1
ESÉLYEGYENLİSÉGI INTÉZKEDÉSI TERV
Az esélyegyenlıség fogalma
Az esély fogalmának használata a hetvenes-nyolcvanas években terjedt el a pedagógiai szakirodalomban, illetve a szakmai kommunikációban. Ebben az idıben erısödött meg a korábban feledésre ítélt tudomány, a szociológia. A szociológia hazai újjászületése és az esély, hátrányos helyzet, szegregáció kifejezések használata egybeesnek. Különbözı társadalmi csoportok társadalmi mobilitását, valamint különbözı iskolai végzettséggel rendelkezı szülık gyermekeinek iskolai pályafutását hazánkban elsısorban Gazsó Ferenc vizsgálta, és gazdagon publikált ebben a témakörben. Érdemes megemlíteni még Ladányi-Csanádi iskolai kutatását (Ladányi János-Csanádi Gábor: Szelekció az általános iskolában,1983 ) A zenei és a napközis osztályok vizsgálatával feltárták az iskolák rejtett szegregációját. Ennek a szociológiai témakörnek ısatyja a világhírő francia szociológus, P. Bourdieu, de kitüntetett figyelmet érdemel még az angol B. Bernstein is. Az esélyegyenlıség kifejezést a rendszerváltást követıen hallhattuk elıször, elsısorban politikai jellegő szövegkörnyezetben. Meghonosodása azonban az ezredforduló utáni idıkre tehetı, ekkorra már pedagógiai jellegő szövegkörnyezetben is elterjedtté vált. A társadalmi mobilitás kifejezés érdekes módon lassan kikopott a szóhasználatból. Pedig egy megmerevedett társadalomban az esélyegyenlıtlenség tartós állapot. Az „esélyegyenlıség” kifejezés térhódításával fokozatosan ritkult, majd megszőnt a „pozitív diszkrimináció” fogalmának használata is. Ennek feltehetıen gazdasági okai vannak. A pozitív diszkrimináció megvalósítása köztudottan költséges, az esélyegyenlıség meghirdetése mivel elvi, s nem financiális jellegő, jóval olcsóbb. Ráadásul az új kifejezés sokkal hangzatosabb. A harmadik érv az esélyegyenlıség kifejezés használata mellett, hogy az esélyegyenlıség hiányának társadalmi szintő problémája és felelıssége delegálható az oktatás szintjére. Az esélyegyenlıség fogalmának terjedése - paradox módon - egybeesik a magyar társadalom gazdasági kettészakadásával, a szegénység terjedésével és mélyülésével, valamint a hirtelen meggazdagodott társadalmi rétegek térnyerésével.
2 A szociológia tudományának hazai megerısödésével közhellyé vált az az állítás, hogy a szülık iskolázatlansága, valamint a szegénység miatt hátrányba került gyermekek sikertelen iskolai elımenetele között ok-okozati összefüggés van. Mivel ez a jelenség legszembetőnıbben az iskolában mutatkozott meg, kézenfekvınek tőnt, hogy a hátrányok keletkezését az iskolarendszer hibás mőködésére, illetve alacsony hatékonyságára lehetett visszavezetni. Ez a hárítási mechanizmus rendkívül sikeresnek bizonyult, mivel a közoktatás területén egyébként is tapasztalható számtalan, immár tartósnak nevezhetı diszfunkcionális jelenség. Amennyiben elfogadjuk azt az állítást, hogy az iskola a felelıse a társadalmi hátrányok keletkezésének és nem a terjedı szegénység, nyilvánvaló, hogy nem a szegénység terjedését kell meggátolni a hátrányok felszámolása érdekében. Egy kis csúsztatással sikerült az ok és az okozat közé becsempészni egy bőnbakot, az iskolát, illetve az iskolarendszert. Ettıl kezdve ismét lehet logikusan érvelni: ha az iskolarendszer termeli a társadalmi hátrányokat, abban az esetben az iskolarendszernek kell ezt a felháborító tényt korrigálnia. Nosza írjanak az iskolák esélyegyenlıségi tervet! A probléma megoldva. Nem kívánom felmenteni az iskolákat a felelısség alól, mivel az iskolák általában tükrözik az éppen tapasztalható társadalmi valóságot, idınként felerısítve, máskor késleltetve annak hatásait. Ilyen módon az iskola közvetítıje ugyan, de nem eredıje a társadalom diszfunkcionális jelenségeinek. A közelmúltban terjedt el egy új, jól hangzó kifejezés, a gyermekszegénység. Megrendítı