Etická výchova ve školách

Jabok – Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická

Absolventská práce

Marie Adámková

Etická výchova ve školách

Katedra: Filozofie a teologie Vedoucí: PhDr. Zuzana Svobodová, Ph.D. 2010

Obsah Úvod .............................................................................................................................................. 6 TEORETICKÁ ČÁST ......................................................................................................................... 8 1. Výchova a etika ......................................................................................................................... 8 1.1. Co je výchova?.................................................................................................................... 8 1.2. Co je etické? ....................................................................................................................... 8 1.3. Cíl výchovy, ohrožení výchovy.......................................................................................... 10 2. Fenomény doby, které ovlivňují jednání a chování člověka ................................................... 14 2.1. Čas .................................................................................................................................... 14 2.2. Konzum............................................................................................................................. 14 2.3. Hluk .................................................................................................................................. 14 2.4. Multikultura ..................................................................................................................... 15 2.5. Identita, jedinečnost, originalita ...................................................................................... 15 2.6. Náboženství ...................................................................................................................... 16 2.7. Role mužů a žen ............................................................................................................... 16 3. Etická výchova jako nástroj výchovy ....................................................................................... 18 3.1. Role učitele ....................................................................................................................... 19 3.2. K čemu tedy výchova ....................................................................................................... 19 4. Pohled na vývoj dítě z pohledu psychologie ........................................................................... 22 4.1. Vývoj ................................................................................................................................. 22 4.2. Růst osobnosti .................................................................................................................. 22 4.3. Maslowova hierarchie potřeb .......................................................................................... 23 4.4. Mladší školní věk (od 6 do 11 let) .................................................................................... 24 2

4.5. Pubescence (od 11 do 15 let) ........................................................................................... 25 5. Přístupy k etické výchově ........................................................................................................ 28 5.1. Prof. Robert Roche Olivar ................................................................................................ 28 5.2. Ladislav Lencz ................................................................................................................... 29 5.3. Etické fórum ČR ................................................................................................................ 29 5.4. Program výuky předmětu nekonfesní etiky (NE) pro primární cyklus Evropských škol... 30 6. Rámcový vzdělávací program .................................................................................................. 33 PRAKTICKÁ ČÁST ......................................................................................................................... 34 7. Hodiny etické výchovy v praxi ................................................................................................. 34 7.1. Program etické výchovy ................................................................................................... 34 7.2. Etická výchova ve 2. třídě ZŠ ............................................................................................ 36 7.3. Etická výchova ve 3. a 4. třídě .......................................................................................... 39 7.4. Shrnutí poznatků ze škol .................................................................................................. 40 7.5. Vlastní nápady aktivit ....................................................................................................... 41 Závěr............................................................................................................................................ 45 RESÜMEE .................................................................................................................................. 49 Použitá literatura: ....................................................................................................................... 50 Přílohy ......................................................................................................................................... 51

3

Prohlašuji, že jsem absolventskou práci s názvem „Etická výchova ve školách“ zpracovala samostatně a výhradně s použitím uvedených pramenů a literatury. Tuto práci nepředkládám k obhajobě na jiné škole. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla v případě zájmu pro studijní účely zpřístupněna dalším osobám nebo institucím. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla zveřejněna v elektronické podobě. datum: 26. 4. 2010

jméno:Marie Adámková podpis:

4

Chtěla bych tímto poděkovat PhDr. Zuzaně Svobodové, Ph.D. za odborné vedení mé práce. Děkuji za cenné rady a doporučení pro psaní práce. Také bych chtěla poděkovat Mgr. Daniele Špinkové, ředitelce Církevní základní školy logopedické Don Bosco Praha 8 a Mgr. Libuši Vlkové, ředitelce ZŠ Nám. Curieových Praha 1, za umoţnění hospitací v hodinách etické výchovy. Nakonec bych chtěla poděkovat své rodině, bez jejíţ podpory a pomoci by se moje studium nemohlo uskutečnit

5

Úvod Podíváme-li se do historie a nemusíme ani tak daleko, můţeme vidět za sebou krutost dvou světových válek, dlouhých čtyřicet let utlačování v rukou komunismu i neuvěřitelně se vyvíjející pokrok, který v dnešní době můţe znamenat pro někoho velký problém nebo naopak velké usnadnění ţivota. Moţná na první pohled tyto události spolu nesouvisí, ale myslím, ţe zásadně ovlivnily a ovlivňují ţivoty lidí, kteří se museli a musejí vypořádat s ţivotem, jaký jim byl dán. Války znamenaly nejen velké ztráty na ţivotech, ale také obrovské ničení lidské důstojnosti a bránění svobodě lidí. Nejinak tomu bylo za doby komunismu, kdy k tomu všemu bylo ještě lidem vnucováno myšlení, které zabraňovalo vyjádřit své vlastní nápady a názory. Dětem ve školách byly předkládány myšlenky, které bránily v rozvoji jejich vlastního já, vlastní osobnosti. „Všechny tyto zlé zkušenosti přinesly nějaké reakce a vedly ke změnám v lidském jednání. Ţijeme také v době, jíţ bezprostředně předcházely radikální změny technologií.“1 Dnešní děti ţijí v jiném světě, neţ ţili jejich rodiče, prarodiče. Je dobré si to uvědomit a podle toho přistupovat k výchově, tzn. nesnaţit se vracet k představě ideální minulosti, ale spíše chránit to, co je pro člověka důleţité a co ho dělá v ţivotě šťastným, základní hodnoty a postoje.2 Ano, ocitáme se ve světě svobody a mnoha moţností, vlivem internetu máme nepřeberné mnoţství informací a z kaţdé strany se na nás valí spousta problémů k řešení. Mladý člověk se tak můţe ocitnout v bludném kruhu hledání vlastního já a vztahu ke světu. Můţe mu svět pomoci nebo si musí hledat cestu z kruhu sám? Myslím, ţe jedním řešením jak pomoci mladému člověku, je etická výchova ve školách. Právě v této práci se chci zabývat etickou výchovou ve školách, neboť toto téma a hlavně tento předmět není tak úplně běţným a známým předmětem, který je na všech školách vyučován. Proto se touto prací pokusím seznámit více s předmětem etická výchova, co je jeho obsahem, jak je vyučován, co znamená pro samotné ţáky. Jako hlavní cíl práce jsem si zvolila zjistit, jak etická výchova můţe přispět k osobnímu rozvoji ţáků. Svá zjištění bych ráda označila jako důvody proč výuku etické výchovy ve školách více prosazovat či neprosazovat.

1 2

Piťha, str. 13 Piťha, str. 13

6

Práce se bude dělit na dvě důleţité části a to na teoretickou a na praktickou část. V teoretické části se zaměřím na poznatky získané studiem literatury a důleţitých pramenů. Praktickou část zaplním konkrétními příklady výuky etické výchovy. Proto, abych díky své práci naplnila cíl, který si na začátku kladu, v kaţdé kapitole budu pojednávat o různých pohledech na etickou výchovu a tím doufám, ţe dospěji k zjištěním, jak můţe etická výchova přispět ţákům v jejich osobním rozvoji. V první kapitole se budu věnovat obecněji pojmu etická výchova, a co se za ním skrývá. Objasnění pojmu výchova a etika. Zamyslím se také nad tím, o co se výchova snaţí a čím její snaţení můţe být ohroţeno. V další kapitole povaţuji za důleţité podívat se na prvky doby či společnosti, kterými jsou dnešní výchova a děti ovlivňovány, a které můţe etická výchova svým přístupem změnit ve prospěch vychovávaných. Třetí kapitola bude věnována etické výchově jako nástroji výchovy, budu mluvit o roli učitele a znovu si s ohledem na cíl práce zodpovím, k čemu tedy etická výchova můţe být. V další části své práce se podívám na člověka z psychologického hlediska. Myslím, ţe díky znalostem psychologie můţe etická výchova více na dítě působit právě tam, kde to potřebuje a v jakém věku to potřebuje. Předposlední kapitolu teoretické části věnuji různým přístupům k etické výchově, myslím tím dílo Roberta Roche Olivera, Ladislava Lenze nebo činnost Etického fóra ČR. V poslední kapitole teoretické části práce se zaměřím na to, jaké podmínky má etické výchova ve školách, do jaké míry můţe být realizována, je-li realizována. Budu mluvit zejména o Rámcově vzdělávacím programu, který v poslední době dává etické výchově více prostoru ve školách. Nově také díky opatření ministryně školství (Příloha 1), které má nabýt účinnosti 1. 9. 2010. Jedná se o zavedení etické výchovy do škol jako doplňujícího vzdělávacího oboru. Více o tom budu mluvit v šesté kapitole. Sedmá kapitola bude první kapitolou praktické části, kde na příkladech ukáţu moţné aktivity, které se pouţívají při výuce etické výchovy. Jedná se nejen o aktivity, které jsem měla moţnost vidět při účasti na pěti hodinách etické výchovy na dvou základních školách, ale také o nápady aktivit, o kterých si myslím, ţe by mohli být vyzkoušeny při hodinách etiky. Nejsem autorem těchto řekněme her, jsem jen ten, kdo je měl moţnost sám zaţít a nyní šířit dál. Nyní je však uţ čas, abychom se vydali na cestu objevování etické výchovy. Proto všem čtenářům své práce přeji příjemné a obohacující čtení.

7

TEORETICKÁ ČÁST 1. Výchova a etika 1.1. Co je výchova? Kaţdý z nás jistě prošel ve svém ţivotě nějakou výchovou. Výchovou od svých rodičů, starších sourozenců, prarodičů či výchovou učitelů. Kaţdý z nich se snaţil nám něco předat, něco nás naučit, aby aţ vyrosteme, z nás byli slušní lidé, kteří umí pozdravit, slušně se chovat či něčím se ţivit. Do jaké míry se to podařilo, můţe zhodnotit kaţdý z nás sám nebo lidé, kteří nám jsou blízcí a dobře nás znají. Výchova tedy není něco, co by bylo mimo nás. Mluvím-li o výchově, vţdy v roli toho, kdo byl vychováván nebo vychovává. Co však konkrétně výchova je, tím se chci zabývat právě v této části práce. Podle Luigi Giussaniho je nejlepší definicí výchovy to, ţe: „vychovávat znamená pomáhat duchu člověka vstupovat do plnosti reality.“3 „Pomoci člověku vidět věci, které tvoří realitu, která je rozmanitá, ale její plnost znamená neustále hledání. Hledání, které je zaloţené na tom, ţe si člověk váţí svého ţivota, ţe ho má rád a ţe ví, co ţivot je. Výchova má tedy vést člověka k poznání ţivota, který mu byl dán, a který má za úkol ţít.“4 Existuje mnoho definic výchovy, které bych tu zde mohla vyjmenovat, ale myslím, ţe stačí tato jedna, která vypovídá o tom, o co se konkrétně snaţí etická výchova. Tedy o vychování člověka, který ţije ve své realitě, kterou zná, kterou poznává, a která ho učí ţít svůj ţivot tak, jak můţe a umí. Jako přednost etické výchovy vidím, ţe tu pro člověka má pomoc v podobě norem, které mu nenutí, ale které mu předkládá jakou dobrou moţnost pro dobré zvládnutí ţivota. Jak taková dobrá moţnost vypadá, o tom ví obor, který se nazývá etika. Čím se tento obor hlavně zabývá a proč je pro nás důleţitý, na to odpovím v další části práce. 1.2. Co je etické? V této souvislosti je dobré vysvětlit pojmy jako etika, ale také morálka, neboť obojí spolu velmi úzce souvisí. Morálka, na první pohled slovo, které můţe působit negativně, ale ve svém obsahu s důleţitým posláním, je „soustava pravidel lidského

3 4

Giussani, str. 91 Giussani, str. 9

8

jednání.“5 Morálka nechce nikomu nic zakazovat a omezovat svobodu. Ne, je tu pro lidi jako pomoc na cestě ţivotem. Dává pravidla, která člověka mají ochránit před negativními vlivy či zásadními problémy. Jak lidé jednají a zda jednají správně, na to uţ se pak dívá etika. Řecké slovo ethos je překládáno jako mrav, zvyk, obyčej. Jak o tom mluví učebnice základů etiky? „Etika chce především objevit, podle čeho poznáme, zda je naše jednání mravně hodnotné nebo není; jinak řečeno, zdali je v souladu s mravními pravidly, nebo jim odporuje.“ 6 Můţe se tedy zdát, ţe jí jde jen o to, přistihnout člověka kdy se chová špatně. Jde jí však o víc, o to, aby rozpoznala nevhodné chování a zároveň, aby mu svým učením předcházela. Já se ztotoţňuji s tvrzením J. V. Příkaského, který vidí v etice pomoc při vytváření charakteru, při výchově dětí a dospělých, a také při vytváření postojů a v rozlišování dobra a zla.7 Poloţme si nyní otázku, co chceme docílit etickou výchovou? Jak říká Petr Piťha: „Jde nám o etiku, nebo o morálnost? Etika je nauka, jejímţ objektem jsou mravní normy. Osobní svědomí v ní nehraje ţádnou váţnou roli. Pro morálnost je naopak svědomí zásadním pojmem, neboť jde o přijetí a dodrţování určitých norem. Jasně nám vyplývá, ţe chceme-li dětem předat teoretickou nauku o morálce a nic víc, postačí na to jediný předmět. Chceme-li děti vychovávat, tj. vést ke slušnosti, musíme to dělat společně a stále.“8 Z toho vyplývá, ţe nestačí zavést jednu hodinu týdně etické výchovy, ale je zapotřebí etickou výchovou ţít kaţdý den, v kaţdém jednání, kaţdou hodinu. „Kaţdý předmět skýtá moţnost vyuţít prvky etické výchovy – tělocvik – pomoc slabšímu; sborový zpěv - spolupráce, plnění role.“9 Hlavním úkolem etiky je zdůvodnit proč je určité jednání přijatelné a proč je vyţadované. Předkládá nám obecně mravní normy, které nám pomohou poznat, zda je naše jednání dobré nebo špatné, hlavně v situacích, kdy nejde jen o jednoho člověka jako jednotlivce, ale o společenství lidí, kde je důleţité mít pravidla, která zajistí harmonické vztahy mezi těmito lidmi.10

5

Příkaský, str. 7-8 Příkaský, str. 8 7 Příkaský, str. 9 8 Piťha, str. 35 9 Piťha, str. 36 10 Příkaský, str. 11 6

9

Výše jsem mluvila o tom, co je etické, o normách a hlavním úkolu etiky. Nyní se chci více zamyslet nad tím, co vlastně chci dosáhnout tím, ţe budu děti vychovávat a zda je něco, co mi moji představu o výchově můţe ohrozit. 1.3. Cíl výchovy, ohrožení výchovy Co má být dosaţeno výchovou? Čím je výchova ohroţena? Svět je plný problémů a různých názorů na svět, a není vţdy jednoduché, se v takovém světe orientovat, o to více tak můţe působit těţkosti dětem a mládeţi, kteří nemají velké zkušenosti a teprve se svět učí poznávat. Podle informací ČTK aţ 71% Čechů povaţuje dnešní dobu za nesnadnou. Hodně se dnes mluví o ekonomické krizi, ale je tu také krize rodiny, se kterou souvisí i krize mezilidských vztahů.11 Proč tedy děti na kaţdodenní střetávání s problémy nepřipravit tím, ţe je budeme vést k tomu, aby se k problémům stavěly čelem, aby si kladly otázky, aby přemýšlely jak se svým ţivotem naloţit, aby to bylo k jejich prospěchu. Proto se v další části své práce podívám na některé konkrétní věci, které mají moţnost lidé vidět, slyšet, sami zaţívat a sami také muset řešit. Jedná se o věci, které má ve velké míře moţnost ovlivnit výchova v rodině, ale také škola a tak dítěti pomoci při jeho přípravě na skutečný ţivot, ve kterém bude muset být zodpovědný a schopný obstát. V mnoha případech se dnes můţeme setkávat s rodiči, pro které je při výchově jednodušší zahrnout své děti nejrůznější technikou, která jim zajistí, ţe mají na nějakou dobu klid a mohou tak odpočívat po náročném dni v práci. Děti jsou tak zavedeny do virtuálního světa počítačových her, kde je člověk nesmrtelný a zabíjení je vnímáno jako zábava, do přátelství přes internet, mobil, kde o opravdovém zaţívání přátelství a nezapomenutelných chvílích plných dobrodruţství nemůţe být ani řeč. Také nereálné snění po ţivotě hrdinů z filmu nevede dítě ţádným dobrým směrem. Je-li dítě vychováváno počítačem nebo televizí můţe se stát, ţe ztratí vnímání hranic mezi skutečností a realitou. Jak říká: Petr Piťha. „Za důleţité povaţuji, aby se děti naučily poznat, kde leţí hranice mezi skutečností a virtuální realitou, aby pochopily, v čem je jejich rozdíl, tj. uměly si uvědomit, co ve virtuální realitě chybí oproti reálné skutečnosti, a hlavně aby jednaly ve shodě s reálnou skutečností, v níţ opravdu ţijí.“12

