Pannon Egyetem, Veszprém Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar Tanári MA szak

Pannon Egyetem, Veszprém Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar Tanári MA szak

Pedagógiatanári szakképzettség

Kooperatív munkaforma alkalmazása a Zala megyei általános iskolák pedagógusainak gyakorlatában

Készítette: Bedőné Fatér Tímea

Témavezető: Dr. Poór Zoltán

Veszprém 2011

2 KIVONAT A téma megnevezése Dolgozatomban a Zala megye általános iskoláinak pedagógusai körében a kooperatív tanulásszervezés gyakorlatáról végzett kutatásom eredményeiről számoltam be. A kutatás elemzését megelőző reflektív értekezéseim pedig a szakirodalom alapján foglalják össze a kooperatív munkaforma eredményes gyakorlati alkalmazásához alapvetően szükségesnek vélt elméleti hátteret. A megoldott probléma megfogalmazása A kooperatív tanulás létjogosultsága napjainkban nyilvánvaló, így vizsgálatom arra irányult, hogy mennyire tudtak – akartak nyitni a pedagógusok a kooperatív munkaforma irányába, hogyan értelmezik e tanulási formát a gyakorlatban, és mennyire épültek be ezek a pedagógusok napi osztálytermi munkájába? Milyen véleményekkel, tapasztalatokkal bírnak az alkalmazók? Melyek azok a tényezők, amik a napi munkát befolyásolják, netán akadályozzák? A kérdéseket igyekeztem többféle összefüggésben megvilágítani. A megoldási mód A kutatás megvalósításához legcélszerűbb eszköznek a kérdőív bizonyult. Ennek zárt kérdéseit fókuszcsoportos interjú árnyalta, egészítette ki. Az elért eredmények A véletlenszerű mintavétellel történt felmérés eredményei megerősítették, hogy a kutatásban részt vett zalai pedagógusok a csoportmunkát szívesen és nagy százalékban alkalmazzák. Rámutattam, hogy eredményes és hatékony kooperatív csoportmunka az alapelvek és a rendelkezésre álló szerepeszközök következetes alkalmazása nélkül nem valósulhat meg. A vizsgálatban résztvevők gyakorlatában vannak még a félreértelmezések. Kitértem a kollaboratív tanulással való kapcsolatra, melyet szeretnék majd tovább kutatni. Igyekeztem rávilágítani a megváltozott tanárszerepre is, amit e korszerű tanulásszervezés igényel. Érdekes összefüggéseket állapíthattam meg a gyakorlati megvalósításról az életkorok, az intézmény településtípusai, a továbbképzéseken való részvétel illetve a tanított korosztály szerint történt összehasonlító elemzések, vagy a korábbi vizsgálatokkal való összevetés során is.

3

Tartalomjegyzék 1.

2.

BEVEZETÉS........................................................................................................................... 5 1.1.

A TÉMA AKTUALITÁSA:..................................................................................................... 5

1.2.

A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA ........................................................................................ 6

A KOOPERATÍV TANULÁS ÉRTELMEZÉSE, MEGKÖZELÍTÉSI LEHETŐSÉGEI.... 8 2.1.

KOMPLEX JELENSÉG, KERETRENDSZER, PARADIGMA .......................................................... 8

2.2.

MÓDSZERKÖZPONTÚ MEGKÖZELÍTÉSEK........................................................................... 11

2.3.

A MUNKAFORMA ............................................................................................................ 12

2.4.

A KOOPERATÍV MUNKAFORMA ÉS KOMPETENCIAFEJLESZTÉS ............................................ 13

2.5.

CSOPORTSZERVEZÉS, CSOPORTFEJLESZTÉS ...................................................................... 14

2.5.1.

Hagyományos kontra kooperatív csoport............................................................... 14

2.5.2.

A munkaforma alapja: kooperatív csoporttípusok .................................................. 15

2.5.3.

Direkt vagy indirekt a csoportalakítás? ................................................................. 15

2.5.4.

Homogén vagy heterogén? .................................................................................... 17

2.6.

2.5.4.1.

Alapelvek, a hatékony és eredményes munka feltételei ..................................................... 18

2.5.4.2.

A szerepekben rejlő lehetőségek ...................................................................................... 20

KAPCSOLÓDÁS MÁS MUNKAFORMÁKKAL ÉS TANULÁSI MÓDOKKAL .................................. 22

2.6.1.

4.

2.6.1.1.

A tanulásszervezés (pedagógus) felől közelítve ................................................................ 22

2.6.1.2.

A munkaforma (tanulók) felől közelítve ........................................................................... 22

2.6.2.

Differenciált, egyéni munka................................................................................... 23

2.6.3.

Kooperatív munkaforma és a drámapedagógia...................................................... 23

2.6.4.

Kooperatív munkaforma és a projekt ..................................................................... 24

2.6.5.

Kooperatív és kollaboratív munkaforma ................................................................ 25

2.7. 3.

Frontális csoporttechnikák .................................................................................... 22

A PEDAGÓGUS SZEREPE NEM CSÖKKEN, CSAK VÁLTOZIK .................................................. 29

MEGJELENT KUTATÁSOK, FELMÉRÉSEK A TÉMÁBAN.......................................... 31 3.1.

A SZAKIRODALOMBAN FELLELT, KAPCSOLÓDÓ KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÖSSZEGZÉSE ....... 31

3.2.

VÉLEMÉNYEK A KOOPERATÍV MUNKAFORMÁRÓL ............................................................. 34

A KUTATÁS BEMUTATÁSA ............................................................................................. 36 4.1.

A KUTATÁSI PROBLÉMA BEMUTATÁSA............................................................................. 36

4.2.

A HIPOTÉZISEK BEMUTATÁSA .......................................................................................... 36

4.3.

A KUTATÁS TERVE ÉS VÉGREHAJTÁSA ............................................................................. 38

4.4.

A VIZSGÁLT POPULÁCIÓ .................................................................................................. 39

4.4.1.

A mintavételi módszer ........................................................................................... 39

4.4.2.

A minta nagysága, érvényessége és ismérvei.......................................................... 40

4.4.2.1.

A minta nagysága ............................................................................................................ 40

4

4.5.

4.4.2.2.

Érvényesség .................................................................................................................... 40

4.4.2.3.

A minta ismérvei............................................................................................................. 41

AZ ALKALMAZOTT KUTATÁSI MÓDSZEREK ÉS ESZKÖZÖK BEMUTATÁSA ............................ 41

4.5.1.

A mérés és adatgyűjtés kérdőíves módszere ........................................................... 41

4.5.1.1.

4.5.2.

A kérdőív és felépítése .................................................................................................... 42

Fókuszcsoportos interjú ........................................................................................ 43

4.6.

AZ ADATFELDOLGOZÁS ÉS AZ ADATELEMZÉS MÓDSZEREI ÉS ESZKÖZEI ............................. 44

4.7.

A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ELEMZÉSE ÉS A LEVONT KÖVETKEZTETÉSEK ........................... 46

4.7.1.

Kérdéscsoportonkénti elemzés............................................................................... 46

4.7.1.1.

Alapadatok, a minta összetétele (1-5. kérdés) ................................................................... 46

4.7.1.2.

Szakmai innovációk (6-11. kérdés) .................................................................................. 48

4.7.1.3.

Vélemények a kooperatív munkaformáról (12-25. kérdés) ................................................ 53

4.7.1.4.

Problémák, akadályok (26. kérdés)................................................................................... 59

Életkori kategóriák és megjelölt problématerületek összefüggései: ............................................... 60 Az alsó és a felső tagozatosok által megjelölt problématerületek összefüggései:............................ 62 4.7.1.5.

A csoportalakítás (27.-33. kérdés) .................................................................................... 63

4.7.1.6.

IKT eszközök alkalmazása (43-46. kérdés):...................................................................... 65

4.7.1.7.

A pedagógus szerepe és a nevelőtestület együttműködése (47-51. kérdés): ........................ 65

4.7.2.

Hagyományos és/vagy kooperatív csoportmunka? (34-42. kérdés) ......................... 67

4.7.3.

Elemzés és megállapítások a vonatkozó korábbi kutatások tükrében....................... 70

4.8.

A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÉS HIPOTÉZISEK ÖSSZEVETÉSE ................................................ 72

4.9.

A LEVONT KÖVETKEZTETÉSEK ÖSSZEFOGLALÁSA, MEGFOGALMAZÓDOTT JÖVŐKÉP ........... 77

5.

ÖSSZEGZÉS......................................................................................................................... 80

6.

NYILATKOZAT................................................................................................................... 82

7.

MELLÉKLETEK ................................................................................................................. 83

8.

HIVATKOZOTT ÉS FELHASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE ................................... 98

5

1.

1.1.

BEVEZETÉS

A téma aktualitása: A napjaink társadalmi, gazdasági és kulturális változásai nagy kihívást jelentenek az

oktatás, így a pedagógusok számára is. A napi munkánk során megtapasztalt tény, hogy nagymértékben megváltozott a család, mint elsődleges szocializációs közeg: pl. romlott a másokkal

való

együttélésre,

a

konfliktuskezelésre,

kommunikációra

nevelő

személyiségformáló funkciója, egyre kevesebb a követésre érdemes közvetített minta. Ezáltal az iskoláknak új nevelési problémákkal kellett szembesülniük, melyek új feladatokat generáltak. Rendkívül nagy kihívás az oktatás számára a munkaerő piaci igények változása is. Ezek olyan kompetenciák fejlesztését várják el, amelyek a tanuló -majdani felnőttboldogulásához nélkülözhetetlenek. Ezek közül emelem ki az élet bármely területéhez kapcsolható együttműködési készség, kooperáció jelentőségét és szükségességét. Ma már nem kérdéses, hogy a munkahelyi és a mindennapi élet eredményességének egyaránt feltétele, hogy az egyén képes legyen a hatékony funkcionális együttműködésre. Az egyes munkafázisok elsajátítása, elvégzése, eredményessége a team tagjainak sikeres csapatmunkáján múlik. Ugyanakkor több kutató, szociológus hívja fel a figyelmet a világunkat egyre inkább jellemző versenyszellemre is, mely a személyes sikert és a győzelmet favorizálja, elősegítve az előítéletek kialakulását, fenntartását. Még az oktatásban is régóta jelen vannak olyan tendenciák, melyek egyes tanulók előbbre jutását elősegítik, miközben mások háttérbe szorulnak, sőt kirekesztődhetnek. E problémákra, kihívásokra ad véleményem szerint egy hatékony megoldási lehetőséget, méltányos feleletet a kooperatív módon szervezett tanulás. Hisz ahhoz, hogy a kooperációt a tanulóink elsajátítsák, szükség van a folyamatos saját élményű megtapasztalásra. Minél több gyakorlatot kell szerezniük azon magatartásformák, képességek és szociális készségek területén, amelyek segítik őket a másokkal való együttműködésben, a társas kapcsolatokban rejlő erőforrások kölcsönösség elve alapján működő kiaknázásában. A közoktatásban a kooperatív tanulás irányába mutató, a szemléleti, módszertani változást megalapozó szakmai előzmények már több évtizede elindultak. Ennek

6 köszönhetően a kooperatív tanulás gyakorlati alkalmazása az iskolákban is lassan előtérbe került. Különösen az általános iskolák pedagógiai gyakorlatában próbálgatják, alkalmazzák a nevelők, és a kutatások nagy része is e korosztályhoz kapcsolódik. Fontosnak tartom, hogy utaljak azokra az innovációkra, amelyek e korszerű pedagógiai gyakorlat hazai adaptációit valósították meg. Az első nagy korszakból kiemelném ezek közül is a Benda József nevével fémjelzett humanisztikus kooperatív pedagógiát, Vastagh Zoltán és munkacsoportjának munkásságát a Pécsi Egyetemen, néhány évvel később pedig a Szabad Iskolákért Alapítvány Alternatív Pedagógusképző Műhelye által lefordított Kooperatív tanulás című összefoglaló kötetet, és az erre támaszkodó képzéseket, gyakorlatokat. Ma e témában igen nagy elméleti és gyakorlati segítség a Pécsi Egyetem Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszékéhez kapcsolódó kooperatív csoport tagjainak tevékenysége: Varga Aranka, Arató Ferenc, Orbán Józsefné, Bárdossy Ildikó és Pethőné Nagy Csilla írásai, az általuk vezetett képzések, tréningek, melyek a saját pedagógiai gyakorlatom megújításában is nagy szerepet játszanak.

1.2.

A témaválasztás indoklása Az elmúlt években tehát több szakirodalom, módszertani segédanyag és kísérleti

eredmény látott napvilágot, melyek igazolják a kooperatív tanulás létjogosultságát. Ma már nem az a kérdés, hogy szükséges-e, hanem hogy mennyire tudtak – akartak nyitni a pedagógusok a kooperatív munkaforma irányába? Hogyan értelmezik a pedagógusok e tanulási formát a gyakorlatban, és mennyire épültek be ezek a pedagógusok napi osztálytermi munkába? Milyen véleményekkel, tapasztalatokkal bírnak az alkalmazók? Melyek azok a tényezők, amik a napi munkát befolyásolják, netán akadályozzák? Tapasztalataim szerint e tanulási formának vannak a kollégák között nagy pártolói, igen eredményes alkalmazói, és olyanok is, akik még mindig kételkednek a hatékonyságában. Magam évek óta szívesen alkalmazom tanári gyakorlatomban a kooperatív munkaformát, módszereket és tapasztalatom szerint a tanulóim többsége kedveli ezt a fajta tanulást. Különösen nagy segítség ez akkor, ha az osztályok tanulóinak nagy része alulmotivált, hátrányos helyzetű vagy tanulási zavarokkal küzd. Ilyenkor a csoportmunka adta lehetőségek kibővítik a pedagógus esélyeit egy hatékonyabb, eredményesebb, méltányosabb tanulási környezet megteremtésére. Ahhoz azonban hogy pedagógiai szándékaink valóban célt érjenek, tisztában kell lennünk néhány alapvető és sok-sok apró

7 gyakorlati szabállyal. Tehát a kooperatív tanulás számunkra, nevelők számára is komoly tanulási folyamat, innovációs lehetőség. Pedagógus kollégáknak magam is tartottam már a kooperatív tanulásról tréninget, szakmai műhelyfoglalkozást, amelyek kezdetén sokszor felmerült, hogy a nevelők nagy részének van már tapasztalata, hiszen nemegyszer alkalmaztak már „csoportmunkát”. S bizony közben derült ki, hogy ennek mégsem sok köze volt a kooperatív tanulásszervezéshez, hisz attól, hogy csoportokban ülnek a gyerekek, még nincs kooperatív csoportmunka. A tanulásszervezésnek sok lelkes támogatója volt, akik később is szívesen számoltak be a sikerekről, vagy éppen aktuális kudarcokról, s lelkes önfejlesztésbe, gyakorlati megvalósításba kezdtek, másoknak a kezdeti lendülete a többletmunka miatt hamar lelohadt, vagy a kezdeti kudarcok kedvüket szegték. Dolgozatomban szűkebb pátriám, Zala megye általános iskolákban dolgozó pedagógusai körében végzett kutatásom eredményeiről kívánok beszámolni. Az első fejezetek értekezése pedig a rendelkezésre álló szakirodalom alapján foglalja össze azt az elméleti hátteret, melyet a kooperatív munkaforma eredményes gyakorlati alkalmazásához alapvetően szükségesnek vélek. Közben igyekszem minél több saját pedagógiai gyakorlatomból származó tapasztalattal, reflexióval kiegészíteni az olvasottakat.

8

2.

A KOOPERATÍV TANULÁS ÉRTELMEZÉSE, MEGKÖZELÍTÉSI LEHETŐSÉGEI

„Ha a pedagógia művészet, akkor a kooperatív tanulásszervezés olyan a pedagógusnak, mint a költőnek a nyelv, a festőnek az ecset, a szobrásznak a véső és a kalapács: eszköz művészetének szabad, autonóm és tiszta műveléséhez.” (ARATÓ-VARGA 2008:11.p.)1

Úgy tapasztaltam, hogy a pedagógusok egy része a szakirodalom alapos tanulmányozása híján hajlamos abba a hiába esni, hogy a kooperatív tanulást pusztán egy új módszerrel azonosítja, leegyszerűsítve azt a komplex tartalmat, melyet e fogalom hordoz. A téma elismert szakértői mindannyian összetett kategóriaként határozzák meg a kooperatív tanulást, és sokoldalú megközelítési lehetőségeket kínálnak.

2.1.

Komplex jelenség, keretrendszer, paradigma Kotschy Beáta a résztvevők együttműködésén alapuló kiscsoportos tevékenységként

tekint a kooperatív tanulásra, mely különböző célok elérésére szerveződhet, segítheti az egyes tanulók tanulmányi fejlődését, illetve hozzájárulhat az együttműködéshez szükséges képességek és készségek kialakulásához, a reális önértékelés és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztéséhez. Egyetértek abban is, hogy kiváló lehetőséget nyújt „a szociális magatartásformák gyakorlására, a saját gondolatok és érzések pontos és differenciált kifejezésére, a logikus érvelés és következtetés, a társak érzelmeit figyelembe vevő vitakészség elsajátítására. A közös célok, felelősség és az eredményekben való közös osztozás elősegíti a mások iránti tisztelet és segítőkészség, a reális énkép kialakulását” (KOTSCHY1997: 277. p.)2. Orbán Józsefné, hivatkozva Horváth Attila korábbi munkáira is, szintén együttes munkálkodásként értelmezi, a közös cél érdekében történő összehangolt tevékenységként. A külföldi szakirodalomból a kooperatív tanulás egyik nemzetközi szakértőjének, Norm

1

Arató Ferenc - Varga Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív

tanulásszervezés rejtelmeibe. Budapest, Educatio Társ. Szolg. Kht., 2008. 11.p. 2

Kotschy Beáta (1997): Kooperatív tanulás. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai

Lexikon, II. kötet, Budapest, Keraban Könyvkiadó, 1997. 277−278. p.

9 Greennek szavait idézi: „A kooperatív tanulás nemcsak tanítási módszer, hanem filozófia is…” (ORBÁNNÉ 2009:25. p.)3 Spencer Kagan méltán igen népszerű művében szintén a kooperatív tanulási folyamat sokoldalúságát emeli ki: könyvében háromoldalú megközelítést közöl. A módszerközpontú megközelítésének sarokkövei a módszer, tartalom és tevékenységek megkülönböztetése, melyek a kooperatív tanulás összetevőiként értelmez. Egy másik megközelítése a tananyag felől vizsgálja meg a folyamatot, és nem utolsó sorban nagy hangsúlyt helyez az együtt tanulásra, mint keretre, amelyben a kooperatív tanulást bármely tantárgy esetében alkalmazni lehet. (KAGAN 2001.) Fontosnak tartom azt a gondolatát, mely szerint a kooperatív tanulás során a „tanulási folyamatot a diákok együttműködést célzó interakciói hozzák létre”. (KAGAN 2001: 4:1)4 Óhidy Andrea a fogalmat tágabb értelemben életszemléletté nemesíti, miközben kiemeli kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködést és a közösség minden tagjának egyéni

teljesítményét

előtérbe

állító

szemléletet,

ellentétben

a

versenyszellem

hangsúlyozásával. (ÓHIDY 2005.) Azt gondolom, valóban fontos hangsúlyozni, hogy a versengés helyett az együttműködést hirdető szemléletet a tanulók valószínűleg adaptálni tudják majd az élet más területeire is. A kooperatív tanulás szintén összetett értelmezésével találkoztam Józsa Krisztián és Székely Györgyi tanulmányában, akikkel szintén egyetértek abban, hogy a kooperatív csoportmunka nem egyetlen módszernek tekinthető, hanem csoport, osztály és iskola szintű, együttműködésre épülő pedagógiai módszerek összességének és tanulásszervezési módnak is. (JÓZSA-SZÉKELY 2004.) Szintén összetett tanulási, tanulásszervezési folyamatként értelmezi a csoportmunkát a Benda József (BENDA 2002.), aki hazánkban - véleményem szerint- igen jelentős pedagógiai modellé fejlesztette kooperatív tanulást. Bárdossy Ildikó együttműködésen alapuló tanulásnak nevezi, szerinte elsősorban kölcsönös pozitív függést jelent, mely kibontható a közös célokból, a munkamegosztásból az eredményből, a siker egyént, csoportot egyaránt gazdagító értékéből. (BÁRDOSSSY 1999.)

3

Orbán Józsefné (2009.): A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás: Kooperatív tanulási és

tanulásirányítási segédanyag tanítóknak, tanároknak, tanárjelölteknek. Pécs, Orbán & Orbán Bt., 25.p. 4

Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Budapest, Önkonet, 2001. 4:1.

10 Vastagh Zoltán tanulásirányítás megújításának eszközét látta a kooperatív tanulásban, melyet mint tanuló, illetve tanulás-központú stratégiaként fejtett ki. Felvázolt tanulásirányító iskola (VASTAGH 1999.) modelljében szól a hagyományos (instrukciós) tanulási formákkal szembeállított kooperatív tanulási formáról. Falus Iván Didaktikája igen komplex és közérthető, világos megközelítését adja a kooperatív tanulásnak, amit tágabb értelmezésben a célközpontú oktatási stratégiák sorában helyezett el. A sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák komplex rendszereként tekinti, ami természetesen koherens elméleti alapokkal, továbbá „szintaxissal”, azaz a végrehajtandó lépések sorrendjével rendelkezik, és „jellegzetes tanulási környezetben valósul meg”. (FALUS 1999:274.p.)5 Magam leginkább Arató Ferenc és Varga Aranka értelmezéseivel tudok azonosulni, melyek a különböző pedagógiai módszerek, technikák, képességfejlesztési eszközök alkalmazásának tanulásszervezési kereteként definiálják a kooperatív csoportmunkát, amellyel valamennyi ismert és alkalmazott módszertani elem, technika, pedagógiai törekvés megszervezhető. Könyvükben módszertani szempontból a szervezésre helyezik a hangsúlyt. „A pedagógus olyan attitűddel, óraszervezési módszerekkel közelít a tanuláshoz, az alkalmazandó módszerekhez, amely megfelel a kooperatív alapelveknek.” (ARATÓ-VARGA 2008:93.p)6 Ehhez kapcsolódva Arató Ferenc tanulmányában kooperatív a három meghatározó amerikai kooperatív műhely (Elliot Aronson, a Johnson testvérek és Spencer Kagan) elképzeléseinek összevetése mentén hozza összhangba a kooperatív tanulás alapelvrendszerét a nemzetközi szakirodalommal és számomra újszerű, és nagyszerű megközelítésként egy általános kooperatív modell –paradigma- lehetőségére mutat rá. (ARATÓ 2010.) Mindezekből azt a következtetést vonom le, hogy a kooperatív tanulás igen összetett jelenség: értelmezhető egészében, mint egyfajta konstruktív tanulási környezet, melynek sajátossága, hogy meghatározott „alapelvek” (KAGAN 2001., ARATÓ 2010.) szerint működik. E kategória több nézőpontból, egy-egy részterület felől is megközelíthető, definiálható és vizsgálható. Egyrészt a munka megszervezése és megvalósítása felől tanulásszervezési módként, munkaformaként, attól függően, hogy a pedagógus vagy a diák szemszögéből tekintjük. Másrészt a struktúrákká építhető alkalmazott módszerek vagy

5 6

Falus Iván (1998): Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 274.p. Arató Ferenc - Varga Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív

tanulásszervezés rejtelmeibe. Budapest, Educatio Társ. Szolg. Kht., 2008. 93.p.