ez a kifejezés, csak éppen a szegénység lényegérıl tereli el a figyelmet. Arról, hogy a szegénység egyéb társadalmi hátrányokat generál, s hogy ezek nem szőnnek meg gyermekkorban. A szegénység permanens, több egymás utáni generációt súlyt, örökletessé válik. Az eluralkodó szegénység újratermeli önmagát. A hátrányok definiálására nincs szükség. A hátrányok nyilvánvalóak. De mit jelent az esélyegyenlıség? A kifejezésnek van egy közvetlen, szó szerinti értelme. Ebben az értelemben: esélyegyenlıség esetén akár minden tanulóból lehetne az iskoláztatás befejezése után pilóta, balett-táncos, orvos, élsportoló, operaénekes, őrpilóta vagy színész. Ugye, ez nyilvánvalóan képtelenség. Ilyen értelemben nincs esélyegyenlıség, soha nem is lesz, de nincs is szükség ilyenfajta esélyegyenlıségre. Az esélyegyenlıség fogalma helyett meg kellene elégedni az esélyteremtés, vagy esélynövelés kifejezéssel, ami azt jelenti, hogy azonos képességő állampolgáraink részére biztosítjuk a lehetıséget, hogy képességeik szerint azonos státuszt érhessenek el a társadalomban, ha erre vágynak, és tesznek érte, függetlenül attól, hogy melyik településen születtek, gazdagok vagy szegények, iskolázottak vagy iskolázatlanok voltak a szüleik, családban nevelkedtek, vagy
3 nevelıotthonban. Ez kevesebb ígéret, mint az esélyegyenlıség biztosítása, de ennek lehet realitása, s ez jogos igény a demokráciában. Önmagában az iskola persze erre sem képes, bár tudjuk, hogy a társadalmi fölemelkedés útja - jó esetben- az iskolarendszeren keresztül vezet. Van még egy jóhangzású, divatos (a törvényben is megjelenı) szlogen, amelyet ráadásul együtt használnak az esélyegyenlıség kifejezéssel. Ez az egyenlı bánásmód elve. Amennyiben a gyakorlati életben elvárás az egyenlı feltételek biztosítása különbözı képességő, társadalmi helyzető emberek számára, az nem más, mint esélyegyenlıtlenség tudatos megteremtése. A két elv, fogalom, gyakorlat kizárja egymást. Ha ugyanazon a lépcsısoron kell felmennie az ép lábú embernek és a kerekes széken közlekedı embernek, akkor az utóbbi hátrányban szenved. A hátrányban lévı embernek jobb feltételeket kell biztosítani, nem egyenlı feltételeket, s még így sem lesz esélyegyenlıség. Akadálymentesítés esetén sem az esélyegyenlıséget teremtjük meg, csak a lépcsın feljutás körülményein javítunk. Esélyegyenlıség nincs, nem is lehet, mivel vagyon-, adottság -, tehetség- és szorgalom egyenlıség sincs. Az ember természetes módon képes elviselni azt, hogy nincsenek azonos esélyei. Az igazságtalanságot viszont nehezen viseli el, lázad ellene. Hogyan beszélhetünk egy verseny-centrikus világban esélyegyenlıségrıl? E két fogalom is kizárja egymást. A verseny lényege, hogy az egyik ember a másik rovására szerez elınyöket azáltal, hogy legyız másokat. Tapasztalatból tudjuk azt, hogy a versenyben nem mindig a jobbak gyıznek. És vajon a jobbaknak minden esetben szabad legyızni másokat? A hátrányos helyzetbe került embereknek nem a startvonalon kell - álszent módon - helyet biztosítani,
hanem
versenyen
kívül
kell
lehetıséget
teremteni
képességeik
kibontakoztatásához, életfeltételeik önálló megteremtéséhez. A hátrányos helyzetben lévı embertársainkat kivételes bánásmódban kell részesíteni ahhoz, hogy társadalmi esélyeik növekedjenek. Nem a hangzatos, ám hamis „esélyegyenlıség” szólamának hirdetésére van szükség, hanem szolidaritásra és igazságos esélyteremtésre. A hátrányos helyzetben élıket pozitív diszkriminációval
lehet
felemelni:
elsısorban
jobban
kell
velük
bánni,
mint
a
szerencsésebbekkel, gazdagabbakkal, épebbekkel, nem azonos módon! A jobb bánásmód, az esélyteremtés (–nem esélyegyenlıség! -) azonban nem az iskola feladata, és fıleg nem az iskola felelıssége. Az iskola jó partner lehet az esélyek növelésében, ha van kivel partnernek lenni.