11 12

Nováková, str. 5 Piťha, str. 18

10

Prosedí-li děti většinu času u techniky, která s nimi nemluví o tom, co proţívají, co je trápí, můţe se stát, ţe neumějí, vyjádři své pocity, a někdy nemají moţnost, ani komu je vyjádřit. Jsou uzavřeny ve svém světě, který okolnímu světu, který se jim můţe smát za jejich chyby, nedostatky, nerozumí. Svůj zmatek pak dávají najevo uzavřeností vůči světu nebo naopak suverénností a projevy velkého siláka a sebevědomého machra, který však neví co se svým ţivotem. Při výchově dítěte je důleţité, aby byla rozvíjena jeho osobnost, jeho zdravé já, jeho sebevědomí. Mluvím-li o sebevědomí, mám na mysli zdravé sebevědomí, kdy člověk zná svou sílu a hodnotu, ale zároveň ví o svých slabých stránkách a zranitelných místech tak, aby mohl rozvíjet svá pozitiva a zvládat svá negativa.13 Pomoci mu k tomu můţe učitel, který se snaţí v kaţdém ţákovi jednotlivě vyzdvihovat v čem je dobrý a vést ho k rozvoji toho dobrého v něm. Objevovat nadání, která jsou v kaţdém člověku různá. Chce-li učitel, ale i ţák pracovat na sobě, musí všechna svá nadání poznat. Petr Piťha takové poznávání nazývá „laděním mnohostrunného nástroje“. „Při práci na sobě musí člověk všechna svá nadání poznat a rozumně s nimi zacházet, jedna pěstovat, druhá se snaţit vymýtit. Připadá mi to, jako kdybychom dostali mnohostrunný nástroj, který musíme naladit a stále dolaďovat. Jedny struny více vypnout, jiné povolit. Jen na dobře vyladěný nástroj je moţno krásně hrát.“14 Člověk musí vidět i svá špatná nadání a s nimi bojovat a snaţit se je překonávat těmi dobrými. „Člověk nikdy není dobrý, ale je výborný, kdyţ je dnes lepší neţ včera.“15 Jako další problém, který můţe způsobit potíţe člověku je ten, ţe není veden k práci. Pro kaţdého je určen čas hry, zábavy ale také čas práce. Platí to hlavně i u dětí. Musí se u nich dosáhnout toho, ţe od hravosti přes hru dojdou k práci. 16 Stejně jak říká pan Piťha ve své knize: „K uvedení dítěte do sociálního ţivota patří práce, jako podíl na ţivotě komunity. Dítě si musí osvojit vědomí o určitém přínosu k dobru celku a svou zodpovědnost za něco odpovídat. 17 Jedná se nejen o práci manuální, ale také o práci ve škole, kdy dítě musí být vedeno k zodpovědnému plnění svých úkolů, zadaných prací a tím ho vést k zodpovědnosti a nutnosti dělat svoji práci dobře i včas. Co s tímto také souvisí, je to, ţe díky tomu, ţe děti nejsou moc vedeny k práci a mají dostatek volného

13

Piťha, str. 45 Piťha, str. 90 15 Piťha, str. 91 16 Piťha, str. 60-61 17 Piťha, str. 60-61 14

11

času, objevuje se v jejich slovníku slovo nuda. Proto, se také při výchově musí snaţit o to, aby děti uměly vyuţívat svého volného času. Nechají-li se napospas osudu, můţe to vést k špatnému chování. Jak o tom mluví Petr Piťha: „Nebudou-li mladí lidé chráněni před nudou tím, ţe se naučí zabavit se pozitivní kreativitou, začnou se dopouštět destruktivních aktivit. Předvedení síly bořením a ničením je uţ teď dost časté. Při kultivaci zábavy je ovšem rovněţ třeba utkat se s leností.“18 Bojovat s leností a zvítězit nad ní můţe pro kaţdé dítě znamenat osobní vítězství, které je bude dělat silnějšími. Proto, abychom mohli děti dovést k tomu, aby zodpovědně pracovaly, plnohodnotně zaplňovaly svůj volný čas, je nutné, aby byly dobře motivovány a hlavně měly dobré vzory v jednání. Jak říká Petr Piťha: ,,Co však povaţuji za naprosto nutné pro kaţdého, kdo má zájem o děti, je zamyslet se, jaké vzory jsou jim předkládány, jaké hry si na jejich podkladě hrají a co lze očekávat, ţe z nich vyroste.“19 V tuto chvíli mě napadá přirovnání ke zlatému etickému pravidlu: ,,Co nechceš, aby tvé děti dělaly, nedělej to ani ty.“ Proto, nebuďme tedy např. hulváti a lidé na všechno nadávající, protoţe jsme dětem vzorem a často od nás přejímají vzory chování. V předchozím odstavci jsem zmínila slovo hulváctví. V souvislosti s tím, bych ráda mluvila, stejně jako Petr Piťha ve své knize, o pojmu druţnost. V případě, ţe mezi lidmi druţnost chybí, dochází např. právě k hulváctví. Dnešní doba můţe u mnoha lidí vyvolat představu, ţe je člověk samostatný a ke svému ţivotu moc lidí nepotřebuje. Je však dobré si uvědomit, ţe lidi kolem sebe potřebujeme. Petr Piťha o tom mluví jako o dobrém způsobu jak začít u sebe. ,,Snaha o druţnost je dobrým příkladem toho, jak musíme začít kaţdý sám u sebe, nedat se odradit a určitě dávat dobrý příklad. Nestačí hořekovat nad tím, co jsem zas hrozného zaţil a kde to jsem. Nedostatku ohleduplnosti je spousta. Nedejme se odradit, nedejme se zatlačit do ulit, kde čeká bezmoc samoty.“20 Na to bych ráda navázala myšlenkou, která tu uţ zazněla a to, ţe kaţdý musí začít u sebe. Abych zde vyuţila poznatky ze školy, která mě učila číst a poznávat jednoho autora za druhým, předkládám zde výrok z oblasti literatury od Marka Twaina: ,,Hledáš-li pomocnou ruku, nezapomeň na tu, která ti visí na pravém rameni.“

18

Piťha, str. 60-61 Piťha, str. 94 20 Piťha, str. 50-51 19

12

Výchovou musíme dovést člověka k zjištění, ţe vše nedostane a ţe vše nepřijde automaticky, ţe také nemusí mít všechno a hlavně, ţe je důleţité, aby se sám přičinil.21 Podíváme-li se do novin, na televizní zprávy, můţeme zjistit, ţe kaţdý něco nebo někoho kritizuje. Člověk tak můţe nabýt vědomí, ţe vše co se kolem děje je špatné a nedůvěryhodné. Jak tedy vést děti k pozitivnímu a zároveň reálnému pohledu na svět? Na to mi odpověděl Petr Piťha: ,,Předně nehledat vţdy a na všem černé body. Vţdy se najdou. Kritika musí zůstat věcnou a přesnou, je to však nástroj k tvoření. Druhé, čím se snaţím řídit, je, ţe nutnost kritiky nás má bolet. Správnou se kritika stává tehdy, kdyţ nehájíme sebe, ale správnost, protoţe nesprávnost nás bolí, jako by šlo o nás samé.“22 Nyní jsem mluvila o cílech a ohroţeních výchovy. V další části se chci zaměřit na věci, které dnešního člověka a jeho chování mohou výrazně ovlivňovat. Vše to stále souvisí i s podobou a potřebami výchovy.

21 22

Piťha, str. 63 Piťha, str. 83

13

2. Fenomény doby, které ovlivňují jednání a chování člověka Při výchově je důleţité vidět nejen dítě, které vychováváme, ale hlavně také prostředí, ve kterém ţije, v jakých podmínkách, s jakými lidmi nebo vlivy přichází do kontaktu. Proto zde předkládám několik příkladů, dalo by se říci fenoménů doby, které výrazně ovlivňují ţivot kaţdého člověka a jeho vidění světa. 2.1. Čas Jako první zde uvádím nedostatek času. Dítěte školou povinného se tento pojem týká moţná minimálně, ale s přibývajícím věkem, volbou náročného studia, nástupem do práce a zaloţením rodiny, člověk často přijde na to, ţe prostě nemá čas. Čím to je, ţe se dnes zdá, ţe letí čas rychleji neţ dříve a máme ho málo? Odpověď mi dává Petr Piťha, který říká: ,,Čas plyne pořád stejně, jen člověk má více činností, které potřebuje do 24 hodin stihnout.“

23

Myslím si tedy, ţe je dobré uţ od dětství se učit dobře si

organizovat čas a snaţit se vidět věci, které jsou pro mě důleţité a které ne. Snaţit se o to nenechat se zaplavit zbytečnostmi a nenechat si uniknout důleţité věci. 2.2. Konzum Také konzumní způsob ţivota vede dnešní lidi k ztrátě pravých hodnot, neboť kvalita je opomíjena na úkor kvantity. Podle Petra Piťhy, pak takový způsob ţivota vede lidi k přesycenosti informacemi a záţitky kulturního charakteru, lidé tak ztrácí pojem o pravé hodnotě věcí.24 2.3. Hluk Přemýšlím-li, co dalšího uvést jako současný fenomén, který formuje naše chování či proţívaní, musím zmínit hluk, který se v dnešní době tlačí do všech míst našeho ţivota. Jedná se nejen o hluk na silnicích, ale především také o hluk z rádií, mp3 přehrávačů. Ticho jako by ztrácelo na významu a síla hluku získávala na důleţitosti. Co však přináší takový hluk? To, ţe znemoţňuje komunikaci. Lidé, hlavně tedy mladí zapnou do svých uší hlasitou hudbu a svět jako by v tu chvíli pro ně přestal existovat,

23 24

Piťha, str. 97 Piťha, str. 97

14

vyhledávají místa, kde hudba hraje tak nahlas, ţe není slyšet vlastního slova. Kdyţ se tedy lidé potkávají, nemohou spolu mluvit, protoţe se neslyší. Naopak, kdy spolu mohou mluvit, tak to je tehdy, kdy sedí u svých počítačů, nevidí se, nemluví spolu, ale dokáţou spolu komunikovat. Do jaké míry je taková komunikace přes internet pro člověka dobrá? Ušetří tím čas, ale ztratí moţnost s lidmi něco zaţívat, poznávat, objevovat. Lidé se uzavírají do svého světa a ztrácejí pojem o skutečné realitě. O to je to horší, pokud tak dochází u dětí a mládeţe.25 2.4. Multikultura Nyní zmíním pojem multikultura. Díky otvíraní se světa a velké moţnosti k cestování, pracování a bydlení v jiných zemí dochází k střetávání různých kultur, tradic a zvyklostí. Lidé se musí učit přijímat odlišnosti lidí, ale zároveň zachovávat vlastní identitu a kulturu. ,,Co můţeme a máme udělat? Vychovávat monokulturní lidi tak, ţe si co nejplněji osvojí slušnost své kultury a její principy. Na jejich základě se pak seznámí s jinými kulturami, vůči kterým budou uctiví právě proto, ţe budou hluboce kulturní. Za člověka multikulturně vychovaného lze povaţovat jen toho, u koho je zbudována připravenost ţít v různých kulturních prostředích, aniţ by to vedlo ke ztrátě jeho identity.“26 Co vlastně kultura znamená? L. Giussani definoval kulturu jako ,,kritický a systematický rozvoj určité zkušenosti. Zkušenost je událost otevření se vůči celku. Zkušenost totiţ vţdy předpokládá porovnání toho, co člověk zakouší, s tím, co povaţuje za nejvyšší ideál nebo nejhlubší smysl.“27 Pro člověka je kultura ta, která se odehrává kolem něho. Skutečnost, kterou zaţívá na vlastní kůţi. V dnešní době se však více a více stává, ţe se člověk setkává s více kulturami, ať je to tím, ţe můţe cestovat, nebo ţe se lidé různých národností stěhují po celém světě. To hlavní však je, aby si člověk dokázal udrţet svoji kulturu a zároveň respektoval kulturu druhého člověka, národa. 2.5. Identita, jedinečnost, originalita Identita, jedinečnost, originalita. Tři slova, kterými chci označit to, co by si výchova měla uvědomovat u kaţdého člověka. Tři slova, která označují touhu člověka, někdy těţko dosaţitelnou. Jak říká Zdeněk Kratochvíl: ,,Výchova a vzdělání má 25

Piťha, str. 47 Piťha, str. 21 27 Giussani, str. 112 26

15

aktualizovat lidství kaţdého člověka v jeho jedinečnosti a nezaměnitelnosti.“28 Při hledání cest jak dobře člověka učit, aby se vnímal a byl vnímán jako jedinečný a originální je dobré vzít v potaz učení filosofie, která má pro Zdeňka Kratochvíla důleţitou roli: ,,Otevřenost školního vzdělání pro filosofickou výchovu je podle našeho soudu jedním z nejnaléhavějších úkolů současné doby. Středními členy mezi školním vzděláním a filosofickou výchovou jsou takové záleţitosti jako vědění, pravda, a především péče. Nikoli ovšem péče ve smyslu běţném, (např. sociálním), ale ,,péče o duši.“29 Péče ve smyslu nenechat něco napospas, ale starat se o ni tak, aby šlo o harmonii duše, harmonii ţivota a o orientaci ţivota, která znamená, ţe člověk ví, kde má místo, ale zároveň respektuje místo druhých lidí.30 Pečovat o duši stejně jako o květinu. Kaţdá květina potřebuje pro to, aby kvetla různé podmínky a různou péči, tak také duše člověka má být pěstována tak, aby „rozkvetla“ tak, jak je pro ni nejlepší a nejpřijatelnější. 2.6. Náboženství Posledními dvěma body, kterými chci ukázat na moţné oblasti pro etickou výchovu, jsou náboţenství a role muţů a ţen ve společnosti. Co se týče náboţenství, dnešní člověk se snaţí ze svého ţivota Boha vymazat, lépe řečeno ho do svého ţivota vůbec nepouštět, protoţe poţadavky, které by mohl mít, by mohly být omezující a nesvobodné. Právě dnes, kdy se lidstvo ubírá směrem ke svobodě. Jako novou podobou náboţenství se bohuţel stává ţivotní styl, který má své chrámy v supermarketech a jeho rituálem je víkendové nakupování.31 2.7. Role mužů a žen Jako poslední zde předkládám téma role muţů a ţen v dnešní společnosti. Postavení ţen v dnešní společnosti je velmi rovnocenné muţům. Ţeny v mnoha případech také zvládají práce muţů a muţi mnohdy lépe zastanou práci ţen. Mohlo by se tak zdát, ţe se ţeny bez muţů obejdou a naopak. Dnes si jsou obě pohlaví opravdu velmi rovna, ale jsou i odlišná a tato odlišnost znamená, ţe se jeden bez druhého nemohou obejít. Stejně jak říká Petr Piťha: ,,Můj názor je tedy ten, ţe je dobře ctít rozdíl 28

Kratochvíl, str. 12 Kratochvíl, str. 19 30 Kratochvíl, str. 20-27 31 Piťha. Str.22 29

16

mezi muţem a ţenou. Myslím dokonce, ţe slovo člověk je vlastně označení lidského páru. Teprve tam má ţivotodárnou schopnost. Muţ i ţena ovšem jsou lidé a v tom si jsou rovni. Ale jsou odlišní a jejich odlišnost, která kulminuje v mateřství, vede k tomu, ţe je nezadatelnou povinností muţů chránit ţeny, protoţe tím chrání ţivot, a je blaţeným jařmem ţen přijímat muţnou ochranu, která přísluší těm, kdo poţívají úctu a lásku.“32 Doufám, ţe se mi podařilo v této kapitole předloţit, alespoň minimální počet oblastí, které k člověku patří a které by mohly být dobrým objektem pro etickou výchovu, k tomu, aby díky svým pedagogickým metodám, svým programům a projektům, pomohla dětem, mladým lidem se v nich orientovat a najít si vlastní názor a vlastní místo v tom, co je pro ně, ale i pro společnost dobré.