11 technikák szemszögéből is vizsgálható, melyekből ma már igen gazdag tárház áll a gyakorló pedagógus rendelkezésére.

2.2.

Módszerközpontú megközelítések Fentiekben említett komplex rendszerén belül Falus külön is szól kooperatív oktatási

módszerekről, mint a kooperatív oktatási stratégia elemeiről, melyek közül munkájában többet részletez. Okfejtéséből nyilvánvaló, hogy a módszerek, így a kooperatív módszerek is még további kisebb elemekre, eljárásokra, lépésekre, fogásokra bonthatók. (FALUS 1999.) A

kooperatív

módszerek

értelmezésének

tekintetében

egyetértek

Kagan

megfogalmazásával is, miszerint a kooperatív módszerek tartalom nélküli technikák, melyek végtelen számú tartalmat közvetíthetnek. (KAGAN 2001 XVI.) Tényleg csak tőlünk függ, hogy pl. a szóforgó, vagy a villámkártya módszerét milyen tématartalommal töltjük meg. Természetesen a „csak tőlünk” kifejezésen értem azt is, hogy általunk tudatosan tervezett folyamat lévén, a tartalom, a cél, a gyerekcsoport mindig figyelembe veendő a módszer kiválasztásánál. A jól megválasztott módszer pedig a tartalom tanulásra kifejtett pozitív hatását biztosítja. Kagan a tartalommal felruházott módszert tevékenységnek nevezi, mely így több, illetve konkrétabb eleme a foglalkozásnak, mint az általa sablonként értelmezett módszer. (KAGAN 2001:XVI.) A gyakorlatlan pedagógus is eshet abba a hibába, hogy a tartalomhoz nem megfelelő módszert választ, mert ez vagy a téma feldolgozására nem alkalmas, vagy az adott gyermekcsoporthoz nem illeszkedik. Bizony igaz, hogy ugyanaz a módszer nem mindig alkalmazható ugyanolyan népszerűséggel, hatékonysággal még párhuzamos osztályokban sem, nem beszélve az életkorukban különböző gyerekcsoportokról, vagy a kooperatív tanulásban már gyakorlott vagy kezdő osztályokról. Mindemellett feltétlenül a módszerválasztást, alkalmazást befolyásoló tényezőnek tartom a pedagógus személyét is. Amelyik módszert jobban kedvelem, azt a gyerekek is könnyebben átveszik, körükben is népszerűbb. Nyilván az alkalmazás rutinja is meghatározó, hisz egy gördülékeny tevékenység általában nagyobb eséllyel vezet sikerélményhez. Ezért szoktam javasolni kollégáimnak is, hogy eleinte egy-egy módszert próbáljanak ki. Azokat alkalmazzák, aminek lépéseit, lényegét ők maguk is megértették, amivel azonosulni tudnak. Aztán ha ez már jól megy, jöhet a következő módszer kipróbálása. A kudarc pedig ne szegje kedvét senkinek, érdemes elgondolkodni a miért?-eken, ebben akár külső hospitáló kolléga is

12 segíthet. S legközelebb a tanulságokat levonva újra lehet próbálkozni. Van persze módszer, ami soha nem lesz a „szívem csücske”: kipróbáltam, de vagy nem láttam be igazán a hatékonyságát, vagy nem éreztem rá az ízére, s ilyenkor valami áttét folytán gyerekcsoport számára sem lett népszerű. Ezeket aztán kihagytam a repertoárból. Kagan az egymásra épülő módszerekből álló egy tanórás foglalkozásterveket, és hosszabb távon alkalmazható mesterterveket, projektterveket is megalkotott. (KAGAN 2001: 17:1 – 20:19) A személyes tapasztalatom az, hogy ezekkel a lépéssorokkal annak érdemes próbálkoznia, akik több módszer alkalmazásában már tapasztalattal rendelkeznek, s nem okoz gondot ezek felfűzése, egy lépéssor megalkotása. A Kagan által szemléltetett modellek kipróbálását követően már magam is gyakran alkotok egy-egy tanórámra modellt, lépéssort; nyilván az általam gyakran alkalmazott, bevált vagy kedvelt módszerekből. E tekintetben pozitív élményekről tudok beszámolni

2.3.

A munkaforma A kooperatív tanulás a rá vonatkozó komplex értelmezések mindegyikében

megjelenik mint tanulásszervezési mód, munkaforma. (KAGAN 2001, ARATÓ-VARGA 2008., KOTSCHY 1997., ORBÁNNÉ 2009., ÓHIDY 2005. BENDA 2002., JÓZSA-SZÉKELY 2004., FALUS 1999.) M. Nádasi Mária az oktatás szervezési módjai és munkaformái között taglalja a csoportmunkát. (FALUS 1999.) Ebben kitér arra, hogy a csoportmunka során „a tagok között kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok jönne létre.”(FALUS 1999:382.p)7 Ezzel már a kooperativitás sarokköveit körvonalazta meg, melyeket Kagan fejtett ki részletesen művében. Csirmaz szerint az a munkaforma, amikor csoportban ülők között együttműködés, véleménycsere és munkamegosztás alakul ki. Felhívja a figyelmet arra a szomorú tényre, melyet tréningeken magam is számtalanszor tapasztaltam már pedagógusok körében, hogy az iskolai gyakorlatban a csoportokba ültetve végzett munka és a kooperatív csoportmunka összetévesztése igen gyakori jelenség. (CSIRMAZ 2003.) A fentiekben megkíséreltem a szakirodalmi forrásokra támaszkodva többoldalúan megközelíteni a kooperatív tanulást. Úgy tapasztaltam, hogy elég nehezen kategorizálható jelenség, nem zárható, szorítható merev korlátok közé, semmiképpen sem skatulyázható be

7

Falus Iván (1998): Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 382. p.

13 kizárólagosan egy kategóriába. Sokoldalúságából ugyan minden értelmezés kiemelt a tanulási folyamat szempontjából egy-egy hangsúlyos elemet, ám nyilvánvaló, hogy a pedagógiának egy igen összetett, sokrétű lehetőségéről van szó. Dolgozatom további részében e komplex fogalmat kissé - talán önkényesen - leszűkítve tanulásszervezési keretként, munkaformaként tekintem és vizsgálom elsősorban, melyen keresztül a gyakorlati megvalósítás kontextusaira kívánok rávilágítani.

2.4.

A kooperatív munkaforma és kompetenciafejlesztés A mai szakirodalom hangsúlyozza az önálló tanulás, az információk helyes

szűrésének, a megszerzett tudás gyakorlati alkalmazhatóságának fontosságát. Kiemelt területekként olvashatunk a kognitív kompetenciák fejlesztésének lehetőségeiről, ám az is nyilvánvaló, hogy ezek önmagukban a sikeres életvitelhez kevésnek bizonyulnának. Az előbbiektől semmiképpen sem elválasztható személyes és szociális kompetenciákra egyre nagyobb szükség van a mai világban. Napjainkban különösen fontos keresni azt az utat, amely a gyermekek számára könnyebbé teszi az ismeret elsajátítást, ugyanakkor segíti az együttműködési készségek fejlesztését. A kiscsoportokban végzett közös tevékenység ösztönzi a konstruktív alkotómunkát, kommunikációt, interakciókat. Ha sikeres a csoportszervezés, a munka koordinálása, akkor a kohéziós erő fokozza a szellemi többlet tevékenységet, ösztönzi a tagokat. A tanulás közös élmény lehet, amelyben egymást segítve, önmagukat kipróbálgatva vehetnek részt a diákok. Csapó Benő a kompetenciákkal kapcsolatban a tudásnak arra a formájára utal, „amelynek elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik, és így alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg” (CSAPÓ 2002:40. p.)8. Tehát a kooperatív tanulás remek lehetőség, ideális terep a szociális, társas kompetenciák tanulásához, fejlődéséhez, fejlesztéséhez. Az Arató-Varga szerzőpáros azonban rámutatott arra is, hogy nem lenne helyes, ha a személyes és szociális kompetenciák fejlesztését csupán, mint fejlesztési célt tekintenénk, hisz ezek egyben az együtt tanulás eszközeként is megjelennek. (ARATÓ-VARGA 2008) Nézzük például a személyes kompetenciák körébe sorolható önismeretet, önérvényesítést: ahhoz, hogy a csoportban tanuló diák megfelelő viszonyban legyen a társaival, és a közös

8

Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új

Pedagógiai Szemle, 2., 38−45.p.

14 munkálkodás során kielégíthesse egyéni tanulási szükségleteit, szüksége van e képességeire, mint eszközökre is. Így e tekintetben valóban értelmezhetők a kompetenciák, képességek akár a fejlesztési folyamat eszközeiként.

2.5.

Csoportszervezés, csoportfejlesztés 2.5.1. Hagyományos kontra kooperatív csoport Hagyományos értelemben vett mikrocsoportok több szempont szerint is kialakíthatók

meghatározott nevelési, akár oktatási célunkhoz illeszkedve. Ezek lehetnek nyíltak, mindig változó, esetleg visszatérő tagokkal, és zárt – állandó csoportok is, melyek szervezésében jó esetben a szociometriának, tanulók ismeretének fontos szerep jut. A nem kooperatív elvek alapján szervezett és működtetett kiscsoportoknál azonban több problémával szembesültem a gyakorlati munka során. Ha az együttműködés szempontjából még gyakorlatlan diákok ilyen hagyományos csoportokba kerülnek, biztos, hogy nem is tanulnak eredményesen együttműködni, és inkább hátráltatják egymást. Hospitálások alkalmával a hagyományosnak mondott csoportmunkánál tapasztaltam gyakran a következő jellegű nevelői utasításokat: „Olvassátok el!” „Beszéljétek meg!” „Készüljön közös vázlat!” „Oldjátok meg közösen!” Megfigyelhető volt ilyenkor, hogy a munkamegosztás spontán, sokszor egy-két tag a vállaira véve a terhet: dolgozott; míg a többiek inkább passzív, a kész eredményeket elfogadó, láblógató résztvevők maradtak. Előfordul az is, hogy egy-egy dominánsabb erősebb egyéniség a saját elképzeléseit erőszakolja rá a többiekre. Nyilvánvaló, hogy a kooperatív

csoportmunkának

nevezett,

valójában

hagyományos

kiscsoportos

tanulásszervezés így nem a kívánt hatást érte el. Úgy tűnt, inkább a létrehozandó produktum a nevelő célja, és nem a tervszerű fejlesztés. Egy ilyen munkát legtöbbször egy csoportbeszámoló követ, ahol persze megint azok dominálnak, akik addig dolgoztak a csoportban. Az egyén munkája nem ellenőrizhető; nem értékelhető sem a teljesítmény, sem az önmagához mért fejlődés, sem az együttműködés minőségi alakulása. Láttam már olyat is, amikor a csoporton belül azonos feladattal mindenki önállóan dolgozott, nem osztották meg és nem is egyeztették a megoldást. Tehát itt az egyén kapta a feladatot, és az egyéntől is várták a megoldást, s bár a gyerekek segíthettek egymásnak, kommunikálhattak, valódi csoportmunkáról azonban mégsem beszélhettünk, legfeljebb a munkakedvet javította a csoportban ücsörgés és csevegés lehetősége. E hagyományos

15 értelemben vett csoportok az egyes tanulók számára tehát nem nagyon biztosítanak a hagyományosnál jobb tanulási feltételeket. A kooperatív csoportokban más szabályoknak kell működnie, amik lehetővé teszik kiindulópontként egyrészt az egyéni feladatadást („a te feladatod az lesz…”), majd pedig az erre épülő valódi páros együttdolgozást vagy csoportmunkát egy adott módszer/ technika segítségével, (beszéld meg párban, szóforgó, kerekasztal, három lépcsős interjú, stb…), végül valódi egyéni vagy plenáris beszámoltatásra, értékelésre kerülhet sor.

2.5.2. A munkaforma alapja: kooperatív csoporttípusok Egy jó közösségben a nevelő alakíthat akár napról napra új kooperatív csoportokat, de sokkal eredményesebb a fejlesztési folyamat, ha ún. kooperatív alapcsoportokkal dolgozik, akik huzamosabb ideig maradnak együtt. A tapasztalatom hosszú távon egyértelműen ez utóbbit mutatja kooperáció tekintetében hatékonynak, és a szakirodalom is ezt támasztja alá. Egy összeszokott csapat nemcsak eredményesebben tud összedolgozni, teljesíteni, hanem a fejlesztési, egyéni és közösségi tanulási lehetőségek előtt is mélyebb, szélesebb perspektíva nyílik. Az ideális 3-5 fős, a klasszikus kooperatív munkaforma esetében 4 fős csoportot többféleképpen alakíthatunk. Hagyhatjuk spontán módon, véletlenszerűen kialakulni, egyegy játékos csoportalkotási móddal. Népszerű a rokonszenvi választás (szimpátia) szerinti, vagy az érdeklődési területre irányuló megfontolások alapján történő csoportalakítás. Nagyon gyakori a pedagógus által irányított (az előzetes tudás, aktivizálhatóság, együttműködési képesség, társas helyzet figyelembe vételével) csoportalakítás is.

2.5.3. Direkt vagy indirekt a csoportalakítás? Szerintem az osztály tanulási folyamatainak szervezésébe, a csoportalkotáskor érvényesülő szabályokba valamilyen szinten a gyerekeket is be kell avatnunk. Benda Kálmán az általa megalkotott Humanisztikus kooperatív tanulás szervezeti modelljének leírásakor pl. azt hangsúlyozta, hogy a HKT-program szerint tanuló gyerekek a csoportok kialakításához az első időszakban szabadon választhatták meg társaikat. Ennek legfontosabb okaként említi, hogy így érzelmileg motiváltabbak, ez a közös célok elérését hatékonyabban segíti, s majd csak később kerülhet sor a számukra nehezebb feladatot jelentő csoportalkotásokra. (BENDA 2002.) Véleményem szerint fontos, hogy a tanulót a pedagógiai folyamat ezen részébe bevonjuk. Nélküle nem dönthetünk, hisz mindig minden szervezésnek közvetve vagy

16 közvetlenül őróla kell szólnia: a csoport az egyén fejlődéséért szerveződik, azt kell szolgálnia. Azonban a kezdet kezdetén tudatosítanunk kell: a „tanárnak joga van, hogy csoportokat alakítson”(ORBÁNNÉ 2009:47.p.)9. Tudniuk kell, - s ennek tudatosítása a mi teendőnk - hogy vannak feladatok, amikor lehetséges az ő szimpátiaválasztásuk alapján, máskor véletlenszerűen kerülnek egyes tagok ugyanabba a csoportba, megint máskor – az én gyakorlatomban is ez jellemző leginkább – a pedagógus határozza meg a csoportösszetételt, természetesen a tanulók ismeretének birtokában. Ha az okokat, a „miért?”-eket megértik, valóban partnerekké tudnak válni egy közös munkában. Tapasztalataim szerint, végül is bármelyik csoportalkotási mód megfelelő a kooperatív tanuláshoz, az a fontos, hogy tudjuk, mindegyiket más helyzetben érdemes alkalmazni, és ehhez nem kerülhető meg az egyes tanulók, az osztályközösség ismerete. Én magam fontosnak tartom, és többször próbáltam ki azt is, amikor a tanulóknak volt lehetőségük arra, hogy beleszóljanak a kiscsoportok létrejöttébe. Fejlesztési,ugyanakkor tanuló megismerési lehetőség volt ez, hisz döntéseket kellett hozniuk, mivel ők választották csoporttársaikat, s döntéseikért viselniük kellett a felelősséget is. Jó alkalom volt ez, arra hogy a tanulók maguk tanulhatták s élhették meg mindazt, amit a teljesen direkt, irányított csoportalkotás pl. a szociális tanulásban nem tud biztosítani. Különösen az új, pl. alsó tagozatos közösségeknél, a tanév első időszakában érdemes szimpátia csoportokat alkotni, így a csoportmunka kezdeti szakaszát

mindjárt

pozitívabban, motiváltabban élhetik meg a tanulók. Hasznos ez a lehetőség később is, pl. ha

őket

érintő

személyesebb,

vagy

érzelmekhez

kapcsolódó

témákról

kell

megnyilatkozniuk, érzéseket megvitatniuk. Azonban fontosnak tartom megosztani azt a megélt tapasztalati tényt is, hogy a rokonszenvi csoportalakításnál megjelenhet a peremhelyzetűség problémája, - lesznek gyerekek, akiket senki sem akar választani, nem „férnek be” egyik csoportba se -, vagy kialakulhat a csoportok közti alá-fölérendeltség, ami bizony a kooperativitás ellen dolgozik. Kagan a Kooperatív tanulás c. könyvében utal arra is, hogy a véletlenszerű csoportalakításnak következményei lehetnek ún. „vesztes csoportok” is, amikor éppen négy gyengébb tudásszintű, teljesítményű tanuló kerül egy csoportba.(KAGAN 2001: 6:1.) Véletlenszerű csoportokkal én magam nemigen szoktam dolgozni, legfeljebb egy-egy tanórarészlet, vagy feladat erejéig szervezünk ilyet, mert úgy érzem, ez esetben túl sok a

9

Orbán Józsefné (2009): A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás: Kooperatív tanulási és

tanulásirányítási segédanyag tanítóknak, tanároknak, tanárjelölteknek. Pécs, Orbán & Orbán Bt., 2009. 47.p.

17 véletlenre bízott tényező, kevésbé tervezhetőek, átláthatóak, „bejósolhatók” az események. Megfigyelési lehetőségem persze volna eközben is, különösen a társas kapcsolatok tekintetében. A tudatosan kialakított alapcsoportjaimnál igyekszem figyelembe venni a különböző személyiségjegyeket,

erősségeket

–

gyengeségeket,

képességeket,

személyközi

kapcsolatokat, amik biztosítják a csoportok nevelési, oktatási célnak megfelelő összetételét, megkönnyítve a kiegyensúlyozott tanulást. Voltak, vannak persze kevésbé sikeresen induló kialakított csoportjaim is. Egy-egy tanórai kudarcot követően nem szervezek máris új csoportokat. A zökkenőmentes, sikeres együttműködésük ugyanis legtöbbször nem a tagok összeválogatásától függ, hanem a rendelkezésükre álló kooperatív eszközök alkalmazásának, fejlettségének szintjétől (ARATÓ-VARGA 2008): tehát az együttműködés sikere a közös munkaeredménye lehet, amire időt kell adni.

2.5.4. Homogén vagy heterogén? A szakirodalom a heterogén kooperatív kiscsoportok mellett teszi le a voksát, mondván, hogy ezek tudnak valóban hatékonyak és produktívak lenni, s a kooperatív alapelvek érvényesülése, működése is ezt indukálná. (ARATÓ 2010:114.p., ORBÁNNÉ 2009:47.p.) Ezzel kapcsolatban több kérdés merült fel bennem: Tehát ha homogén a csoport, akkor már nem is kooperatív? Egyáltalán létezik olyan, hogy homogén csoport? Ha abból indulunk ki, hogy nincs két egyforma tanuló, akkor hogy lehetne egy csoport homogén? Milyen szempontok szerint tekinthetünk csoportokat homogénnek? A tréningeken, szakmai műhelyek során úgy tapasztaltam, hogy a pedagógusok általában az azonos képességű tanulókból összeállított csoportot értik homogén csoport alatt. Rosszmájú megjegyzés lenne részemről, és talán túlzó állítás is, ha azt mondanám, hogy amikor a pedagógusok nagy része leginkább arról számol be, hogy képességek tekintetében szokta csoportokba szervezni a tanulókat, általában a dolgozatok, tantárgyi teljesítés sikeressége alapján ítélkezik (jó tanulók, közepesek, gyengék csoportja). Valljuk be, ez igen felületes megközelítése a képességek szerinti csoportszervezésnek. Egyáltalán mi az, hogy valaki „gyenge, vagy közepes … képességű”? Tisztázni kellene először is, hogy melyik képességterületéről (területeiről) van szó, és hol mik az erősségterületei, mert azoknak is kell lennie, persze nem az osztály legjobbjához mérten, hanem önmagához viszonyítva, még ha néha a tanuló „sikeresen rejtegeti” is. A felületesen képességek szerint homogénnek titulált csoport tanulói közt van, aki jó szervező, másikuk

18 kommunikatívabb, a harmadik rajzzal, ábrákkal jól ki tudja fejezni a megoldásait, negyedik pl. a tevékenységhez kötött gyakorlati feladatokban ügyesebb stb. Kagan az adott témában azonos tudásszinten levő, vagy nyelvileg homogén tanulók által alkotott csoportokat nevezi homogénnek (KAGAN 2001. 6:1.), ami, azt gondolom, sokkal pontosabban definiált, hiteles megközelítése a homogenitásnak; és e körbe sorolja az azonos érdeklődési kör tekintetében homogén csoportokat is. (KAGAN 2001. 6:11.) Néhány kolléga tréningeken felvetette, hogy az azonos feladatokkal dolgozó csoporttagok is alkothatnak egy homogén csoportot, tehát a feladatok, végzett tevékenység felől közelítve homogén a csoport. Ezzel a megkülönböztetéssel megint nem tudok azonosulni. Egyrészt szerintem a csoport homogenitását vagy heterogenitását nem lehet teljes körűen definiálni a csoportban végzett azonos vagy különböző feladatok függvényében. E tekintetben a feladatok legfeljebb a tanulási folyamatot, a munka minőségét tudják befolyásolni, de homogénné az azonos feladatadás nem teszi a csoportot. Másképp fogalmazva: nem a tanulócsoport lett a homogén, hanem a megoldandó feladatuk az. És itt csupán kitérőként hadd említsem meg azt a szomorú pedagógiai vétséget, amikor a csoport tagjai megkapják a „homogén” feladatokat, s az egyikük hozzá sem tud kezdeni, másikuk pedig önállóan is ragyogóan elboldogul. A csoport munkájának eredményessége elsősorban a közös munka során bekövetkező interakcióktól függ, a kialakuló együttműködés formáitól. Attól, hogy hogyan sikerül értelmezniük a feladatot, a tagok felelősen részt tudnak-e venni a feladat végzésben, meg tudják-e beszélni a megoldáshoz vezető lépéseket, hatékonyan meg tudják-e osztani a munkát, segítik-e egymást, és még sorolhatnám. Persze akárhogy variáljuk, nem lesz két egyforma csoport, akik ugyanazt az utat járják végig, akik ugyanannyi idő alatt végzik el ugyanazokat a feladatot.

