Environmentální výchova v terénu

Publikace je zpracována v rámci projektu „Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve vzdělávání pedagogických pracovníků“, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.3.00/14.0075

Michal SYNEK, Radomil ŽATKA

Environmentální výchova v terénu

České Budějovice 2012

Vzor citace: SYNEK, M., ŽATKA, R. Environmentální výchova v terénu. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012, 144 s. ISBN 978-80-87472-22-4.

Ediční rada VŠERS:

Ing. Jiří Dušek, Ph.D.; PhDr. Jan Gregor, Ph.D.; prof. JUDr. Vilém Kahoun, Ph.D.; Mgr. Magdalena Malechová, Ph.D.; doc. Karol Murdza, PhD.; doc. Dr. Mgr. Lubomír Pána, Ph.D. (předseda); doc. Ing. Oldřich Pekárek, CSc.; JUDr. Bohuslav Petr, Ph.D.; doc. Ing. Ladislav Skořepa, Ph.D.; prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., dr. h. c. ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA V TERÉNU © Ing. Michal Synek, Ing. Radomil Žatka Recenzenti: Vydavatel:

doc. Ing. Marie Hesková, CSc. doc. PaedDr. RNDr. Milada Švecová, CSc.

Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s. Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz

ISBN 978-80-87472-22-4

POUŽÍVANÉ SYMBOLY

Začátek kapitoly

Výklad dílčího pojmu

Shrnutí kapitoly

Nejdůležitější pojmy

Informace o problému

Studijní literatura

Kontrolní otázky a testy

OBSAH Úvod 1 Rámcové vzdělávací programy 1.1 Definice a pojmosloví 1.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 1.3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 1.4 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2 Lesní pedagogika 2.1 Úvod do lesní pedagogiky 2.2 Lesní pedagogika v České republice a ve světě 2.3 Programy lesní pedagogiky 3 Cílové skupiny 3.1 Vývojové zákonitosti 3.2 Charakteristika vývoje a didaktické zásady při práci s cílovou skupinou 3.2.1 Předškolní věk – první dětství (3–6 let) 3.2.1.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě 3.2.1.2 Shrnutí poznatků 3.2.2 Mladší školní věk – druhé dětství (6–11 let) 3.2.2.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě 3.2.2.2 Shrnutí poznatků 3.2.3 Starší školní věk – puberta (11–15 let) 3.2.3.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě 3.2.3.2 Shrnutí poznatků 3.2.4 Mládí – adolescence (15–20 let) 3.2.4.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě 3.2.4.2 Shrnutí poznatků 4 Cíle výchovy a vzdělávání ve vztahu k EVVO 4.1 Obecné pojetí cíle ve výchově a vzdělávání 4.2 Práce s cíly 4.2.1 Shrnutí poznatků 4.3 Stanovení cílů lesní vycházky 4.3.1 Shrnutí poznatků 5 Bezpečnost při výukových akcích s dětmi v přírodě 5.1 Rizika a zásady pobytu v lesním prostředí 5.1.1 Na co si dát pozor a na co nezapomenout

8 9 9 9 13 14 17 17 18 19 21 21

21 22 22 23 24 25 26 26 28 29 30 32 32 35 35 37 39 40 43 45 45 46

6 Projektová výuka 6.1 Základní rozbor problematiky a pojmosloví 6.2 Výhody a nevýhody projektové výuky 6.3 Cíl výuky 6.4 Role učitele v projektové výuce 6.5 Postup plánování projektu 6.6 Hodnocení projektu 6.7 Shrnutí poznatků 7 Tvorba pracovního listu 7.1 Pracovní list 7.2 Příklad práce s pracovním listem 8 Didaktická hra 8.1 Podstata a význam hry 8.2 Formy her 8.3 Hra jako vyučovací metoda 8.4 Výběr, vedení a realizace her 8.4.1 Výběr hry 8.4.2 Realizace vlastní hry 8.4.2.1 Shrnutí poznatků 9 Příklady aktivit pro jednotlivé věkové skupiny 9.1 Mateřské školy Kteří ptáci u nás přezimují? Je sníh čistý? Poznáš roční období? Malý stopař Co je to hmyz a kde žije? Pexeso Poznáš barvu a tvar listů? Jelení pastva Slepá stonožka Kdo bydlí v lese? Umíš chodit poslepu? Barevná paleta 9.2 První stupeň základní školy Týmové smysly Pozoruj a pamatuj! Maskování Mluvící strom Průzkum podle abecedy

52 52 54 55 55 56 57 59 62 62 63 67 67 68 70 71 71 74 77 80 80 80 81 82 83 84 86 87 88 89 90 91 92 93 93 94 95 96 96