4 A mai magyar iskolában a tanulók iskolai elımenetele, iskolai pályafutása elsısorban a család anyagi helyzetétıl, valamint a szülık iskolai végzettségétıl függ. Ennek a determinációnak a megváltoztatására az iskola nem képes. Az iskolától csak az várható el, hogy valamennyi tanulója számára minél jobban biztosítsa a tudás elsajátításának lehetıségét. Azt azonban tudnunk kell, hogy ez nem jelent esélyegyenlıséget. A tudás megszerzésének garanciáit az iskola nem tudja biztosítani, de sokat tehet annak érdekében, hogy a tudásvággyal és a szorgalommal rendelkezı tanulók minél nagyobb mértékben be tudják hozni elmaradásaikat, és csökkenteni tudják társadalmi, családi helyzetük által determinált hátrányaikat. Az esélyegyenlıség és az egyenlı bánásmód elvének hamis mítosza morális alapját jelenti a kíméletlen versenykapitalizmusnak és vezérlı gondolatának, miszerint a verseny jelenti azt az egészséges szelekciót, amely során a jobbak kiválogatódnak, és biztosítják a gazdasági felemelkedést, a haladást. Gyızzön a jobb! S közben megnyugodhatunk, mivel biztosítottuk az egyenlı esélyeket, az igazságosnak hangzó egyenlı bánásmódot mindenki számára. Az iskola is megtette a magáét: készített egy jó akciótervet, pontosan meghatározta az indikátorokat, valamint elvégezte a monitoringot, tehát senkinek sem kell, hogy lelkiismeret furdalása legyen. Ettıl kezdve mindenki saját maga a felelıs, ha elszegényedik, nyomorog, nem kap munkát, nem tanulhat tovább, beteg, vagy fogyatékos. Ha azonban kiderülne, hogy nem létezik esélyegyenlıség, az egyenlı bánásmód elve pedig csak a kiváltságosoknak kedvez, s a versenyben sem a jobbak, hanem az erıszakosak gyıznek, abban az esetben a versenyen alapuló társadalom elveszti ideológiájának minden alapját. Aki Magyarországon él, annak számára nyilvánvaló, hogy hazánkban ma az egyenlı bánásmód elve nem érvényesül. A jobb bánásmódot meg lehet vásárolni, s nyilvánvaló, hogy nem az elesettek veszik meg maguknak, hanem a jómódúak. A régi tapasztalat újra és újra igazolódik. Az elınyök ugyanúgy, mint a társadalmi hátrányok folyamatosan kumulálódnak. Az még önmagában nem is lenne baj, hogy a társadalmi folyamatok nem az esélyegyenlıség és az egyenlı bánásmód elvének irányába haladnak, de az tragédia, hogy pont az ellenkezı irányba tartanak. A mindennapi élet súlytalan helyzeteiben az egyenlı bánásmód sérülése nem feltőnı. A valóság
mélyebb
rétegeiben
azonban
éles
társadalmi
különbségek
jelzik
az
esélyegyenlıtlenségeket és az egyenlı bánásmód elvének folyamatos sérülését. A társadalmi különbségeket jelzı törésvonalak a vagyoni helyzet, az iskolázottság, a jövedelemhez jutás mentén, a nemek között, a korosztályok között, a hatalmon lévık és a hatalmi helyzeten kívüliek között, a politikai, a lakóhely szerinti csoportok között tapasztalható. Intézkedési
5 terveket azonban nem állami, hanem a hatalmi hierarchia alacsonyabb fokán álló intézményi szinten, többek között az oktatási intézményeknek kell készíteniük az esélyegyenlıség és az egyenlı bánásmód rózsaszín elvének látszólagos biztosítása érdekében.
Az iskola bemutatása
A Kozmutza Flóra Általános Iskola eredetileg értelmileg sérült gyermekek általános iskolája. Ez az iskolatípus több mint száz éve mőködik hazánkban. Mai szóhasználattal jellemezve azt kell mondanunk, hogy ez egy szegregált iskola. Mégsem használjuk szívesen ezt a kifejezést, mivel ebben az iskolatípusban soha nem volt cél a szegregáció. Ha áttanulmányozzuk ennek az intézménytípusnak a kialakulását és hosszú mőködését, sehol sem találunk utalást arra, hogy ennek az intézménytípusnak szegregáció lett volna a célja. Ettıl persze még lehet szegregáció. Az elkülönített oktatás azonban nem célja, hanem eszköze annak, hogy az intézmény a legteljesebb mértékben alkalmazkodjon a sérült tanulókhoz. A gyógypedagógiai intézményekben a teljes személyzet elfogadó magatartást tanúsít. A pedagógusok kifejezetten a sérült tanulók oktatására felkészített szakemberek. Az iskola épületét, a szemléltetı eszközöket és segédeszközöket, a tananyag felépítését, a követelményrendszert, mind a sérült tanulók képességeihez alakították. Az iskola berendezése és elrendezése maximálisan az ideális feltételek biztosítását szolgálja. Az általános iskolai képzéshez olyan szakiskolai képzés kapcsolódik, amely reális esélyt nyújt a sérült tanulóknak, hogy szakmát tanuljanak, amellyel képessé válnak önálló életvitelre, integrációra. Iskolánk tanulóinak a létszáma évek óta megközelíti a százat. A tanulók kis-létszámú osztályokban tanulnak, a számukra kifejlesztett tankönyvekbıl. A tanulók kiválasztásában az iskolának nincs szerepe. Az 1. sz. Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértıi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ jelöli ki iskolánkat, miután a szülı elfogadta a bizottság javaslatait. A szülıknek lehetıséget biztosítunk arra, hogy mielıtt elfogadják a Bizottság javaslatát, megismerkedjenek az iskolával, az iskola céljaival, a tanulók összetételével, a növendékek továbbtanulási lehetıségével. Tanáraink szakképzettek. Tantestületünk minden egyes tagja gyógypedagógusi végzettséggel rendelkezik. Többen egyéb pedagógiai végzettséget is szereztek. Az iskola személyi és tárgyi feltételei a jelenleg átlagosnak nevezhetı szintnél jobb.(A pedagógusok végzettségérıl tájékoztató kimutatás a mindenkori munkatervben megtalálható, nyilvános.) Az osztályban folyó munkát közvetlen módon gyógypedagógiai
6 asszisztensek segítik. A rászorulók részére belsı logopédus, konduktor és két fejlesztı pedagógus biztosítja egyénre szabottan a képességfejlesztést. A tantestület elfogadó bánásmódban részesíti a tanulókat. Az osztályfınökök több éven át vezetik osztályaikat, ezáltal általában jó a tanuló-tanár kapcsolat. A hosszas együttlét következtében nagyobb lehetısége van az osztályfınöknek arra, hogy a gyermekek konfliktusainak feloldásában segítséget nyújtsanak. Iskolánkban nagymértékben érvényesül az egyéni bánásmód elve, ezáltal tanulóink képességeikhez mért feladatokat kapnak. A pedagógusok igyekeznek motiválni a tanulókat, gondoskodnak arról, hogy a tanulóknak gyakori sikerélménye legyen. Tanulóink zöme enyhe értelmi fogyatékos. Szülıi kérésre bizottsági jóváhagyással befogadjuk (integráljuk) a halmozottan sérült, vagy középsúlyos mértékben sérült tanulókat, az autista, vagy mozgássérült növendékeket is. A tanulók 30-40 %-a különbözı okból veszélyeztetett. A 2007/2008-as tanév jól jellemzi tanulóink összetételét veszélyeztetettség szempontjából . A veszélyeztetı tényezık elıfordulása Veszélyeztetı tényezık megnevezése összesítés Alacsony jövedelem, segélyezés
28
Munkanélküli szülık
4
Hajléktalanok
6
Alkoholizmus
5
A gyermek bántalmazása
3
Csonka család
15
Gondozásba vett tanuló, nev,szülınél 6 Szülık alacsony iskolai végzettsége
17
Írástudatlanság a családban
4
Tartós betegség, fogyat.a családban
5
Társuló fogyat., magatartászavar
16
Nevelési problémák
17
A veszélyeztetı tényezık halmozódása Egy ok
Két ok
Három ok
Négy ok
Öt ok
Több ok
összes
5
8
13
3
4
5
38
7
Önmagában az értelmi fogyatékosság is hátrányos helyzetet jelent. Ebbıl következne, hogy a halmozott fogyatékosság halmozottan hátrányos helyzetet jelent, valamint a fogyatékossághoz tartozó egyéb hátrányosnak ítélt helyzet megléte is halmozottan hátrányos helyzetet jelent. A jelenleg használatban lévı „Halmozottan hátrányos helyzet” (HHH) fogalma ennél szőkebb. Ennek következtében a lényegesen hátrányosabb helyzető fogyatékos tanulók egy része kirekesztésre került a HHH minısítésbıl. A HHH egyik kritériumát, a szociális helyzet (szegénység) fokát más intézmény ítéli meg, ezáltal az iskola számára a HHH besorolásnak egyetlen okát kell feltárnia, nevezetesen a szülık iskolázottságát. Az iskola semmiféle anyagi támogatással nem tudja segíteni az anyagilag hátrányos helyzetben lévıket. Ez így önmagában rendben is van. A jelenség bizarrságát az okozza, hogy az iskolának a hátrányos szociális helyzet következményeit pedagógiai eszközökkel kellene megváltoztatnia. Ez körülbelül annyit jelent, mintha a szegénységet imával kívánnánk megszüntetni. A kormányzat tehát nem a hátrányos helyzet okait, a szegénységet kívánja megszüntetni, hanem ennek következményeit.
Az iskolai végzettség, valamint segélyezés alapján iskolánkba 9 halmozottan hátrányos helyzető tanuló jár. Ebbıl az adatból hiányoznak azok a tanulók, akiknek a szülei nem vallják be iskolázottságukat, vagy hanyagságból nem küldik be a nyilatkozatot, illetve azok, akik analfabéták.
A fentiek alapján megállapítható, hogy az adminisztratív módon halmozottan hátrányos helyzető tanulónak minısített gyermekeknél valójában lényegesen többen élnek halmozottan hátrányos helyzetben. Esetünkben legalább 38-an, és akkor még mindig kimaradtak azok, akik valamilyen oknál fogva nem szolgáltattak adatot annak ellenére, hogy ehhez a körhöz tartoznak.
A tanulók sikeres integrációját az „Esélyegyenlıségi Intézkedési Tervnek” nevezett dokumentum készítését megelızıen is feladatunknak tekintettük.
A sikeres integráció elısegítésének iskolai eszközei intézményünkben a következık: a vallott és a gyakorolt integrációt elısegítı pedagógiai elvek, a pedagógusok fölkészültsége, az
8 iskola szervezeti keretei, az integrációt elısegítı tanórán kívüli foglalkozások, a tanulók továbbtanulása, a tanulók ügyeinek intézése, tanácsadás-felvilágosítás és az utógondozás.