32

Piťha, str.97

17

3. Etická výchova jako nástroj výchovy Často můţeme slyšet nebo sami říkat: ,,To máme ale dneska hroznou mládeţ, taková dříve nebyla.“ Podobný názor má i Petr Piťha, který ve své knize, hned v úvodu upozorňuje, ţe stav dnešní mládeţe není dobrý.33 Kdo má vůbec zodpovědnost za výchovu dětí a mládeţe? V první řadě je to rodina, která však v dnešní době prochází velkou krizí, která je ovlivněna tím, ţe ze strany státu není dostatečně podporována a také to, ţe přestává být tradiční forma rodiny vnímání tím nejdůleţitějším prostředím pro výchovu dětí, které musí být zajišťováno a chráněno. Důkazem je vysoká rozvodovost a mnoho matek samoţivitelek. Podle výsledků šetření Českého statistického úřadu stoupl počet rozvodů během let 1993 – 2003 z 30 227 na 32 824.

34

Kam se vytratil smysl pro rodinu, to nevím, ale co mohu s jistotou říci, ţe na druhém místě, kdo je zodpovědný za výchovu dětí je právě škola, která se po rodině stává dalším místem, kde děti mají mít moţnost vyvíjet se a získávat nová poznání. „Je dnes bolestnou pravdou, ţe škola můţe být jediným přívětivým a klidným místem přátelských vztahů a citových vazeb, jediným, co mnoha dětem dá pocit „domova“ a poklidu dětství. Pokud ho někdo vůbec nemá, nemůţe se stát ani dobrým partnerem ani občanem, a hlavně ţije v přesvědčení, ţe svět není dobrý a bude stále horší.“35 Takový obraz však můţe být pro člověka zrazující a tak je na učiteli, jak dokáţe ve svém ţákovi dobrý obraz ,,domova“ a poklidného dětství buďto upevňovat nebo vytvořit.36 Jako dalšího zodpovědného za výchovu vidí Petr Piťha kaţdého člověka, v rozsahu svého vlivu a společenské role.37 Kaţdý ať se zamyslí nad tím, jak můţe svým jednáním, mluvením napomoci k dobrému příkladu pro ty, které se snaţíme vychovávat. Neboť aby mohl být pohled na svět optimistický, musí člověk zaţívat pocity jistoty a bezpečí. Jak říká Petr Piťha: „Situace naší společnosti není beznadějná, ale je třeba více pečovat o její mravně zdravou část. Jinak bude narůstat její depresivní nálada, bude se cítit bez ochrany a bude mít oprávněný pocit, ţe ji ani nikdo nepovzbudí.“

38

Proč tedy nevzít

etickou výchovu jako nástroj jak pečovat o mravní hodnoty člověka a tím ho povzbuzovat k lepšímu pohledu na svět.

33

Piťha, str. 9 http://www.czso.cz/csu/2004edicniplan.nsf/p/4026-04 35 Piťha, str. 39 36 Piťha, str. 39 37 Piťha, str. 12 38 Piťha, str.84 34

18

3.1. Role učitele Důleţitým prvkem při výchově je učitel, který děti vychovává, předává jim své znalosti, zkušenosti a je jim vzorem v jednání. Vzpomeneme-li si na učitele, kteří nás učili, vzpomeneme si moţná lépe na to, jací byli, neţ na to co nás naučili. Stejně jak říká Jiří Michálek: ,,To, co nám nejspíše vytane na mysli, nebudou jednotlivé věci, kterým nás naučili, nýbrţ právě to, jak ono sami ţili svůj ţivot, jakými ono sami byli, kdyţ byli spolu s námi a učili nás ţít.“

39

Učitel však nemá jednoduchý úkol, neboť

vzbudit v ţácích zájem o danou věc je někdy moţná aţ nadlidský úkol. Jak říká Petr Piťha: ,,Učitel musí vzbudit zájem svých ţáků. Nedělejme si iluze. Ţáky nezajímá skoro nic. Učitel je osoba, která je ruší v tom, co je baví, a tím je komunikace pomocí SMS. Nezájem dětí o cokoli je skutečně nepředstavitelně silný.“40 Učitel se však nesmí nechat odradit, ale naopak se snaţit o to, aby jeho slova měla váhu. A to tak, ţe se bude neustále snaţit o vlastní poctivost, o něco, co povede k uznání a autoritě. Ne k popularitě, ale k autoritě, která ţáky dokáţe dovést tam, kam potřebují. Luigi Giussani ve své knize píše, ţe ,,vychovatelem je především člověk, který je schopen usuzovat a sdělovat svůj úsudek včetně podmínek, v nichţ se zrodil, a důvodů, které k němu vedly.“ To je jistě pro vychovávaného mnohem důleţitější neţ morální důslednost vychovatele.41 Důleţité také je, aby si učitel uvědomoval, ţe je dětem vzorem. Musí to být vzor pevný, který se projeví v sloţitějších situacích, ze kterých vyjde jako ten, na kterého se dá spolehnout, můţe být oporou a je to ten, který ukazuje správný směr. 42 Ne však ve smyslu toho, ţe budou napodobovat ţivoty jiných, ale ţe se budou snaţit ţít svůj originální ţivot.43 3.2. K čemu tedy výchova Znovu se vracím k této otázce, abych dosáhla cíle své práce, jimţ je zjištění, jak můţe přispět etická výchova v osobním rozvoji ţáků. Často jsou děti označovány za nevychované. Jsou vychovaní lidé ti, kteří jsou schopni zapojit se do společnosti a do jejího dění? Myslím, ţe je to pravda, která v sobě obsahuje mnoho důleţitých věcí. Hlavně tedy to, co zapojení do společnosti všechno obnáší. Vidím v tom získávání 39

Michálek, str. 11 Piťha, str. 86 41 Giussani, str. 97 42 Piťha, str. 86-88 43 Michálek, str. 11 40

19

informací, osvojování si dovedností a hlavně vedení k přijmutí odpovědnosti za vlastní ţivot a za ţivot druhých. Radim Palouš se v otázce výchovy ve škole zaměřuje na dva prvky a to na výchovu a na vzdělání. V obou termínech vidí rozdílný cíl a to ten, ţe výchova se zaměřuje na mravní stránku ţákovy osobnosti a vzdělávání se týká vědomostí. Je pak tedy důleţité, aby se kladl důraz na obě stránky, neboť jak tvrdí Radim Palouš: „Slovem vzdělanec se potom nemusí označovat člověk mravně dobře jednající, nýbrţ ten, kdo je vědomostně dobře vybaven, a člověk bez hlubšího vzdělání můţe být vychováván k mravnímu jednání.“44 Škola tak má velice důleţitý úkol, který nejvíce splňuje v předávání informací na úkor osvojování si základních dovedností. To si myslím, ţe je škoda, neboť k čemu je mít spoustu znalostí o naší historii, ale pozdravit staršího člověka, pustit ho v tramvaji sednout, to dítě neumí. Stejně o tom mluví i Petr Piťha: ,,Zcela stejné je to při etické výchově. Zde vţdy bude prostá slušnost víc neţ teoretické znalosti, a na niţších stupních škol je celá teorie vůbec téměř k ničemu. Čemu prospěje, kdyţ malé dítě bude vědět, co říkali Semtones a Tamtonenos. ,,Bude to zcela k ničemu, respektive bude to k zlosti, kdyţ přitom budou děti lhát, jako kdyţ tiskne, krást jako straky, budou nezdvořilé. Drzé, kruté a neskonale líné.“45 Podíváme-li se, co k tomu říká Zdeněk Kratochvíl, zjistíme, ţe on vidí ve škole znalost mnoha faktů, informací, přizpůsobování se společenskému průměru nebo vyuţívání jen intelektuální stránky dokonce za opak výchovy a vzdělání. Neboť se jedná o preferování okamţitého účelu. Výchova má vést člověka k tomu, aby se rozvíjelo jeho jedinečné a nezaměnitelné lidství.46 Získávání informací je důleţité, ale základní zásady slušnosti jsou neméně důleţité. Při snaze vychovat z dětí slušné lidi, můţe kaţdý učitel začít od základního pravidla a to: Co nechceš, aby druzí dělali tobě, nedělej ani ty jim. 47 Etická výchova by také měla vést děti k tomu, aby dokázaly rozlišovat dobro od zla. Aby si nespokojily s viděním světa jako černá a bílá, ale aby si dokázaly klást otázky a hledaly na ně společně odpovědi. Vést je k tomu, ţe dobro je v samých základech skutečností, zatímco zlo jen škodí a v podstatě nemůţe být bez dobra, které se snaţí ničit. Na dobru se dá stavět, zlo vše ničí. 48

44

Palouš, str. 30 Piťha, str. 110 46 Kratochvíl, str. 11 47 Piťha, str. 110 48 Piťha, str. 117 45

20

Od pohledu na prostředí člověka a podnětů, které ho ovlivňují, se dostávám k člověku, k jeho vlastnímu proţívání a potřebám. Následující kapitola je tak věnovaná psychologii, která vidí člověka zase trochu jinak.

21

4. Pohled na vývoj dítě z pohledu psychologie Uţ od pradávna se lidé ptají: ,,Co jsem? Proč jsem? Jaký je smysl mého ţivota? I dnes kaţdý přemýšlející člověk si klade tyto otázky a snaţí se na ně nacházet odpovědi. V tomto hledání mu přichází na pomoc psychologie, která jakoţto věda o lidské duši a samostatně se vyvíjející aţ koncem 19. století, se snaţí ,,ukázat cestu, jak pochopit sebe sama.“ 49 Stejně jako paní Miriam Prokešová chci hledat v psychologii to, co by mohlo být uţitečné při výchově dětí a mládeţe pomocí etické výchovy. Jak paní Prokešová říká: ,,A je známo, ţe především v době dospívání člověk hledá svou vlastní tvář, své já, svou identitu. Snad by právě v tomto hledání mohly být poznatky z psychologie mladému člověku uţitečné.“50 Ve své práci vyuţiji poznatky z psychologie osobnosti a vývojové psychologie, hlavně v oblasti dětí školního věku. 4.1. Vývoj V první řadě je důleţité vědět, co vývojem dítěte myslíme. Jedná se o řadu zákonitých změn, které nastávají v zákonitém pořadí. Mluvím-li o zákonitých změnách, mám na mysli ty změny, které člověk nemůţe ovlivnit, které se dějí s jeho tělem, s jeho duší, s jeho myslí. Dojde-li k tomu, ţe utrpí člověk těţký úraz s následky na zdraví, nejedná se o vývoj, ale jedná se o zásah do vývoje. Stejně tak v oblasti vývoje citů, kdyţ dojde např. k odloučení dítěte od matky. Vývojový proces se nezastaví, ale bude poznamenán a můţe běţet jinak neţ by měl. Jak říká Pavel Říčan: ,,Zásah do vývoje je v obou případech náhodný, nezákonitý, další vývoj je opět zákonitý. Četné větší i menší náhodné zásahy do tělesného i duševního vývoje vedou k tomu, ţe se různí lidé vyvíjejí tolika různými způsoby.“51 Z toho vyplývá, ţe je důleţité ke kaţdému dítěti při výchově přistupovat jako k jednotlivci s jeho konkrétní ţivotní cestou. Nevidět jen to dítě, ale i ţivot s lidmi, s kterými ţije, v prostředí ve kterém se nachází. Ovlivňovat jeho vývoj tak, aby vyrostl v osobnost. 4.2. Růst osobnosti Co si pod pojmem růst osobnosti představit? Na tyto otázky mi dává odpověď Pavel Říčan, který říká: ,,Tento pojem bývá chápán dosti volně jako moudrost, 49

Prokešová, str. 9 Prokešová, str. 9 51 Říčan, str. 21 50

22

nesobeckost, vyspělá hodnotová orientace, kulturnost, schopnost snášet zklamání a bolest.“52 Jak však ovlivňovat výchovu dítěte, aby z něho vyrostla taková osobnost? Zde bych ráda předloţila, jako příklad moţné cesty k výchově osobnosti, Maslowovu hierarchii potřeb. A. Maslow byl americký humanistický psycholog. Pavel Říčan o něm mluví jako o člověku, který vidí v osobním růstu projev základní tendence, jeţ je vlastní kaţdému člověku a které je potřeba respektovat a podporovat. Maslow zařadil orientaci člověka, jeho úsilí o spravedlnost, pravdu a další kulturní hodnoty, do kategorie potřeb spolu se základními biologickými a psychologickými potřebami a vytvořil tak hierarchii potřeb.53 4.3. Maslowova hierarchie potřeb

54

Počátkem pyramidy jsou fyziologické potřeby, které jsou nejdůleţitější proto, aby člověk ve svém vývoji mohl postupovat na pomyslných stupních pyramidy aţ na samý vrchol. Pokud člověk bude mít zajištěné fyziologické potřeby, můţe zaţívat radost a naplnění z toho, ţe se cítí v bezpečí, bez strachu a stresu. Proto, aby si váţil sám sebe, potřebují zpětné reakce svého okolí, které mu můţe zajistit potřeby z dalšího stupně 52

Říčan, str. 51 Říčan, str. 52 54 www.otevrene-vyucovani.cz/.../vychodiska.htm 53

23

pyramidy. Jako vrchol zde Maslow povaţuje seberealizační potřeby, které kdyţ člověk má zajištěné, můţe být plně člověkem a také osobností, která ví, co chce a co potřebuje druhý kolem mě.55 Lidský ţivot prochází několika obdobími. Od prenatálního, přes období batolete, adolescenta aţ k období stáří. Jelikoţ se v této práci zaměřuji na děti školou povinné, budu konkrétně mluvit o období mladšího školního věku a o období pubescence. Uvědomuji si, ţe nelze úplně přesně všechny děti zaškatulkovat do jednoho období, lépe řečeno, ţe dvě děti stejného věku mohou být na jiné úrovni svého vývoje, proto budu přihlíţet i k dalším obdobím, která ovlivňují vývoj dítěte. 4.4. Mladší školní věk (od 6 do 11 let) Období, ve kterém dochází k radikální změně a to v podobě nástupu do školy. Dítěti se tak otvírají obzory, o kterých neměl ani ponětí. Jak říká Pavel Říčan: ,,Do ţivota, jehoţ hlavní náplní byla dosud hra, vstupuje nyní školní práce a s ní povinnost. Rázem mnohem vyšší nárok na kázeň, schopnost odloţit uspokojení okamţitých potřeb, úsilí o výkon i ve chvílích, kdy by dítě raději dělalo něco úplně jiného.“56 Postupem času by se však dítě mělo novému prostředí přizpůsobit a začít se snaţit pochopit okolní svět a věci v něm „doopravdy“. Toto chápání světa je charakteristickým rysem školního dítěte, které se projevuje v jeho mluvě, kresbách, v písemných projevech i ve hře. Dítě by se mělo zajímat o knihy, které ho poučí o věcech, lidech, o zemích a tím rozšíří jeho poznání.57 Důleţité je, jak se dítěti ve škole daří nebo nedaří a to nejen v oblasti učení, ale také v oblasti sportu, oblíbenosti ve třídě, neboť ,,dítě ve školním věku si je uţ dobře vědomo svých zdarů i nezdarů v této oblasti a začíná si své vlastní dovednosti poměřovat s výkony druhých dětí.“58 Sociometrické studie dokázali, ţe tělesná síla a obratnost hrají velkou roli v tom, jak je dítě ve skupině vnímáno. A právě zde, v této době můţe být začátek neurotických projevů a poruch chování u dítěte, které se s ním táhne i do dalších let jeho ţivota.