2.5.4.1.Alapelvek, a hatékony és eredményes munka feltételei A szakirodalomban bőséges és igen alapos fejtegetéseket találunk a kooperatív tanulás alapelveiről, azok tanulásra kifejtett hatásáról. A továbbiakban a munkaforma alkalmazása, a tanulásszervezés szempontjából fontosnak tartott elemeket összegzem. A kagani klasszikus 4 alapelv a csoportban résztvevők „építő egymásrautaltság”-a, támogatása, „egyéni felelősség”-e a saját részfeladat és a csoportfeladat elvégzésében, a tagok „egyenlő részvétel”-e, hozzáférése a feladatokhoz, és a köztük folyamatosan, egyidejűleg megvalósuló „párhuzamos interakciók” meghatározó szabályai a kooperatív

19 munkaformában zajló tanulási folyamatnak. „Ha a négy alapelv közül valamelyik nem érvényesül, nem beszélhetünk kooperatív tanulásról.” (KAGAN 2001. 4:5) Mivel mindegyik elv a tanulási folyamat sikerességének szerves része, mindehhez azt is hozzá kell tennünk: nem mindegy, hogy a csoportok milyen szinten állnak ezek alkalmazásában. Tehát tanulási folyamat ez, amit csak a munkaforma szempontjából is több tényező befolyásol: A nevelő által tudatosan szervezett, vagy véletlenszerűen, szimpátia alapján kialakuló csoportokban meg kell lennie az alapelvek érvényesüléséhez szükséges előfeltételeknek. Például, hogy az egy csoportban munkálkodók szívesen lépjenek egymással interakcióba. Nem mindegy, milyen régóta vagy mennyi ideig dolgoznak együtt a tanulók, mert a csoport fejlődése, dinamikája erősen befolyásoló tényező. Akik már több hete, a pedagógus által tudatosan koordinált, irányított folyamat résztvevőiként tevékenykednek együtt, azok hamarosan magukénak érzik a csoport teljesítményét. Részfeladatuk megoldása során egyéni felelősség ösztönzi őket, a közös eredményt pedig egyéni sikerként is megélik. Ehhez a fejlődéshez azonban idő kell, ezért hiszek a hosszabb távon együttműködő alapcsoportok sikerességében. A csoport számára adott feladatoknak szintén alkalmasnak kell lennie arra, hogy az alapelvek működhessenek. A tagok meg tudják osztani egymás közt – kezdetben még nevelői segítséggel – a részfeladatokat, és működhessen az építő egymásrautaltság, például a klasszikus mozaikszerű struktúrákban, reciprok tanításban, háromlépcsős interjúban vagy más módon. Vannak magyar oktatási szakemberek, akik más megközelítésekből is kapcsolódtak kagani elmélet klasszikus négy alapelvéhez, kiegészítve vagy részben érintve azokat. E szerzők is kiemelik a szemtől szembeni kommunikáció lehetőségének megteremtését, ami Kagannál a párhuzamos, egyidejű interakcióknál egy átfogóbb értelmezéskeretében jelenik meg. Említik a kölcsönös függőséget és megosztott felelősséget is, ami Kagannál az építő egymásrautaltsággal, egyéni felelősséggel hozható leginkább kapcsolatba, ahol a csoport teljesítménye függ a tagokétól, az egyéni teljesítmény pedig a csoportétól; ugyanakkor érinti az egyenlő hozzáférés, részvétel elvét is. A szerzők további alapelvekként nevezik meg a folyamat során majd tovább fejleszthető szociális készségek elemi meglétét, és ide sorolják

a

különböző

tanulói

munkafázisokhoz

rendelkezésre

álló

időkeretek

meghatározását, továbbá alapelvi szintre emelik az egyéni számonkérhetőséget is. (BÁRDOSSY – DUDÁS – PETHŐNÉ – PRISKINNÉ 2002)

20 2.5.4.2.A szerepekben rejlő lehetőségek A kooperatív csoportokban nem dominál a klasszikus értelembe vett hierarchikus alá-fölérendelődés, inkább a hálózatszerű együttműködésnek kell megjelennie. A hatékony működést, az alapelvek érvényesülését a tagokra ruházott szerepekkel biztosíthatjuk. E dramatikus szerepek a szakirodalom tükrében igen sokfélék lehetnek, amit elsősorban a nevelő határoz meg a feladatokhoz, a csoportok ismeretében. Én magam általában négy állandó szerepet alkalmazok a kooperatív csoportmunka során. Ezek a következők: A bátorító, aki mindig piros színnel dolgozik, azért felelős, hogy a csoportjában mindenki egyenlően részt vehessen a feladatmegoldásban, hozzáférhessen a munkához. A nyomolvasó, aki mindig zöld színt használ munkája során, azért felelős, hogy mindenki a témával foglalkozzék, a csoport figyelme, a beszélgetés ne kalandozzon el más irányba. A jegyző, aki kék színnel dolgozik, azért felelős, hogy a csoportjában mindenki elvégezze az írásbeli feladatát, mindenki leírja a megoldásokat a füzetébe. Az időgazda, aki fekete színnel írhat, a csoport időbeosztásáért felelős, koordinálja, hogy a csoport az adott időkereten belül elvégezze a feladatát. A szerepek tehát az én pedagógiai gyakorlatomban elsősorban munkaszervezési, és a csoport önszerveződési szerepei, melyek biztosítják a kooperatív tanulás alapelveinek gyakorlati működését, azt, hogy a tanulók felelős részesei legyenek saját és a csoportjuk tanulási folyamatának. Sokan mondják, hogy ez náluk így nem működik, és számos problémát vetettek fel, miért nem érvényesülhetnek a csoportszerepeikben a diákok. Erre egyszerű a válasz, a szerepek hatékony működése nem megy egyik napról a másikra, tanulni kell ezt is. Ha huzamosabb ideig van együtt egy csoport, akkor van lehetőség arra, hogy a tanulók azonosulni tudjanak a szereppel, munkaszervezési feladattal, és azt egyre eredményesebben el is tudják látni, megküzdjenek a közben adódó problémákkal. Lényeges pedagógiai kérdés, hogy melyik csoporttag melyik szerepet kapja. Erre általában én szoktam javaslatot tenni, de a tanulóknak joga van más szerepet választani, de csak úgy, ha a csoportjában valakivel konszenzusra tud jutni egy szerepcserében. Kitétel, hogy egy tanévben minden szerepet egyszer el kell látnia a tanulóknak. Ideális esetben a csoportjaim együttműködési ideje kb. az iskolai tanév szüneteihez igazított: szeptember - őszi szünet, november - téli szünet, január - március 15. vagy tavaszi szünet, április - tanév vége. Egy egy szakasz végén az addig közösen dolgozó tagok formálisan is elbúcsúznak egymástól, s minden szüneti időszakot új csoportalakítás követ, az új szereposztással.

21 E szerepek betöltéséhez komoly felelősség társul, és egy jó adag képesség, személyes és szociális kompetencia fejlesztésére nyílik lehetőség általuk. Együtt tanulást segítő viselkedésminták, dramaturgikus eszközök (ARATÓ-VARGA 2008), amelyek a munka során csiszolódnak, tanulhatók. Gondoljuk csak át: például a bátorító szerepének felelős betöltéséhez milyen képességekre lehet szüksége a tanulónak? Ezek szükségesek-e a tanulás folyamatban? Ha igen, fejleszthetők-e? Az igenlő

válaszok bizonyára

mindannyiunkban megfogalmazódnak. Tehát könnyen belátható, hogy a kooperatív szerepek az egyéni képesség és kompetenciafejlesztés hatékony eszközei. Természetesen nem titok, hogy a nevelőnek is nagy segítséget jelentenek, hisz megkönnyítik a munkaszervezést, sokszor lehetnek akár az egyszerű instruálás eszközei: „A bátorítóknak most az lesz a feladata, hogy…, …a csoportban kialakított válaszokat most a jegyzők fogalmazzák meg…, az időgazdák jöjjenek a csoportok feladatlapjaiért…, a nyomolvasók indítsák el az indián beszélgetést,” … és így tovább. Annak, hogy minden szerephez egy adott szín kapcsolódik, és hogy a gyerekek a csoportmunkában csak ezt használják, igen nagy jelentősége van. Hadd említsek erre mindössze egy igen egyszerű példát: Gondoljunk csak egy tanóra elején a csoporttól kerekasztal módszerrel megalkotott hálóábrára, vagy plakátra, amivel felidézzük az új témához szükséges csoportban meglévő tudást. A színekből leszűrhető, melyik tagnak mennyi mozgósítható előzetes tudása volt az adott témához. Sőt, ha valaki következetesen összegyűjtené egy időszak csoportjainak produktumait, egy hónapra visszamenőleg kiszűrhetné bármelyik tagnak az egyéni teljesítését, megnyilvánulásait is. Ahhoz azonban, hogy a szerepek a céljainknak megfelelően valóban működjenek, egyrészt szükség van egy hosszú tanulási időre, másrészt a nevelői következetességre: folyamatos visszacsatolásokra, a kudarcok és eredmények közös megbeszélésére, okok feltárására, megoldások közös keresésére, ha valami nem működik. Ami ezen a ponton is problémát tud okozni, az a nevelőtestületi együttműködés, összehangoltság hiánya. Alsó tagozatban, ahol legfeljebb két nevelő dolgozik az osztályban, ez talán nem jelenthet gondot. A felsősöknél viszont, ahol hat-nyolc vagy még több nevelő is tanít az osztályban, szinte lehetetlen úgy dolgozni kooperatív csoportokkal, amikor a kollégák más szempontok szerint alkotnak csoportokat, más szerepeket alkalmaznak a tanóráik során, s a tanulók félig megkeveredve, már-már szinte tudathasadás közeli módon igyekeznek igazodni mindig az adott tanóra és nevelő különböző elvárásaihoz. A sikeres fejlesztő munka kulcstényezőjének tartom tehát az egy osztályban tanító nevelők közti kooperációt. Ha ez nem működik, a gyerekek számára ugyan

22 élményszerű tanulási folyamatban a tevékenységünk parttalan, következetlen alkalmi próbálkozások összevisszasága marad csupán, sok befektetett munkával és igen kevés pedagógiai haszonnal. A megismert szakirodalom mindegyike határozottan kiáll amellett, hogy kijelölt vagy választott csoportvezetőre a kooperatív csoportmunkában nincs szükség, nincs is funkciója, hiszen a vezetés, a felelősség e csoportokban megosztott, a szerepek egyenrangúak. Így lehetővé válik, hogy az egyes feladatoknál, helyzeteknél mindig az éppen aktuális, az éppen megfelelő vezető emelkedjen ki. Amint deklarálnánk, hogy ki a csoport vezetője, lehetetlenné tennénk azt, hogy kölcsönös függések és felelősségi viszonyok alakuljanak ki, tönkretennénk a kooperativitás lényegét.

2.6.

Kapcsolódás más munkaformákkal és tanulási módokkal

2.6.1.

Frontális csoporttechnikák 2.6.1.1. A tanulásszervezés (pedagógus) felől közelítve

A kooperatív tanulásszervezés során előfordul, hogy frontális technikát is alkalmazunk. Azonban nagyon kell figyelnünk arra, hogy ezt valóban csak indokolt esetben tegyük, hisz a kooperatív munkaforma lényege az, hogy a tanuló önálló tanulást, ismeretszerzést sajátítson el, a csoportja támogatásával. Frontális technikát alkalmazhatunk például a kiscsoportok prezentálásánál, amikor mindenki számára biztosítani szeretnénk a közös tudásához való egyenlő hozzáférést. Vagy a munka megkezdése előtt a tanári instrukciók egy részét szintén a nagycsoport nyilvánossága előtt adja ki a nevelő, bár ennek hosszúságát le is lehet csökkenteni a csoportok számára előre elkészített írásos instrukciós, feladat kártyákkal is. A frontális lehetőséget iktatunk be akkor is, amikor egy adott tanulási helyzetre azonnal célszerű reagálnunk, vagy olyan szituációra, mely az egész osztály számára tanulságul szolgálhat. 2.6.1.2. A munkaforma (tanulók) felől közelítve A kooperatív munkaforma során beépített frontális lehetőségeknél egyetlen dologra kell odafigyelnünk, hogy bevetésük során is érvényesülhessenek a kooperatív alapelvek. A frontális technika megjelenésére jó példa a körtábla cetlivel módszer alkalmazása, amiről az Arató- Varga szerzőpáros is részletes ismertetést ad művében. (ARATÓ-VARGA 2008)

23 Hadd vázoljak erre itt most egy saját példát: három csoportunk különböző feladaton dolgozik, pl. az irodalom műnemeiről (líra, dráma, epika) gyűjtenek rövid, címszavas információkat. Majd jön a frontális rész: a különböző megoldásokat, amelyek – az építő egymásrautaltságnak köszönhetően – kiegészítik egymást, egy nagy körtáblán jelenítik meg, ami most három részre van osztva. A csoportok képviselői megoldásaikat egyszerre hozzák ki a messziről is olvasható cetliken, és ragasztják be a körtábla megfelelő helyére. Így az egész osztály összes megoldása pár perc alatt mindenki számára áttekinthetővé válik. Ha a csoportok különböző színű cetliken, a csoporttagok különböző – a szerepükhöz rendelt – színnel dolgoztak, láthatjuk, hogy esetleg melyik csoportnak, azon belül melyik csoporttagnak van még több ismétlésre szüksége. Ez pedig már átvezet bennünket a differenciálás lehetőségeihez is.

2.6.2.

Differenciált, egyéni munka

Differenciálás - egyéni munka egyáltalán nem idegen a kooperatív csoportmunkától, sőt, ez jelenti az alapját. Hisz a feladatadás (részfeladat) mindig az egyének számára történik. Így itt lehetőségünk van a tanuló képességeihez, tudásához, egyéni fejlesztési tervéhez illeszkedő feladatot adni, ami őt és ezáltal a csoportmunkát is valóban előbbre viszi. A csoportban hamar kiderül, ha valaki elakadt egyéni feladatával, ilyenkor jól jön a támogató közeg, megerősítés, együtt munkálkodás. A kooperatív csoportban egyénre szabott részfeladatok az eltérésekhez való alkalmazkodást, az egyéni szükségletekhez igazítást jelentik. Leggyakrabban talán a csoporttagok által végzett résztevékenységek tartalmát tudjuk a gyermek érdeklődése, előzetes tudása szerint alakítani, de a differenciálás más területeken is megjelenhet a csoportmunka során. Jellemző, amikor az oktatási célban, szintben, vagy a munkavégzés tempójában igazodunk az egyes gyermek tapasztalataihoz, ismereteihez, képességfejlődési szintjéhez. A kooperatív csoportmunkát, mint munkaformát, a nevelői támogatást és annak stílusát, vagy az információszerzés lehetőségének biztosított módjait is igazíthatjuk egyegy gyermek egyéni igényéhez. Mindez természetesen előkészítő többletmunkát, és igen gondos, hatékony tanuló megismerésre épülő tervezést kíván a nevelőtől.

2.6.3.

Kooperatív munkaforma és a drámapedagógia

A drámapedagógia és a kooperatív munkaforma egymással igen könnyen összekapcsolhatók. Az osztályban a dramatikus szituációkat legtöbbször kiscsoportokban dolgozzuk fel, adjuk elő. Érdekes feladat ugyanannak a szituációnak több variációját,

24 megközelítését megjeleníteni a csoportokkal, vagy láncszerűen az egymást követő jeleneteket is fel lehet dolgoztatni. A

drámapedagógiai

területhez

tartozó

készség-

és

képességfejlesztő,

a

személyiségfejlesztő alapgyakorlatok, alkalmazott drámajátékok, színjátékok s egyéb közönség előtti megnyilvánulások ahhoz segítik hozzá a bennük részt vevőt, hogy megtalálja saját „arcát” és személyre szabott lehetőségeit, hozzásegítenek a nyilvánosság tűréséhez, a kommunikációs biztonság kialakulásához. A feladatunk elsősorban emberi helyzetek megidézése, a másik emberrel való találkozások tanítása úgy, hogy a tanulók játékká formálhatják életük jeleneteit kifejezhetik élményeiket, tapasztalataikat, döntéseket hozhatnak. A közös felkészülés során tanulnak egymáshoz alkalmazkodni, nézeteiket egyeztetni, egymás ötleteit megbecsülni, s közben persze csiszolódik a szókincs, pontosabbá válik a szóbeli közlés. Az együttjátszás során a lényeg megint abban áll, mint mindig: a megvalósítás, közös tevékenykedés során érvényesüljenek a kooperatív alapelvek!

2.6.4. Kooperatív munkaforma és a projekt Diákjaink számára a csoportos projektek igen jó gyakorlóterepei egy hosszabb munkafolyamatban való együttműködésnek: hogy mindenkinek legyen lehetősége megfogalmazni az ötleteit, képesek legyenek a közös munka megtervezésére, a feladatok elosztására,

az

összegyűjtött

információk

közös

elemzésére,

a

produktumok

megvalósítására, s végül eredményeik közzétételére. A cél, valami újnak a közös felfedezése, megalkotása valamennyiük számára motiváló lehet a részvételre. Paul Roaders a gyakorló pedagógusok számára fontos dologra hívja fel figyelmünket. Szerinte a csoportos projektek az együttműködő tanulás legösszetettebb formái, ezért „előfeltétel, hogy a tanulóknak legyenek már tapasztalataik az együttműködésről, mert csak így tudják sikeresen megvalósítani a projektet. Az ilyen típusú feladatban nagy szerepe van a tanulók kommunikációs készségeinek, ugyanakkor - mutatott rá - ez a fajta munka erősen fejleszti is azokat”.(ROADERS 1999:43.p.)10 A kooperatív munkaformában megvalósuló projektek közben szintén működnie kell a kooperatív alapelveknek. Ez azt jelenti, hogy a csoport minden egyes tagja számára adott

10

Roeders, Paul: Csoportos projektek. In.: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. Szerk.

Vastagh Zoltán. Pécs, JPTE, 1999. http://mek.oszk.hu/01800/01813/01813.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.12.15.) 43.p.

25 az egyenlő hozzáférés, a tervezés, a beleszólás, a közreműködés, a tevékeny részvétel lehetősége, működnek az egyidejű párhuzamos interakció, az építő egymásrautaltság és természetesen a saját és a csoport eredményességéért érzett egyéni felelősség elvei is.

2.6.5. Kooperatív és kollaboratív munkaforma A számítógéppel támogatott tanulási környezetek előtérbe kerülését éljük napjainkban. Egyre több szó esik a kollaboratív tanulásról, mint együttműködésen alapuló konstruktív és konnektivista alapokon álló újszerű lehetőségről. Bevallom, a kutatás megkezdése előtt nem sok különbséget véltem felfedezni a két együttműködésen alapuló tanulás között, pusztán csak olyan meglátásaim voltak, hogy az egyik számítógéppel támogatott környezetben valósul meg, és az együttdolgozás módja másként működik. Nyilvánvalóan azonban ennél sokkal árnyaltabb a kép. A kooperatív és kollaboratív tanulás összevetésére a magyar szakirodalomban is találunk már példát, amelyek felhasználásával megkísérlem összegezni gondolataimat e témában, és egy szintézisét adni a szakirodalom felhasználásával általam végzett összehasonlítási folyamat eredményének. Vizsgálódásaim során a kollaboratív tanulás megközelítéséhez Dorner Helga, Hunya Márta és Tóth Zsolt írásait használtam fel. A kollaboratív tanulást a szakemberek olyan közösségi, szervezett tudásépítő folyamatként értelmezik, amelynek során a résztvevők a valaki által felvetett probléma megoldásával összefüggő elméleteiket, tudásukat megosztják egymással, egyeztetik azokat, majd igyekeznek közös koncepciót, megoldást kialakítani. (DORNER 2007) A csoporttagok kölcsönösen részt vesznek a munkában, amelyben nem csupán a felvetett probléma megoldása a lényeg, hanem a közös gondolkodás, interakciók által megvalósuló egyéni és kollektív tudás építése. Dorner Helga a kollaboratív munkaforma nagy előnyeként említi, hogy a tudás reprodukciójára épülő mechanizmusokkal szemben a tanulók fejlesztésének szempontjából magas potenciállal rendelkezik, jelentős mértékben fejleszti a tudáselemek tárolási és rendszerezési hatékonyságát, a megértés/értelmezés folyamatát erősíti, sőt, elsősorban arra fókuszál. Tóth Zsolt kollaboratív tanuláshoz kapcsolódó munkájában a munkamegosztás és szerepek kérdését érinti. A korábban említett szerzőhöz hasonlóan ő is utal arra, hogy a résztvevők között spontán munkamegosztás kialakulhat ugyan, de a kooperatív munkában megszokott állandó, kiosztott vagy választott szerepeszközök nincsenek meg. Jellemezően inkább más típusú szerepek gyors és állandó cserélődései figyelhetők meg, attól függően például, hogy ki

26 milyen tudáselemmel tud éppen hozzájárulni az aktuális probléma megoldásához. (TÓTH 2011) Hunya Márta jegyzi meg tanulmányában, hogy „a kooperatív tanulás a kollaboratív tanulás egy részhalmaza, valójában nem azonos vele”.(HUNYA 2008:129.p.)11 A kollaboratív tanulást az együttműködéssel történő tanulási technikák gyűjtőfogalmaként értelmezi, míg a kooperatív tanulást annak egy nagyon konkrét alapelvekre épülő, pontos szabályokkal, keretekkel körülhatárolt területként említi. Tóth Zsolt szerint a kooperatív tanulást elsősorban az különbözteti meg a kollaboratív tanulástól, hogy előbbi esetében a tanulás döntően az egyén szintjén, sokkal kevesebb együttműködésre építve zajlik, a tanuláshoz kapcsolódó tevékenységeket a csoportokra osztott résztvevők szétosztják egymás között, inkább csak eredményeiket mutatják be a többieknek, s esetleg közösen elemzik azokat.(TÓTH 2011) Fent említett szerzők elsősorban a kollaboratív tanulás aspektusából közelítették meg a tudásépítést. Úgy érzem, a két tanulási forma mélyreható összevetése csak elnagyoltan, érintőlegesen jelenik meg e munkákban: A kooperatív tanulásra vonatkozó megállapításaik valószínűleg inkább a kollaboratív tanulás vonatkozásában tett összehasonlításuk eredményei. A kollaboratív tanulás belső folyamatainak működéséről egyelőre igen részletes gyakorlati tapasztalatokkal még nem rendelkezem. Így a két tanulási forma összevetésében, a kollaboratív tanulás tekintetében a fent említett szerzők műveiben olvasottakra hagyatkozhatom. Kooperatív csoportmunka

Kollaboratív munka

Az egyének véletlenszerűen, szimpátia,

Az egyének egy felvetett probléma kapcsán

érdeklődési terület alapján vagy tanár által

(talán az érdeklődés szerint, vagy irányított

irányított szempontok szerint szerveződnek

módon stb.), alkothatnak egy nyitott

kiscsoportokba.

hálózatos közösséget, melyen belül esetleg kisebb csoportok is kialakulhatnak.

Az egyének egyenlő részvétele,

Az egyének közös, egyidejű, aktív, tudatos

hozzáférése, egyidejű párhuzamos

és felelős részvételén, diskurzusain

interakciói, az építő egymásrautaltság, és

(interakciókon) alapul a munka.

egyéni felelősség egyenrangú alapelvekként

Mindenkinek a tudására szükség van,

jelennek meg. Mindenkinek a tudására

érvényesülési lehetőség adott.

11

Hunya Márta (2008): Virtuális tanulási környezetek. In.: Adaptív oktatás Szöveggyűjtemény 1.

kötet, Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008. 129.p.

27 szükség van, érvényesülési lehetőség adott. A folyamat középpontjában a tanuló áll Külső nevelői szervezés, koordinálás,

Minimális külső pedagógiai befolyásolás

támogatás, ellenőrzés folyamatosan jelen

„külső tutorálás” (Tóth 2011) szükséges, de

van, de a tanulás nem a pedagógustól

a tanulás nem a pedagógustól származó

származó tudástól függ.

tudástól függ.

Aktív egyéni elsajátítás zajlik első szinten,

Aktív elsajátítások, egyéni tudásalkotások

ami az együttműködés során a csoport

kapcsolódnak közösségi tudásépítéssé,

tudásává lesz, azaz közös produktum.

létrejön egy innovatív tudásközösség.