Pedagógiai elvek, mint az integrációt elısegítı tényezık
Az integrációhoz az út az iskolán keresztül vezet. Az iskola akkor tesz legtöbbet az integráció érdekében, ha jól mőködik. Akkor mőködik jól az iskola, ha a tanulók jól érzik magukat az iskolában. Ehhez pedig az kell, hogy szeressék ıket, hogy az iskola biztonságot jelentsen számukra, hogy sok sikerélményhez jussanak, hogy lehetıleg kevés kudarc érje ıket. Ez az a feltételrendszer, amely mentén a tanulók megszerzik tudásukat. A tanulóknak olyan tudásra van szükségük, amelyet hasznosítani, alkalmazni tudnak. Ennek a tudásnak tehát érvényesnek, relevánsnak, konvertálhatónak, vagy a korábban nem használt kifejezéssel élve kompetens tudásnak kell lennie. A tanulás feltételeit és tartalmát garantáló pedagógiai elvek az iskola pedagógiai programjában és az SZMSZ- ben találhatók. Kulcsszavak: tolerancia, elfogadás, motiválás, otthonosság, törıdés, pozitív motiváció, folyamatos
értékelés,
cselekvésbe
ágyazott
ismeretszerzés,
gyakorlás,
alkalmazás,
konvertálható tudás, kompetencia alapú tudás, praktikus képességek és készségek, stb. Az elvek általában - így a pedagógiai elvek sem kivételek ez alól - annyit érnek, amennyi megvalósul belılük a gyakorlatban.
Indikátorok (mutatók)
A tanórákon, a tanórán kívüli és az iskolán kívüli foglalkozás esélynövelı pedagógiai gyakorlata mérhetı az alábbi mutatókkal: konkrét óralátogatások tapasztalatai, szülıi, tanulói elégedettségi felmérések eredményének elemzése, a tanulók továbbtanulási mutatói, korábban végzett tanítványok véleményének kikérdezése, visszalátogató tanulók száma. Tartalomelemzés során a kulcsszavak, gyakorlati megfigyelések során a hangoztatott elvek érvényesülése, tettenérése mutatja az elmélet és gyakorlat disszonanciáját vagy harmóniáját.
9
Szakember ellátottság
Az oktatás egyik elıfeltétele hogy a pedagógusok rendelkezzenek megfelelı képzettséggel. Az alábbi táblázat azt mutatja, hogy iskolánkban milyen végzettséggel rendelkeznek a tantestület tagjai. Sorszám Gyógypedagógus 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Tanító Szaktanár Logopédus Több diploma óvónı I.
x x x x x x x x x x
x
x x x x x x x x x x x x x x x x x x
x x x
Szaktanár II
Szakvizsga
Közokt. vezetı
x x x
x x x
földrajz
matematika
x
x
földr.
x x x x
konduktor fejlesztı.ped
x informatika
szociálpedag. x x x x x x x x x x x x x x
x
x gyógyp.
x gyógyp. gyógyp.
x x testnevelés testnevelés
x x x x
Egyetem
x
gyógytest. gyógytest. gyógytest
x x
gyógyped szociológia
x x
10 Amint az a táblázatból jól látható, az iskola pedagógusai az elıírt képzettségen túl több esetben egyéb pedagógiai végzettséggel, szakvizsgával, kiegészítı szakokkal is rendelkeznek. A fölsorolásban csak szakmát adó végzettségek szerepelnek, egyéb akkreditált tanfolyamok nem.
Pedagógiai eszközök, eljárások, amelyek növelik az iskola hatékonyságát
A pedagógiai elvek a gyakorlat során érvényesülnek. Elvekhez szokások, megoldások, eljárások, szervezeti sajátosságok kapcsolódnak. A (szegregált) iskola jellegébıl adódóan kis létszámú osztályokban tanulnak a növendékek. Ez szervezeti adottsága ennek az iskolatípusnak. A kis létszám lehetıvé teszi az egyéni bánásmód érvényesülését, a differenciálást, a közvetlen kapcsolatok kialakulását. A gyógypedagógiai képzésbıl adódóan az oktatás nem szakrendszerő. Ennek pozitívuma, hogy egy-egy pedagógus hosszabb pedagógiai szakaszon keresztül tudja tanítani, s ezáltal nyomon követni, irányítani a tanulók fejlıdését. Egyéni sajátossága iskolánknak a hosszú felmenı rendszer. Az iskola legtöbb pedagógusa elsıtıl a tizedik évfolyamig viszi a tanulókat, mint osztályfınök. Aki nem vállalja ezt a nagy felmenı rendszert, negyediktıl átadja tanulóit egy másik osztályfınöknek, aki további hat évig osztályfınöke ennek az osztálynak. A hosszú felmenı rendszer elınyei: korai megismerés, az egyéni fejlıdés menetének megismerése, folyamatos gondozás, mély emberi kapcsolat kialakulása (kötıdés), családi körülmények ismerete. A kisgyermekkorban kialakított kapcsolat folyamatos fenntartása és ápolása lehetıvé teszi, az esetleges magatartási problémák, kamaszkori problémák sikeres kezelését. A hosszantartó emberi kapcsolatra épülı osztályfınöki munka hozzájárul ahhoz, hogy az iskola biztonságot adó, kiszámítható környezetet biztosítson a tanulók számára. A pedagógiai módszerek közül kiemelt szerepe van a cselekvésbe ágyazott ismeretszerzésnek, a sokoldalú konkrét tapasztalásnak, a kis lépésben történı elırehaladásnak (fokozatosságnak), és a megszerzett ismeret alkalmazásának, a folyamatos pozitív motiválásnak, a sikerélményhez juttatásnak, a gyakorlásnak.