59

Na počátku tohoto období dítě hodně důvěřuje

rodičům a učitelům, jsou pro něho opravdu autoritou, jejíţ slova opravdu platí.

55

Říčan, str. 52-53 Říčan, str. 145 57 Langmeier, str. 115-116 58 Langmeier, str. 118 59 Langmeier, str. 118 56

24

Postupem času přicházejí pochybnosti a dítě ke konci mladšího školního věku začíná být kritičtější a o věcech více přemýšlí.60 Na závěr této části bych ráda ukázala, co je opravdu důleţité pro tento věk dítěte, hlavní vývojový úkol a hlavní vývojové riziko. Škola se stává hlavně tím, kdo děti učí pracovat a klade na ně poţadavky. Podle toho, jaký vztah si dítě k práci vytvoří, se dítě v budoucnu stává plnohodnotným či neplnohodnotným členem společnosti. Proto, aby dítě k práci získalo pozitivní vztah, musí při ní zaţívat uspokojení, očekávanou odměnu, bezprostřední uţitečnost práce, pocit, ţe je v něčem dobré, ale také pocit soutěţivosti, smysl pro spolupráci a v neposlední řadě pracovní disciplínu. Zaţívá-li dítě takové pocity, mělo by ho to vést k zdravému sebevědomí, které znamená i blaho pro tělo a psychiku dítěte. Hrozí tu však nebezpečí a to pro děti, které nejsou schopny vytvořit normální, zdraví vztah k práci. Propadají pak pocitu méněcennosti.61 Zdravé sebevědomí je pro člověka základní lidskou potřebou. K tomu Pavel Říčan přidává: ,,S tím je spojena potřeba být uznáván (přijímán, respektován, ctěn) druhými lidmi, coţ upevňuje naše sebevědomí; jen velmi silný člověk odolá pocitům méněcennosti, jestliţe jím celé okolí pohrdá dlouhou dobu“62 Riziko, které z tohoto období plyne, vychází z hodnocení ţáků. Pokud se ve třídě objeví čtyřkař a pětkař, na kterého učitel ukazuje jako na odstrašující příklad, můţe se stát, ţe toto dítě zanevře na svět. Jak říká Pavel Říčan: ,,Léta poniţování, pokořování a posměchu mezitím stačí dohnat pětkaře k tomu, aby odmítl podílet se na světě práce, který ovládají ti chytří, vzdělaní a uhlazení.“63 Takový člověk se pak můţe najít společnost, která ho přijme a bude respektovat. S velkou pravděpodobností to však bude skupina s kriminálními sklony. Dítě se vyvíjí dále a s nástupem na druhý stupeň základní školy, přichází i nové ţivotní období. 4.5. Pubescence (od 11 do 15 let) Výrazným charakteristickým znakem tohoto období je hlavně pohlavní dospívání spojené s tělesnou proměnou. Také rozumový vývoj dělá velké pokroky 60

Říčan, str. 149 Říčan, str. 162-165 62 Říčan, str. 165 63 Říčan, str. 166-16 61

25

a znamená pro dítě, které se uţ pomalu jako dítě necítí, nový pohled na svět i na svůj ţivot. Pavel Říčan mluví o tomto období jako o době, kdy ,,se od dítěte ţádá, aby zvládlo základy poznání přírody, techniky a společnosti, včetně její historie. Musí se rozhodnout na sloţité křiţovatce volby povolání nebo studijního oboru.“64 Je to období, v kterém dítě musí zvládnout mnoho ţivotních úkolů, které ho ovlivní na celý ţivot. Je tedy pak důleţité, zda není na tento ţivot sám, zda má podporu od rodičů, kamarádů, ale také od učitelů, kteří mu mohou pomoci, tuto část ţivota zvládnou s co moţná nejmenším počtem šrámů. Tento čas postupného zvládání všech sloţitých společenských úkolů nazývá E. H. Erikson obdobím psychosociálního moratoria. Dospívající se snaţí odlišit jak od dětí, tak také od dospělých. Pomocí zvláštních znaků, specifické subkultury s odlišným vyjadřováním, oblečením.65 Myslím, ţe kaţdý z nás má jistě zkušenost, ţe v tomto období dospívající člověk často podléhá nápadným změnám nálad. Je to věc, s kterou by měl kaţdý vychovatel počítat a brát ohled na to, kdyţ člověk není úplně ve formě. Dospívající by se na to ale neměl stále vymlouvat. Josef Langmeier o tom mluví jako o emoční instabilitě, která se projevuje v častých a nápadných změnách nálad, zejména negativním směrem, impulsivním jednáním, nestálostí a nepředvídatelností reakcí a postojů. To vše je spojené i se školním prospěchem, na který je v této době kladen takový důraz. 66 Typickou věcí tohoto věku je stále menší závislost na rodičích a vytváření samostatnosti, která však ještě není v takové míře jako v dalším období ţivota. Člověk si, ale uţ nyní uvědomuje, ţe se pomalu loučí s bezstarostným dětstvím, ve kterém rodič vše zařídil a udělal. Objevuje se k tomu ještě tzv. pubescentní negativismus, kdy mladý člověk rád kritizuje autoritu a často se vůči ní i snaţí vzbouřit. K tomu Pavel Říčan říká: „Pubescentní vzpoura je normální stadium a má svůj vývojový smysl. Usnadňuje vymanění z dětinské citové závislosti, je zkouškou vlastních sil.“67 Důleţitou roli zde tedy hrají vrstevníci, kteří se stávají pro člověka důvěrníky, spoluhráči, ale hlavně ti, s kterými se dá bavit o všem, co člověk proţívá. Má-li člověk štěstí, můţou taková přátelství trvat třeba i celý ţivot. Jak říká Josef Langmeier ohledně vztahů mezi 64

Říčan, str. 169 Langmeier, str. 145 66 Langmeier, str. 143-144 67 Říčan, str. 182 65

26

vrstevníky: ,,Nové vztahy mu nyní dávají jistotu, kterou ztrácí odpoutáváním od rodiny, ale připravuje ho také pro nové, trvalé emoční vztahy v dospělosti.“68 V poslední řadě nesmím zapomenout na důleţité téma, které se tohoto období významně týkají. Jedná se o sexualitu. Zajímavě o tom, kdyţ se dospívající stává dospívajícím, v této oblasti mluví Pavel Říčan. ,,Započal u něho nový ţivotní odstavec, pubescence … utajená síla neznámého původu – eros-appeal – zaţehne intenzivní, blouznivý cit, který přeměňuje právě tuto jedinou postavu opačného pohlaví v okouzlující zjev, na němţ je všechno půvabné.“69 Opačné pohlaví se pro člověka začíná oproti předchozím letům stávat více a více zajímavým a pocity zamilovanosti a snaha někomu se líbit, je na denním pořádku snad kaţdého dospívajícího člověka. Člověk má v této oblasti mnoho otazníků a nejeden rodič má problém s dítětem o tomto tématu mluvit. Jak říká Josef Lamgmeier: ,,Zde je důleţitá úloha rozumné sexuální výchovy, která by pouze nehrozila a nezakazovala, ale která by spíše zdůrazňovala odpovědnost jedince za sebe i za druhého v jakýchkoliv vztazích, tedy i v v intimních kontaktech.“70 Jedná se tedy o období nelehké, ale zároveň krásné a plné nových věcí. Věcí, které objeví díky intelektuálnímu vývoji, prvním láskám, ale také pomocí vzpoury, která ho můţe přivést k novým zjištěním, ale i zlepšením vztahů. Tento pokus o psychologický pohled na člověka měl být alespoň malým nástinem toho, co je pro vychovatele, který se věnuje etické výchově, důleţité pro to, aby mohl mít dobrý vliv na dítě. Uvědomuji si, ţe jsem zde zmínila jen minimum z toho, co všechno člověk během těchto dvou období ţivota proţívá. Také kaţdé dítě je jedinečné a vše proţívá svým jedinečným způsobem. Uvedla jsem zde věci, o kterých si myslím, ţe jsou právě v daném věku důleţité. Zná-li vychovávající to, čím dítě právě prochází, můţe mu lépe pomoci či poradit při jeho hledání své ţivotní cesty. Cesty, která prochází školou, která má svá pravidla a ustanovení. V následující části práce se budu věnovat konkrétním lidem či projektům, které se etickou výchovou zabývají a snaţí se o její prosazení do prostředí škol. 68

Langmeier, str. 150 Říčan, str. 183-184 70 Lengmeier, str. 154 69

27

5. Přístupy k etické výchově 5.1. Prof. Robert Roche Olivar Profesor z Nezávislé univerzity v Barceloně přichází začátkem 80. let s projektem výchovy k prosociálnosti. Pojem prosociálnost pochází z latinského slova socius (druh, společník) a jedná se o takové chování, ,,které je zaměřené na pomoc nebo prospěch jiných osob, skupin nebo společenských cílů, bez nároku na vnější odměnu. To znamená, ţe motivem je nějaká vnitřní potřeba.“71 R. R. Olivar vycházel z výzkumů, ţe právě prosociálnost je rozhodujícím faktorem pro pozitivní vývoj charakteru člověka. Při

svém

zkoumání

došel

k vytvoření

teoretického

modelu

pro

výchovu

k prosociálnosti, které shrnul v patnácti bodech. Tyto body dávají odpověď na to, jaké je potřeba u dětí rozvíjet způsoby a vlastnosti pro vývoj prosociálnosti u kaţdého z nich. Prvních deset bodů se zaměřuje na ţáka, na to k čemu má být veden a posledních pět bodů se týká vychovatelů v tom, jak mají jednat, kdyţ chtějí působit na vývoj prosociálnosti u dítěte. 1. „Důstojnost lidské osoby; úcta k sobě. 2. Postoje a způsobilosti mezilidských vztahů. 3. Pozitivní hodnocení druhých. 4. Kreativita a iniciativa. 5. Komunikace. Vyjádření vlastních citů. 6. Interpersonální a sociální empatie. 7. Asertivita. Řešení agresivity. Sebeovládání. Konflikty s druhými. 8. Reálné a zobrazené prosociální modely (vzory). 9. Prosociální chování (Pomoc, Darování, Dělení se, Spolupráce, Přátelství, Zodpovědnost a Starost o druhé). 10. Společenská a komplexní prosociálnost. 11. Přijetí ţáka takového jaký je. 12. Přisuzování prosociálnosti. 13. Induktivní disciplína. 14. Nabádání k prosociálnosti. 15. Podporování prosociálnosti.“72 71 72

Projekt etické výchovy Olivar, str. 7

28

Prvních deset bodů, jak uţ jsem řekla, se týkají ţáků a jsou podrobně rozpracovány do konkrétních aktivit, které tvoří výchovný program. Faktory, které jsou popsány v bodě 11-15, jsou zásady pro vychovávající, jak správně při výchově k prosociálnosti jednat.73 O konkrétní podobě projektu etické výchovy budu mluvit u Etického fóra, které tento model přijalo a realizuje ho. 5.2. Ladislav Lencz V 90. letech minulého století se na Ministerstvu školství a tělovýchovy Slovenské republiky několik expertů začalo více zabývat etickou výchovou. Právě Ladislav Lencze je jedním z těch, komu se podařilo vyzdvihnout etickou výchovu více do podvědomí veřejnosti a to hlavně tím, ţe se seznámil a přeloţil do slovenštiny projekt Roberta Rocheho Olivara. Díky němu se na Slovensku podařilo zavést ve školním roce 1991/1992 etickou výchovu jako nepovinný předmět a o dva roky později, jako předmět povinný.74 Ladislav Lencz vidí jako hodnotné záţitkové učení, coţ znamená např., ţe učitel navodí zajímavou debatu nebo navrhne zajímavou hru, pak ustoupí do pozadí, kde se ujme role moderátora. Děti se díky tomu uvolní a jsou aktivnější, mohu pracovat s plným nasazením a díky tomu se můţe říci, ţe se vychovávají sami. Také správný styl výchovy je důleţitý pro pomoc při ,,normalizaci“ problémových dětí a rozvíjení pozitivních moţností a schopností dětí ,,normálních“. Ţáci musí být vedeni k pozitivnímu sebeoceňování a pocitu úspěšnosti.75 5.3. Etické fórum ČR Vychází z učení R. R. Olivara, které přebírá v překladu Ladislava Lencze. Snaţí se o prosazení etiky do všech oblastí společnosti, zejména do výchovy dětí a mládeţe, veřejné správy a podnikatelské sféry. Co se týče výchovy dětí a mládeţe, tak se snaţí o zavedení etické výchovy do škol (prosociální výchova). Projekt etické výchovy školní mládeţe je zaloţen na proţitkové metodě (nic se de fakto ,,neučí“, vše se proţívá při nejrůznějších aktivitách, rozhovorech, hrách, apod.), která garantuje skutečné osvojení 73

Olivar, str. 5-7 Pešek, str. 7-8 75 Lencz, str. 10-14 74

29

a zvnitřnění mravních postojů a návyků ţáků. Tímto projekt přispívá k celkovému zlepšení sociálního klimatu na školách a následně v celé naší společnosti.

Etická

výchova nabízí pomoc při řešení závaţných problémů dnešní doby, které ohroţují člověka nejen v rovině jeho fyzické existence, ale zejména v rovině duchovní a morální. Projekt etické výchovy má 4 sloţky a to výchovný program, výchovný styl, osobité metody a rozvoj prosociálnosti. Co se týče základního programu, tak jde hlavně o rozvoj komunikace, neboť na základě zkušeností, které etické fórum má, bylo zjištěno, ţe ţáci mají problém s aktivním nasloucháním a vedením dialogu. Dále se snaţí učit ţáky zdravému sebeocenění, které je závislé na tom, jak je člověk vnímán okolím. Proto se některé aktivity zaměřují na to, aby člověk uměl vidět pozitivní reakce na něho jeho okolím. Toto sebeocenění úzce souvisí i s oceněním druhého člověka, etická výchova se tak snaţí vést ţáka k pozitivnímu hodnocení druhých lidí v různých situacích a za různých podmínek. Program etické výchovy se snaţí o to, aby si ţáci postupně osvojovali jednotlivé vzájemně navazující sociální dovednosti. 76 5.4. Program výuky předmětu nekonfesní etiky (NE) pro primární cyklus Evropských škol V neposlední řadě vám také představím projekt, který je na evropské úrovni a jedná se o Učební plán nekonfesní etiky pro primární cyklus evropských škol. Tento program byl schválen Správní radou v Nice v roce 2002. V platnost vešel v září 2002. Učební plán pro NE vznikl na základě rozhodnutí Rady inspektorů, aby pracovní skupina učební plán NE z roku 1978 reevidovala a dala jej do souvislosti s novým programem výuky pro sekundární cyklus 1998. Jedná se o program pro 1. -5. třídu ZŠ. Pro mnoho lidí je předmět NE něčím, co je specifické pro některé Evropské školy, neboť tento předmět neexistuje ve všech zemích EU a mnoho rodičů i učitelů s ním nemá zkušenosti ze svých školních let. Je tedy potřeba dostatku informací pro rodiče a dostatek prostoru pro učitele v objevování moţností, které nekonfesní etika můţe mít. Jedná se o předmět, který nevychází z ţádného konkrétního náboţenství. Stojí tak vedle vyučování náboţenství nebo religionistiky.

