások a tanárok szemszögéből 2013-ban és 2014ben

61. o.

29. ábra: Pedagógusok pozitív változása munkájukban és magánéletükben a „7 szokás” program hatására, 2014

62. o.

30. ábra: Pedagógusok pozitív változása munkájukban és magánéletükben a „7 szokás” program hatására, 2013

63. o.

31. ábra: pozitív változások a pedagógiai munkában, 2014

64. o.

32. ábra: Legjellemzőbb tanári változások saját szemszögből 2013-ban és 2014-ben

64. o.

33. ábra: A „7 szokás” program sikeressége a pedagógusok munkájában és magánéletükben saját szemszögből 2014

65. o.

34. ábra: A nevelőtestületben tapasztalható változások, 2014

66. o.

35. ábra: A nevelőtestületben tapasztalható változások, 2013

67. o.

36. ábra: Szervezeti klíma összehasonlítása a pedagógusok szemszögéből 2013-ban és 2014-ben

67. o.

37. ábra: Pedagógusok módszereiben tapasztalható változások a „7 szokás” hatására, 2014

68. o

38. ábra: A legfontosabb szokások a pedagógiai munka során a pedagógusok szerint, 2014

71. o.

39. ábra: Legfontosabb szokások a pedagógusok szerint 2014, 2013, 2012

72. o.

1. kép: A fa is a gyökereitől növekszik: a 7 szokás és magyarázatuk a legkisebbek számára

43. o.

2. kép: A pedagógusok leggyakoribb módszerei, munkaformái, eszközei

69. o.

3. kép: A pedagógusok diákokhoz való viszony változása

69. o.

4. kép: A diákok értékelésénél használt módszerek változása a program bevezetése óta

70. o.

5. kép: Pedagógiai munkában való változás a program ismerete óta

71. o.

81

6. MELLÉKLETEK 1.1. számú melléklet Intézményvezetői interjú kérdései

ELŐZETES KÉRDÉSEK A VÁLTOZÁSRÓL 1. Miért szükséges a változás az oktatási intézmények életében? 2. Milyen szervezeti változások történtek az intézményben?

A

7

SZOKÁS

ÉLETVEZETÉSI

PROGRAM

BEVEZETÉSÉRE

ÉS

MEGVALÓSÍTÁSÁRA VONATKOZÓ KÉRDÉSEK 3. Hogyan kapcsolódtatok be a 7 szokás életvezetési programba? 4. Mi volt a szereped a program megvalósításakor? 5. A kollégák hány százaléka kezdte a program módszereit alkalmazni a bevezetés első évében? 6. Az elmúlt négy év során hogyan valósult meg a program?

KOTTER

NYOLC

LÉPCSŐS

VÁLTOZÁSVEZETÉSI

MODELLJÉNEK

LÉPÉSEIRE VONATKÓZÓ KÉRDÉSEK A szervezeti változásoknak ismert több modellje is, melyek arra szolgálnak, hogy leírják a sikeres változáshoz szükséges lépéseket. A következő kérdéseim e lépések meglétére és jellemzésére fognak irányulni. 7. A 7 szokás programot az önkormányzat kezdeményezésére kezdtétek el bevezetni, az intézmény maga nem érzékelte a változás, fejlesztés sürgető szükségét. Milyen hatással volt a tantestület tagjaira az, hogy nem egy közös, belső, hanem egy külső döntés hatására csatlakoztatok a programhoz?