11 Indikátorok (mutatók)
Óralátogatások során a felsorolt eljárások számszerő kimutatása. Tanulmányi versenyek, sport- és kulturális versenyek eredményei, valamint a résztvevık száma. Dokumentumok, munkabeosztások, feladatok, beosztások adatai. Dokumentumelemzések tapasztalatai.
Tanórán kívüli foglalkozások
A tanórán kívüli tevékenységeknek a szegregált intézményekben különösen nagy jelentısége van a tanulók integrációja terén. A tanórán kívüli tevékenységeknek alapvetıen két funkciója van. Egyrészt növelni a tanulók tudását, bıvíteni ismereteiket. Másrészt biztosítani számukra azt, hogy ép embertársaikkal kapcsolatba kerüljenek. Meg kell szokniuk az együttmőködést, és a természetes, elfogadható és elvárt viselkedést.
Szakköri tevékenységek
A szakköröknek is alapvetıen két funkciója van. A hasznos idıtöltés, valamint a felnıttkori életmódelemek elsajátítása, másrészt olyan kiegészítı ismeretek szerzése, amelyek a tanulók érdeklıdéséhez kapcsolódnak. Diáksport és egyéb sporttevékenységek fejlesztik a tanulók fizikai képességein túl, az egészséges versenyszellemet, a szabályokhoz való alkalmazkodó képességet, az önfegyelmet, a kudarctőrı képességet, a csapatszellemet. Legkedveltebb szakkörünk a számítástechnikai szakkör. Fejleszti a tanulók gondolkodását, számítástechnikai ismereteik alapján javul az elfogadásuk mértéke a jobb képességő tanulók körében. Használható ismereteket szereznek, amely segítségével akár a munkaképességük is növekedhet. A fentiek alapján a szakköri tevékenységek növelik a tanulók beilleszkedési esélyeit.
Tanulmányi séták
12 Megtanulják és gyakorolják a helyes viselkedést a jármőveken és az utcán. Közvetlen kapcsolatba kerülnek idegen emberekkel, ezáltal alkalmazkodó képességük fejlıdik, viselkedésük szakmai felügyelet (külsı kontroll) mellett formálódik. Minden tanulmányi séta egyben a tanulást is szolgálja. Az elméletben tanult ismeretek alkalmazása, vagy megfigyelése, esetleg gyakorlása folyik.
Kirándulások, táborozás
A kirándulásokra mindazok elmondhatók, amelyek a tanulmányi sétákra. A kirándulásoknak azonban más a tematikája. Több ismeret feldolgozása folyik a kirándulás folyamán. Hosszabb az együttlét. Ismeretlen a környezet, nagyobb alkalmazkodást várunk el a tanulóktól, mint a tanulmányi kirándulások során. A kirándulások emlékezetesebbek, mivel messzebb utazunk, sok idegen dolgot tapasztalunk. A kirándulások változatosságot, élményt hoznak a diákok életébe. A kirándulások tapasztalatai jelzik, hogy tanulóink milyen mértékben képesek idegen környezethez alkalmazkodni Az iskolai kirándulások elısegítik a tanulók szocializációját. A táborozás különösen fontos a tanulók életében. Védett környezetben, pedagógiai kontroll alatt, a tanuló hosszabb idıt tölt el családja nélkül. A táborozás segíti a tanulót a családtól való leválásban. Nagymértékben fejlıdik az önállósága, illetve tapasztalatokat győjt ezen a téren. Bármilyen sok élményt nyújt a táborozás, fölértékelıdik a tanuló szemében a család és a családi kapcsolatai.
A táborozás során a tanulók hosszabb ideig együtt élnek társaikkal. Megtanulnak alkalmazkodni, együttmőködni. Ezek nem jelentenek számukra teljesen új helyzetet, de nincs lehetıségük a problémahelyzetbıl való a kimenekülésre. Alkalmazkodó képességük, önállóságuk fejlıdik.
Gyógy-lovaglás
A lovaglásnak terápiás hatása közvetett módon fejleszti a tanulók személyiségét, felelısségtudatukat, empátiás készségüket, önbizalmukat, a természethez, más élılényekhez való viszonyulásukat. Önértékelésüket, önfegyelmüket, felelısségérzetüket. Együttmőködı
13 készségüket. Csupa olyan tulajdonság fejlıdik a gyógy-lovaglás során, amely a tanulók társadalmi beilleszkedéséhez, önállósulásához elengedhetetlen.
A továbbtanulás eredményessége
Az általános iskolai szint nem jelent befejezett képzést. Az iskola akkor éri el célját, ha tanulóink szakmát tanulnak. A végzıs osztályaink közül az enyhe fogyatékos tanulók évekre visszamenıen 100%-ban tanulnak tovább. A végzett középsúlyos tanulók számára napi elhelyezési megoldást jelent a kerületben mőködı napközis otthon.