Nagy a pusztán tudásreprodukció

Jellemzően tudásépítő folyamat, melyben

megvalósulásának lehetősége, mint

elsősorban a megértésre és értelmezési

általában az iskolai tanulási folyamatokban.

folyamatra, a tudáselemek tárolásának és

A kognitív folyamatok mellett a személyes

rendszerezésének hatékonyságára

és szociális kompetenciákra helyeződik a

helyeződik a hangsúly. (DORNER 2007)

hangsúly. Erőteljesen megjelenik a csoportépítés,

Jelen van a közösségépítés, közösségi

csoportélmény.

élmény.

A megvalósítás kulcseleme a minél több

A megvalósítás kulcseleme a minél több

egyidejű és személyes interakció a

véleménycsere, diskurzus.

csoportok és csoporttagok között. Problémák megoldására irányul, az ehhez

Egyén által felvetett (közös) problémák

kapcsolódó egyéni szükségletekből,

megoldására irányul, abból indul ki.

igényekből ill. résztevékenységekből indul ki. Együttműködésük leginkább a munka

A problémák megoldásaival kapcsolatos

megosztásával, megszervezésével; majd az

terveiket, koncepcióikat, állásfoglalásaikat

egyéni részeredmények, megoldások

folyamatosan egyeztetik. Jellemző a tagokat

egyeztetésével, a tudás több szinten történő

és a különböző nézőpontokat egyesítő,

megosztásával jellemezhető.

közös értelmezési folyamat. Az együttműködésben érvényesül a spontaneitás.

Tervszerű, szervezett munkamegosztás van.

Esetleg spontán munkamegosztás kialakulhat. (DORNER 2007)

28 Egyenrangú szerepstruktúra, kölcsönös

Problémamegoldáshoz közelebb vivő

függőség és felelősségi viszonyok. Aktuális

diskurzusban, értelmezési folyamatban a

vezető egy-egy feladathoz kapcsolódva

képviselt szerepek akár percről-percre is

kiemelkedhet.

cserélődhetnek. (DORNER 2007)

Sokféle kooperatív módszer (struktúra)

Leegyszerűsített mechanizmusa:

lépéseinek alkalmazásával felépített a

-

kiscsoportok, s benne az egyén munkája,

egyének által „feldobott” nézet, vélemény, elképzelés, elmélet

minden esetben tekintettel a kooperatív

-

végigfut a közösség tagjai között

alapelvek érvényesülésére.

-

folyamatos diskurzus, ami a problémák értelmezésére, a munka szervezésére, interakciók fenntartására is összpontosít

-

egyre kifinomultabb közös álláspont, ill. többféle értelmezés kialakítása (Dorner 2007.)

Egyelőre inkább osztálytermi környezetben,

Számítógéppel segített virtuális tanulási

személyes kapcsolati térben

környezetben, ahol adott: -

a közös, egyidejű munka lehetősége

-

a strukturált az interakciók lehetősége

-

a kisebb teamek és egyén folyamatainak összevetési lehetősége

-

a teamek közti egyeztetések segítésének lehetősége. (Dorner 2007) A tanulási környezet online eszközei

pl. wikik, a médiamegosztó alkalmazások, a közösségi könyvjelzők, a fogalom illetve elmetérkép-építő

alkalmazások,

RSS-

csatornák, fórumok, a blogok, ismeretségi hálózatok mint pl. a Facebook. (TÓTH 2011) Az Internet és a számítógéppel segített tanulási környezetek továbbgondolkodásra késztettek mind a kooperatív munkaforma, mind pedig a kooperatív módszerek alkalmazása szempontjából. A legtöbb gyermek életének már gyökeres részét képezik a digitális lehetőségek. Az oktatásnak pedig kulcskérdése, hogy fel tudja-e venni a tempót, meg tudja-e találni az utakat a gyerekekhez a virtuális környezetek adta lehetőségek kihasználásával. Mert véleményem szerint ezeknek az eszközöknek nem az a funkciója,

29 hogy elszigeteljék az egyéneket, hanem egy újszerű, más jellegű együttműködés megteremtéséhez asszisztáljanak, olyan együttműködéshez, ami a kollaborativitás keretein belül akár valamiféle kooperativitás talajára is épülhetne.

2.7.

A pedagógus szerepe nem csökken, csak változik Aki kipróbálta már, annak számára nyilvánvaló, hogy a kooperatív tanulásszervezés

először is sokkal több felkészülést, előkészületet vár el a pedagógustól, mint a hagyományos. A tanórákon a kooperatív csoportokban működtetett szerepek azonban már sokat segítenek minket abban, hogy a tanulók a sikerélményért egyéni felelősséget érezve, egymást támogatva, -ha kell- egymást figyelmeztetve munkálkodjanak. Azt, hogy mindenki egyforma lendülettel vegyen részt a munkában, a bátorítók szorgalmazzák, hogy mindenki a témánál maradjon, és ne kalandozzon el, a nyomolvasó feladata, az időgazdák menedzselik az idővel való jó gazdálkodást, míg az írásbeli munka elkészítését a jegyzők kísérik figyelemmel. Ideális esetben a munka szervezése és a tudásszerzés a csoportok szintjén történik meg. Persze ennek elérése nem megy az egyik napról a másikra. Sok-sok kooperatív csoportfoglalkozás, már az alsó tagozattól kezdve, és az egy osztályban tanító nevelők következetes, összehangolt akár több éves munkája nélkül nem alakulhat ki ez a szinte önszerveződővé váló mechanizmus. Ám ha nem sikerül ezeket az ideálisnak tűnő állapotot megteremtenünk, akkor is számtalanszor megtapasztalhatjuk, hogy az a tanuló, aki más tanórán a nevelő kérésére nem hajlandó érdemi munkát végezni, a csoportjának eredményessége érdekében a társaival együttműködik, végzi a ráeső tevékenységet, hisz számára fontosabb a többiek elismerése, mint bármelyik nevelőé. Mondják kollégák, hogy a tanulói szerepek nem működnek minden esetben, sok tanuló nem képes ellátni ezeket, csak energiát, időt, figyelmet vonnak el a feladatoktól, de a pedagógust a gyerekek a csoportban nem tudják helyettesíteni, mert a többiek nem hallgatnak rá stb. Természetesen nem is a pedagógus helyettesítésére hivatottak e szerepek. És egyáltalán nem gondolom azt, hogy egy gondos tervező és előkészítő munka után a nevelőnek a tanórán már nincs különösebb dolga, élvezi előkészítő munkája gyümölcsét, és azt, hogy a kooperatív szerepek majd biztosítják az egyéni és csoportos haladást. Elgondolkodtató, amit a szakirodalom felvet ezzel e kérdéssel kapcsolatban, és választ is ad a számomra: ha csak én irányítanám, hagyományosan a tanulási folyamatot, akkor sem tudnék mindenkit egyenlően bevonni, nem tudnám elérni, hogy mindenki a

30 témával foglalkozzék, hogy biztosan elkészítse az írásbeli feladatát, és időkereteken belül igyekezzen befejezni azokat. Miközben, - ahogy a szakirodalomban a téma avatott mesterei is hangsúlyozzák, - a gyerekek is bevonhatók lennének ebbe a csoportok szintjén, kiterjesztve a felelősséget, növelve a hatékonyságot. (ARATÓ-VARGA 2008) Láthatjuk tehát, hogy pedagógus szerepe ebben a tanulásszervezésben átalakult. Nem ő a tudás közvetítője, átadója, a tanulás mindenható irányítója, hanem sokkal inkább a tanulók tevékenységét, az önálló tanulást előkészítő, szervező, koordináló, ellenőrző szerepet tölt be. Szükség esetén, kérésre segítően beavatkozik, instrukciókat ad. Ugyanakkor kiváló megfigyelési lehetőségei vannak például, egy-egy tanuló munkája, kapcsolatai, fejlődése tekintetében, mert az ideje nem a tananyag frontális „leadásával” megy el, miközben néhányan tudják őt követni, mások viszont már az ábrándok felhőin kiúsztak a teremből, vagy a pad alatti mozgalomba mentek át.

31

3.

3.1.

MEGJELENT KUTATÁSOK, FELMÉRÉSEK A TÉMÁBAN

A szakirodalomban fellelt, kapcsolódó kutatási eredmények összegzése A hazai szakirodalomban számos gyakorlatorientált, igen nagy haszonnal forgatható

értekezés, beszámoló, tanulmány, kézikönyv jelent meg a kooperatív csoportmunkával kapcsolatban. Azonban leszűkítve kifejezetten e területtel foglalkozó hazai kérdőíves felmérés, kutatási, mérési anyag nem nagyon áll még rendelkezésre. Csoportmunkával kapcsolatos kutatások, mérések ugyan fellelhetők, de fontosnak tartom itt is megjegyezni, hogy az e munkákban megjelenő csoportmunka és az általam vizsgált kooperatív csoportmunka nem azonos fogalmak. Mivel a kooperatív csoportmunka alkalmazásával kapcsolatos kérdőíves felmérés, kutatás nem állt rendelkezésemre, megkísérlem a csoportmunkához kapcsolódó kutatások tanulságait, eredményeit felhasználni témám további kifejtéséhez. Radnóti Katalin 2005-ben megjelenő tanulmánya igen tanulságos elemző megközelítését adja az ezredforduló pedagógusai által alkalmazott módszertani eljárásoknak, köztük a csoportmunkának. Munkájában kitér néhány korábban végzett kutatási eredmény ismertetésére is, amelyekkel kapcsolatban megemlíti, hogy az akkori vizsgálatok során kapott válaszok szerint az általános iskolákban még a tanári magyarázat és a frontális osztálymunka vezetett a tanárok által alkalmazott módszerek között, a csoportmunka ezeknél jóval kisebb gyakorisággal jelent meg. Utalt Falus Iván 100 fős, nem reprezentatív mintán 1998/1999-ben végzett interjús kutatás eredményeire is, mely szerint akkor a csoportmunkát a megkérdezettek kevesebb mint 50%-a alkalmazta. (RADNÓTI 2005) A tanulmány szerzőjének 2005-ben végzett kutatásai a dolgozati témámhoz fontos kiinduló pontokkal, és tanulságokkal szolgálnak. Az akkori kérdőíves kutatás során tanárokat kérdeztek meg arról, hogy milyen gyakran alkalmazzák tanóráikon a különböző módszereket, tanulásszervezési módokat. A vizsgálat egy kis része vonatkozott csupán a csoportmunkára, mely itt még egyértelműen a tanítási módszerek, eljárások kategóriába került besorolásra. Az is nyilvánvaló, hogy e kutatás megvalósítói sem tettek még különbséget a hagyományos és kooperatív csoportmunka között, a kutatásnak nem is volt ilyen jellegű célja.

32 A kutatók a válaszokat általában egy 5 fokozatú skálán kérték. Véleményem szerint a bizonytalan válaszadók többsége ilyenkor a középső értékeket nagyobb valószínűséggel jelöli, mondván az olyan semlegesebb terület, amivel talán kevésbé érzi magát határozottabb állásfoglalásra kényszerítve. A saját kutatásomban ezért nem az ötfokozatú eljárást követtem. A 2005-ös átfogó, többszintű kutatás csoportmunkára vonatkozó elemeiből csupán azokat a számomra érdekes megközelítéseket emelném ki, amelyekre a saját kooperatív csoportmunkára irányuló vizsgálatom eredményeinek taglalásakor szeretnék visszautalni. Mivel az alkalmazási gyakoriságot firtató kérdésre adott válaszokban csupán közepes körüli átlag (3,12) született, a kutatás igyekezett feltérképezni azt is, hogy vannak-e akadályai a csoportmunka alkalmazásának a megkérdezettek gyakorlati munkája során. Jelentősebb akadályozó tényezőkre azonban az általános iskolát érintő kutatási eredmények nem tudtak rámutatni: valamennyi felsorolt problémalehetőség legfeljebb közepes, vagy akörüli értékeket kapott a felkínált 5-ös skálán. De ha a tanárok a csoportmunkával kapcsolatos negatív tartalmú állításokkal nem értettek igazán egyet, felmerül az a kérdés: akkor miért nem alkalmazták gyakrabban; miért az egyéni munkát (4,39) vagy a frontális munkához kapcsolódó magyarázatot (4,62), beszélgetést, megbeszélést (4, 35) részesítették mégis látványosan előnyben? (RADNÓTI 2005) Feltételezésem szerint a pedagógusok abban az időben kezdték újra felfedezni a csoportmunkát, s kezdték adaptálni a saját gyakorlatukba. Úgy vélem, ma már valószínűleg többen, és nagyobb gyakorisággal alkalmazzák. Ezt saját kutatásom alapján igyekszem majd bizonyítékokkal is alátámasztani. A Radnóti-féle kutatás adataiból az is megállapítható volt, hogy a tanárkollégák igyekeztek heterogén csoportokat összeállítani, figyelve arra, hogy minden csoportba kerüljenek jó és rossz tanulók is, kedveltek a szimpátiacsoportok is, ám kevésbé népszerűek az érdemjegyek alapján összeállított homogén csoportok. Sok válaszoló tartotta fontosnak, hogy a csoporttagok felelősek egymás munkájáért, és a nevelők szívesen segítenek a gyerekeknek, közreműködnek a munkában. Többségük nyilatkozott úgy, hogy megfigyeli a csoporttagok munka közbeni együttműködését és feljegyzi, mit kell még gyakorolni. Ezek már kimondatlanul is a kooperatív csoportszervezés gyakorlatának irányába mutató elvek. Ezzel szemben a kooperatív elvekkel nem egyeztethető össze, hogy a válaszolók csoportjaiban többnyire volt kinevezett vagy választott vezető, s a válaszolók többsége nem alkalmazott felelősöket (szerepeket) sem. Úgy vélem, ezek a jelenségek még ma is előfordulnak a kooperatív csoportmunkát nem tudatosan alkalmazók körében.

33 Az ötfokozatú, egyetértést mérő skálán általában közepes átlagértékeket kaptak a munkavégzésre vonatkozó állítások. A nevelők a csoport számára adtak közös feladatot, majd a munka végeztével kellett bizonyítani, hogy mindnyájan részt vettek a megoldásban (3,66), ennél kevesebben jelölték meg, hogy az egyének részfeladatokat kapnak (3,28), még kevesebben (2,91), hogy önálló feladattal dolgozik minden tag, amit majd a közös megoldáshoz közösen kell felhasználniuk. Jellemzően tehát az inkább hagyományos csoportmunkára illő első megállapítás kapott magasabb értéket. (RADNÓTI 2005) 2002-ben az OKI PTK obszervációs kutatásának módszertani részében szintén különböző tanulásszervezési módok alkalmazásának gyakoriságáról kérdezték a tanárokat. A gyakorisági sorrendben a csoportmunka csupán az ötödik helyet foglalta el, ami a középmezőnyt jelentette. A kevesebb előkészítést vagy tanulói aktivitást igénylő lehetőségek megelőzték (tanári magyarázat, frontális osztálymunka, egyéni differenciálás, témák egyéni feldolgozása). Életkor szerinti bontás esetén érdekes eredményeket kaptak. Az idősebb, régóta tanító pedagógusok jobban ismerték és alkalmazzák a különböző módszertani lehetőségeket, tanulásszervezési módokat, mint fiatalabb, pályakezdő kollégáik. Ez akkor arra a problémára hívta fel a figyelmet, hogy a tanárképző intézmények módszertan oktatása nem bizonyult eredményesnek. (KERBER-VARGA 2004) Érdekes kérdés, hogy életkori megoszlásban vajon hogy alakul ma a csoportmunka alkalmazás gyakorisága a választott témám tekintetében. Úgy gondolom, az elmúlt évek igen magas számú módszertani továbbképzéseinek köszönhetően nem lesz meghatározó az életkor. Inkább a továbbképzéseken való részvétel befolyásolja a módszertani megújulást. Mindkét említett kutatásban megállapítást nyert, hogy még a számítógépet és a multimédiát is csak ritkán használják a tanárok, az internetet pedig gyakorlatilag egyáltalán nem veszik igénybe munkájukhoz. Mivel ma már az oktatás egyre nehezebben elképzelhető

az

infokommunikációs

technológia

és

számítógépes,

multimédiás

környezetek nélkül, a vizsgálódásomat ezirányba is kiterjesztem. Azt feltételezem, hogy a pedagógusok többsége a felkészüléshez, legalább fele pedig a tanórán is használ már számítógépet, internetet. Míg a diákok a tanórán legalább alkalomszerűen megtehetik ezt. Úgy vélem továbbá, hogy a válaszolók többsége nem rendelkezik még információkkal a kollaboratív tanulásról, illetve a kooperatív tanulással való kapcsolódási lehetőségeiről. A kooperatív tanulás módszerének kipróbálása volt a témája annak az empirikus vizsgálatnak, melyet Józsa - Székely szerzőpáros végzett 2004-ben, kilencedik évfolyamos tanulók matematika óráin, a szöveges feladatok tanítása témakörben. A kísérleti csoport kooperatív módszerekkel tanult, a kontrollcsoportnál hagyományos, frontális tananyag-

34 feldolgozást végeztek. Dolgozatom témájához kapcsolódik, hogy a kísérlet részeként tanulók és tanárok kísérlet során átélt tapasztalatait kérdőíves módszerrel vizsgálták. A tizenkét egymást követő kooperatív matematika órát követően a tanulók esetében a tantárgy iránti attitűd, a tanórai hangulat javulása szignifikáns mértékben kimutatható volt, és

pozitív

irányban

változott

a

kapcsolatrendszerük,

együttműködést

célzó

kommunikációjuk is. A bevont tanárok véleménye egybehangzóan azt mutatta, hogy a kooperatív órákon a tanulók sokkal aktívabbak, motiváltabbak voltak, mint a hagyományos tanórai keretek között, de ugyanakkor zajosabbnak és fokozottan fárasztóbbnak találták ezeket az órákat a hagyományos rendszerű óráikhoz viszonyítva. A válaszok rámutatnak arra is, hogy a módszer kizárólagossága semmiképp sem célszerű a tanítási órákon, hanem a tanév során más módszerekkel együtt, váltakozva történő alkalmazása javasolt.(JÓZSA-SZÉKELY 2004)

3.2.

Vélemények a kooperatív munkaformáról A Józsa-Székely-féle mérésben résztvevő mindhárom pedagógus pozitívan

nyilatkozott a kooperatív csoportmunkáról, mindhárman úgy nyilatkoztak, hogy a kísérletet követően is szívesen alkalmazza majd. A kísérletben résztvevő tanulók pedig 167 pozitív és 48 negatív véleményt fogalmaztak meg az alkalmazott módszerről. (JÓZSASZÉKELY 2004) M. Nádasi Mária utal egy régebbi, 1989-es empirikus vizsgálati eredményre, amelynek során tanulásszervezési módokat hasonlítottak össze gyakorlópedagógusok. Ebben a szervezési módok energiaigényességét, a szervezés során fellépő fegyelmezési problémákat tekintve egyaránt a csoportmunka állt az első helyen, mégpedig magasan megelőzve valamennyi más munkaformát. Míg a szervezési módok kedveltsége tekintetében a tanárok csak a frontális és a differenciált egyéni munkát követő harmadik helyre, a tanulók viszont első helyre tették a csoportmunkát. (M. NÁDASI 1998) Orbánné mind a tanulói, pedagógusi, mind pedig a szülői véleményeket vizsgálat alá vetette. A támogató, pozitív, megerősítő vélemények mindenütt döntő többségben voltak, kiemelve annak számtalan előnyét, képességfejlesztési lehetőségét. Azt gondolom, hogy az általam végzett kutatás is hasonló véleményeket tár fel majd a zalai pedagógusok körében. Ugyanakkor az Orbánné által pedagógus felsőoktatási hallgatóktól összegyűjtött vélemények között szerepelt, hogy a már pályán levő pedagógusok nem felkészültek a kooperatív tanulás alkalmazására, körükben ez a tanulási mód nem elterjedt.

35 Problémaforrásként jelölték meg a 45 perces órakeretet, az iskolák felszereltségét, a felkészüléssel járó többletmunkát. (ORBÁNNÉ 2009) Feltételezésem szerint a pályán levő pedagógusok is jelezni fogják e nehézségeket, különösen a felkészüléssel járó többletmunkát fogják hangsúlyosabban megjelölni. Az Arató-Varga szerzőpáros kézikönyvében részletesen kitér azokra a gyakorlati problémafelvetésekre, és kapcsolódó félelmekre, előítéletekre, amelyek korlátozzák a kooperatív tanulás lényegének megértését, hatékony alkalmazását. (ARATÓ-VARGA 2008) Ezek jelentős részét valószínűleg a saját kutatásomban is jelezni fogják majd a válaszolók.

36

4.

4.1.

A KUTATÁS BEMUTATÁSA

A kutatási probléma bemutatása Az elmúlt évek során gyakorló pedagógusként számtalanszor szembesülhettem a

magyar közoktatás hatékonyságával szemben megfogalmazott kritikákkal. Emellett szemtanúja és részese is lehettem azon folyamatoknak, melynek során újszerű pedagógiai módszerek, munkaformák terjedtek el. Miközben ezek folyamatosan bővültek és továbbfejlődtek,

mégis

a

gyakorlati

tapasztalataink

tükrében

váltak

egyre

kidolgozottabbakká, a mindennapi munkánk egyre hatékonyabb eszközeivé. Véleményem szerint a pedagógusok többsége örömmel próbálta ki az új lehetőségeket, munkájukban több-kevesebb ezek közül bevált gyakorlattá is válhatott. A módszertani szemléletváltás és a változatos munkaformák tervszerű, tudatos alkalmazása nélkül ma már nem létezhet eredményes, hatékony oktatás. A vonatkozó elméleti, szakirodalmi háttér és kutatási eredmények vizsgálatát és a saját

gyakorlati

tapasztalataimból

származó

reflexiókat

követően

azt

kívánom

megvizsgálni, hogy szűkebb hazámban, Zala megyében az általános iskolai kollégák mennyire

mélyedtek

el a

kooperatív

tanulásszervezés,

munkaforma

gyakorlati

alkalmazásában, melyek az alkalmazás során felvetődő problémáik, milyen véleményük alakult ki erről a munkaformáról.

4.2.

A hipotézisek bemutatása A

megismert

kutatásokat,

és

a

gyakorlati

alkalmazáshoz

kapcsolódó

szakirodalomban megfogalmazottakat, valamint saját szakmai tapasztalataimat tekintve, feltételezem, hogy a tanárok többsége kedveli a kooperatív tanulás alkalmazását, így ma már inkább az a kérdés vált izgalmassá, hogy milyen súllyal jelenik meg ez a pedagógiai gyakorlatukban. Minden bizonnyal lesznek olyan tényezők, melyek akadályai lehetnek a szélesebb körű alkalmazásnak. Valószínűleg megállapítható lesz, hogy a korábbi vizsgálatokhoz hasonlóan a megjelenő többlet előkészítő munka és felkészülés, vagy az ismeretanyag központúság, teljesítménykényszer még ma is akadálya a kooperatív munkaformának.