82

8. Fontos, hogy a program irányító csapata megfelelő tagokból álljon. Hogyan alakult meg a program irányító csapata és kik voltak a tagok? Hogyan zajlott a teammunka? 9. Egy jó jövőkép összehangolja az embereket és munkájukat, vonzóvá teszi a közös ügyet, célt. Mi (volt) az intézmény jövőképe? Változott-e mostanra? 10. A hatékony jövőkép egyik kulcsfontosságú jellemzője az, hogy könnyen lehet kommunikálni. Igaz (volt) ez a Ti jövőképetekre? Milyen kommunikációs csatornákat választottatok a jövőkép terjesztésére, tudatosítására? 11. Nem volt kötelező érvényű, hogy egyik napról a másikra a 7 szokás programban tanultak szerint dolgozzon az egész tantestület. Hagytátok, hogy kialakuljon mindenkiben egy belső igény, motiváció arra, hogy ők is elkezdjék a programot. Milyen módszereket, eszközöket alkalmaztatok azért, hogy minél többen úgy érezzék nekik is el kell kezdeni a program kínálta lehetőségeket a tanítás során? 12. Közismert, hogy egy fejlesztés vagy változási folyamat során, rövid időn belül valamilyen eredményt kell felmutatni annak érdekében, hogy a változás sikeres legyen. Milyen rövid időn belüli sikert tudtatok felmutatni a tantestület számára? 13. Hogyan szilárdítottátok meg a program alkalmazása során elért eredményeket az iskolában? 14. Elmondható, hogy a programot sikeresen adaptáltátok az intézményben. Minden kolléga alkalmazza a tanórán és a tanórán kívül is a 7 szokás életvezetési programot. Mennyire nyitott a szervezeti kultúra újabb fejlesztések, módszerek,

eszközök

befogadására?

Tudsz

mondani

olyan

új

intézkedéseket, változásokat, melyeket a 7 szokás életvezetési program bevezetése óta vezettetek be vagy a közeljövőben fogtok elkezdeni?

Köszönöm a válaszokat! További sok sikert és kitartást kívánok a kiváló vezetői munkádhoz!

83

3. számú melléklet Fókuszcsoportos beszélgetés kérdései12 a Kesjár Csaba Általános Iskola nevelőtestületének 8 tagjával

1. Idézzük fel a 7 szokás előtti időket. Mit éreztetek a legnagyobb akadálynak kihívásnak? 2. Mi történt a tréning után? 3. A gyerekek miben változtak? 4. Ti hogyan változtatok a „7 szokás” tudás hatására? 5. A szülőkre hogyan hat a „7 szokás”? Hogyan reagálnak rá? 6. A Ti iskolátok értékrendjét, kultúráját mennyire érinti a program? 7. Mit csinál a „7 szokás” program egy iskolával?

12

A fókuszcsoportos beszélgetést a FranklinCovey Magyarország készítette.

84

85

7. FELHASZNÁLT IRODALOM 2011.

évi

CXC

törvény

a

nemzeti

köznevelésről.

URL:

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV Utolsó letöltés: 2014. április 13. 7 szokás életvezetési program bemutatása a Kesjár Csaba Általános Iskola hivatalos honlapján. URL cím: http://www.kesjarcsabaiskola.hu/index.php/content/program Bakacsi Gyula (1999): Szervezeti magatartás és vezetés. Közgazdasági és jogi Könyvkiadó, Budapest. Barlai Róbert – Csapó Edit (1997): Szervezetfejlesztés és stratégiai vezetés. A módszer. Könyvtári Figyelő, 43. 2. sz. 247-261. Barlai Róbertné (2000): Szervezetfejlesztés az iskolában. Szakoktatás, 50. 6. sz. 18-24. Barlai Róbertné (2000): Ismeretek a szervezeti kultúra elemzéséhez. Új katedra. 11. sz. 26-28. Beare, Headley - Caldwell, Brian J. - Millikan, Ross M. (1998): Az iskolai kultúra fejlesztése. In: Balázs Éva (szerk. és vál.): Oktatásmenedzsment - Fordítások a nemzetközi szakirodalomból. Okker Kiadó, Budapest. 189-214. Dobák Sándor (2008): Szervezeti formák és vezetés. Akadémia Kiadó, Budapest Farkas Ferenc (2005): Változásmenedzsment. Akadémiai Kiadó, Budapest. Farkas Ferenc (2013): A változásmenedzsment elmélete és gyakorlata. Akadémiai Kiadó, Budapest. FranklinCovey

Magyarország

hivatalos

honlapja

(2014).