Az iskola kimeneti értékelésénél induktorként szerepel a továbbtanulók aránya. Tanulmányok során történı lemorzsolódás az elmúlt évtizedben csak elvétve fordult elı, de elvileg szóba jöhet, mint eredményességi mutató.
Ügyintézés
A családok ügyintézésének segítése eredetileg nem iskolai feladat. Mivel azonban a szülık egy része igen alacsony iskolai végzettségő, több esetben értelmileg sérült, igényként jelentkezett az ügyintézı tevékenység elısegítése. Ez a szolgáltatásunk közvetve a tanulók érdekeit szolgálja. Elsısorban gyermekvédelmi felelısünk feladatai közé tartozik ez a tevékenység, de aktívan segítenek ebben az osztályfınökök is. Amennyiben a szülı képességei miatt nem tudja érdekeit aktívan képviselni, elesik mindazoktól a lehetıségektıl, amelyek sérült gyermekük esélyeit növelik az épek társadalmában.
Tanácsadás, felvilágosítás
A felvilágosítás, tanácsadás az EGYMI-vé válás következtében kötelezı alapfeladata lett intézményünknek. Az iskolának nem feladata a szülıt nevelni, de mindenképpen szükség van
14 arra, hogy a szülı tájékozott legyen gyermeke állapotáról, iskolai elımenetelérıl, továbbtanulási lehetıségeirıl és mindazokról a lehetıségekrıl, amelyek társadalmi esélyeiket javítják. Tanácsadás körébe tartoznak a nevelési és életmódot érintı tanácsok. Hivatalból az osztályfınökök hatáskörébe tartozik a tanácsadás és a felvilágosítás, de az iskola minden pedagógusának kötelessége szükség esetén a szakmai tanácsadás. A tanácsadás szervezett és alkalmi keretben zajlik. Amennyiben szükséges vagy igény van rá, egyéni tanácsadásra kerül sor.
Szervezett keretek között az osztályfınöki-szülıi értekezletek kiváló alkalmat
biztosítanak a csoportos tanácsadás nyújtásához. A tanácsadás végsı célja, elısegíteni a tanulók társadalmi beilleszkedését.
Alapítványi tevékenység
Az iskolának tizenöt éve van alapítványa. Figyelemre méltó tény, hogy amikor még nem kellett esélyegyenlıségi tervet készíteni, és az integráció kérdésköre sem volt központi kérdés, az alapítvány alapítói a tanulók integrálásának elısegítése céljából hozták létre az Empátia Iskolai Alapítványt. Az iskolai alapítvány a tanulók kirándulásait, integrált keretek közötti nyári táboroztatását támogatja megalapítása óta. Monitoring alkalmával a kuratóriumi tagság engedélyével azonosítani lehet az alapítvány tevékenységi körét és számszerősíteni kiadásait. Az alapítvány az adományok felhasználását és éves elszámolását minden esetben nyilvánosságra hozza.
Utógondozás
Az iskola hivatalos céljai közt nem szerepel az utógondozás. Az utógondozás számunkra elsısorban visszajelzést jelent. Visszajelzést arról, hogy helyesek voltak- e szakmai elképzeléseink, és hogy mennyire sikeres a gyakorlatunk. Az utógondozás számunkra elsısorban a visszacsatolást jelenti. Különösebben nem kell erıfeszítéseket tennünk az utógondozás terén. Tanulóink rendszeresen visszajárnak iskolánkba, eljönnek az iskolai rendezvényekre, még a korábban „legdeviánsabb”-nak tartott tanulók is. Konform módon viselkednek. A visszatérı tanulók minden esetben engedélyt kapnak az iskolában tartózkodáshoz. Gyakran beülnek órákra is. Az alábbi információkat szolgáltatják visszatérı tanulóink:
15 Sikeres volt -e a továbbtanulásuk? Van-e munkaviszonyuk? Tudják-e hasznosítani tanult szakmájukat? Alapítottak- e családot? Vannak-e gyerekeik? Milyen körülmények között laknak? Mennyi a jövedelmük? Milyen életkörülmények között élnek? A visszajelzések alapján következtetéseket vonhatunk le arra vonatkozóan, hogy sikeres volte a tanulók képzése. Milyen mértékben képesek integrálódni? Milyen problémáik vannak a beilleszkedés során? Eddig ezeket az információkat nem győjtöttük be tudatosan, és nem dolgoztuk fel azokat. Az utógondozás mintegy mutatója, (indikátora) lehet tevékenységünknek. Tényleges spontán utógondozói tevékenység visszatérı tanulóinknál a tanácsadás (életviteli tanácsok), valamint beszélgetések (lelki terápia). Ez a tevékenység szintén a beilleszkedést segítı tevékenységek körébe sorolható.