37 Talán ezt a jelenséget támogatja a társadalmi szinten jelentkező én-központúság, a teljesítmény- és versenykényszer, rivalizálás is. Szerintem az alsó és felső tagozatosok gyakorlatában különbségek várhatók. Az alsóban tanítók nagyobb gyakorisággal,

szívesebben alkalmazzák a kooperatív

munkaformát. A felső tagozatos kollégák véleményében fog erőteljesebben megjelenni az a nézet, miszerint ez játékos forma, ami az alsó tagozatosoknál jobban alkalmazható. Ők talán inkább a versenyeztető munkaformákat, vagy a differenciált tanulásszervezést részesítik majd előnyben. Aminek szerintem részben oka az is, hogy a középiskolákban egyelőre nincs igazán létjogosultsága ennek a tanulásszervezésnek. Azt gondolom, hogy az elmúlt években HEFOP vagy TÁMOP projekteket megvalósító, kompetenciafejlesztő programcsomagokat alkalmazó iskolák pedagógusainak gyakorlatában a továbbképzéseknek is köszönhetően sokkal erőteljesebben jelenik majd meg az innovatív módszertani szemlélet és a kooperatív munkaforma. A pályázatokból, és továbbképzési lehetőségeikből kimaradó pedagógusok viszont kevésbé felkészülve, sokkal kisebb mértékben próbálnak ki, vezetnek be új módszereket, kisebb mértékben nyitottak az újszerű kooperatív munkaforma irányában A rendelkezésemre álló adatok alapján megkísérlek az előzőekhez hasonló vonatkozású összehasonlításokat tenni a városi és a kisebb települések iskoláinak pedagógusai, valamint életkor szerinti megosztásban is. Úgy vélem, a pedagógusok kisebb része hangsúlyozza majd a munkaforma kognitív kompetenciákra kifejtett hatását, inkább a szociális kompetenciákkal való kapcsolatát fogják megjelölni. A többségük véleménye jelzi majd, hogy a kooperatív munkaforma és más tanulási formák kapcsolatának számos előnye, fejlesztő lehetősége van. Az utóbbi évek tapasztalásaiból és a szakirodalmi értekezésekből kiindulva feltételezem, hogy a pedagógusok szemlélet és szerepváltozásának folyamata már kézzelfoghatóan jelen van a pedagógiai gyakorlatban, azonban a kollégák között igazi módszertani együttműködés, szakmai műhelyszerű összedolgozás még nem bevált gyakorlat az iskolákban. A vizsgálati eredmények alá fogják támasztani, hogy a pedagógus tudásátadó szerepéből nagyon nehéz átváltani a támogató munkatárs szerepére. Ennek a folyamatnak még az elején tartunk. Véleményem szerint a pedagógusok számottevő részénél még nem tudatosodott a hagyományos és kooperatív csoportmunka közötti különbség. Többen lesznek, akik nem a kooperatív alapelveknek megfelelően szervezik a munkát, ezáltal a csoportmunka hatékonysága, eredményessége csökken és ők valószínűleg több problémával is

38 szembesülni fognak, ami a csoportos tanulásszervezés megvalósítását számukra megnehezíti. A számítógéppel támogatott oktatás napjainkra már elindult széleskörű innovációs folyamat. Az IKT eszközök alkalmazása tekintetében a korábbi kutatásokban szereplő eredményeknél ezért magasabb értékeket várok, hisz az infokommunikációs eszközök mára a mindennapjaink meghatározó részévé váltak. Ezt követnie kellene az oktatásnak is, a bennük rejlő lehetőség kihasználása elvárható követelmény. Feltételezem azonban, hogy a tanórai oktató-nevelő munkával még nem jár együtt jelentős mértékben az IKT eszközök széleskörű alkalmazása. A pedagógiai folyamatok során ennek sokkal szélesebb skáláját kellene, lehetne kihasználni. Ehhez azonban hiányosak még a nevelők digitális kompetenciái, vagy az iskolák tárgyi feltételei szerényebbek a kelleténél. A kollaboratív munkaforma

ismeretének,

valamint

a kooperatív és kollaboratív munkaformák

kapcsolatának vonatkozásában a megkérdezettek többsége valószínűleg bizonytalan lesz.

4.3.

A kutatás terve és végrehajtása A kutatás menete

Rendelkezésre álló hónapok 1. szakasz Szakirodalom beszerzés, és azok feltárása Elektronikus kérdőívkészítő program Kutatási terv készítése Dolgozat szerkezeti vázának összeállítása 2. szakasz Kérdőív kérdéssorának összeállítása Kapcsolatfelvétel az intézmények vezetőivel Adatgyűjtés, címlista összeállítása Kérdőívek véglegesítése, kipróbálása Kérdőívek elküldése a címzettekhez Mérési adatok összegyűjtése 3. szakasz Fókuszcsoportos interjú kérdéseinek összeállítása Interjú megvalósítása az összefüggő tanítási gyakorlat műhelyfoglalkozásai során Adatok rendszerezése Adatok elemzése, értékelés 4. szakasz

2010.

2011.

9. 10. 11. 12. 1. 2. 3. 4. 5.

39 Dolgozat véglegesítése Technikai munkák (nyomtatás, kötés)

4.4.

A vizsgált populáció A szakirodalom szerint azoknak a személyeknek az összességét tekinthetjük

populációnak vagy alapsokaságnak, akikre vonatkozóan a következtetéseinket meg akarjuk fogalmazni.(FALUS-OLLÉ 2000) Populációnak tekintem tehát a Zala megyei általános iskolákban dolgozó pedagógusok csoportját, hisz a következtetéseimet rájuk vonatkozóan szeretném levonni a kutatás során. A megyében 239 község, 2 nagyközség, 8 város és 2 megyei jogú város található. A különböző településtípusokon működő általános iskolák pontos számára abszolút hiteles forrás nincs, hisz ez az elmúlt években folyamatosan változott. A legmegbízhatóbb forrás a Zala Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézetének 2008-ban elkészített adatbázisa, melyben összesen 115 általános iskola szerepelt a megyében. Kutatómunkám során erre az adatbázisra támaszkodhattam. Az iskolákban dolgozó pedagógusok összlétszámáról a Központi Statisztikai Hivatal becsült adata állt rendelkezésemre, mely szerint Zalában 2010-ben 2031 fő általános iskolai pedagógus van12. A populációnak azon részét, ami a vizsgálat során bevonásra kerül, a szakirodalom mintának nevezi.(FALUS-OLLÉ 2000) A mintát úgy igyekeztem kiválasztani, hogy a teljes populációra kiterjeszthetők legyenek az eredmények. A minta reprezentatív voltára, és az érvényesség további kritériumaira való tekintettel az iskolák kiválasztásakor figyelmet fordítottam arra, hogy falusi és városi iskolák pedagógusai arányosan kerüljenek a mintába. Továbbá fontos szempont volt az is, hogy az alsó és felső tagozatos kollégákat, humán, reál és egyéb tárgyakat tanító pedagógusokat egyaránt érintse a kutatás, illetve minél szélesebb életkori skálát fedjenek le a válaszolók.

4.4.1. A mintavételi módszer A mérés megbízhatósága és precizitása érdekében stratégiát dolgoztam ki, melynek lépéssora a következő volt:

12

Forrás: http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_zoi010.html (Utolsó hozzáférés: 2011. 04. 20.)

40 Először a rendelkezésemre álló intézményi listát csoportosítottam aszerint, hogy melyek a városi és melyek a községi iskolák. Ezután következett a mintavétel, ami véletlenszerű, (valószínűségi) egyszerű mintavételi eljárással történt, és a következőképpen valósult meg: A városi iskolák és községi iskolák halmazából számarányukat figyelembe véve véletlenszerűen választottam ki összesen 60 intézményt. A választott intézményeknek a kétharmadát községi iskolák alkották (40), a városi iskolák az egyharmadát (20). Ezt követték a telefonos tájékoztatások, egyeztetések, ami az intézményvezetőkkel vagy helyettesekkel történt meg. A rövid tájékoztatót és felhívást, valamint a kérdőívre mutató linket tartalmazó emailt a megbeszélést követően küldtem el annak az 51 intézménynek, ahol a vezetők nyitottnak mutatkoztak a részvételre, s a kollégák jelezték, hogy kitöltik a kérdőívet.

4.4.2. A minta nagysága, érvényessége és ismérvei 4.4.2.1. A minta nagysága Az 51 iskolába emailben kiküldött elektronikus kérdőívet végül 136 pedagógus töltötte ki. Ez a megyei becsült pedagógus létszám 15 %-a. A kérdőív kitöltése teljesen önkéntes volt. Az, hogy a kérdőív a válaszolóknak teljes anonimitást biztosított, tehát sem a válaszoló személye, sem intézménye nem jelent meg név szerint, a válaszadók számát és a válaszok őszinteségét bizonyára befolyásoló, lényeges tényező volt. Sikerként könyvelem el, hogy ilyen sokan vették a fáradságot, és ennyien kitöltötték az internetes felületen a kérdőívemet. 4.4.2.2. Érvényesség Mivel a minta nagyságát, a válaszadók számát nem állt módomban ennél nagyobb mértékben kiterjeszteni, és a kitöltés is teljesen önkéntes volt, a mérés eredménye nem általánosítható teljes biztonsággal a Zala megyei általános iskolai pedagógusok egészére. Reprezentatív mintámból nyert eredményeket a mérésben részt vett pedagógusok vonatkozásában tekintem teljesen érvényesnek. A megye összes általános iskolájában dolgozó pedagógusára (teljes populációra) csak kis valószínűséggel lehetnek érvényesek a kutatásból levont következtetések.

41 4.4.2.3. A minta ismérvei Területi ismérvek tekintetében szerencsésen alakult az arány: a 136 fős mintából 91 fő (67%) dolgozik községi, falusi iskolában, 45 fő (33%) pedig városi iskolában. Mennyiségi ismérvek tekintetében a résztvevők a 21-60 éves korosztályokat képviselik. Minőségi ismérvek tekintetében 116 nő és 20 férfi van a válaszolók között. Az alsó és felső tagozatosok egyaránt képviseltetik magukat a mintában. A mintában valamennyi általános iskolai tantárgy érintve volt.

4.5.

Az alkalmazott kutatási módszerek és eszközök bemutatása A kutatás minél szélesebb körű megvalósításához legcélszerűbb, leghatékonyabb

eszköznek a kérdőív bizonyult. A kérdőíven alapuló kutatást fókuszcsoportos interjú egészítette ki, amelybe az összefüggő tanítási gyakorlatom időszakában tartott kooperatív szakmai műhelyfoglalkozásom pedagógusait vontam be.

4.5.1. A mérés és adatgyűjtés kérdőíves módszere A kérdőív összeállítása nem volt egyszerű feladat, a tervező munka során a következő lépéssort igyekeztek követni: Első lépésben tisztáznom kellett a kérdőív alkalmazásának célját: pontosan mire vagyok kíváncsi, miről szeretnék meggyőződni. Összeállítottam a kérdéseket, melyeket aztán számtalanszor átdolgoztam, míg a végleges elkészült. Második lépésben a kérdőív szerkesztéséhez kerestem megfelelő szoftvert, amivel majd a mérés lebonyolítása egyszerűbbé válik. A papírnyomtatást, postai levelezést, vagy a különböző szövegszerkesztő programokkal való kitöltögetést és emailes mellékletként történő visszaküldéseket ki akartam küszöbölni, mert a sok procedúra nagyon nehézkessé tette volna az adatgyűjtést. Végül a Google közösségi dokumentumok, kérdőív szerkesztőjét választottam, azzal készítettem el a kérdőívet, ami így internetes felületen vált elérhetővé, megosztott dokumentumként minden kolléga számára, hisz az elérési hivatkozást a küldött emailben megadtam. A kutatásba bekapcsolódó kollégák a számukra küldött emailben a megadott linkre, hivatkozásra kattintva máris a kérdőíves felületen találták magukat. Itt az instrukciókat követve csak ki kellett tölteniük a kérdéseket, majd a dokumentum végén a

42 „küldés” gombbal elküldeni a program adatbázisába, ahol a válaszok összegyűjtése megtörtént. A kérdőív a következő linkről érhető el: https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dElNbkV1LVoyb2JONUE3TGVUTUhObnc6MQ

Mielőtt elküldtem a kutatásban résztvevőknek, kipróbáltam, minden funkció biztonsággal működik-e. A sikeres teszt után valósult meg az emailek elküldése. A kísérő emailben informáltam az érintetteket a kitöltés módjáról, a kitöltött kérdőívvel kapcsolatos teendőkről, a határidőről, a kitöltés várható időigényéről, hogy ki kinek a megbízásából végzi a megkérdezést, és mi lesz az összegyűjtött adatok sorsa. A kérdőív bevezetőben újra közöltem a kérdőíves kutatás célját. 4.5.1.1.A kérdőív és felépítése A dokumentum a megszólítással, a felmérés céljának közlésével indult, itt újra fontosnak tartottam röviden informálni az érintetteket a kitöltés módjáról is. A következő részbe már a kérdések, állítások kerültek, melynek során törekedtem arra, hogy a megszövegezésük egyértelmű legyen a kérdezettek számára. A kérdések megfogalmazásával kapcsolatban figyeltem arra is, hogy legyenek rövidek, egyszerűek, könnyen érthetők. A kérdőíven zárt kérdéseket alkalmaztam, melyek feldolgozása egyszerűbb, s valamennyit úgy határoltam be, hogy segíthessék majd a hipotézisek ellenőrzését. Minden megfogalmazott kérdésemre, állításomra jellemző volt, hogy egy adott fokozatú skálán lehetett válaszolni, a megfelelő számérték bejelölésével. A választható értékek az adott forma alkalmazási gyakoriságát, egy-egy általam megfogalmazott állítással való egyetértést vagy annak mértékét jelölte. Minden kérdés esetében megadtam a számértékekhez tartozó jelentéstartalmakat, amelyek következetesen ismétlődtek. A válasz skálának több esetben szándékosan nem volt közepe. Ez ugyan megnehezítette a válaszadást, ám így akartam elérni, hogy a válaszadónak döntenie kelljen, a pozitív vagy negatív hozzáállást kifejező válaszok között. A kérdőívben először a bevezető kérdéseket, a résztvevőkre vonatkozó információkat, azonosító támpontokat vettem sorra, pl: a válaszoló neme, életkora, településtípusa, melyik korosztályt, tantárgyat tanítja stb…

43 Ezt követően az intézményi innovációkra és személyes szakmai módszertani innovativitásra vonatkozóan tettem fel kérdéseket, mely kitért a kooperatív csoportmunka alkalmazására, és e tekintetben a válaszoló felkészültségére is. A harmadik és negyedik kérdéscsoport a csoportmunka alkalmazásával kapcsolatos általános véleményeket célozta meg, igyekeztem rávilágítani a válaszolók által megjelölt akadályozó tényezőkre, problémaforrásokra. Erre a kérdéscsoportra azok is válaszoltak még, akik nem alkalmazzák a gyakorlatukban ezt a munkaformát, hiszen véleményt alkothatnak róla, ismereteik, vagy a más nevelők munkája során tapasztaltakra alapozva. Az ötödik kérdéscsoport már a saját gyakorlati megvalósítás fázisait, alapelveit, elemeit vette sorra. Erre a kérdéscsoportra már csak azok válaszoltak, akik az előzőekben úgy nyilatkoztak: alkalmazzák a csoportmunkát. A kérdőív következő kérdéscsoportja kitért az IKT eszközök alkalmazására, a kooperatív munkaformához való kapcsolódási lehetőségre. Majd a hetedik blokk a pedagógus megváltozott szerepét, valamint a csoportmunka szervezés s megvalósítás során kialakítható esetleges nevelőtestületi együttműködés megjelenését vizsgálta. Ugyan nem tartozik szakdolgozatom témájához, de levezetésül kíváncsi voltam arra is, hogy mely kooperatív módszerek népszerűek, ismertek leginkább ma a pedagógusok körében. Erre irányult az utolsó blokkban feltett kérdésem. A kérdőívet egy rövid köszönet és az elküldésre vonatkozó, emlékeztető technikai megjegyzés zárta.

4.5.2. Fókuszcsoportos interjú A kutatást fókuszcsoportos interjúval egészítettem ki, melynek alanyai az összefüggő tanítási gyakorlat során általam vezetett, kooperatív szakmai műhelyen részt vevő pedagógusok voltak (12 fő). A témával kapcsolatosan nyitott kérdéseket tettem fel, melynek során a válaszadók nem csak a kérdésre, hanem egymásra is reflektáltak. Kérdéseim

elsősorban

a

kooperatív

tanulásszervezési

formáról

kialakult

véleményükre, illetve az iskolai és a saját gyakorlatra irányultak. Az interjú kiegészítette a kérdőívek zárt kérdéseinek feldolgozása során kapott képet, a kutatási elemzés során valamennyi pontnál figyelembe vettem az itt szerzett tapasztalatokat is. Az interjú fő kérdéscsoportjai a következők voltak: ·

Milyen humán erőforrás háttér és tárgyi felszereltség áll rendelkezésre az iskolájában a kooperatív tanulásszervezéshez?

44 ·

Mi a véleménye, tapasztalata a kooperatív tanulásszervezési formával kapcsolatban? Hogyan működik ez az Ön iskolájában, saját gyakorlatában?

·

Mennyire alkalmas ez a munkaforma a hátrányos helyzetű gyerekek lemaradásának csökkentésére, és mennyire alkalmas a tehetséges gyerekek fejlesztésére?

·

A

kompetenciafejlesztést

középpontba

állító

kooperatívmunkaforma

mennyire van összhangban az iskolával szemben támasztott külső elvárásokkal (továbbtanulási, felvételi követelmények, társadalmi /szülő, stb… igények)? ·

Milyen problémákat, akadályokat lát a csoportmunka alkalmazásával kapcsolatban?

·

Ajánlaná-e másoknak a munkaformát? (indoklás)

A mérési anyag feldolgozásakor az interjú során kapott válaszok tanulságait is felhasználtam, figyelembe vettem. A résztvevőktől kapott válaszok megerősítették, árnyalták a kérdőíves kutatásom eredményeit.

4.6.

Az adatfeldolgozás és az adatelemzés módszerei és eszközei A március 18-án nyilvánossá tett, megosztott kérdőívre az első válasz már aznap, az

utolsó válasz pedig április 4-én érkezett meg. Ezt követően kezdődhetett meg az adatok feldolgozása, amiben nagy segítséget jelentett az, hogy a Google közösségi dokumentum kezelő minden egyes kérdésről elkészített egy egyszerű összesítőt, értékelést, amit diagramokon is ábrázolt. Az egyszerű kérdésenkénti adatelemzéshez ezeket a diagramokat használtam fel. Ahhoz azonban, hogy az internetes dokumentumról a diagramok egyszerű képként a szakdolgozatba is beilleszthetők legyenek, a monitorkép vágó szerkesztő alkalmazást kellett felhasználnom, ugyanis másképp nem volt lehetséges az egyenkénti exportálás. A bonyolultabb összefüggések vizsgálatához és az egyes hipotézisek igazolásához gyakran több adatot kellett egybevetni, amire a Google közösségi dokumentum kezelő már nem volt alkalmas. Ezért az adatokat a felületről Microsoft Excel táblázatba exportáltam, ami már bonyolultabb rendezések, összehasonlítások, elemzések megalkotására is alkalmas program volt. Az Excel tábla alkalmazása ezen kívül szükségessé vált már a 26-os és 52-es kérdés válaszainak egyszerű rendezése során is, mert az érkező válaszok sokrétűségét csak így lehetett valódi adatként kezelni. Néhány kérdésnél pedig az érkező válaszok esetében –

45 pl. milyen tárgyakat tanít a nevelő – több fedés is volt, amiket csak ez a program tudott elkülönítetten kezelni. Tehát minden kérdést külön sorba rendeztem, megtörtént az adatok egyenkénti elemzése, majd a szükséges összefüggés vizsgálatok elvégzése is.

46

4.7.

A kutatási eredmények elemzése és a levont következtetések 4.7.1. Kérdéscsoportonkénti elemzés 4.7.1.1. Alapadatok, a minta összetétele (1-5. kérdés) Nem meglepő, hogy a 136 válaszoló 85%-a nő volt (1. kérdés). Az általános

iskolákban tanító pedagógusok nemi arányát is talán hasonló különbség jellemzi. Már régóta halljuk, hogy elnőiesedett a pálya. Életkor tekintetében a 41-50 év közöttiek voltak többségben, a válaszolók 49%-a tartozik ebbe a kategóriába (2. kérdés).

1. ábra A válaszolók életkor szerinti megoszlása

Községi iskolában tanít 67%, míg városi intézményben 33%-uk dolgozik (3. kérdés).

2. ábra A válaszolók munkahelye településtípus szerint

47 Az alsós és felsős kollégák aránya a következőképpen alakult: az alsó tagozatosokat tanítja a válaszolók 30%-a, csak a felső tagozatosokat 40%, a többi válaszadó mindkét korosztállyal foglalkozik (4. kérdés). Látható, hogy elég nagy az átfedés, különösen az elmúlt évek oktatáspolitikai törekvései alakították úgy, hogy az alsós kollégák az 5. és 6. osztályokban is tanítanak.

3. ábra A válaszolók tagozatok szerinti megoszlása

Ebből következően a nevelők által tanított tárgyak is igen változatos képet mutatnak. Minden tantárgyra jutott több választás is, de a legtöbb válaszoló a magyart, matematikát jelölte meg, majd ezt követi a természetismeret és a délutáni tanórák.

4. ábra A válaszolók által tanított tantárgyak megoszlása

48 4.7.1.2. Szakmai innovációk (6-11. kérdés) Nagyon fontos tény, hogy az elmúlt években a megye több iskolájában zajlott valamilyen szakmai innovációt támogató HEFOP vagy TÁMOP projekt. A kutatásban résztvevők 80%-a jelezte, hogy intézménye bekapcsolódott valamelyik pályázati programba.

A

kisiskolák

sok

esetben

a

létükért

folytatott

harcban

sokszor

kényszerpályázóként is indultak, ám pedagógusaik ezzel végül jelentős szakmai előnyökhöz, lehetőségekhez juthattak.

5. ábra A HEFOP, vagy TÁMOP fejlesztési programokban részt vettek aránya

Megállapítható az is, hogy a kutatásban résztvevők túlnyomó többsége (92%) részt vett az elmúlt időszakban olyan módszertani képzésen, ami kapcsolódott a kooperatív tanulásszervezéshez.

6. ábra A válaszolók módszertani továbbképzésen való részvétele

49 Látható, hogy elég magas (85%) azon személyek aránya, akik alkalmazzák is a kooperatív munkaformát.

7. ábra A válaszolók ilyen arányban alkalmazzák a kooperatív csoportmunkát

Érdekes vizsgálni a megoszlást abban a tekintetben, hogy mennyire érzik felkészültnek magukat a kollégák az alkalmazásra. Az alábbi diagramm ezt szemlélteti:

8. ábra A válaszolók felkészültsége a kooperatív csoportmunka alkalmazására

Úgy tűnik azonban, hogy a továbbképzések sikeres elvégzése még nem jelent felkészültséget, az alapokat adhatja csupán, elindulási utakat, irányokat mutat, de gyakorlottsághoz bizony még rengeteg önfejlesztő munka szükséges, ami elsősorban a nevelő attitűdjén, hozzáállásán, kitartásán múlik. Nagyon pozitív hozzáállást bizonyít az, hogy a válaszadók 96%-a jelezte, szívesen próbál ki új módszereket, technikákat.

50

9. ábra A válaszolók szívesen próbálnak ki új módszereket

Érdekes összefüggésnek bizonyult az, hogy az említett pályázati lehetőségek jóvoltából továbbképzéseken részt vevők innovatívabbak-e? Ehhez a fenti válaszolók csoportját a 6. kérdésre adott válaszok tekintetében két további, kisebb csoportra kellett bontanom: a pályázatot megvalósított és nem megvalósított iskolák pedagógusainak csoportjára. A két halmaz között releváns különbségeket nem, csupán elenyésző eltérést sikerült kimutatnom a projekteket megvalósító iskolák pedagógusai javára.

10. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása az innovativitásra

A pályázatot megvalósító iskolák pedagógusainak 97%-a szívesen próbál ki új módszereket, míg más iskolák pedagógusainak 93%-a. Fontos megjegyeznem, hogy a pályázati támogatás jelentős része mindig továbbképzésekre fordítható, hisz humán erőforrás fejlesztésről (HEFOP) és társadalmi megújulást szolgáló programokról (TÁMOP) lévén szó, a közvetlen célcsoport általában a pedagógusok és diákok. Ahol tehát erre lehetőség volt, ott a nevelők óriási szakmai lehetőségekhez juthattak az utóbbi időben, és a passzívabb, forrásokról lemaradó kollégákkal szemben nagy előnyre tehettek szert. Hisz a képzési díjakat ma támogatási keret nélkül az intézmények csak igen is része tudja

51 finanszírozni, a továbbképzési keretösszegből mindössze egy-két személy képzésére futja évente. A másik vizsgált terület, hogy milyen mértékű különbség fedezhető fel a két csoport között a kooperatív csoportmunka alkalmazásának és a felkészültségnek tekintetében. Itt már jelentősebb különbség mutatható ki a két tábor között. Az innovációs folyamatok eredménye lehet, hogy a projekteket megvalósító iskolák pedagógusainak 90%-a alkalmaz csoportmunkát, míg a másik válaszoló csoport tagjainak csupán 67%-a jelezte ezt. A jelentősebb különbség jelzi, hogy az előbbi csoport tagjai bátrabban alkalmaznak korszerű, új tanulásszervezési lehetőséget. Illetve a pályázat szakmai vállalásai miatt kénytelenek élni is e munkaforma alkalmazásával.

11. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása a munkaforma alkalmazására

Az erre való szakmai felkészültség tekintetében a pályázatokban résztvevők csoportjánál a következő értékek születtek: Nem felkészült 4%, reményteli kezdő 27%, felkészült 42%, haladó szinten van 18%, és rutinosnak érzi magát 9%. Ez a pályázatokból kimaradók csoportjánál így alakult: nem felkészült 4%, reményteli kezdő 63%, felkészült 26%, haladó 7%, magát rutinosnak kategorizáló nevelő pedig nem volt.

52

12. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása a felkészültségre

Az adatok összehasonlításából látszik, hogy szakmai fejlődés mindkét esetben kimutatható, ám a pályázati forrásháttérrel rendelkezőknél intenzívebb a haladás. Míg az első vizsgálati csoportban a többség a felkészült kategóriát jelölte, sőt néhányan már a rutinos jelzőt is bátran választották, addig a második csoportban a kezdők vannak jelentős túlsúlyban. Vizsgálatom kiterjedt arra is, hogy a városi és községi iskolák pedagógusainak szakmai megújulásra való motiváltsága tekintetében lehet-e különbségeket kimutatni. E tekintetben az eredmények a következők voltak: a városi iskolában dolgozó megkérdezettek 96%-a szívesen próbál ki új módszereket, a községi iskoláknál ez az arány hasonló, 97%.

13. ábra A településtípus és innovativitás összefüggése

Szintén

közel

megegyező

értékeket

mutatnak

a

kooperatív

munkaforma

alkalmazására vonatkozó igenlő válaszok is: városi intézmények esetében 87%, községeknél 85%. A kutatásban részt vevő városi és községi intézmények között tehát releváns különbség valóban nem mutatható ki, az értékek nagyon közeliek.

53

14. ábra A településtípus és a csoportmunka alkalmazásának összefüggése

4.7.1.3. Vélemények a kooperatív munkaformáról (12-25. kérdés) A kérdéscsoportban adott válaszokat összesítve, elemezve, örömmel állapítottam meg, hogy a pedagógusok többségének mindenütt pozitív a hozzáállása ehhez a munkaformához. Véleményeik tükrözik az elmúlt időszakban elkezdődött módszertani szemléletváltást. A többség azon a véleményen van, hogy a kooperatív tanulás nem okoz több fegyelmezési problémát, mint bármely más munkaforma, nem növeli a tanulók közti különbséget, hiszen segít a maximumot kihozni a gyerekekből.

15. ábra A kooperatív tanulás és a fegyelmezési problémák viszonya

16. ábra A kooperatív tanulás és a hatékony képességfejlesztés viszonya

54 A válaszolók mindössze 19%-a ért egyet azzal a kijelentéssel, hogy a társadalmi teljesítmény - és versenykényszer nem igazolja e munkaforma szükségességét, a többség tehát ennek ellentmondóan a csoportmunka létjogosultsága mellett tette le a voksát.

17. ábra A csoportmunka létjogosultságáról

Feltételeztem azt, hogy a kooperatív csoportmunka inkább az alsó tagozatosok gyakorlatára lesz jellemző, a felsősökére kevésbé. Feltételezéseimet a felmérés nem igazolta. Ugyan a csak felsőben tanítók 40%-a részben, vagy teljesen úgy vélekedett, hogy ez a munkaforma játékosságánál fogva inkább az alsóban alkalmazható. A gyakorlati alkalmazás tekintetében viszont a felső tagozaton tanítók 87%-a, míg az alsóban tanítók 80%-a jelezte, hogy munkájának része a kooperatív csoportmunka.

18. ábra Vonatkozó vélemények összegzése

55

19. ábra A csoportmunka nem csak az alsóban alkalmazható

20. ábra A csoportmunka alkalmazásának megoszlása

Mindkét táborra jellemző volt azonban, hogy a célszerűség, hatékonyság tekintetében történő összehasonlításnál a differenciált, versenyeztető tanulásszervezés mögött a kooperatív csoportmunka háttérbe szorult: a felsőben 66%, az alsóban 64% tartotta munkájában a differenciálást célravezetőbbnek, hatékonyabbnak a csoportmunkánál.

21. ábra A csoportmunkánál általában hatékonyabbnak tartják a differenciálást

56

22. ábra Alsósok és felsősök is hatékonyabbnak tartják a differenciálást

Tapasztalataim szerint a kooperatív csoportmunka során lehetőség van a differenciálásra, sőt szükséges is a differenciált feladatadás. Az előbbi elméleti áttekintésben erről már szóltam. A differenciálás és a csoportmunka összekapcsolásának lehetőségét a válaszolók a 24-es kérdésre adott válaszok szerint 86%-os arányban felismerték. Kérdés csak az maradt, vajon a gyakorlatban valóban kiaknázzák-e ezt a lehetőséget a részfeladatoknál vagy egyénre szabott feladatoknál a csoportban történő munka során?

23. ábra A csoportmunka és a differenciálás összefüggése

A válaszolók 87%-a vallja azt is, hogy a kooperatív csoportmunka a projektek megvalósításának is hatékony lehetősége (25. kérdés). Az interjú beszélgetés során is osztották a pedagógusok ezt a véleményt. Kiemelték azonban, hogy a tanulók akkor képesek jól dolgozni a csoportos projekteken, ha már megszokott a munkaforma a számukra, és olyan egyénekkel vannak egy csoportban, akikkel össze tudják hangolni, meg tudják osztani tevékenységeiket.

57

24. ábra A csoportmunka és a projekt megvalósítás összefüggése

A kutatásban résztvevők 75%-ának a véleménye, hogy a kooperatív tanulásszervezés célja a hagyományos módszerek felváltása. Az interjúk során kitértek a válaszolók arra a tényre is, hogy napjaink diákjai a régi hagyományos módon már nem vonhatók be eredményesen a tanulásba, szükség van a változatos munkaformák – így a csoportmunka alkalmazására.

25. ábra A csoportmunkával nem a hagyományos módszerek lecserélése a cél

A nevelők felismerték a benne rejlő kompetenciafejlesztési lehetőségeket: mind a kognitív, mind pedig a szociális kompetenciák fejlesztésének lehetősége hangsúlyozottan jelent meg a vonatkozó kérdésekre adott válaszokban. Ugyanakkor azzal a kijelentéssel, hogy a csoportos, nevelő által segített önálló tanulás nem helyettesítheti a hagyományos pedagógusközpontú tudásátadást, a válaszolók 38%-a egyetértett.

26. ábra A kooperatív csoportmunka és a hagyományos tudásátadás

58 Ennek ellentmondani látszik a többség, 81% azon véleménye, miszerint a csoportos munkaformával nem csökken az elsajátítható ismeretek mennyisége (22. kérdés). A szakmai műhelyen folytatott interjú során például szintén azt emelték ki a kollégák, hogy a megtanítható ismeretek mennyisége a csoportmunka során ugyan kevesebb, viszont motiváltabbak a gyerekek, befogadóbbak, így a feldolgozott ismeretanyagot jóval hatékonyabban sajátítják el ily módon.

27. ábra A csoportmunka és az ismeretanyag

59

4.7.1.4.Problémák, akadályok (26. kérdés) A kutatásnak egy sarkalatos pontja volt, hogy mely okok akadályozzák, vagy nehezítik a leginkább csoportmunkát zalai kollégák napi gyakorlatában. Véleményeiket az alábbi ábra szemlélteti:

28. ábra Jelzett problémák, akadályok az alkalmazás során

Fentiekből kimutatható, hogy a legtöbben a munkaigényesebb előkészületekkel járó többletmunkát, és a hagyományos 45 perces időkereteket tartják a csoportos tevékenység megnehezítőjének. A megfelelő taneszközök hiányát is többen említették, amire az interjú során történt beszélgetésnél azonban egyáltalán nem került hangsúly. Érdekes meglátás az, s erre az interjú szereplői is kitértek, hogy a középiskolákban nem alkalmazzák még a csoportos tanulásszervezést, a munkaformának nincs folytatása, jövője az egyéni teljesítményorientáltság,

vagy

frontális

oktatás

hagyományai

mellett

kitartó

középiskolákban. Feltételeztem, hogy ezt inkább a felső tagozatos nevelők gondolják így. Az összesítésekből kiderült, hogy az összes felső tagozatos nevelő 44%-a jelölte meg ezt a pontot problématerületként. Illetve a kijelentést megjelölő 58 személyből 24 volt a csak felső tagozaton tanító. Tehát a vélemény nem csupán a felsősökre vonatkoztatható. Az „inkább a jó tanulók dolgoznak, a többiek lazsálnak” kijelentést bizony elég sokan megjelölték, ami arra enged következtetni, hogy azok, akik ezt problémaként élik meg, hagyományos, és nem kooperatív elveken működő csoportos tevékenységet

60 szerveznek az osztályaikban. Ahogy a korábbiakban kifejtettem, egy helyesen szervezett, valódi kooperatív csoportmunka esetében ilyen probléma lehetősége a minimálisra csökkenthető. Hiszen ha az egyéneknek adott részfeladatokkal készítjük elő a munkát, és megfelelő (pl. mozaik) módszert adunk követendő eljárásként a gyerekeknek, mindenki egyénileg is felelős a közös produktumért, ami egy csoportban nagy hajtóerő minden tag számára, hisz rajta is múlik a csoport sikere. Ha azonban maga a csoport kapja a feladatot: „oldjátok meg közösen, és számoljatok be az eredményről” feladatadással, akkor biztos, hogy a jobb tanulók dolgoznak inkább. Ami számomra meglepő volt, hogy az „időigényes, így kevesebb tananyag dolgozható fel” kijelentés 51 szavazatot kapott, holott egy előbbi kérdésnél (22. kérdés) mindössze 25 fő értett egyet egy hasonló tartalmú állítással. Valószínűleg a 22. kérdés esetében „részben egyetértők” közül is most többen megjelölték ezt a pontot problémaként. Érdekes ellentmondást rejt az is, hogy a válaszolók majdnem harmada érzi úgy, hogy a továbbképzések során nem készítették fel az alkalmazásra, holott a túlnyomó többség 92% részt vett olyan továbbképzésen, mely kapcsolódott a kooperatív munkaformához (7. kérdés). Bizony ez a vélemény a továbbképzéseken tanultak gyakorlati alkalmazhatóságát is minősíti. Megemlíteném még az osztálylétszám problémát is, ami szintén a megkérdezettek harmada számára okoz problémát. Való igaz, hogy a nagyobb osztálylétszám megnehezíti a tanár szervező munkáját, hisz több csoport tevékenységét kell terveznie, párhuzamosan segítenie. Ezt az interjúalanyok is megerősítették. Azonban nyilatkozataikban többen is rávilágítottak, hogy a csoportos munka haszna egy nagy osztálylétszám esetében még nagyobb lehet, hisz az egyidejű párhuzamos interakcióknak köszönhetően, a csoportban zajló tevékenységek során sokkal többször szólalhat meg, kerülhet sorra egy tanuló, mint egy frontális tanulásirányítás során. Életkori kategóriák és megjelölt problématerületek összefüggései: A fenti válaszokat és a rendelkezésemre álló életkorok összefüggéseit tovább vizsgálva még árnyaltabb eredményekhez juthattam. Érdekes volt például az, hogy a 21-30 éves korosztálynak csupán 63%-a alkalmaz csoportmunkát. A 31-40 évesek 82%-a nyilatkozott így, a 41-50 évesek közül 89%, s az 51-60 évesnek pedig 85%-a. 61 év feletti válaszadóm nem volt. Tehát valamiért a kezdő pedagógusoknál kevésbé tűnik népszerűnek a munkaforma alkalmazása.

61

29. ábra Életkorok és kooperatív csoportmunka

Az okokat megvizsgálva, összevetve e korcsoport tagjainak választásait, az összefüggések a következőkre világítottak rá: Az ifjabb pedagógus korosztály 75%-ának jelent problémát a kooperatív csoportmunka során, hogy „inkább a jó tanuló dolgozik, míg a többiek lazsálnak”. Ez bizony a kooperatív csoportmunka szervezésében rejlő járatlanságra, a kapcsolódó ismeretek hiányára utal. Kissé elszomorodva tapasztaltam azt is, hogy 62%-uknál jelent meg akadályozó tényezőként, hogy „túl sok előkészítést, felkészülés igényel”, és az „időigényes, így kevesebb ismeretanyag dolgozható fel” kijelentés. De ugyanennyien adtak hangot a „nagy az osztálylétszám”, és a „középiskolában nem látom a jövőjét” véleményeknek is.

62

Az alsó és a felső tagozatosok által megjelölt problématerületek összefüggései: Az alsó és felső tagozatosok által külön - külön hangsúlyosabbnak megjelölt problématerületeket az alábbi táblázatban összesítem. Hangsúlyosabban megjelölt problématerület

Csak alsó tagozatban tanítók választásainak aránya

Csak felső tagozatban tanítók választásainak aránya

Túl sok előkészítést, felkészülést igényel.

65%

69%

Nem megfelelő a 45 perces órakeret.

56%

69%

Nincsenek meg hozzá megfelelő taneszközök.

a

54%

43%

A pedagógusképzések / továbbképzések során nem készítettek fel erre.

54%

26%

A középiskolában nem látom jövőjét, esélyét ennek a munkaformának, s ez elkedvetlenít. Inkább a „jó tanuló” dolgozik a csoportban, a többiek lazsálnak.

39%

44%

37%

43%

Nem alkalmas a berendezése csoportmunkához.

terem a

32%

19%

A befektetett munka és az eredmény nincs összhangban.

29%

31%

Időigényes, így kevesebb tananyag dolgozható fel. („nem végeznék az anyaggal”) Nagy az osztálylétszám

29%

54%

17%

41%

30. ábra Hangsúlyos problémák, akadályok a csoportokban

63 Látható, hogy mindkét csoportnál szinte ugyanazok az akadályozó tényezők jelentkeznek, legfeljebb eltérő arányban merülnek fel. Mindkét csoportnál egyöntetűen a legmagasabb értékeket a „Túl sok előkészítést, felkészülést igényel” és a „Nem megfelelő a 45 perces órakeret” kijelentés kapta. Az alsósoknál problémaként jelezték még többen, hogy „A pedagógusképzések / továbbképzések során nem készítettek fel erre”. A szaktárgyi oktatásra jellemző módon a felsősök pedig inkább azt jelölték még meg többen is, hogy „Időigényes, így kevesebb tananyag dolgozható fel („nem végeznék az anyaggal”).” 4.7.1.5. A csoportalakítás (27.-33. kérdés) Kértem, hogy a kérdőív ezen részére már csak azok a megkérdezettek válaszoljanak, akik alkalmazzák is a csoportmunkát oktató- nevelőmunkájuk során, hisz valamennyi pont az gyakorlati alkalmazás vonatkozásait tárgyalja. Ennek ellenére a 27. kérdésre még mindenki válaszolt (136 fő). Majd a 28-as kérdéstől már csak 118-an, kettővel mégis többen, mint akik a csoportmunkát alkalmazónak mondták magukat a 9. kérdésnél. A megkérdezettek 87%-ának, 118 főnek válaszait elemzem tehát a továbbiakban. A csoporttípusokra vonatkozó állítások tekintetében megállapítható, hogy a nevelők többsége inkább irányítottan, előre tervezetten hozza létre csoportjait, kevesen 19% jelölték meg a véletlenszerű csoportalkotást. Az interjúban résztvevők is ezt a módot támogatták inkább. Ahogy egy korábbi fejezetben kifejtettem már, a pedagógiai folyamatok tervezettségét szem előtt tartva egyet kell értenem az irányított csoportalkotás elsőbbségével. A benne rejlő pedagógiai lehetőségek kiaknázása céljából azonban fontos előfeltétel, hogy a nevelő ismerje diákjait, figyelembe vegye a gyerekek közti társas kapcsolatrendszert, az osztályközösség szociometriáját. Az érkezett válaszok alapján jellemző a heterogén csoportok népszerűsége is, hisz döntően homogén csoportokkal mindössze 5%-uk dolgozik, s a nevelők 62%-a általában vagy minden esetben figyel arra, hogy különböző tudásszintű tanulók kerüljenek egy csoportba.

64

31. ábra Heterogén csoportok népszerűsége

A heterogén csoportalkotásnak a különböző tudásszintek figyelembevételével történő megvalósítása csupán egy lehetőség. Az interjú során felmerült más megközelítés is, pl. a csoport tagjai között lehet egy jó szervező, egy kommunikatív, egy nagyobb tárgyi tudással bíró vagy jó helyesírású egyén is. A tanulói szimpátia alapján alakuló csoportok, mint korábban kifejtettem, különösen az első - csoportmunkát bevezető - időszakban célszerűek, illetve ha a feladat jellege ezt a csoporttípust indokolttá teszi. A válaszolók csoportjai általában nem szimpátia alapján szerveződnek, a megkérdezettek 6%-a jelölte meg, hogy általában vagy mindig így szervez csoportokat. A többiek csak alkalomszerűen, vagy nem élnek ezzel a lehetőséggel. Csak egy kicsivel népszerűbb (12%) az azonos érdeklődésűek által alkotott csoportok szervezése. Ahogy arról korábban már szóltam, a kooperatív tanulás kompetencia fejlesztő hatását erősíthetjük, ha az együtt dolgozóknak időt adunk az együttműködés tanulására, a szerepekhez tartozó képességek fejlesztésére, vagyis a csoportok huzamosabb ideig maradhatnak együtt, s nem óráról órára változik az összetételük. Ez inkább a felső tagozatban szokott gondot okozni a különböző tantárgyaknál, amikor a csoportszervezés tekintetében nincs összhang a más-más koncepciót követő nevelők körében. Az alábbi grafikon jelzi, hogy a válaszolók többsége figyelembe veszi e szempontot, s huzamosabb ideig együtt dolgozó alapcsoportokat alkot.

32. ábra Tanulásszervezés kooperatív alapcsoportokkal

65

4.7.1.6. IKT eszközök alkalmazása (43-46. kérdés): A korábbi kutatások idejében még a számítógépet és a multimédiát csak ritkán használták a tanárok, az internetet pedig gyakorlatilag egyáltalán nem vették igénybe munkájukhoz. A mai helyzet sokat változott, ám a feltételezéseimtől elmaradó mértékben. A megkérdezettek 54%-a a használ már rendszeresen számítógépet a felkészüléshez, a tanórán 37%-uk alkalmazza, míg a diákok 15%-uk tanóráján élhetnek rendszeresen ezzel a lehetőséggel (43-45. kérdések). Ezeknél magasabb értékekre számítottam. Az okok valószínűleg igen összetettek: az iskolákban rendelkezésre álló tárgyi feltételek (számítógépek száma, rendelkezésre állása), az informatikai háttér (vezeték nélküli kapcsolat a termekben) és persze a nevelők kompetenciái (ismerete, attitűdje, képességei) is befolyásolhatják az alkalmazást. Feltételeztem, hogy a válaszolók többsége nem rendelkezik még információkkal a kollaboratív tanulásról, illetve a kooperatív tanulással való kapcsolódási lehetőségeiről, ezt a mérés igazolta (46. kérdés). A válaszolók 53%-nyilatkozott úgy, hogy nincs információja a kollaboratív tanulásról. 4.7.1.7. A pedagógus szerepe és a nevelőtestület együttműködése (47-51. kérdés): A kutatás résztvevőinek 19%-a gondolja úgy, hogy a kooperatív tanulási folyamatban is a pedagógus marad a tudásátadó, főszereplő.

33. ábra Hagyományos pedagógus szerep a tudásátadás folyamatában

A többség nemleges válaszával viszont jelzi, hogy a hangsúlynak bizony el kell tolódnia a tanárközpontúságról a tanulóközpontú folyamatra. Ne a tanításon legyen a hangsúly, hanem a tanuláson. A nevelő szerepe napjainkban jelentős mértékben átalakul. A korábban megszokott tudást közvetítő, központi szerep helyett a tanulók tanulási

66 folyamatának tervezőjévé, szervezőjévé, segítővé, koordinátorrá kell válnia. Ez a folyamat azonban nyilván nem megy egyik napról a másikra, a tanárnak is tanulnia kell új szerepét, különösen, ha nem ilyen szemléletű képzésben vett részt a korábbiakban, s eddig frontális alapokra helyezve szervezte a tanulást az osztályaiban. A válaszolók 76%-a vélte úgy, hogy pedagógusként a csoportmunka során ez utóbbi megváltozott szerephez tartozó feladatokat látja el. Mindössze 11% válaszolt úgy, hogy a megváltozott tanárszereppel egyáltalán nem, vagy csak részben ért egyet.

34. ábra Pedagógus szerepe a tudásátadás folyamatában

Míg korábban problémaként jelezték a nevelők, hogy túl sok a csoportmunkát kísérő megterhelő előkészítő munka, addig a 49. kérdésnél egy óriási lehetőség kiaknázására is rámutatott a többség. Hisz amíg egy jól előkészített tanórán a diákok csoportokban tevékenykednek, van idő és lehetőség megfigyelésekre az egyének és társas kapcsolatok tekintetében is. E lehetőség gyakorlatban történő kihasználását az érkezett válaszok 92%-a jelzi. Egy intézmény innovációs folyamatainak minőségét jelzi, hogy mennyire válik a nevelőtestülete, vagy annak kisebb közösségei szakmai műhelyekké, ahol egymástól lehet tanulni, vagy szakmai támogatást, ötleteket, javaslatokat lehet kérni és kapni. Az alábbi grafikon erről foglalja össze az érkezett válaszokat.