76

www.etickeforumcr.cz

30

V NE jde více o okruh témat, neţ o normy, předpisy běţného učiva. Učitel není dospělým, kdo vyučuje ţáky, kteří se učí, ale stává se vedoucím skupiny, který iniciuje diskuzi a reflexi, aby se kaţdý naučil volit přístupy a osobní pravidla, podle kterých ţije svůj ţivot. Vyučování NE předpokládá absenci dogmat, to znamená, ţe nevychází z ţádného náboţenství. To pak můţe znamenat, ţe někteří učitelé budou vzhledem ke svým filosofickým či náboţenským názorům pociťovat nejistotu v tom, jak vyučovat. Nedogmatický přístup NE však nevylučuje vyhledávání informací o náboţenstvích. Platí také, ţe výuky NE se neúčastní celá třída, proto není moţné, aby se při ní diskutovalo a řešilo o problémech třídy. Výuka NE je zaloţena na výběru přístupu vůči určitým ţivotním situacím, je tedy třeba hlídat, aby nezasáhla do osobního ţivota ţáka, pokud to sám nebude chtít. Pro úspěšný průběh výuky NE je dobré, aby tento učební předmět vedl k tomu, ţe ţáci dokáţou reflektovat zaţité situace, vyjádřit uváţeně svůj názor a také pozorně naslouchat názorům ostatních. NE má také vést k objevování pozitivního chování a pozitivních hodnot, které si ţák dokáţe převzít do svého chování. Také uplatňování demokratických principů a vedení k respektu k právům, které má kaţdá lidská bytost, nesmí chybět v tomto předmětu. V neposlední řadě dává tento předmět prostor pro to, aby se děti účastnily humanitárních a ekologických akcí související se současnými událostmi, ale také prostor pro uvědomování si sounáleţitosti se společenstvími, v nichţ ţije a jejichţ názory sdílí. Nesmím zapomenout také na objevování významu svátků, jejich rituálů a symboliky, které úzce souvisí se zájmem o tradice a vyznání jiných společenství a kultur. Vše tak má vést k vytváření osobnosti prostřednictvím všeho, co dává ţivotu smysl. Prostřednictvím nekonfesní etiky se tak dítě bez jakéhokoli dogmatismu zapojuje do nikdy nekončícího osobního hledání svého místa a své úlohy v rodině, skupině a ve společnosti. Objevováním hodnot a principů, které povedou jeho činy, myšlenky, ţivotní volby, k získávání odpovědí na existenciální otázky, kterými se bude zabývat po celý svůj ţivot. Výuka NE vychází z potřeb, které pozitivně ovlivňují rozvoj osobnosti. Těmi potřebami jsou:

31

PŘÁNÍ BÝT PŘÁNÍ MÍT PŘÁNÍ DĚLAT PŘÁNÍ ŘÍKAT77 Nyní jsem mluvila o konkrétních přístupech k oboru etická výchova. Můţe být mnoho způsobů jak se etickou výchovou zabývat, ale pokud se nemá moţnost dostat k těm, kterým je určena, můţe být všechno filosofování zbytečné. Naštěstí to není případ našeho školství, a proto mám moţnost v poslední části teoretické části práce mluvit o moţnosti Rámcově vzdělávacího programu, který etické výchově od roku 2007 dveře do škol více otevírá. (Příloha 2,3)

77

Ethics Syllabus Working Group, str. 2-7

32

6. Rámcový vzdělávací program 1. 9. 2007 přichází do škol Rámcový vzdělávací program (RVP), který etické výchově otevírá více dveře a umoţňuje se v prostředí školy realizovat. Jak se jí to daří? Tak to je jedna z mých otázek, na kterou bych v této práci ráda našla odpověď. Abych se mohla zabývat tím, jak se etické výchově ve škole daří, musím se nejprve podívat, jaké podmínky jsou ve škole dány proto, aby etická výchova mohla být vyučována. Proto se v této části více zaměřím na podobu Rámcově vzdělávacího programu ve školách a to hlavně na úrovni základního vzdělání. Rámcově vzdělávací program se skládá ze dvou úrovní a to z úrovně státní a školní. Na úrovni státní se jedná o program, který vymezuje vzdělání jako celek pro jednotlivé etapy vzdělání (předškolní, základní a střední). Školní úroveň programu uţ je konkrétní vzdělávání v jednotlivých školách, které si ho sami tvoří podle obecné předlohy Rámcově vzdělávacího programu.78 Za velmi důleţitý krok při zavádění etické výchovy ve školách povaţuji opatření ministryně školství nabývající platnost 1. 9. 2010, kterým mění Rámcově vzdělávací program v oblasti základního vzdělávání a to v tom, ţe přidává jako nový doplňující předmět etickou výchovu s konkrétními předepsanými tématy, mezi kterými se objevují témata jako mezilidské vztahy a komunikace, pozitivní hodnocení druhých či prosociální chování v osobních vztazích. Konkrétní formou a podobou vyučování těchto témat se budu zabývat v praktické části práce. Také jako přínos RVP vidím to, ţe se snaţí zohledňovat při dosahování cílů základního vzdělání potřeby a moţnosti ţáků, uplatňovat variabilnější a individuální přístup k výuce podle potřeb a moţností ţáků, vytvářet příznivou sociální, emocionální a pracovní atmosféru zaloţenou na účinné motivaci i spolupráci a také nabízet více volitelných předmětů pro rozvoj zájmů a osobních předpokladů kaţdého ţáka jako jednotlivce.79 Hlavně tyto podmínky jsou tak dobrým základem pro moţnost etické výchovy dostat se do škol a tam se plně realizovat. Jak taková realizace vypadá, ukáţu v další části své práce, která se bude věnovat konkrétním aktivitám a činnostem při etické výchově. Jedná se o praktickou část, která je zaloţena na zkušenostech ze dvou škol, kde etickou výchovu vyučují.

78 79

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Část A, str. 1. RVP část 1, str. 2

33

PRAKTICKÁ ČÁST 7. Hodiny etické výchovy v praxi Během psaní této práce jsem měla moţnost se podívat do dvou škol, kde etickou výchovu vyučují. Jedná se o ZŠ Nám. Curieových Praha 1 a Církevní základní školu logopedickou DON BOSCO Praha 8 – Bohnice. V první jmenované škole mají etickou výchovu jako volitelný krouţek, ve druhé škole mají etickou výchovu jako součást povinných předmětů. Učitele, s kterými jsem se setkala, absolvovali kurz realizovaný Etickým fórem ČR. Jedná se o dvouletý kurz v rozsahu 250 hodin. Kurz je určen pedagogickým pracovníkům, kteří absolvovali vysokoškolské magisterské studium pedagogického zaměření či jiné pedagogické vzdělání (učitelé základních a středních škol - zvláště občanské výchovy, rodinné výchovy a učitelům základů společenských věd), třídním učitelům, vychovatelům, preventistům, pracovníkům s mládeţí ve volnočasových aktivitách a katechetům. Cílem kurzu je vyškolit učitele Etické výchovy podle projektu Ladislava Lenzce v rámci školních vzdělávacích programů.80 V praktické části práce se budu věnovat konkrétním aktivitám, které jsem měla moţnost s dětmi při vyučování zaţít. Ještě neţ začnu konkrétní aktivity popisovat, ráda bych zde předloţila seznam témat, kterými se program etické výchovy zabývá. Na konkrétních příkladech aktivit, pak ukáţu, jak jsou jednotlivá témata vyučována. Jelikoţ jsem byla ve školách jen krátce, předloţím jen malý počet aktivit, které jsem měla moţnost s dětmi zaţít a vidět.

7.1. Program etické výchovy Zde předkládám témata, kterými se program etické výchovy při vyučování zabývá. ,,Komunikační dovednosti mezilidských vztahů: verbální a neverbální komunikace, úsměv, pozdrav, kladení otázek, prosba, vedení rozhovoru, naslouchání, pravdivost, komunikace činem, práce s kolektivem třídy, integrace sociálně a zdravotně handicapovaných dětí do kolektivu

80

http://etickeforumcr.cz/

34

Důstojnost lidské osoby: úcta k sobě, sebepoznání, sebehodnocení, sebepřijetí. Já, druhý, společenství, společnost Pozitivní hodnocení druhých: pozitivnost mezilidských vztahů, poznávání a posuzování vlastností druhých, atribuce pozitivních vlastností, vyjadřování pozitivních vlastností, pochvala Kreativita, iniciativa: řešení problémů a úloh, analýza alternativ, přijímání osobních rozhodnutí a účast na společných rozhodnutích, tvořivost v mezilidských vztazích Komunikace citů: identifikace a komunikace pozitivních i negativních citů, práce s emocemi, sebeovládání, strach, agrese, šikana Empatie: kognitivní a emotivní empatie, interpersonální i sociální empatie, odpuštění Asertivita: druhy chování, asertivní práva a techniky, dovednosti v mezilidských vztazích: poţádat o laskavost, asertivita, schopnost říct ne, řešení agresivity a kompentivity, řešení konfliktů s ostatními, konstruktivní kritika, kompromis, sociální remíza Reálné a zobrazené vzory: imitace, identifikace, vliv vzorů, prosociální modely, média, výchova uvědomělého diváka Elementární prosociálnost: prosociální chování, prosociální postoj a motivace. Pomoc, darování, dělení se, spolupráce. Přátelství, odpovědnost a starost o druhé

Společenská a komplexní prosociálnost: solidarita, sociální problémy, sociální kritika, nenásilí Základní etické pojmy: filozofické zevšeobecnění osvojených etických hodnot a norem 35

Duchovní rozměr člověka: náboţenství a světový názor, vzájemné respektování a úcta mezi lidmi různých světových názorů, sekty a jejich nebezpečí Ekonomické hodnoty: vztah k práci a vlastnictví, etické problémy, ekonomie a výroby, profesní etika Rodina, ve které ţijeme: vztahy mezi rodiči a dětmi, sourozenecké vztahy, mezigenerační vztahy Sexuální zdraví a rodinný ţivot: Následky předčasného pohlavního ţivota, pohlavní nemoci včetně AIDS, nechtěná těhotenství, nezralé rodičovství a následné rozvody Etické problémy ekologie: vnímání přírody, úcta k ţivotu ve všech jeho formách, ochrana přírody Ţivot, tělesné a duševní zdraví jako etická hodnota: zneuţívání návykových látek a závislosti (drogy, alkohol, kouření), zdravá ţivotospráva Výchova k toleranci a demokratickému občanství“81

7.2. Etická výchova ve 2. třídě ZŠ Aktivita Semafor Děti se mají dostat k určenému místu podle semaforu, kterým je lektor etické výchovy. Jako semafor říká červená, oranţová nebo zelená. Na zelenou barvu se děti pohybují dopředu, na oranţovou stojí a nohou se připravují na start a na červenou se musí zastavit. Hra Čas života Jedná se o aktivitu, kdy na velký papír nakreslíme hrací pole (had s políčkyPříloha 4), kde je vyznačen start a cíl. Start má symbolizovat narození a cíl smrt. Tato hra je však jiná v tom, ţe nevyhrává ten, kdo je první v cíli, ale ten, kdo je poslední 81

http://etickeforumcr.cz/

36

v řadě, blíţe startu, neboť ten, je v ţivotě nejmladší a kus ţivota má ještě před sebou. Během cesty ţivotem děti sbírají květinky na svou rakev, která je znázorněna v cíli. Zajímavé bylo, ţe si sami děti vymýšlely, za co budou květinky dostávat nebo naopak ztrácet. Získávaly květinky za políčka, kde bylo vyznačeno, ţe byly pokřtěny, udělaly maturitu, dostaly diplom, oţenily se, udělaly důleţité rozhodnutí. V případě, ţe se jim stala nějaká nehoda, rozvedly se nebo nastal v ţivotě nějaký problém, kytičky ztratily. Také při setkání dvou hráčů na jednom poli znamenalo, ţe došlo k nějakému setkání v ţivotě a pro to si oba hráči mohou připsat květinku. Kaţdé dítě má svůj papír kam si zapisuje získané, ale i ztracené květinky. Tato hra je delší, proto se můţe hrát určený čas po několik hodin etiky. Děti si tím lépe uvědomí čas, který je ohraničen narozením a smrtí. Lépe jsou schopny představit si, co je můţe v ţivotě čekat. Úkoly Pomocí např. kulatých polštářků vyznačíme v místnosti hrací pole podobné tomu na papíře v předešlé aktivitě a pod kaţdý polštářek dáme jeden úkol. Děti jsou rozdělené do dvojic, do které dostanou kostku. Podle počtu, který hodí na kostce, se posunou o takový počet polštářků. Kde se zastaví, tam objeví úkol, který si přečtou a pak napíší řešení. Úkoly: Napiš řešení k této situaci. – Ve škole v nějaké soutěţi vyhraješ pytlík bonbónů, co s nimi uděláš? – U autobusu vidíš stát nevidomého člověka, jak se zachováš? – Přijdeš do třídy, kde se perou dva tví spoluţáci, jak se zachováš? Za kaţdé dobré řešení získávají květinku, kterou mají za úkol vybarvit, pokud udělají během týdne dobrý skutek a příště o něm mohou mluvit. Aktivita Květina (Příloha 5) Kaţdé dítě dostane svoji květinu, kde má stejný počet okvětních lístků jako počet písmen v jeho jménu. Doprostřed květiny si kaţdý napíše své jméno. Do kaţdého okvětního lísku napíše písmeno ze svého jména a na to písmeno vymyslí vlastnost, kterou má. Pak si květinu vybarví. Všichni si pak navzájem květiny představují a ostatní mohou doplnit vlastnosti, které to dítě nemá v květině napsané, ale ostatní děti si myslí, ţe je to dítě má. Do této chvíle byla řeč jen o dobrých vlastnostech a bylo by dobré, aby

37

si dítě uvědomilo i nějakou špatnou vlastnost, na kterou není hrdé a zda by našlo řešení, jak se takové špatné vlastnosti zbavit. Pravda o mně Uprostřed kruhu stojí jeden člověk, který nemá svou ţidli, ostatní sedí na ţidli. Člověk uprostřed řekne nějakou pravdu o sobě (má něco rád, rád něco dělá , …) pokud někdo z dětí, které sedí má také rád to, co řekl ten uprostřed, musí se přesunout na jinou ţidli, pokud se nikdo jiný nezvedl, musí vyměnit člověka uprostřed, který se snaţil sednout na nějakou volnou ţidli a říci novou pravdu o sobě.