URL

cím:

http://franklincovey.hu/ French, W. L. – Bell, C. H. JR. (1998): A szervezetfejlesztés meghatározása In: Balázs Éva (szerk. és vál.): Oktatásmenedzsment - Fordítások a nemzetközi szakirodalomból. Okker Kiadó, Budapest. 89-114.

86

Fullan, Michael (2008): Változás és változtatás – az oktatási reform mélységének feltárása. OFI, Budapest. Golnhofer Erzsébet (2006): Szervezeti kultúra. In: M. Nádasi Mária (szerk.): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Az iskolák belső világa. Bölcsész Konzorcium, Budapest. 40-47. URL: http://mek.niif.hu/05400/05468/05468.pdf Utolsó letöltés: 2013. március 30. Golnhofer Erzsébet (2001): Oktatásmenedzsment. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 177-190. Karsainé Kovács Judit (2013): Egy intézményi innováció eredményességének vizsgálata és

a

pedagógiai

kultúrára

gyakorolt

hatása.

Diplomamunka.

ELTE

PPK

URL

cím:

Neveléstudományi MA. Kesjár

Csaba

Általános

Iskola

hivatalos

honlapja

(2014).

http://www.kesjarcsabaiskola.hu Kotter, John P. (1999): A változások irányítása. Kossuth Kiadó, Budapest. Kotter, John P. (2007): Olvad a jéghegyünk! Trivium Kiadó, Budapest. Kotter, Jonh P. (2009): Tettvágy – változásmenedzsment stratégiai vezetőknek. HVG Kiadó Zrt., Budapest. Dr. Majoros Pál (2004): A kutatás módszertani alapjai. Tanácsok, tippek, trükkök (nem csak szakdolgozat-íróknak). Perfekt Kiadó, Budapest. Molnár Imre (2012): Változásmenedzsment stratégiák a hazai gyakorlatban. E-Conom, 1. 1. sz, 24-31. Ollé János (2006): Az iskola mint szervezet. In: M. Nádasi Mária (szerk.): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Az iskolák belső világa. Bölcsész Konzorcium, Budapest. 13-23. URL: http://mek.niif.hu/05400/05468/05468.pdf Utolsó letöltés: 2014. április 12. Pataki Béla (1999): Technológiai-váltások menedzselése. Műszaki Könyvkiadó. Magyar Minőség Társaság, Budapest. 87

Serfőző Mónika (1997): Az iskola szervezeti kultúrája. In: Mészáros A. (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 381-397. Serfőző Mónika (2005): Az iskolák szervezeti kultúrája. Iskolakultúra, 15. 10. sz. 7083. Stephen R Covey (2004): A kiemelkedően sikeres emberek 7 szokása. Az önfejlesztés kézikönyve. Bagolyvár Könyvkiadó, Budapest. Stephen R. Covey, A. Roger Merrill és Rebecca R. Merill (2007): Először a fontosat! Élni, szeretni, tanulni, maradandót alkotni. Bagolyvár Könyvkiadó, Budapest. Szekszárdi Júlia (2007): Az iskola belső világa. In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. OKI, Budapest, 279-312. Török Balázs, Szekszárdi Júlia és Mayer József (2011): Az iskolák belső világa. In: Balázs Éva, Kocsis Mihály és Vágó Irén (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2010. OFI, Budapest, 273-294. Változáskezelés, változásmenedzsment (2009): Új Magyarország Fejlesztési Terv, Budapest. URL: http://www.algyo.hu/adat-strategiak/AROP/valtozaskezeles.pdf Utolsó letöltés ideje: 2014. február 22. Varga Stella (2012): 7 szokás – Budaörsön. Köznevelés, 68. 33. sz. 11-13. Vicsek Lilla (2006): Fókuszcsoport. Elméleti megfontolások és gyakorlati alkalmazás. Osiris Kiadó, Budapest. Vidám gyerekek 7 szokása életvezetési program c. kisfilm (2012). URL cím: https://www.youtube.com/watch?v=KE3h5QOvctE#t=659 Feltöltés ideje: 2012. február 23.

88