35. ábra A pedagógusok közötti kooperáció

67 A válaszok láthatóan igen megoszlanak. Arra nagy esély van, hogy egy alsó tagozatos osztályban dolgozó tanító pár összehangolja tevékenységét, a probléma a felső tagozaton kezdődik, ahol a szaktárgyi oktatás miatt sok nevelő van kapcsolatban egy-egy osztállyal, az ő tanulásszervezési tevékenységüket már nem egyszerű összehangolni. Érdemes intézményi vagy legalább osztályszinten megegyezni olyan keretekben, melyek legalább egy közös alapra helyezik a sokféle nevelői, pedagógiai szemléletet, eljárást, s megteremtik egy nevelői együttmunkálkodás hatékony lehetőségét. Különösen fontos tényező az is, hogy a kooperatív csoportmunka kitágítja a tantárgyak közti koncentráció lehetőségét. A megkérdezettek véleménye ezt egyértelműen megerősítette.

36. ábra Kooperatív csoportmunka és a tantárgyak közti koncentráció

4.7.2. Hagyományos és/vagy kooperatív csoportmunka? (34-42. kérdés) A korábbi vizsgálatokban (Radnóti 2005) megjelenő csoportmunka során a válaszolók jelezték, hogy volt kinevezett vagy választott vezetője a csoportoknak, a többség pedig nem alkalmazott szerepeket. Mindezek a hagyományos csoportmunkára emlékeztető elemek, amelynek számtalan hátránya van a kooperatívval szemben, mint már korábban erről szót ejtettem. Vizsgálatom kitért arra, hogy a megkérdezettek körében mennyire nyugszik kooperatív elveken a csoportmunka, van-e elmozdulás a hagyományos munkaformától a tudatosan szervezett kooperativitás irányába.

37. ábra Vezetői szerep a kooperatív csoportban

68

A fenti ábra is egyértelműen jelzi, hogy a kooperatív csoportmunkaforma alkalmazásának van olyan eleme, mely csupán a hagyományos csoportmunkára jellemző. Ez arra utal, hogy a hagyományos és kooperatív csoportban való munkálkodás között a nevelők gyakorlatában nincs egyértelmű különbség, gyakorlatukban összemosódnak a kategóriák. A kooperatív alapelvek következetes alkalmazása nem vált általánossá. Például a válaszolók 51%-ának csoportjaiban megjelenő kiválasztott, vagy kijelölt vezető éppen a tagok egyenrangúságát bontja meg, ami a kooperativitás alapelveinek érvényesülését gátolja. Nem biztos, hogy teljes értékűen megjelenhet itt pl. az egyenlő hozzáférés, részvétel vagy az építő egymásrautaltság. Megerősíti ezt a feltételezésemet a következő kérdésre érkezett válaszok aránya is:

38. ábra Kooperatív szerepek alkalmazása

A válaszolók 4%-a (5 fő) egyáltalán nem, 26%-a (35 fő) csak néha, 38%-a (51 fő) alkalomszerűen

alkalmaz

csak

kooperatív

szerepeket,

melyek

a

munkálkodás

önszerveződésének, hatékonyságának, az egyéni felelősségnek, építő egymásrautaltságnak, egyenlő részvételnek zálogai. Ennek ellenére a nevelők 92%-a nyilatkozott úgy, hogy a csoporttagok felelősek egymás munkájáért is (42. kérdés). Ennek gyakorlati megvalósulását azonban a fenti eszközök kihasználása nélkül, a hagyományos csoportokkal történő munkálkodás során nem látom biztosíthatónak. A válaszolók 56%-a ad általában vagy mindig olyan részfeladatokat a tagoknak, aminek megoldásáért ő a felelős, s aminek eredményét aztán közösen használhatja fel a csoport. Ez a feladatadási mód viszont a kooperatív együttdolgozás előkészítésének igen jó példája.

69

39. ábra Kooperatív feladatadás

A válaszolók 20%-a jelezte, hogy csoportjaikban a tagok általában vagy rendszeresen csak a saját feladatukkal, önállóan dolgoznak, 36%-uk néha ad így feladatot.

40. ábra Nem kooperatív alapú feladatadás I.

Tipikus példája ez a látszólagos csoportmunkának, amire a szakirodalom is felhívja a figyelmet. A csoportba ültetett gyerekek esetében még nem beszélhetünk csoportmunkáról, annak feltétele a tagok között megvalósuló interakciók, együttmunkálkodás, kölcsönös felelősség. A válaszolók több mint fele (58%) nyilatkozott úgy, hogy a csoportjának jellemzően egy közös feladatot ad, majd a tagoknak a végén bizonyítaniuk kell, hogy mindenki részt vett a munkában (41. kérdés). Ez szintén a kooperatív együttműködés megvalósulásának egy lehetősége akkor, ha a csoportban biztosított az egyenlő részvétel, építő egymásrautaltság - akár pl. a szerepek működése által- a tagok között. Ha az önszerveződés nem áll ezen a szinten, akkor valószínűbb, hogy jobb képességű diák megoldja a feladatot a csoportban, míg a többiek jó esetben legfeljebb figyelnek, de jellemzően inkább a „lábukat lógatják”, s csupán lemásolják a kész eredményt. Ehhez a ponthoz említem meg azt is, hogy 55% gyakorlatában jellemző az, hogy a csoporttagok által kiválasztott szóvivő mutatja be a munkát, és nyilván a siker érdekében nyilván sosem a leggyengébb láncszemet fogják erre a szerepre kiválasztani.

70

41. ábra Nem kooperatív alapú feladatadás II.

Célszerű lenne e helyett pl. ha a nevelő által megjelölt személy(ek) prezentálnák a csoportból a megoldást. A szóvivő így a munka befejeztével bármelyik tag lehet, tehát valamennyien érdekeltebbé tehetők a megelőző közös munkálkodásban. Ezt a lehetőséget viszont a nevelők mindössze 19%-a alkalmazza. Feltételezhető, hogy a csoportban a feladatokat megoldó jobb képességű tanulók lesznek a főszereplők, s a többiek nem lesznek érdekeltek abban, hogy a közös feladatmegoldásba, tanulásba energiát fektessenek be.

4.7.3. Elemzés és megállapítások a vonatkozó korábbi kutatások tükrében Falus Iván említett 1998/1999-ben végzett interjús kutatás eredményei szerint a csoportmunkát a megkérdezettek kevesebb mint 50%-a alkalmazta. (RADNÓTI 2005) Az általam végzett felmérésben résztvevők 77%-ánál volt igenlő válasz, a munkaforma népszerűsége nőtt. Változó társadalmunkban a mai kor diákjainak eredményes oktatása megköveteli a frontálistól eltérő, változatos munkaformákkal megvalósuló oktatást, talán ebből is fakad az utóbbi évek módszertani innovációja, szemléletváltása. Melynek különösen nagy jelentősége van az integrált, heterogén összetételű osztályok tanításában. Úgy tűnik, mindezeknek köszönhetően, a pedagógusok alkalmazkodnak a kor kihívásaihoz, nyitottabbak lettek a csoportmunka irányában is. Az alkalmazási gyakoriságot firtató kérdésre adott válaszokban az 5-ös skálán húsz évvel ezelőtt közepes körüli átlag (3,12) született, ami az alkalmankénti alkalmazásra utalt, arra, hogy nem rendszeresen dolgoznak a nevelők ezzel a lehetőséggel. Vizsgálatomban arra kérdeztem rá, hogy a tanórák hány százalékában alkalmazzák a csoportmunkát. A mutatók a következőképpen alakultak:

71

42. ábra A kooperatív tanulásszervezés aránya

A táblázat értékeit tanulmányozva egyértelműen megállapíthatjuk, hogy az alkalmazók száma ugyan nőtt, de az alkalmazás aránya az előző vizsgálathoz képest lényegesen nem változott. A felmérés igazolta feltételezésemet, miszerint a nevelők nagyobb része nem tudatosan alkalmazza a kooperatív alapelveket, nem él azokkal azok eszközeivel, így a hagyományos és kooperatív munkaforma összemosódik a gyakorlatban. A korábbiakhoz hasonló eredményeket kaptam a tekintetben, hogy a válaszolók 51%-ának csoportjaiban most is jellemző a kooperativitással nehezen egyeztethető csoportvezető választása vagy kinevezése (34. kérdés), s a válaszolók 34%-a nem vagy csak néha alkalmazza az alapelvek érvényesülését támogató szerepeket (35. kérdés). A korábbi kutatások eredményei kapcsán jeleztem, hogy az idősebb, régóta tanító pedagógusok jobban ismerték és alkalmazzák a különböző módszertani lehetőségeket, tanulásszervezési módokat, mint fiatalabb, pályakezdő kollégáik. Ez akkor arra a problémára hívta fel a figyelmet, hogy a tanárképző intézmények módszertan oktatása nem bizonyult eredményesnek. (KERBER-VARGA 2004) Vizsgálatomban a mai alakulásra is válaszokat kerestem, arra, hogy életkori megoszlásban vajon hogy alakul ma a csoportmunka alkalmazása, illetve mennyire függ az új módszerek kipróbálása, bevezetése az életkortól. Korábbi feltételezésemet igazolni látszanak az adatok. Az elmúlt évek igen magas számú módszertani továbbképzéseinek köszönhetően ma nem meghatározó az életkor. A kutatásban közreműködő pedagógusok tekintetében inkább a továbbképzéseken való részvétel befolyásolja a módszertani megújulást. Az érkezett válaszokat és a rendelkezésemre álló életkorok összefüggéseit boncolgatva, tovább vizsgálva még árnyaltabb eredményekhez juthattam. Kiderült, hogy a 21-40 éves korosztály 100%-a nyilatkozott úgy, hogy szívesen próbál ki és vezet be új

72 módszereket, technikákat, a 41-50 évesek 95%-a, az 51-60 éveseknek pedig 94%-a válaszolt igennel. Az idősebb korosztálynál megjelenő néhány százalékos csökkenési tendenciából azonban messzemenő negatív tartalmú következtetést nem lehet levonni. Valamennyi résztvevő véleményét összegezve a korábbi vizsgálatokhoz hasonlóan elmondható, hogy a kooperatív óráikat nagyon kedvelik a tanulók, azokon aktívabbak, motiváltabbak, mint a hagyományos tanórai keretek között. Jelen kutatás nem erősítette meg a korábbiak állítását, miszerint a nevelők zajosabbnak és fárasztóbbnak is találnák ezeket az órákat, ahol nehezebb a fegyelmezés. Most fegyelmezési problémákat mindössze az összes válaszoló 8%-a jelzett, míg a korábbi vizsgálat esetében a szervezés során fellépő fegyelmezési problémákat tekintve a csoportmunka állt az első helyen. (M. NÁDASI 1998) E tanulásszervezési mód energiaigényességét, a sok előkészítést, felkészülést a teljes résztvevők 63%-a az alkalmazás egyik fő akadályozó tényezőjeként, negatív elemként tüntette fel. Emellett joggal megjelent az is, hogy a 45 perces tanórai keretek nem célszerűek e munkaformához. Mindezek a korábbi kutatási eredményekkel is (ORBÁNNÉ 2009)

összecsengő

megállapítások,

melyekkel

magam

is

egyetértek,

és

problématerületként tapasztalom a napi gyakorlatomban. Többen felvetették a taneszközök alkalmazhatóságának kérdését is, illetve azt, hogy a középiskolában már nem látják a munkaforma alkalmazásának jövőjét (26. kérdés).

4.8.

A kutatási eredmények és hipotézisek összevetése Ebben a fejezetben megkísérlem összefoglalni, külön is kiemelni azokat a vizsgálati

eredményeket és ezekből levonható következtetéseket, melyek az előzetesen támasztott hipotéziseimhez kapcsolódnak. A

megismert

kutatásokat,

és

a

gyakorlati

alkalmazáshoz

kapcsolódó

szakirodalomban megfogalmazottakat, valamint saját szakmai tapasztalataimat tekintve, feltételeztem, hogy a zalai tanárok többsége kedveli a kooperatív tanulás alkalmazását, így ma már inkább az a kérdés vált izgalmassá, hogy milyen súllyal jelenik meg ez a pedagógiai gyakorlatukban. Feltételezésemet a mérés a résztvevő populáció tekintetében igazolta. A 136 válaszoló közül 116 nyilatkozott úgy, hogy alkalmazza e munkaformát (9. kérdés), a gyakoriságra vonatkozó kérdés elemzésénél pedig azt lehetett kimutatni, hogy a túlnyomó többség gyakorlatában a tanulásszervezés 50%-ánál kevesebb arányban jelenik

73 meg (27. kérdés). A differenciált tanulásszervezéssel összehasonlítva a kooperatív csoportmunka a második helyre kerül (18. kérdés). A kutatásban résztvevők valóban jeleztek olyan okokat, melyek számukra problémát jelentenek, így a szélesebb körű alkalmazásnak akadályaivá válhatnak. Azonban választásaik csak részben erősítették meg az én feltételezéseimet. Míg én a megjelenő többlet

előkészítő

munkát

és

felkészülést,

az

ismeretanyag

központúságot

és

teljesítménykényszert véltem olyan tényezőknek, amik még ma is háttérbe szoríthatják a kooperatív munkaformát, amit felerősít a társadalmi szinten jelentkező én-központúság, a teljesítmény- és versenykényszer, rivalizálás, addig a válaszolók részben más pontokra helyezték a hangsúlyt. A legtöbben a munkaigényesebb előkészületekkel járó többletmunkát, és a hagyományos 45 perces időkereteket tartják a csoportos tevékenység megnehezítőjének, de jelezték az alkalmas taneszközök hiányát, s többen azt is, hogy a középiskolákban szerintük nincs folytatása ennek a tanulásszervezésnek. Az alsó és felső tagozatosok gyakorlatában vártam különbségeket, ez azonban nem volt kimutatható. Az elemzésből nyilvánvaló volt, hogy az alsóban tanítók sem alkalmazzák nagyobb gyakorisággal, és szívesebben kooperatív munkaformát, és a felsős kollégák sem jelöltek meg több problémáját, akadályát a munkaformának. Ugyan a csak felsőben tanítók 39%-a valóban úgy vélekedett, hogy ez a munkaforma játékosságánál fogva inkább az alsóban alkalmazható, a gyakorlati alkalmazás tekintetében a felső tagozaton tanítók 87%-a míg az alsóban tanítók 78%-a jelezte, hogy munkájának része a kooperatív csoportmunka. Mindkét csoportra jellemző volt, hogy a versenyeztető munkaformákat, vagy a differenciált tanulásszervezést többségük előnyben részesíti a csoportmunkával szemben. Az

elmúlt

években

HEFOP

vagy

TÁMOP

projekteket

megvalósító,

kompetenciafejlesztő programcsomagokat alkalmazó iskolák pedagógusaira gyakorlatát vizsgálva kimutathatók különbségek. Ugyan nem jellemző, hogy a pályázatokat megvalósító zalai iskolák pedagógusi innovatívabbak lennének, hisz mindkét csoport szívesen vezet be és próbál ki új módszereket, ám a kooperatív csoportmunka alkalmazásának és a felkészültségnek tekintetében már jelentősebb különbségeket lehetett kimutatni. Ebből arra következtettem, hogy az előbbi csoport tagjai bátrabban alkalmazzák a korszerű, új tanulásszervezési lehetőséget, de a pályázatok szakmai vállalásai miatt kénytelenek is hangsúlyosabban alkalmazni a korszerű tanulásszervezési módokat. A szükséges szakmai felkészültség tekintetében a pályázatokban résztvevők csoportja kimutathatóan előnyösebb helyzetben van a többiekhez képest, míg előbbieknél a

74 felkészült, haladó csoport jelentős, addig utóbbiak esetében a reményteli kezdő kategória volt népesebb. Az adatok összehasonlításából látszott, hogy szakmai fejlődés mindkét esetben kimutatható, ám a pályázati forrásháttérrel rendelkezőknél intenzívebb haladás jellemző. A rendelkezésemre álló adatok alapján megkíséreltem hasonló vonatkozású összehasonlításokat tenni a városi és a kisebb települések iskoláinak pedagógusai, valamint életkor szerinti megosztásban is. A városi és községi pedagógusok kooperatív gyakorlatában releváns különbségek nem voltak kimutathatók. Viszont életkor vonatkozásában számomra meglepő volt, hogy míg a legfiatalabb pedagógus korosztály 62%-a alkalmaz csoportmunkát, addig a 31-40 évesek 82%-a, a 4150 éveseknek pedig 89%-a! Úgy tűnik, az idősebb generációk a gyakorlatukban már bátrabban, szívesebben fordulnak az újszerű lehetőségek felé, és ahogy az életkorok és csoportmunka alkalmazás összefüggéseinek vizsgálatából kiderült, valószínűleg elsősorban az idősebb korosztályok voltak a továbbképzések résztvevői, s nem a fiatal, iskolapadból frissebben kikerülő korosztály.

43. ábra A kooperatív munkaforma alkalmazása és az életkor összefüggése

75

44. ábra A módszertani továbbképzésen való részvétel és az életkor összefüggése

Vélekedésemmel ellentétben a pedagógusok nagyobb része hangsúlyozta a munkaforma kognitív kompetenciákra kifejtett hatását is, ez az erőteljesebbnek várt szociális kompetenciával azonos súllyal jelent meg. A többség a hipotéziseimet igazolva jelezte a kooperatív munkaforma és más tanulási formák kapcsolatának előnyös lehetőségeit. Véleményük tükrözte, hogy a kooperatív csoportban is van lehetőség differenciálásra, valamint többségük a projektek megvalósításánál is hangsúlyozta a csoportos munkaforma létjogosultságát. A pedagógusok szemlélet és szerepváltozásának folyamata a kutatási eredményeim által is igazolható a résztvevők pedagógiai gyakorlatában. A kutatás résztvevőinek 17%-a gondolta úgy, hogy a kooperatív tanulási folyamatban is a pedagógus marad a főszereplő, 11% válaszolt úgy, hogy a megváltozott tanárszereppel nem, vagy csak részben ért egyet. Beigazolódni látszik az, hogy a pedagógus tudásátadó szerepéből nehéz átváltani a támogató munkatárs szerepére, hisz egész más kompetenciákra van szüksége a nevelőknek, aminek megszerzése az ő részükről is egy tanulási folyamat eredménye lehet. A vizsgálatba bevont kollégák jelezték, hogy iskoláikban a nevelők közötti módszertani együttműködés, szakmai műhelyszerű összedolgozás változó mértékben van jelen. A megoszló véleményekből arra következtetek, hogy az alsó tagozatos osztályban dolgozó tanító pár talán könnyebben összehangolja tevékenységét, a felső tagozatosok körében ez már nehezebb, időigényesebb feladat. Azt a hipotézisemet, miszerint a pedagógusok számottevő részénél még nem tudatosodott a hagyományos és kooperatív csoportmunka közötti különbség, a felmérés több ponton is igazolta. Sokak kooperatív munkaformára vonatkozó megnyilatkozásában

76 kimutathatók azok az elemek, mely a hagyományos csoportmunkára jellemzők, tehát összemosódnak még a kategóriák. A kooperatív alapelvek ismerete, következetes alkalmazása nem vált általánossá. A kooperatív munkaformákkal feltételezéseimnek megfelelően még nem jár együtt az IKT eszközök széleskörűen elterjedt alkalmazása. A kooperatív és kollaboratív munkaforma kapcsolatáról pedig várakozásaimnak megfelelően a pedagógusok nagy része információ híján még nem tudott érdemben nyilatkozni.

77

4.9.

A levont következtetések összefoglalása, megfogalmazódott jövőkép A vizsgálatból kiderült, hogy a pedagógusok többségének a korábbi vizsgálatokban

tapasztaltaknál pozitívabb a hozzáállása ehhez a munkaformához, szívesen és nagy százalékban alkalmazzák. Véleményeik tükrözik azt az elmúlt időszakban elkezdődött módszertani szemléletváltást, ami a vizsgálatok tanúsága szerint bizonyíthatóan elkezdődött. Ennek köszönhetően a pedagógiai folyamatok során a tanulóközpontú megoldások kerülnek előtérbe. Ám a kutatás eredményei azt is jelzik, hogy a folyamatnak még csak az elején járunk. Többen adtak hangot annak a véleményüknek, hogy a hagyományos, pedagógusközpontú tudásátadást nem helyettesítheti a csoportos tanulás. Ugyan kisebb arányban, de szerepelt a vélemények között az, hogy a tanár a csoportmunka alkalmazása során is tudásátadó, főszereplő marad. Nyilvánvaló, hogy a hangsúlynak el kell tolódnia a tanárközpontúságról egy tanulóközpontú pedagógiai folyamatra, de a kutatás is alátámasztja: ez nem megy egyik napról a másikra. A tanárnak is tanulnia kell újszerű szerepét, s ez nem egyszerű akkor, ha nem ilyen szemléletű képzésben tanulta a mesterségét, vagy több évig dominánsan frontális alapokra helyezve szervezte a tanulást a saját osztályaiban. Zala megyei, vizsgálatban részt vett kollégák közül szinte valamennyi volt kooperatív

tanulásszervezéssel

kapcsolatos továbbképzésen,

és

nagy

százalékuk

alkalmazza is a munkaformát tanóráin. A felkészültségről érkezett véleményekből arra következtettem, hogy ezek a továbbképzések megalapoztak, elindulási utakat, irányokat mutattak, de gyakorlottsághoz bizony még rengeteg önfejlesztő munka szükséges, ami elsősorban a nevelő attitűdjén, hozzáállásán, kitartásán múlik. A kutatásból úgy tűnt, a megújulás, a módszertani váltás szemlélete nem elsősorban a továbbképzéseken múlott, már azt megelőzően is jelen volt. A pályázati projekteket megvalósító iskolák pedagógusainak több továbbképzésen volt lehetősége részt venni. Nekik 90%-uk alkalmaz csoportmunkát, míg a másik válaszoló csoport tagjainak csupán 68%-a jelezte ezt. Tehát az előbbi csoport tagjai bátrabban alkalmaznak korszerű, új tanulásszervezési lehetőséget, persze az is igaz, hogy a pályázat szakmai vállalásai miatt kénytelenek élni is e munkaforma alkalmazásával. A csoportmunka alkalmazására való felkészültség szintjének tekintetében a szakmai fejlődés

78 mindkét esetben kimutatható volt, ám a pályázati forrásháttérrel rendelkezőknél mégis intenzívebbnek mutatkozott a haladás, felkészültebbnek érzik magukat a pedagógusok. A csoportmunka, népszerűsége ellenére sok megoldandó problémát is okoz az alkalmazók számára, ami befolyásolja az alkalmazás gyakoriságát. A vizsgálat eredményeiből arra következtethettem, hogy a leginkább gondot okozó tényező a munkaigényesebb előkészület, a magas osztálylétszám, a munkaforma időigényessége és a hagyományos 45 perces tanórakeret, és a középiskolák közömbös hozzáállása, a szükséges taneszközök hiánya. A gyakorlati alkalmazás gyakoriságának tekintetében a községi és városi iskolák valamint az alsó és felső tagozatos pedagógusok között jelentős különbség nem volt kimutatható. A 30 év alatti korosztálynál viszont a többiekhez viszonyítva alacsonyabb volt a csoportmunka alkalmazásának népszerűsége. Az általuk felvetett problémák a túl sok felkészülést, előkészületet említik döntően és azt, hogy a csoportban csak a „jótanuló” dolgozik. Ez utóbbi probléma arra utal, hogy ez esetben nem egyéni feladatadásból kiinduló, együttműködésre építő, kooperatív alapon szervezett tanulás történik. Megállapítható volt az is, hogy ez korosztály vett részt kisebb arányban a továbbképzéseken. Örömmel tapasztaltam, hogy a válaszolók kiemelték a csoportmunka kapcsolódási lehetőségét a differenciált tanulással, valamint a tanulói projektekkel, és felismerték a benne rejlő kompetenciafejlesztési lehetőségeket mind a kognitív, mind pedig a szociális kompetenciák fejlesztésének lehetősége kapcsán. Kiderült, hogy a csoportmunkához képest a differenciált, egyéni tanulást a nevelők többsége előnyben részesíti. Ez természetesen nem baj. Hisz az a nagyon fontos, hogy mindig a pedagógiai folyamatban kitűzött fejlesztési céljainknak megfelelően válasszuk ki a legmegfelelőbb munkaformát, a legcélravezetőbb módszert. Az egyoldalú kizárólagosságnak nincs helye a pedagógiában, csakis a változatosan megoldott tanulásszervezést tartom eredményesnek. Így a kooperatív csoportmunka - bár igen hatékony lehetőségünk - nem szabad, hogy kizárólagossá váljék a munkánk során. A válaszokból arra is következtethettem, hogy többen vannak még, akik nem tudatosan alkalmazzák a csoportmunkát. Válaszaik inkább a hagyományos csoportmunka gyakorlatára utalnak, több esetben hiányoznak, sérülnek a kooperatív ismérvek. Ilyenkor jelennek meg azok a problémák, vélemények, hogy a jó tanuló dolgozik, a többiek csak lazsálnak, vagy hogy fellazítja a fegyelmet. Attól, hogy a tanulók csoportban ülnek, vagy kapnak egy közös feladatot, még nem lesz csoportmunka.