Čím bych byl, kdybych byl…? Kaţdé dítě dostane list papíru, na kterém je napsáno několik vět (Příloha 6), které musí dítě doplnit. Učitel tuto aktivitu uvádí jako příběh, kdy se najednou objeví kouzelník, který má tu moc nás proměnit v rostlinu, jídlo, barvu čí číslo. Děti si pak sami vymyslí a na papír dopíší čím, by byly, kdyby byly strom nebo barva. Lodní doprava Kaţdé dítě si vytvoří svoji vlajku, kterou si vyzdobí takovými obrázky, které ho charakterizují (kdyţ dítě hraje fotbal, nakreslí si tam míč, kdyţ chodí do sboru, nakreslí si tam např. notu). V kruhu jsou také tři šátky, které mají symbolizovat tři nadcházející aktivity. Jako první přichází na řadu modrý šátek jako symbol vlajky, která někudy plula a něco viděla. Ten, kdo má šátek právě v ruce, řekne, kudy asi loď s vlajkou plula a co na své cestě viděla. První řekne: ,,Plul jsem po veliké řece a viděl jsem např. kolem sebe spoustu zvířat.“ Předá šátek dál a další zopakuje poslední větu, kterou první řekl a na to naváţe svým vyprávěním, kde asi vlajka byla a co viděla. Děti tak mají vyprávět o tom, co během týdne nebo prázdnin zaţily a viděly Jako další přichází na řadu červená vlajka, která má symbolizovat hru, která se právě bude hrát. Jedná se o hru chytání šátků, kdy kaţdé dítě dostane šátek, který si musí zasunout za kalhoty. Hra spočívá v tom, ţe děti se snaţí získat šátek někoho jiného a zároveň si svůj uchránit. Tuto hru jsem vnímala jako pohybovou na protaţení a rozpohybování dětí. V této hře se však stalo více. Došlo k tomu, ţe díky roztěkanosti 38

dětí byla špatně pochopena pravidla a některé pravidlo nebylo řečeno. Došlo tak ke sporu mezi dětmi. Během hry se podařilo vyjasnit si, co se komu nelíbí a co by na hře změnil a nakonec se podařilo zahrát si hru tak, jak bylo plánované. Nakonec ještě kaţdé dítě řeklo, co a jak si myslí o tom, jak hra probíhala. Děti se tak pomocí těchto aktivit učí komunikaci s ostatními dětmi, respektování druhých, dodrţování stanovených pravidel v tomto případě při hře, ale také sebepoznání, objevování svých dobrých, ale i špatných vlastností a uvědomování si jejich důleţitosti či překáţky v jejich ţivotě. Důleţité je také učení se toho, ţe jsem schopen nevidět jen sebe, ale pochválit někoho nebo druhému říci, co se mi na něm líbí a čeho si na něm váţím. Také to, ţe dítě slyší od druhých, čeho si na něm váţí, má na něho pozitivní vliv. V poslední aktivitě si také dítě můţe zaţít pocit vítězství nebo prohry a jak dokáţe s takovým pocitem pracovat. Můţe být vedeno k tomu, jestli je důleţité hrát pro to, abych vyhrál nebo abych si hru uţil.

7.3. Etická výchova ve 3. a 4. třídě Seznámení se pomocí hry Pravda a lež. Kaţdý měl za úkol napsat o sobě jednu pravdu a jednu leţ. Kdyţ se představoval, ostatní museli hádat, která věta je o něm pravdivá a která o něm lţe. Ostrovy Jedná se o to, ţe kaţdé dítě má svůj ostrov na velké mapě. V prvním kole si vymyslí, jak rozlehlý ostrov bude vlastnit a co na něm všechno dá dělat. V druhém kole představí zvířata, která na ostrově má a ve třetím ostatní seznámí se surovinami, které na ostrově můţe těţit. Vše záleţí na dítěti, jak si vymyslí, vše vychází z jeho fantazie. V dalších kolech kaţdý říká, co se právě děje na jeho ostrově a jestli nechce spolupracovat s ostatními lidmi na jiných ostrovech, jestli náhodou nepotřebuje suroviny, které on nemá, ale má je někdo jiný. V této hře jde hlavně o komunikaci mezi dětmi a o jejich fantazii. Aby hra byla zajímavá, musí děti reagovat na to, co říkají ostatní a být dobře motivovány k tomu, aby opravdu ,,na svém ostrově byly a dobře se zapojovaly“.

39

7.4. Shrnutí poznatků ze škol V obou školách probíhala výuka etické výchovy jiným způsobem. Po rozhovorech s učiteli jsem zjistila, ţe u nás ještě není ţádná učebnice, podle které by šlo systematicky učit. Proto učitelé vycházejí z poznatků, které získávají na kurzu a pak na následných setkání etiků, kde si navzájem sdílí své zkušenosti s výukou etické výchovy. Jak jsem se však dočetla v malé publikaci, kterou vydala Ing. M. Nováková, existuje Manuál pro učitele Učíme etickou výchovu od Marie Novákové a také metodický materiál Etická výchova I, II, III.

82

Jedná se o manuál aktivit a činností k daným

tématům. Můţe se tak zdát, ţe si stačí tento manuál vzít a podle něho stránku po stránce jít. Po rozhovoru s učiteli etické výchovy však vím, ţe kaţdá skupina dětí je jiná, také učitel má své různé metody práce s dětmi. Záleţí tedy, jak učitel odhadne, co je skupina schopna dělat a zda učitel se do některých věcí s dětmi pustí. Je tedy na něm, jak hodina etické výchovy vypadá, aby byla pro děti zajímavá, ale zároveň poučná. Po zkušenosti ze škol vím, ţe zaleţí na tom kolik dětí v dané skupině je, jaký je na etickou výchovu ve škole kladen důraz a také v jakou hodinu je etika vyučovaná. Měla jsem moţnost vidět klidný průběh etické výchovy ve skupince pěti dětí, která se konala první vyučovací hodinu, ale zároveň neuvěřitelně náročnou hodinu s deseti dětmi v době po obědě jako odpolední krouţek. Jak řekl jeden z učitelů, na papíře se můţe vše zdát jako skvělý nápad, výborně vymyšlený program, který z dětí udělá slušné lidi. Ve skutečnosti to však tak dobře nejde. Člověk si nesmí klást velké cíle. Musí jít po malých krocích a vidět úspěch v malých věcech, které pro dítě v budoucnu mohou znamenat velkou věc. Je dobré a učitelé potvrzují, ţe se tak děje, kdyţ se ve třídě zlepší vztahy, komunikace mezi dětmi i učitelem funguje. Na dětech je vidět pokrok, který se díky aktivitám v rámci etické výchovy děje. Ať je to schopnost mluvit před ostatními nebo nestydět se říci svůj názor a mít svůj názor. Je však zapotřebí, aby pozitivní vliv na dítě nezůstal jen v kruhu skupiny, za zdmi školy, ale aby dítě bylo schopné fungovat doma ve své rodině a ve společnosti, ve které se během času budu moci více prosazovat. Výsledky zda člověk, který prošel etickou výchovou, je dobrým a slušným člověkem jsou jen těţko prokazatelné, ale vědomí toho, ţe je etická výchova dobrým nástroj pro

82

Nováková, str. 13

40

to, aby dítěti byla dána moţnost být dobrým člověkem, to si myslím, ţe v tom etická výchova význam má. V úvodu této části jsem mluvilo o tom, ţe mám jen malou zkušenost s hodinami etické výchovy, ale během studia jsem měla moţnost zaţít v rámci seminářů a praxe záţitkovou pedagogikou několik aktivit. Proto jsem se rozhodla několik z nich zmínit v poslední kapitole praktické část práce. 7.5. Vlastní nápady aktivit V této části práce bych zde ráda předloţila několik aktivit, které jsem při hodinách etické výchovy neviděla, ale o kterých si myslím, ţe by mohly být pouţívány. U kaţdé se pokusím vysvětlit, proč bych jí do výuky zařadila. Aktivity, které zde budu jmenovat, bych pouţila s dětmi na druhém stupni ZŠ. Na začátku také musím říci, ţe se nejedná o aktivity, které bych sama vymyslela, ale jde o činnosti, které jsem si měla moţnost sama vyzkoušet v rámci záţitkové pedagogiky, semináře Práce se skupinou a Orientačních dní Katechetického a pedagogického centra v Hradci Králové. K většině aktivit jsem do příloh vloţila potřebný materiál pro dobrou realizaci. Létající balón83 Kaţdému hráči dáme list, na kterém je napsáno deset práv: 1. Právo na samostatný pokoj. 2. Právo dýchat čerstvý vzduch. 3. Právo na kapesné. 4. Právo na lásku a péči. 5. Právo nebýt šikanován. 6. Právo být originální (odlišovat se). 7. Právo mít prázdniny kaţdý rok. 8. Právo na jídlo a pití. 9. Právo na hraní. 10. Právo být poslouchán (vyslyšen). Všichni ţáci si představí, ţe putují kaţdý sám ve svém balónu. Ve svém koši mají těchto deset práv a kaţdé z nich váţí dva kilogramy. Balón však stále klesá, a aby bylo 83

http://www.hranostaj.cz/hra539

41

moţno znovu nabrat výšku, je třeba se jednoho práva vzdát a hodit ho „přes palubu“. Tato situace se stále opakuje aţ do té doby, neţ kaţdému zbude jenom jedno právo. Pro porovnání názoru vyvěsíme plakát se jmény účastníků. Všichni zapíší pořadí odhození svých práv do plakátu a můţe začít diskuse: „Proč jsi odhodil zrovna toto právo a ne tamto?“ apod. Jedná se o aktivitu, kdy si dítě uvědomuje svůj ţebříček hodnot, co je pro něho důleţité a bez čeho se naopak obejde. AIDS84 Cílem této aktivity je ukázat ţákům obtíţnost rozhodování a ujasnění si kritérií, na základě kterých se v ţivotě samostatně rozhodujeme v rozličných situacích, které nikdy nejsou jednoznačné. Ţáci, rozdělení zhruba do pětičlenných skupin, se při této aktivitě stávají lékařským konsiliem, jehoţ úkolem je vybrat z tabulky (příloha 7) jednoho člověka nemocného onemocněním aids a jemu přidělit jedinou existující vakcínu dávající šanci na uzdravení. Úspěšnost vakcíny je samozřejmě ovlivněna zdravotním stavem nemocného. Na základě tabulky obsahující 25 nevyplněných políček si mohou ţáci sami vybrat 20 informací, které chtějí znát, 5 údajů jim zůstane neznámých. Na konci musí kaţdá skupinka jednohlasně vyslovit jméno toho, komu se rozhodli vakcínu dát. Báseň života85 Má báseň ţivota Jsem (dvě vaše speciální vlastnosti) Chci se dozvědět (něco, co vás právě tyto hodiny zajímá) Slyším (co vám zní v uších) Vidím (před svým vnitřním zrakem) Touţím po (nějaké opravdu vysněné věci) Jsem (dvě vaše speciální vlastnosti - opakuje se první řádek) Tvářím se, ţe jsem (co skutečně předstíráte) Proţívám (cit či pocit ve vaší fantazii) Dotýkám se (něčeho pomyslného) 84 85

http://www.hranostaj.cz/hra269 Kolařík, str. 143

42

Dělám si starosti o (něco skutečně naléhavého) Pláču nad (něčím, co vás činí skutečně smutnými) Jsem (dvě vaše speciální vlastnosti - opakuje se první řádek) Dobře rozumím, ţe (něco, co váţně dobře znáte) Tvrdím, ţe (něco, v co skutečně věříte) Sním o tom, ţe (něco, o čem se vám jenom sní) Snaţím se, aby (něco, o co vám skutečně jde) Doufám, ţe (něco, na čem vám skutečně záleţí) Jsem (dvě vaše speciální vlastnosti - opakuje se první řádek) Učitel rozdá skupince papíry a vyzve je, aby si vybrali místo, kde se budou dobře cítit a bude se jim dobře psát. Poté, co členové skupiny své básně napíší, vyberou si nějaké v prostoru dostupné místo, kam by chtěli báseň pověsit. Toto místo napíši na zadní stranu papíru, aby je učitel mohl na to místo pověsit. Pak následuje vernisáţ, při níţ jednotliví členové skupiny chodí od básně k básni a pozorně si je pročítají. Po skončení této fáze techniky pak učitel vyzve členy, aby se postavili k té básni, jejíhoţ autora by chtěli mít jako např. učitel, rodič, dítě, psycholog, přítel, manţel, nepřítel, kolega na pustém ostrově, vedoucí v práci. Je nutné, aby u kaţdé kategorie byl dostatek prostoru pro volbu. Kdyţ členové skupiny mají báseň vybranou, tak vedoucí ostatní vyzve, aby se podívali, kdo (ne)stojí u jejich papíru a pak pokračuje další kolo výměn. Po poslední výměně si kaţdý člen vezme báseň, u níţ stál. Pokud je u jedné básně lidí více, vezmou si ty, které zůstaly neobsazené, pak se navrátí zpět do kruhu a někdo začne číst. Skupina tipuje, čí báseň by to mohla být. Pak pokračuje ve čtení ten člen, jehoţ báseň byla čtena. Pokud se čtecí kruh uzavře, začne se nový, dokud se všichni nevystřídají. Tato aktivita je velice osobní a je důleţité, aby nebyla nijak ohroţena důvěrnost člověka, s kterou tu báseň píše. Důleţitá je zde také dobrovolnost pro to, jestli člověk bude chtít, aby jeho báseň byla čtena nahlas nebo bylo řečeno, ţe je to právě jeho báseň. Jedná se o aktivitu na sebepoznání a uvědomění si sama sebe, svých pocitů, představ, plánů do budoucna.

43

Bob a Alice86 (Příběh - Příloha 8) V této hře jde o předloţení několika vzorů jednání pomocí příběhu. Děti jsou, pak vyzvány, aby určily, které z těch jednání bylo nejlepší. Jedná se však o vzory jednání, které nejsou jednoznačné a na které můţe mít kaţdý jiný názor, zda je správně nebo nesprávné. Důleţité zde není přijít na to, kdo se zachoval nejsprávněji, ale uvědomění si toho, jak a podle čeho hodnotím jednání druhých lidí, a jak bych se asi v takové situaci zachoval já. Rozdáme kaţdému papír a tuţku a kaţdý má za úkol napsat na ten papír pořadí osob z příběhu podle toho, jak si myslí, kdo se z těch postav zachoval nejlépe a kdo nejhůře. Aţ to budou mít napsáno, tak to pak konzultují se svým sousedem ve dvojici. Po chvíli se utvoří skupiny (tak 5 – 7 dle počtu dětí, aby v kaţdé skupině byli 4 nebo 5) ze sousedů – tak jak sedí vedle sebe – nepřehazují se, jen v případě, ţe by to nevyšlo. Kaţdá ta skupina dostane čistý papír a musí se dohodnout na jednom společném pořadí těch osob. Pak kaţdá skupina hlásí svoje pořadí a vedoucí je zapisuje na jeden papír tak, aby to všichni viděli. Můţe se ptát, proč zrovna toho dali na první a toho na poslední místo a skupina odpovídá. Můţe se také ptát, jak se jim spolupracovalo v té skupině, jestli se shodli všichni nebo někdo nesouhlasí, zda bylo těţké společně se rozhodovat. Pak se můţou shrnout výsledky, kdo z těch postav vyšel nejlíp, kdo nejhůř. Pak se zeptáme, zda by chtěli vědět, jak to má správně být. Tento příběh je postaven tak, ţe ţádné konkrétní, jasné a správné řešení nemá. Zde jde o to, aby děti hledaly společné dobro. V ţivotě nastanou situace, kdy nemůţeme s určitostí říct, co je správné a co ne. Musíme ale hledat pravdu a snaţit se o co nejlepší řešení. A tak se děti mohou díky této aktivitě učit spolupracovat s druhými, uznávat jejich názory a dokázat se společně domluvit. Nyní jsem na konci nejen praktické části, ale i na konci celé absolventské práce, která se věnovala etické výchově ve školách. Nastává tedy část, kdy se pokusím vše shrnout.