Az integráció
Elterjedıben van az a nézet, hogy az értelmi fogyatékos tanulók esélyei növekednek azzal, ha nem szegregált képzésben vesznek részt, hanem integrált keretek között a többségi iskolába járnak. Ezt a nézetet tudományosan még senki sem igazolta. Ennek ellenére iskolánk célkitőzései közé tartozik az integrált képzés bevezetésének és terjedésének elısegítése a XXII. kerületben. Ezt a törekvésünket több tényezı indokolja. -
véleményünk szerint vannak olyan sajátos nevelési igényő tanulók, akik integráltan fejleszthetık
-
integrált nevelés során az „épek” remélhetıleg megtanulnak együtt élni sérült embertársaikkal
-
latens módon, vagy szándékosan elrejtve meglehetısen sok SNI-s tanuló jár már ma is a többségi iskolákba, anélkül, hogy megkapnák a fejlıdésükhöz szükséges, és törvényben elıírt fejlesztı foglalkozásokat
-
törvény írja elı az integrálás bevezetését
16
A fenti érvek ugyan nem egyeznek az esélyegyenlıség megteremtésének gondolatával, de megegyeznek a remélt esélyegyenlıség megteremtésének gyakorlatával.
Meg kell említenünk, hogy az SNI-s tanulók integrálásával párhuzamosan várható, illetve tapasztalható a szegregált intézmények sorvadása. Paradox jelenség, hogy miközben a másság elfogadását hirdetjük, aközben elkezdjük lassan felszámolni a leginkább elfogadó és befogadó gyógypedagógiai intézményeinket. Azt tudnunk kell, hogy amíg intézményeket rendeletekkel meg lehet szüntetni, az esélyegyenlıséget nem lehet csupán rendeletekkel megteremteni.
Az integráció elısegítése a XXII. kerületben
Akcióterv
1.A partnerek meggyızése a feladat fontosságáról.
Cél:
Azonosulás a feladattal: az iskola pedagógusai az önkormányzat kompetens tagjai igazgatók, óvodák, iskolák pedagógusai szülık
2. Felvilágosító elıadások, fórumok, beszélgetések, a szakmai közvélemény alakítása Az EGYMI-vé válás szükségessége Törvényesség Gyakorlat
3. A koncepció elkészítése és beadása 4. A koncepció szakértıi véleményezése 5 A koncepció átdolgozása 6. A koncepció elfogadtatása a képviselı testülettel
17 7. A képviselı testület várhatóan pozitív válasza, döntése 8. A személyi feltételek megteremtése, pályáztatás 9. A munkakapcsolat megbeszélése a folyamat szereplıivel, a fejlesztı szobák megtekintése 10. A tanuló csoportok létrehozása, az órarendek elkészítése 11. Az utazó pedagógusi munka beindítása 12. Eszközbeszerzések folyamatosan 13. Az adminisztrációs tevékenységek megbeszélése és végzése: naplóvezetés, fejlesztési tervek készítése, nyilvántartások készítése 14. Együttmőködési megállapodások elkészítése az iskolákkal 15. Az integrált nevelés, valamint az utazó tanári rendszer beindítása
Indikátorok A fölsorolt események, folyamatok: megtörténtek, folyamatban vannak, nem valósultak meg A folyamatokhoz kapcsolódó események idıpontja: Létszámok, fejlesztı foglalkozások aránya Órarend: vannak, nincsenek Fejlesztési tervek: vannak, vagy nincsenek Foglalkozások: vannak, számuk/hét, nincsenek
Az EGYMI sikerességét, beválását két mutatóval lehetne mérni.
1. Sikeresnek nevezhetı az integrálás, - ha az integrált tanulók magasabb szintő hasznos tudást szereztek integrált körülmények között, mint szegregált körülmények között a kontroll csoport. Ez a mutató összehasonlító mérésekkel pontosan feltárható, s az eredmény kvalifikálható. Követı vizsgálatokkal összehasonlítható az integráltan és a szegregáltan nevelt tanulók munkavállalási, elhelyezkedési aránya. 2. Az integrált oktatás, sikerességének másik kritériuma, hogy az együttnevelés során csökken, vagy megszőnik az SNI-s tanulókkal szembeni elıítéletesség és növekszik a befogadó hajlandóság.
18 Az elıítéletesség mérésére vannak kidolgozott módszerek. Amennyiben megmérésre kerül integrálás elıtt a társadalmi környezet befogadó készsége, majd késıbb az integrációs tapasztalatok után újra sor kerül az elıítéletesség mérésére, jól össze lehet majd hasonlítani a kapott adatokat, amelyek összehasonlításából levonhatók a következtetések.
Ezeket a méréseket azonban nem az iskoláknak, illetve az EGYMI-nek kellene elkészíteni, hiszen az iskolának és az EGYMI-nek nem feladata, és nem is kompetens szociológiai mérések elkészítésében. A sikerkritériumok teljesítésének összefoglaló táblázata
Az EGYMI-vé alakulás folyamatának elemei A koncepció elkészítése és beadása A koncepció szakértıi véleményezése A koncepció átdolgozása Beterjesztés a képviselı testület elé A képviselı testület döntése A személyi feltételek megteremtése A munkakapcsolat kialakítása Az órarendek elkészítése Az utazó pedagógusi munka beindítása Eszközbeszerzések Adminisztrációs tevékenységek Nyilvántartások: Fejlesztési tervek: Együttmőködési megállapodások elkészítése A tanulói teljesítmények mérése és összehasonlítása Az elıítéletesség mérése és összehasonlítása
Elkészült
Folyamatban van
Nem valósult meg
Idıpont
Mennyiségi mutató