79 A vizsgálat szerint a nevelők változatos módon alakítanak csoportokat, ám a legnépszerűbb az irányított csoportalakítás. A többség a tudásszint alapján összeállított heterogén alapcsoportokkal dolgozik. Ezekkel a szakirodalom álláspontja szerint hatékonyabb képességfejlesztés érhető el, mint az állandóan váltakozó összetételű vagy homogén csoportokkal. Különösen a felső tagozatban jellemző, hogy a különböző tantárgyaknál, a csoportszervezés és csoportmunka tekintetében nincs következetes együttműködés, közös koncepció a nevelők körében. A valóban eredményes, hatékony kooperatív tanulásszervezés pedig megkövetelné a nevelők közötti kooperativitást is. A válaszolók a felkészülés során és az osztálytermi munkában is alkalmaznak IKT eszközöket, ám a tárgyi feltételek, az informatikai háttér és hiányzó digitális kompetenciák negatív irányba befolyásolják az alkalmazás arányát, gyakoriságát. A számítógéppel támogatott, újszerű kollaboratív tanulási lehetőségről pedig sokaknak egyáltalán nincs információja. A dolgozatom elkészítése során e tekintetben fogalmazódott meg bennem a továbbfejlesztés, a személyes szakmai továbbfejlődés iránya is. A kooperatív és kollaboratív munkaformák további összefüggéseinek, kapcsolódási lehetőségeinek vizsgálatát tervezem megvalósítani, tovább folytatni. Jelen kutatásom vonatkozó tanulságai megerősítettek abban, hogy a pedagógusok többsége a szemléleti és módszertani megújulás folyamatának aktív résztvevője. Úgy tűnt azonban, hogy az IKT eszközök tanórai alkalmazásának területén egyelőre még kisebb elmozdulás tapasztalható. Pedig az infokommunikációs technológia egyre nagyobb szerephez jut oktatásunkban, és jelentősebb hatást gyakorol a tanulási tevékenységekre is. A netgenerációként említett nemzedék korszakában a pedagógusoknak lépést kellene tartania ezzel. Ehhez azonban szükség van egy szemléletváltásra, a saját digitális kompetenciák fejlesztésére, és olyan módszertani eljárások, lehetőségek megismerésére, megtapasztalására, melyek egy on-line mikrovilágban is működnek. Ezért dolgozatom folytatásaként az egyes kooperatív módszerek IKT-val támogatott tanulási környezetben való megvalósítási lehetőségeit kívánom majd tanulmányozni.

80

5. Napjainkban

módszertani

ÖSSZEGZÉS

szemléletváltás,

és

innovációk

időszakát

éljük.

Dolgozatomban igyekeztem e tekintetben a kooperatív tanulás aktualitását és indokoltságát hangsúlyozva a téma többoldalú megközelítését adni, a szakirodalmi forrásokra és saját gyakorlati tapasztalataimra támaszkodva. Fontosnak tartottam, hogy az elméleti háttér kifejtését is reflektív módon tegyem, mindig gyakorlati elemekkel, saját véleménnyel alátámasztva, kiegészítve vagy éppen megkérdőjelezve az olvasottakat. A kooperatív tanulást komplex jelenségként tekintem, ám dolgozatomban leszűkítve a témát, csupán a tanulásszervezés oldaláról közelítettem meg. Ebben igyekeztem következetesen haladni, a csoportszervezés, csoportfejlesztés kérdéskörétől kiindulva.

A csoporttípusokat

több szempontból taglaltam,

majd

összevetettem a hagyományos és kooperatív csoportmunkát, rámutatva utóbbi számos előnyére. Törekedtem hangsúlyozni, hogy az eredményes és hatékony kooperatív csoportmunka az alapelvek és a rendelkezésre álló szerepeszközök következetes alkalmazása nélkül nem valósulhat meg. A vizsgálatban résztvevők gyakorlatában e területen bizony vannak még a félreértelmezett, fehér foltok is. Bemutattam a kooperatív tanulásszervezés kapcsolódását más munkaformákkal és tanulási módokkal, s külön kitértem a kollaboratív tanulással való kapcsolat vizsgálatára, melyet a továbbiakban szeretnék majd alaposabban is megismerni. Igyekeztem rávilágítani arra a megváltozott tanárszerepre is, amit e korszerű tanulásszervezés igényel. A szakirodalomban fellelt, kapcsolódó kutatási eredményekre és saját gyakorlati tapasztalataimra támaszkodva alkottam meg hipotéziseimet, amelyeket a Zala megyei általános iskolai pedagógusok körében végzett kutatással kívántam alátámasztani. A kutatás eszközéül a kérdőívet választottam, illetve ennek eredményeit kívántam kiegészíteni, árnyalni egy fókuszcsoportos interjú megvalósításával. A vizsgálatra való felkészülés, tervezés és megvalósítás munkálatai során számos új lehetőséget ismertem meg, több digitális program, eszköz alkalmazásában lettem jártasabb a kutatás megvalósítása pedig szintén számos tanulsággal zárult. Kutatásom eredményei megerősítettek abban, hogy a pedagógusok többsége a szemléleti és módszertani megújulás folyamatának aktív résztvevője, és a csoportmunka, népszerűsége a korábbi vizsgálatokban tapasztaltakhoz képest nőtt. Szívesen és nagy

81 százalékban alkalmazzák, bár több gyakorlati nehézségre is rámutattak a válaszolók. A vizsgálat eredményeiből az is nyilvánvaló volt, a hagyományos tanárközpontú szemlélettől már többek gyakorlata eltér, ám ez tanulási folyamat a pedagógusok számára is. Vélemények tehát tükrözik azt az elmúlt

időszakban elkezdődött módszertani

szemléletváltást. Kutatásom a hipotéziseim nagy részét igazolta, mindössze néhány esetben nem volt teljesen alátámasztható az előfeltevésem. A megszerzett tudástöbblet, és tapasztalatok mellett számomra az a legnagyobb értéke az elmúlt időszakban végzett munkafolyamatnak, hogy érdeklődésemet felkeltve, orientálva, további kutató és fejlesztő munkára ösztönöz e téma más vonatkozásaiban is.

82

6.

NYILATKOZAT

Alulírott Bedőné Fatér Tímea kijelentem, hogy a tanári szakdolgozat saját munkám eredménye, azt más intézménynél felsőfokú képesítés megszerzésére nem nyújtottam be. A dolgozat elkészítéséhez felhasznált valamennyi forrást a Hivatkozott és felhasznált irodalom jegyzéke című részben feltüntettem. Tudomásul veszem, hogy a szakdolgozatot a Pannon Egyetem, valamint a feladatot kiíró szervezeti egységek munkatársai kutatási célokra szabadon felhasználhatják.

Kelt: Pusztaszentlászló, 2011. április 26.

………………………….

83

7.

MELLÉKLETEK

84 ÁBRAJEGYZÉK 1. ábra A válaszolók életkor szerinti megoszlása .....................................................46 2. ábra A válaszolók munkahelye településtípus szerint ..........................................46 4. ábra A válaszolók által tanított tantárgyak megoszlása ........................................47 5. ábra A HEFOP, vagy TÁMOP fejlesztési programokban részt vettek aránya.......48 6. ábra A válaszolók módszertani továbbképzésen való részvétele ..........................48 7. ábra A válaszolók ilyen arányban alkalmazzák a kooperatív csoportmunkát........49 8. ábra A válaszolók felkészültsége a kooperatív csoportmunka alkalmazására .......49 9. ábra A válaszolók szívesen próbálnak ki új módszereket ....................................50 10. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása az innovativitásra .............................50 11. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása a munkaforma alkalmazására ...........51 12. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása a felkészültségre...............................52 13. ábra A településtípus és innovativitás összefüggése...........................................52 14. ábra A településtípus és a csoportmunka alkalmazásának összefüggése.............53 15. ábra A kooperatív tanulás és a fegyelmezési problémák viszonya......................53 16. ábra A kooperatív tanulás és a hatékony képességfejlesztés viszonya ................53 17. ábra A csoportmunka létjogosultságáról............................................................54 18. ábra Vonatkozó vélemények összegzése............................................................54 19. ábra A csoportmunka nem csak az alsóban alkalmazható ..................................55 20. ábra A csoportmunka alkalmazásának megoszlása ............................................55 21. ábra A csoportmunkánál általában hatékonyabbnak tartják a differenciálást ......55 22. ábra Alsósok és felsősök is hatékonyabbnak tartják a differenciálást .................56 23. ábra A csoportmunka és a differenciálás összefüggése ......................................56 24. ábra A csoportmunka és a projekt megvalósítás összefüggése ...........................57 25. ábra A csoportmunkával nem a hagyományos módszerek lecserélése a cél........57 26. ábra A kooperatív csoportmunka és a hagyományos tudásátadás .......................57 27. ábra A csoportmunka és az ismeretanyag ..........................................................58 28. ábra Jelzett problémák, akadályok az alkalmazás során .....................................59 29. ábra Életkorok és kooperatív csoportmunka ......................................................61 30. ábra Hangsúlyos problémák, akadályok a csoportokban ....................................62 31. ábra Heterogén csoportok népszerűsége ............................................................64 32. ábra Tanulásszervezés kooperatív alapcsoportokkal ..........................................64 33. ábra Hagyományos pedagógus szerep a tudásátadás folyamatában ....................65 34. ábra Pedagógus szerepe a tudásátadás folyamatában .........................................66

85 35. ábra A pedagógusok közötti kooperáció ............................................................66 36. ábra Kooperatív csoportmunka és a tantárgyak közti koncentráció ....................67 37. ábra Vezetői szerep a kooperatív csoportban .....................................................67 38. ábra Kooperatív szerepek alkalmazása ..............................................................68 39. ábra Kooperatív feladatadás ..............................................................................69 40. ábra Nem kooperatív alapú feladatadás I. ..........................................................69 41. ábra Nem kooperatív alapú feladatadás II..........................................................70 42. ábra A kooperatív tanulásszervezés aránya........................................................71 43. ábra A kooperatív munkaforma alkalmazása és az életkor összefüggése............74 44. ábra A módszertani továbbképzésen való részvétel és az életkor összefüggése ..75

86 A VIZSGÁLAT ÁLTAL MEGCÉLZOTT ZALAI ISKOLÁK VEZETŐIHEZ, PEDAGÓGUSAIHOZ KÜLDÖTT EMAIL

Kedves Intézményvezető, kedves Kolléga!

A veszprémi Pannon Egyetem pedagógia szakos, végzős hallgatójaként a kooperatív tanulásszervezésről készítek szakdolgozatot, melynek része a munkaforma általános iskolában történő alkalmazásának Zala megyei kutatása is. Ennek megvalósításában kérem segítő közreműködését. A kutatáshoz összeállítottam egy kérdőívet, ami természetesen teljesen anonim: sem személyes sem iskolai azonosító adatot nem tartalmaz. Megtisztelne, ha az alábbi linkre kattintva megjelenő egyszerű elektronikus felületen legkésőbb március 25-ig kitöltené a kérdőívet, ami csupán néhány percet vesz igénybe idejéből. Kérem, hogy a kérdőív kitöltését követően majd kattintson a "Küldés" gombra! A kérdőív az alábbi linkre kattintva érhető el: https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dElNbkV1LVoyb2JONUE3TGVUTUhObnc6MQ

Megkérem, hogy ezt az e-mailt továbbítsa kollégáinak is, hogy minél többen ki tudják tölteni a kérdőívet. Nagy segítség lenne a készülő szakdolgozatom kutatási témájának kivitelezésében. Segítő közreműködését nagyon köszönöm, további pedagógiai munkájához pedig sok sikert és szép eredményeket kívánok.

Üdvözlettel: Bedőné Fatér Tímea

87 A VIZSGÁLATBAN ALKALMAZOTT ELEKTRONIKUS KÉRDŐÍV

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97 AZ INTERJÚBESZÉLGETÉS SORÁN KÉSZÜLT FOTÓKBÓL

98

8.

HIVATKOZOTT ÉS FELHASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE

Arató Ferenc - Varga Aranka: A kooperatív hálózat működése. Pécs, PTE BTK Neveléstudományi

Intézet,

2005.

http://www.tki.pte.hu/rom/dok/GS16.pdf

(Utolsó

hozzáférés: 2010.11.08.) Arató Ferenc - Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Budapest, Educatio Társ. Szolg. Kht., 2008. Arató Ferenc: A kooperatív tanulás szerepe az IPR alapú intézményfejlesztésben. In: Szerk.: Arató Ferenc. Kooperatív tanulás szervezés az integráció szolgálatában. Budapest, Educatio

Társ.

Szolg.

Kht.,

http://www.sulinovadatbank.hu/index.php?akt_menu=1033

(Utolsó

2008. hozzáférés:

2001.12.17.) Arató Ferenc: Egy általános kooperatív modell lehetőségéről. In: Iskolakultúra 2010. 1.sz. 106-116.p http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/2010/2010-1.pdf (Utolsó hozzáférés: 2011.01.05.) Arató Ferenc: Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések? In: Új Pedagógiai Szemle, 2007. 5.sz.. 65-76.p. Bagdy Emőke- Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó Budapest 1988. Bárdossy Ildikó- Dudás Margit- Pethőné Nagy Csilla- Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése – Interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. PécsBudapest, PTE, 2002. http://pedtamop412b.pte.hu/files/tiny_mce/File/KG1.pdf (Utolsó hozzáférés: 2011. január 30.) Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla, Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése - az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei II. kötet. Pécs-Budapest,

PTE

2007.

http://pedtamop412b.pte.hu/files/tiny_mce/File/KG2.pdf

(Utolsó hozzáférés: 2011. 02.02.) Bárdossy Ildikó: A produktív tanulás főbb összetevői és feltételei. Szerk.: Vastagh Zoltán.

Kooperatív

pedagógiai

stratégiák

az

iskolában.

Pécs,

JPTE,

1999.

http://mek.oszk.hu/01800/01813/01813.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.12.15.) Bárdossy-Dudás-Pethőné-Priskinné: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában IV. Pécs, PTE BTK Tanárképző Intézet, 2003. 9.p.

99 Benda József: A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon

I.

In:

Új

Pedagógiai

Szemle

2002.

9.sz.

26-37.p.

http://www.ofi.hu/tudastar/kooperativ-pedagogia (Utolsó letöltés: 2011.02.04.) Benda József: A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon

II.

In:

Új

Pedagógiai

Szemle

2002.

10.

sz.

http://www.ofi.hu/tudastar/kooperativ-pedagogia-090617 (Utolsó letöltés: 2011.02.04.) Czike Bernadett - Kereszty Zsuzsa: Együtt-működik 2.: Kooperatív foglalkozástervek 5. és 8. osztály : magyar nyelv és irodalom, társadalomismeret. Budapest, Független Ped. Int., 2004. Czike Bernadett: A pedagógus szerepe a kooperatív tanulásszervezésben. In: Tanítani, 2004. 28-29. sz. 47-52. p. Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. In:Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2., 38−45.p. Csapó Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. In: Új Pedagógiai Szemle 2002. 2. sz. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=200202-ko-csapo-tudaskoncepcio (Utolsó letöltés: 2011.02.07.) Csirmaz Mátyás : Alternativitás vagy az oktatási rendszer hiányosságai? In: Új Pedagógiai Szemle 2003. 10. sz. 86-93. p. http://www.ofi.hu/tudastar/csirmaz-matyas (Utolsó letöltés: 2011.02.04.) Csirmaz

Mátyás:

Alternativitás

vagy

az

oktatási

rendszer

hiányosságai?

http://www.ofi.hu/tudastar/csirmaz-matyas (Utolsó letöltés: 2010.12.04.) Dorner Helga: Kollaboratív tudásépítés számítógéppel segített tanulási környezetben – a tudásépítő interakciók elemzése. http://old.bmf.hu/conferences/multimedia2007/55_DornerHelga.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010. 10. 26.) Duchon Jenő: Csoportos tanulás online környezetben. In: Taní-tani, 2010. 2. sz., 3541. p. Falus Iván: Az oktatás stratégiái és módszerei. In.: Didaktika. Szerk. Falus Iván. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 271-323.p. Falus Iván - Ollé János: Statisztikai módszerek a pedagógusok számára. Budapest, Okker Kiadó, 2000. Gaskó Krisztina- Hajdú Erzsébet- Kálmán Orsolya- Lukács István- Nahalka IstvánPetriné Feyér Judit: A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése Hatékony tanulás.

100 Budapest,

ELTE

PPK

Neveléstudományi

Intézet,

2006.

http://mek.niif.hu/05400/05446/05446.pdf (Utolsó hozzáférés: 2011.01.30.) Ginnis, Paul: Tanítási és tanulási receptkönyv: Az izgalmas és élvezetes tanulás eszközei. Pécs, Alexandra, 2007. Hunya Márta: Virtuális tanulási környezetek. In.: Adaptív oktatás Szöveggyűjtemény 1. kötet, Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008. 125-145.p. Józsa Krisztián és Székely Györgyi: Kísérlet a kooperatív tanulás alkalmazására a matematika tanítása során. In.: Magyar Pedagógia 2004. 3. szám 339–362.p http://www.magyarpedagogia.hu/document/Jozsa_MP1043.pdf

(Utolsó

hozzáférés:

2010.10.26.) Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Budapest, Önkonet, 2001. Kerber Zoltán-Varga Attila: Tanítás és tanulás tanárszemmel. In Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Szerk.: Kerber Zoltán, Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2004. http://www.ofi.hu/tudastar/tanitas-tanulas/kerber-zoltan-varga (Utolsó hozzáférés: 2010.10.26.) Kotschy Beáta (1997): Kooperatív tanulás. In: Pedagógiai Lexikon II. kötet. Szerk.: Báthory Zoltán – Falus Iván. Budapest, Keraban Könyvkiadó, 277−278. p. Kucserka Zsófia: Az irodalomtanári mesterség gyakorlata és módszertana. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 2010. M. Nádasi Mária: Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In.: Didaktika. Szerk. Falus Iván, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 368-391.p. M. Nádasi Mária: Egységesség és differenciálás a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986. Molnár Pál - Kárpáti Andrea: Az együttműködő tanulás támogatása az oktatás informatika eszközeivel: MapIt vitatérkép. In: Új Pedagógiai Szemle 2009. 2. sz.48-61.p. Nagy József (1997): Kompetenciamodell és nevelés. In: Iskolakultúra, 1997. 3.sz. 71−77. p. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris Kiadó, 2000. 350 p. Óhidy Andrea: Az eredményes tanítási óra jellemzői. In: Új Pedagógiai Szemle 2005. 12.

sz.

100-108.

p.

http://www.ofi.hu/tudastar/ohidy-andrea-eredmenyes

(Utolsó

hozzáférés: 2010.11.10.) Orbán Józsefné: A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás: Kooperatív tanulási és tanulásirányítási segédanyag tanítóknak, tanároknak, tanárjelölteknek. Pécs, Orbán & Orbán Bt., 2009.

101 Orbán Józsefné: Az együttműködő tanulásban rejlő fejlesztési lehetősége. In: Kooperativ pedagógiai stratégiák az iskolában III. Szerk. Vastagh Zoltán. Pécs, JPTE Tanárk. Int., 1999. http://mek.oszk.hu/01800/01813/index.phtml# (Utolsó hozzáférés: 2010.10.24.) Pál tamás: Kooperatív iskola? A szervezeti viselkedés fejlesztése. In: Iskolakultura 1995. 5. sz. 119-126. p Pethőné Nagy Csilla: Kooperatív tanulási módszerek az irodalomtanításban. In: Kooperativ pedagógiai stratégiák az iskolában III. Szerk. Vastagh Zoltán. Pécs, JPTE Tanárk. Int., 1999. http://mek.oszk.hu/01800/01813/index.phtml# (Utolsó hozzáférés: 2010.10.24.) Pethőné

Nagy

kompetenciafejlesztő

Csilla:

Módszertani

irodalomtanítás

a

kézikönyv

-

gimnáziumok

Befogadásközpontú

és

szakközépiskolák

és

9-12.

évfolyamában. Budapest, Korona Kiadó, 2005. Petriné Feyér Judit: Kooperatív tanulás. In: A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése Hatékony tanulás. Szerk. Nahalka István. Budapest, 2006. Radnóti Katalin: Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok? In.: Hidak a tantárgyak között. Szerk: Kerber Zoltán. Budapest, 2005. Országos Közoktatási Intézet, 131–167. p. http://www.ofi.hu/tudastar/hidak-tantargyakkozott/milyen-oktatasi (Utolsó hozzáférés: 2010.10.21.) Roeders, Paul: Csoportos projektek. In.: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában.

Szerk.

Vastagh

Zoltán.

Pécs,

JPTE,

1999.

http://mek.oszk.hu/01800/01813/01813.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.12.15.) 43-47.p. Szabó Ákosné dr.: Inkluzív nevelés – Kooperatív tanulás Kézikönyv a pedagógusképző

intézmények

számára.

SuliNova

Kht.,

Budapest,

2006.

www.sulinovaadatbank.hu/letoltes.php?d_id=3959 (Utolsó hozzáférés: 2010.12.21.) Tóth Zsolt: Kollaboratív és kooperatív tudásépítés a TeNeGEN projektben – Esettanulmány.

http://www.tenegen.eu/hu/content/110201/toth-zsolt-kollaborativ-es-

kooperativ-tudasepites-tenegen-projektben-esettanulmany (Utolsó hozzáférés: 2011.02.20.) T.

Parázsó

Lenke:

Pedagógiai

kutatás

kvantitatív

módszerei.

http://www.ektf.hu/~lenke/tananyag/Ped_kut.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.10.29.) Varga Aranka: Kooperatív tanulás a szakképző intézményekben - Módszertani kiadvány. Budapest, Nemzeti Szakképzési Intézet, 2006.

102 Vastagh Zoltán: Az iskolai oktatás hatékonyságát növelő kooperatív, kiscsoportos tanulás In.: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. Szerk. Vastagh Zoltán. Pécs, JPTE, 1999. http://mek.oszk.hu/01800/01813/01813.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.12.15.)