86

materiály Katechetického a pedagogického centra Hradec Králové

44

Závěr Ve své práci se dostávám k závěru, kde je mým úkolem shrnout vše, co jsem na předchozích stránkách řekla. V první kapitole jsem se podrobně podívala na pojmy výchova a etika. Jedinou definicí výchovy jsem vyjádřila to, o co jde etice ve škole. Výchova má pomoci dítěti vidět věci, které tvoří realitu. Hledáním těchto věcí člověk musí dojít úcty k vlastnímu ţivotu, ale i k ţivotu druhých. Jakou mít úctu, podle čeho se chovat? Tím jsem se zabývala v odstavci první kapitoly, která pojednává o tom, co je etické. Cíl výchovy a ohroţení výchovy bylo dalším bodem při psaní této práce. Člověk se ocitá ve světě plném problémů, různých názorů, pohledů na svět, které mohou výrazně vychovávaného člověka, a tím i výchovu výrazně ovlivnit. V druhé kapitole se zajímám o tzv. fenomény doby, které ovlivňují chování a jednání člověka. V této části práce mi velice pomohlo studium knihy Petra Piťhy. Jedná se však o jednostranný pohled, který se mi nepodařilo obohatit o více názorů jiných autorů. Stojí tu tak nedostatek času, obraz konzumní společnosti, otázka multikultury nebo náboţenství jako fenomény doby, které povaţuji za výrazné vlivy na chování a jednání lidí. Etickou výchovou jako nástrojem výchovy se více zabývám ve třetí kapitole. Dívám se na ni z pohledu toho, jak jsou děti vychovávány doma, v jakém prostředí ţijí, s jakými lidmi se scházejí. To vše pak ovlivňuje podobu etické výchovy ve škole. V této části také pojednávám o důleţitosti postavení učitele ve třídě, jaká je jeho role v dnešní škole. Na konci třetí kapitoly si znovu kladu otázku: K čemu je tedy výchova? Touto otázkou se tak znovu vracím k cíli své práce. Zde jsem však ještě nevysvětlila, co si přesně představit pod pojmem osobní rozvoj, který odkrývám aţ v části, kde se zabývám psychologickým pohledem na člověka, přesněji řečeno na dítě. Uţ v této třetí kapitole však docházím k závěrům, ţe výchova má člověka dovést k schopnosti plně se zapojit do společnosti. Nejen získáním informací, ale také osvojováním si dovedností a přijmutí odpovědnosti za vlastní ţivot. V této části jsem také zmínila důleţitého člověka pana Radima Palouše, který se v oblasti etické výchovy velice zasazuje. Spojuji ho zde s myšlenkou toho, ţe ve výchově jde o dvě věci. Výchova, která se zaměřuje na mravní stránku člověka a výchova směřující k získávání informací neboli vzdělávání. V této kapitole se tak otevírá otázka: Co je lepší? Vést dítě k tomu, aby mělo dostatek informací nebo aby bylo spíše schopno zapojit se dobře do ţivota společnosti, díky 45

svým dovednostem, které se naučilo ve škole? Obojí je právě důleţité v dostatečné míře. Proto, aby člověk mohl dítě dobře vychovávat, musí mít povědomí o tom, co se s ním děje po stránce psychologické. Proto jsem se ve 4. kapitole podívala na vývoj dítěte z pohledu psychologie. Zde uţ konečně zmiňuji pojem růst osobnosti. Člověk má růst k moudrosti, nesobeckosti, správné hodnotové orientaci a hlavně také k schopnosti přijmout zklamání, bolest a umět uznat v ţivotě, ţe udělal chybu. Píši zde o tom, ţe osobní růst má být pro člověka jeho základní charakteristikou. Pro lepší poznání toho, co člověk v daném období potřebuje, jsem si vzala na pomoc hierarchii potřeb, kterou vytvořil A. Maslow. Konkrétně se pak dostávám k dvěma obdobím člověka. K mladšímu školnímu věku dítěte a období pubescence. Zabývám se těmito obdobími, protoţe se jedná o dobu, kdy dítě navštěvuje základní školu, ve které se na etickou výchovu zaměřuji. Pátá kapitola obsahuje příklady přístupů k etické výchově. Mluvím zde o díle R. R. Olivara, který je důleţitým průkopníkem v etické výchově. Dále také práce Ladislava Lencze. Oba tito pánové jsou základem pro Etické fórum ČR, které se hodně zasazuje o zavedení etické výchovy do našich škol. Jako poslední uvádím Program výuky předmětu nekonfesní etiky pro primární cyklus Evropských škol. Šestá kapitola se věnuje Rámcově vzdělávacímu programu, díky kterému má od roku 2007 etická výchova moţnost se více prosadit ve školách. Touto kapitolou jsem tak uzavřela teoretickou část práce, zaloţenou na studiu literatury. Teoretickou část práce vnímám jako přehled pohledů, jak by etická výchova měla vypadat, kam by měla směřovat a koho by měla oslovit. Etické výchově je dán určitý prostor, jsou navrhnuty programy. Vše vypadá jako skvělý nápad. Máme tu nástroj, jak bojovat s nárůstem kriminality dětí a mládeţe nebo agresivním chováním lidí k druhým, ale také k sobě.

87

Jak řekla paní ministryně Miroslava Kopicová: ,,Smyslem etické výchovy má být systematicky a metodicky rozvíjet sociální dovednosti u ţákyň a ţáků, a to především na základě záţitkových metod. „Má jít o čistě praktický pedagogicko-psychologický nástroj, jak u dětí vytvářet pozitivní sociální návyky. Dnes a denně se přesvědčujeme, ţe naše společnost něco takového naléhavě potřebuje."88

87 88

Nováková, str. 7 http://www.msmt.cz/pro-novinare/nova-temata-ve-vzdelavani-eticka-vychova-a-financni

46

Díky praktické části práce jsem měla moţnost proniknout blíţe k výuce etické výchovy a tak alespoň v nějaké míře vidět výuku etické výchovy v praxi. Navštívila jsem dvě základní školy, kde etickou výchovu vyučují. Ve své práci hlavně popisuji aktivity, které během mé účasti na hodinách děti dělaly a snaţím se je popsat také z hlediska toho, čím jim jsou prospěšné. Nacházím se na konci práce, kde bych měla shrnout své myšlenky a nápady a hlavně dojít k cíli. Stále však mám pocit, ţe si nejsem úplně stoprocentně jistá, jestli jsem cíle své práce opravdu dosáhla. Snaţila jsem se, více seznámit s předmětem etická výchova. To se mi podařilo, viděla jsem, ţe se ve školách etická výchova vyučuje. Zjistila jsem také, ţe je ze strany MŠMT podpora pro zavedení etické výchovy do škol. Aktuálně Opatřením ministryně školství, mládeţe a tělovýchovy, kterým se mění Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání. Etická výchova se tak od 1. 9. 2010 stává doplňujícím vzdělávacím programem. Ptám se tedy: Zjistila jsem, čím můţe etická výchova přispět v osobním rozvoji ţáků? Ano, zjistila. Pokud osobnostním rozvojem máme na mysli vedení člověka k moudrosti, nesobeckému jednání, schopnosti přijímat ţivot se všemi starostmi a problémy a také váţit si názorů druhých či uznat vlastní chybu, pak etická výchova svou snahou učit děti komunikačním dovednostem jako je např. pozdrav, poděkování, prosba, úctě k sobě, ale i k ostatním lidem, pozitivnímu hodnocení a sebepřijetí, učením se vzájemnému vyjadřování citů a v neposlední řadě také pomoci, přátelství a spolupráci. Díky těmto prvkům ve výchově, můţe být etická výchova dobrým pomocníkem při osobním růstu dítěte. Do jaké míry se jí to daří se mi podařilo zjistit jen v malé části, neboť jak sami učitelé říkají: „Pokrok ve vztazích a komunikaci ve třídě děti udělaly, také jejich aktivita při hodinách etické výchovy je hodinu od hodiny větší a jejich nápady jsou často aţ překvapivé. Jak hluboko se etická výchova zakoření do ţivotů dětí, to se pozná spíše aţ po delší zkušenosti, kterou etická výchova bohuţel v našich školách ještě nemá. Nakonec jsem si dovolila předloţit několik vlastních nápadů na aktivity, které by mohli být v hodinách etiky pouţity. Jedná se o činnosti, které jsem měla moţnost sama na sobě zaţít a díky tomu vím, jak se můţe člověk při realizaci těchto aktivit cítit, co ho napadá, jak je můţe proţívat. Etická výchova jistě není jediný nástroj, který právě teď zachrání morálku celé naší společnosti, ale je to dobrý základ pro hledání moţností a nabídek, jak pomoci mladému člověku dozrát do plnohodnotného a odpovědného člověka společnosti. 47

Přála bych myšlence etické výchovy ve školách, aby v dětech probudila touhu po skutečném a pravdivém ţivotě. Stejně jak to říká A. de Saint-Exupery ve své knize Citadela: ,,Chceš-li postavit loď, není třeba shánět muţe, aby připravili dřevo, není třeba jim rozdělit práci. Stačí, kdyţ v nich probudíš touhu po nekonečném moři.“ Je to nelehký úkol, ale o to cennější pokud se ho podaří splnit.

48

RESÜMEE

Die Arbeit behandelt über die Ethikerziehung in den Schulen. Das Hauptziel ist feststellen, ob die Unterricht der Ethikerziehung dem Kind in seiner persönlichen Entwicklung beitragen kann. Die Arbeit beschäftigt sich allgemein mit dem Begriff der Erziehung und der Ethik. Was beeinflusst die Erziehung positiv auch was es sie umgekehrt bedroht. Sie spricht auch von der Rolle des Lehrers in der heutigen Schule. Mit Hilfe der Psychologie gucket sie die Persönlichkeit und die Entwicklung des Kindes in dem Masse an, die für die nützlich ist, die die Ethikerziehung unterrichten. Die Arbeit legt auch die mögliche Eingänge zu der Ethikerziehung und ihre Realisation in den Schulen dank dem Rahmenausbildungsprogramm vor. Alles schließt der praktische Teil, der sich mit den konkreten Aktivitäten bei den Stunden der Ethikerziehung beschäftigt. Die Ethikerziehung ist nicht der laufende Gegenstand in den Schulen aber dank dem Befürworten des Ministerium für Bildung und Sport und der Tätigkeit des Ethikforums der Tschechische Republik bekommt man in den Schulen und sie hat die Möglichkeit dem Gegenstand sein, der um das bemüht, damit es aus den Kindern und den Jugend die verantwortliche Leute nicht nur für sein eigenes Leben werden sondern für das Leben in der Gesellschaft, in der sie geboren wurden und die beweisen müssen werden, dass sie selbständig und verantwortlich sind.

49

Použitá literatura: GIUSSANI, Luigi, Riziko výchovy. 1. vyd. Praha: Zvon, 1996. 119 s. ISBN 80-7113184-9 KOLAŘÍK, Marek, Interakční psychologický výcvik, UP Olomouc, 2006. ISBN 80-2441388-4 KRATOCHVÍL, Zdeněk. Výchova, zřejmost, vědomí. Praha: Herrmann & synové, 1995. 199 s. ISBN LANGMEIER, Josef; KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. 344 s. ISBN 80 -7169-195-X MICHÁLEK, Jiří. Topologie výchovy: Místo výchovy v životě člověka. 1. vyd. Praha : OIKÚMENÉ, 1996. 92 s. ISBN 80-86005-01-1 NOVÁKOVÁ, M. Etická výchova proč a jak? : Prevence rizikového chování, zdravý životní styl. 1. vyd. Praha, Prosinec 2009. 16 s. OLIVAR, Roberto Roche. Etická výchova. 1. vyd. Orbis Pictus Istropolitana, 1992. 209 s. ISBN 80-7158-001-5 PALOUŠ, Radim. Čas výchovy. 1.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. 235 s. ISBN 80–04–25415-2 PROKEŠOVÁ, Miriam. Základy psychologie. Ostrava: AKS Ostrava, 1994. 100 s. ISBN 80-85798-15-8 PŘÍKASKÝ, Jilji V. Učebnice základů etiky. 1. vyd. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2000. 134 s. ISBN 80-7192-505-5 PIŤHA, Petr. Výchova, naděje společnosti. 1. vyd. Praha: STUDIO GABRETA spol s.r.o., 2006. 199 s. ISBN 80-86610-18-7 ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem: Vývojová psychologie. 2. vyd. Praha: Portal, 2004. 390 s. ISBN80-7367-124-7 Další prameny: http://etickeforumcr.cz [1. 3. 2010] www.hranostaj.cz [11. 4. 2010] www.eursc.eu [18. 4. 2010 ] PEŠEK, Jiří. Závěrečná práce z etické výchovy – Tematický plán etické výchovy pro 3.ročník gymnázia. Hradec Králové, prosinec 2002 Materiály Katechetického a pedagogického centrum Hradec Králové 50

Přílohy Příloha 1

Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy Čj. 12586/2009-22 12586/2009-22

V Praze dne 16. 12. 2009

Opatření ministryně školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Čl. 1 Ministerstvo školství mládeţe a tělovýchovy mění v souladu s § 4 odst. 4 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání vydaný Opatřením ministryně školství, mládeţe a tělovýchovy čj. 31504/2004-22 ze dne 13. prosince 2004, ve znění Opatření ministryně školství, mládeţe a tělovýchovy čj. 27002/2005-22 ze dne 29. srpna 2005, Opatření ministryně školství, mládeţe a tělovýchovy čj. 24653/2006-24 ze dne 30. dubna 2007 a Opatření ministryně školství, mládeţe a tělovýchovy čj. 15523/2007-22 15523/2007-22 ze dne 26. června 2007. Čl. 2 Do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání se do části 5.10 Doplňující vzdělávací obory vkládá jako část 5.10.3 nový doplňující vzdělávací obor s názvem Etická výchova. Čl. 3 Text doplňujícího vzdělávacího oboru Etická výchova je uveden v Příloze č. 1 tohoto opatření. Čl. 4 Toto opatření nabývá účinnosti dnem 1. září 2010. Ministryně: PhDr. Miroslava Kopicová, v.r. Příloha č. 1 k Opatření ministryně školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, čj. 12586/2009-22 12586/2009-22 5.10.3 ETICKÁ VÝCHOVA DOPLŇUJÍCÍ VZDĚLÁVACÍ OBOR Obsah doplňujícího vzdělávacího oboru tvoří následující témata:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Mezilidské vztahy a komunikace. Důstojnost lidské osoby. Pozitivní hodnocení sebe. Pozitivní hodnocení druhých. Kreativita a iniciativa. Řešení problémů a úkolů. Přijetí vlastního a společného rozhodnutí. Komunikace citů. Interpersonální a sociální empatie. Asertivita. Zvládnutí agresivity a soutěţivosti. Sebeovládání. Řešení konfliktů. Reálné a zobrazené vzory. Prosociální chování v osobních vztazích. Pomoc, darování, dělení se, spolupráce, 51

přátelství. 10. Prosociální chování ve veřejném ţivotě. Solidarita a sociální problémy. Na deset základních témat navazuje šest aplikačních témat, mezi která patří:

Etické hodnoty Sexuální zdraví Rodinný ţivot Duchovní rozměr člověka Ekonomické hodnoty Ochrana přírody a ţivotního prostředí Hledání pravdy a dobra jako součást přirozenosti člověka Etická výchova vytváří celou řadu mezipředmětových vztahů. Ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura navazuje etická výchova na učivo naslouchání, mluvený projev, písemný projev a tvořivé činnosti s literárním textem a ve vzdělávacím oboru Cizí jazyk na učivo pravidla komunikace v běžných každodenních situacích. Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět navazuje na učivo domov, škola, rodina, soužití lidí, chování lidí, základní globální problémy, ohleduplné chování k přírodě, ochrana přírody, partnerství, rodičovství a základy sexuální výchovy. Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost ve vzdělávacím oboru Výchova k občanství navazuje na učivo naše škola, obec, region, kraj, lidská setkání, vztahy mezi lidmi, zásady lidského soužití, podobnost a odlišnost lidí, osobní rozvoj, vnitřní svět člověka a lidská práva. Ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda ve vzdělávacím oboru Přírodopis navazuje na učivo životní styl a ochrana přírody a životního prostředí. Ve vzdělávací oblasti Člověk a kultura ve vzdělávacím oboru Výtvarná výchova navazuje na učivo prostředky pro vyjádření emocí, pocitů, nálad, fantazie, představ a osobních zkušeností a ověřování komunikačních účinků. Ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví ve vzdělávacím oboru Výchova ke zdraví navazuje na učivo vztahy mezi lidmi a formy soužití, změny v životě člověka a jejich reflexe, zdravý způsob života a péče o zdraví, rizika ohrožující zdraví a jejich prevence a osobnostní a sociální rozvoj. V doplňujícím vzdělávacím oboru Dramatická výchova navazuje na učivo základní předpoklady dramatického jednání a proces dramatické a inscenační tvorby. Z průřezových témat navazuje především na vzdělávací obsah osobnostní a sociální výchovy, multikulturní výchovy, environmentální výchovy a mediální výchovy. Etická výchova žáka především vede: k navázání a udržování uspokojivých vztahů, k vytvoření si pravdivé představy o sobě samém, k tvořivému řešení každodenních problémů, k formulaci svých názorů a postojů na základě vlastního úsudku s využitím poznatků z diskuze s druhými, ke kritickému vnímání vlivu vzorů při vytváření vlastního světonázoru, k pochopení základních environmentálních a ekologických problémů a souvislostí moderního světa. Doplňující vzdělávací obor etická výchova u žáka rozvíjí: sociální dovednosti, které jsou zaměřeny nejen na vlastní prospěch, ale také na prospěch jiných lidí a celé společnosti, na samostatné pozorování s následným kritickým posouzením a vyvozením závěrů pro praktický život, samostatnost při hledání vhodných způsobů řešení problémů, správné způsoby komunikace, respekt k hodnotám, názorům a přesvědčení jiných lidí, schopnost vcítit se do situací ostatních lidí, pozitivní představu o sobě samém a schopnost účinné spolupráce. Hlavním důvodem pro zařazení etické výchovy do RVP ZV je skutečnost, že v naší školské soustavě chybí předmět, který by systematicky rozvíjel mravní stránku osobnosti žáků. Důležitost a aktuálnost tohoto kroku podporují i zkušenosti z většiny zemí OECD, ve kterých je předmět s podobným obsahem do vzdělávacího systému zařazen. Vzdělávání je založeno na zásadách svobodného šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa a jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání (§ 2, odst. 1, písm. e) školského zákona).

Vzdělávací obsah 1. stupeň Očekávané výstupy - 1. období ţák        

si osvojí oslovování křestními jmény, používání vhodných forem pozdravu, naslouchání, dodržování jednoduchých komunikačních pravidel ve třídě, poděkování, omluvu, přiměřenou gestikulaci se podílí na vytváření společenství třídy prostřednictvím dodržování jasných a splnitelných pravidel si osvojí základní (předpoklady)vědomosti a dovednosti pro vytvoření sebeúcty a úcty k druhým si osvojí základy pozitivního hodnocení a přijetí druhých zvládá prosociální chování: pomoc v běžných školních situacích, dělení se, vyjádření soucitu, zájem o spolužáky vyjadřuje city v jednoduchých situacích využívá prvky tvořivosti při společném plnění úkolů reflektuje situaci druhých a adekvátně poskytuje pomoc

Očekávané výstupy - 2. období ţák 

reflektuje důležitost prvků neverbální komunikace, eliminuje hrubé výrazy z verbální komunikace, zvládá položit vhodnou otázku

52

    

si uvědomuje své schopnosti a silné stránky, utváří své pozitivní sebehodnocení se dokáže těšit z radosti a úspěchu jiných, vyjadřuje účast na radosti i bolesti druhých, pozitivně hodnotí druhé v běžných podmínkách identifikuje základní city, vede rozhovor s druhými o jejich prožitcích, na základě empatického vnímání přemýšlí nad konkrétní pomocí jednoduchými skutky realizuje tvořivost v mezilidských vztazích, především v rodině a v kolektivu třídy iniciativně vstupuje do vztahů s vrstevníky, dokáže rozlišit jejich nabídky k aktivitě a na nevhodné reaguje asertivně

Učivo ZÁKLADNÍ KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI 

komunikace při vytváření výchovného kolektivu – představení se, vytvoření základní komunikačních pravidel kolektivu, zdvořilost, otevřená komunikace  základní prvky verbální komunikace v mezilidských vztazích - pozdrav, otázka, prosba, poděkování, omluva  základy neverbální komunikace- seznámení se s možnostmi neverbální komunikace, postoje těla, mimika, zrakový kontakt, gesta, podání ruky  komunikace citů – identifikace, vyjádření a usměrňování základních citů, pocity spokojenosti, radosti, sympatie, smutku, obav a hněvu

POZITIVNÍ HODNOCENÍ SEBE A DRUHÝCH 

sebepojetí - sebepoznání, sebehodnocení, sebepřijetí, sebeprezentace, sebeovládání, podpora sebeoceňování  pozitivní hodnocení druhých – v běžných podmínkách projevování pozornosti a laskavosti, vyjádření uznání, účinnost pochvaly, připisování pozitivních vlastností druhým, správná reakce na pochvalu  akceptace druhého - zážitek přijetí pro každé dítě, nácvik přátelského přijetí, umění odpustit, pomocí empatie předpokládat reakci druhých

TVOŘIVOST A ZÁKLADY SPOLUPRÁCE 

tvořivost v mezilidských vztazích – vytváření prožitků radosti pro druhé, společné plnění úkolů, zbavování se strachu z neznámého řešení úkolu a z tvořivého experimentování



schopnost spolupráce – radost ze společné činnosti a výsledku, vyjádření zájmu, základní pravidla spolupráce  elementární prosociálnost – darování, ochota dělit se, povzbuzení, služba, vyjádření soucitu, přátelství

ZÁKLADY ASERTIVNÍHO CHOVÁNÍ 

iniciativa – ve vztahu k jiným, hledání možnosti jak vycházet s jinými lidmi v rodině, ve třídě, mezi vrstevníky, iniciativa nepřijatá jinými, zpracování neúspěchu  asertivní chování – rozlišování mezi nabídkami druhých, schopnost odmítnutí nabídky k podvodu, krádeži, pomlouvání, zneužívání návykových látek a sexuálnímu zneužívání

2. stupeň Očekávané výstupy ţák          

komunikuje otevřeně, pravdivě, s porozuměním pro potřeby druhých a přiměřeně situaci respektuje velikost a důstojnost lidské osoby, objevuje vlastní jedinečnost a identitu a vytváří si zdravé sebevědomí analyzuje a aplikuje empatii v kolektivu nahrazuje agresivní a pasivní chování chováním asertivním, neagresivním způsobem obhajuje svá práva rozlišuje manipulační působení médií a identifikuje se s pozitivními prosociálními vzory spolupracuje i v obtížných sociálních situacích je vnímavý k sociálním problémům, v kontextu své situace a svých možností přispívá k jejich řešení analyzuje etické aspekty různých životních situací se rozhoduje uvážlivě a vhodně v každodenních situacích a nevyhýbá se řešení osobních problémů aplikuje postoje a způsobilosti, které rozvíjejí mezilidské vztahy

Učivo KOMUNIKACE 

otevřená komunikace – úrovně komunikace, zásady verbální komunikace, komunikační chyby, dialog, komunikace ve ztížených podmínkách  aktivní naslouchání – cíle, výhody, zásady, způsob a nácvik aktivního naslouchání

53

DŮSTOJNOST A IDENTITA LIDSKÉ OSOBY 

úcta k lidské osobě – lidská práva, zdroje lidských práv, svoboda, rovnost, potenciality člověka, pozitivní hodnocení druhých v obtížných situacích, občanská zralost  jedinečnost a identita člověka – rozvoj sebevědomí, hodnotová orientace, rozvoj sebeovládání a morálního úsudku, selfmanagement, úvahy nad mravními zásadami, radost a optimizmus v životě

ASERTIVNÍ CHOVÁNÍ 

asertivní chování – přijatelný kompromis, konstruktivní kritika, přijetí pochvaly, požádání o laskavost, stížnost, otázka po důvodu, realizace svých práv, řešení konfliktu  obrana před manipulací - asertivní techniky – manipulace, vysvětlení a nácvik jednotlivých asertivních technik  fair play – zdravá soutěživost, dodržování pravidel hry, asertivita a prosociálnost v soutěživých situacích, prosociálnost a sport

REÁLNÉ A ZOBRAZENÉ VZORY 

pozitivní vzory versus pochybné idoly – senzibilizace pro rozlišování vzorů, vliv reálných vzorů, prosociální vzory ve veřejném životě, vzory ve vlastní rodině, vliv zobrazených vzorů a vhodné literární prameny, smysl autority, vztah k autoritě  podpora pozitivního působení televize a medií – nabídka pozitivních vzorů v médiích, kritický přístup k působení médií, eliminace vlivu agrese, zvládání agrese, rozlišování mezi realitou a pseudorealitou, účinná obrana proti manipulaci médii, media a volný čas  já – potenciální vzor pro druhé – smysl a cíl mého života, postoje, zodpovědný život, mé schopnosti a společnost, zdravý způsob života, autonomie a konformita

INICIATIVA A KOMPLEXNÍ PROSOCIÁLNOST 

iniciativa a tvořivost – renatalizace, nácvik tvořivosti, prosociální aspekt iniciativy a tvořivosti ve školním prostředí a v rodině, psychická a fyzická pomoc, ochota ke spolupráci, přátelství  iniciativa ve ztížených podmínkách – pozitivní formulace problému, pomoc anonymnímu člověku, veřejná osobní angažovanost  uplatnění komplexní prosociálnosti – bída světa, informovanost o situaci zemí třetího světa, vztah k menšinám, využití prosociálnosti v multikulturní společnosti, pozitivní vztah k diverzitám

APLIKOVANÁ ETICKÁ VÝCHOVA 

etické hodnoty – zdroje etiky, osobní odpovědnost, smysl života, aplikace mravních zásad a hodnot, ctnosti, svědomí a jeho rozvoj  sexuální zdraví – zodpovědný vztah k sexualitě, mládí – příprava na lásku, sexuální identita, nezralé rodičovství  rodina – poznání vlastní rodiny a jejích pravidel, práva a povinnosti v rodině, role v rodině, formulace nevyslovených pravidel a očekávání, hodnota rodiny, zlepšení atmosféry v rodině, komunikace v rodině, úcta k členům rodiny, úcta ke stáří  duchovní rozměr člověka – obrana proti sektám, tolerance k lidem s jiným světovým názorem, informace o různých světonázorech  ekonomické hodnoty – rozumné nakládání s penězi, zájem o otázky národního hospodářství, vztah mezi ekonomikou a etikou, rozvíjení ekonomických ctností – šetrnost, podnikavost  ochrana přírody a životního prostředí – úcta k životu ve všech jeho formách, citový vztah člověka k přírodě, vnímání krásy a mnohotvárnosti přírody, zodpovědnost za životní prostředí

54

Příloha 2 Petr Píťha – Výchova, naděje společnosti, grafické znázornění přístupu k etické výchově

55

Příloha 3 Výchovný program etické výchovy89 Grafické znázornění

10. Komplexní prosociálnost 9. Pomoc, přátelství a spolupráce 8. Reálné a zobrazené vzory 7. Asertivita 6. Empatie (vcítění) 5. Vzájemné vyjádření citů 4. Tvořivost a iniciativa 3. Pozitivní hodnocení druhých 2. Důstojnost lidské osoby 1. Komunikace

89

Pešek, str. 9

56

Příloha 4 hra Čas života

57

Příloha 5 Květina

58

Příloha 6 Čím bych byl, kdybych byl …? Strom ……………………………………………… Zvíře ……………………………………………….. Barva ……………………………………………… Číslo ………………………………………………. Jídlo ………………………………………………… Den v týdnu ……………………………………… Rostlina ………………………………………….. Hrdina z filmu nebo knížky ……………………….

Příloha 7 AIDS – tabulka VĚK

ZAMĚSTNÁNÍ

VZDĚLÁNÍ

RODINNÝ STAV

ZDRAVOTNÍ STAV

DANIEL

5

x

Mateřská škola

rozvedení romští rodiče, žije s matkou

kritický

RENÉ

35

ekonom

Vysoká škola

ženatý, dvě děti/ nevěra

výborný

JOSEF

69

lékař

Vysoká škola

nemohoucí manželka

vážný

ANDREA

20

prostitutka

Střední škola zdravotnická

svobodná

dobrý

KRISTÝNA

42

rozvedená, děti v péči otce

stabilizovaný

sociální pracovnice Vyšší odborná škola

59

Příloha 8 Bob a Alice – příběh Byla jedna nádherná, překrásná země. Uprostřed této země tekla hluboká a široká řeka, bohatá na spoustu ryb, které přinášely obživu lidem, žijícím na jejich březích. Přes řeku se táhnul most, jediná cesta spojující oba břehy. Na jednom břehu žil mladý rybář, jmenoval se Bob. Každý den chodil k řece, lovil ryby, prodával je na trhu a za utržené peníze si celkem dobře hospodařil. Na druhém břehu žila milá, hezká mladá dívka, jmenovala se Alice. Alice chodila k řece, ráda se procházela po jejím břehu, pozorovala přírodu a cítila se velice šťastná. Jednoho dne se Alice procházela opět po břehu řeky a zabloudila do míst, kde ještě nebyla. A co nevidí: přes řeku se táhne most. Dívka přemýšlela, napadlo ji, že by se mohla podívat, co je na druhém břehu. Dlouho se nerozmýšlela a most přešla. Chodila po druhém břehu a jak tak kouká kolem sebe, potká Boba jak sedí u vody a chytá ryby. Dali se spolu do řeči. Bobovi se Alice moc líbila a ani Alici nebyl Bob lhostejný. Povídali si celé odpoledne a bylo jim spolu moc hezky. Večer, když už se oba loučili, pozval Bob Alici na rande. Domluvili se, že v neděli večer přijde Alice opět za Bobem na druhý břeh. Čas utíkal, neděle večer se blížil a Bob se nesmírně těšil na svou Alici. Také Alice se už nemohla dočkat a počítala dny, kdy už svého Boba zase uvidí. Ale co se nestalo. V sobotu přišla velká povodeň. Řeka se rozvodnila a její mohutná síla strhla most a odnesla ho pryč. Alice v neděli večer spěchala za Bobem. Když ale přišla k místu, kde stál most, zjistila, že ho vzala voda a ona neví, jak by se za svým milovaným Bobem dostala. Chodila bezradně sem a tam, až najednou narazila na převozníka. Přišla k němu a prosila ho, zda by ji nepřevezl na druhou stranu. Převozník ji řekl: „Ano, já Tě klidně převezu na druhou stranu ale něco za něco: chci, abys se mnou strávila noc.“ Alice byla celá nešťastná, ale převozník trval na své podmínce. Alice si šla proto na radu ke své matce. Ptala se jí, co má dělat. Ta ji odpověděla: „Podívej, já ti radit nebudu. Ty si skoro plnoletá, musíš si v tomto poradit sama.“ Alice znovu bloudila po břehu a přemýšlela. Touha vidět Boba byla stále silnější a tak znovu šla k převozníkovi a zkusila ho ještě jednou přemluvit. Ten ale trval na svém a tak Alice nakonec povolila a strávila s převozníkem noc. Na druhý den ji převozník převezl na druhou stranu. Alice, celá šťastná, spěchala co nejrychleji za Bobem. Našla ho, jak smutný sedí na břehu a myslí na ni. Když ji uviděl, celý šťastný k ní přiskočil a oba se objali. Pak se spolu procházeli a mluvili a zase jim bylo dobře. Pojednou se ale Bob zeptal Alice, jak se vlastně dostala na druhou stranu, když přece voda strhla most. Alice nejdříve nechtěla Bobovi říct, co se stalo, ale Bob se zeptal znovu a tak 60

mu Alice popravdě vypověděla, jak ji převezl převozník, ale že se za to s ním vyspala, ale udělala to jen proto, aby se za ním mohla dostat. Boba, když to uslyšel, to ale rozzlobilo a milou Alici jednoduše vyhodil. Alice, celá nešťastná, kráčela po břehu a plakala. A tu potkala siláka. Silák se Alice zeptal, proč pláče, a ta mu vše po pravdě vypověděla i to, že ji Bob vyhodil. Silák se na Boba naštval, šel a zmlátil ho. Alice to vidí, a milému Bobovi se zasměje. Tady příběh končí.

61