Průzkum podle seznamu Zkouška orientace Jelení tlupa Přírodní symfonie Srnec Společná mapa okolí Přírodní imitace Průzkum a popis 1 m2 Zvířecí detektiv Hádej, co jsme našli? Lišky a myši Jak roste žába? 9.3 Druhý stupeň základní školy Klíč k určování Na břehu a ve vodě Lesy a kyslík Jak klíčí semena? Poznej vhodné stanoviště Duha Potravní řetězec Potravní řetězec 2 Popletený les 9.4 Střední školy Měření výšky stromu Příklad výukového projektu Přílohy Textové přílohy Obrázkové přílohy

97 98 99 101 101 102 103 104 104 105 106 107 108 108 110 110 112 113 114 114 116 117 118 118 121 126 126 131

Úvod

Dnešním dětem, obzvláště ve velkých městech, chybí kontakt se skutečnou přírodou. Místo pobytu v přírodě tráví většinu volného času u počítače nebo v nákupních centrech, která znají lépe než přírodu a nejbližší okolí města. Pokud ani rodiče nemají k přírodě vztah, pak není výjimkou potkat při programech environmentální výchovy děti, které ještě v životě nebyly v lese. Je to smutná vizitka naší uspěchané doby. Ve školách jsou dnes k dispozici stále dokonalejší pomůcky v podobě interaktivních tabulí a programů, ve kterých můžeme přírodu dětem přiblížit a ukázat. Ale pořád je to jenom příroda virtuální, která se od té skutečné hodně liší. Proto jsme se snažili využít našich zkušeností s realizací programů environmentální výchovy v terénu k napsání této publikace, ve které chceme pedagogům ukázat, jak vhodně spojit výuku s hrou a poznáváním přírody všemi smysly tak, aby příroda nebyla pro děti něčím neznámým. Pro pedagogy, kteří začínají s realizací aktivit environmentální výchovy, by tato publikace měla být užitečným vodítkem, ve které najdou informace o jednotlivých věkových skupinách, rizicích při pobytu v přírodě, o projektovém vyučování a příkladech aktivit, které lze s jednotlivými věkovými skupinami realizovat v terénu. Zkušenější pedagogové pak mohou najít inspiraci pro tvorbu nových pracovních listů nebo obměnu používaných aktivit. Jak praví čínské přísloví: „Řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji, nech mne to udělat a já pochopím.“

Autoři

8

1 Rámcové vzdělávací programy 1.1 Definice a pojmosloví

Pro studijní jednotku 1.1 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět definovat: – rámcové vzdělávací programy. 2. Umět vysvětlit: – základní rozdíl mezi rámcovým a školním vzdělávacím programem. 3. Umět vyjmenovat: – hlavní cíle rámcových a školních vzdělávacích programů.

Rámcové vzdělávací programy (RVP) patří mezi základní kurikulární dokumenty pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Vymezují závazné požadavky vzdělávání pro jednotlivé stupně a obory vzdělávání, definují rámce pro návrh učebních plánů a formulují pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP), které jsou nižší úrovní systému vzdělávání. Mezi hlavní cíle rámcových a školních vzdělávacích programů patří: • Vyváženost poznatkového základu kurikula; • Rozvoje kompetencí a osvojování postojů a hodnot; • Provázanost mezi cíly, obsahem vzdělávání a kompetencemi; • Důraz na získání klíčových kompetencí; • Naučit se poznávat; • Naučit se jednat a žít společně; • Naučit se být.; • Nová témata – např. evropská integrace, environmentální výchova; • Mezipředmětové vazby a výuka v integrovaných celcích; • Nové formy výuky.

1.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

Pro studijní jednotku 1.2 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět definovat: – rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV). 2. Umět vysvětlit: – hlavní problém v oblasti daného vzdělávacího programu. 9

3. Umět vyjmenovat, popsat a charakterizovat: – uspořádání vzdělávacího obsahu RVP PV, – jednotlivé vzdělávací oblasti, – náplň dílčích vzdělávacích cílů ve vztahu k EVVO.

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Předškolní vzdělávání by mělo napomoci rozvoji psychických a fyzických předpokladů, sociálních postojů dětí a také utváření jejich osobností. Svým pojetím, výchovným zaměřením a organizací života má pozitivní vliv na pozdější úspěšnost dětí, úroveň výkonů i schopnost jejich společenské integrace. Jednou z problematických oblastí v předškolním vzdělávání je, že předškolní děti nemají dostatečný kontakt s přírodou, která dítěti poskytuje komplex informací nezbytných pro chápání fungujících vazeb, a dává možnost být aktivní. Ke zlepšení stavu v této oblasti navrhuje Bílá kniha MŠMT právě využití RVP a ŠVP. (Bílá kniha, 2001.) Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány:

1. Dítě a jeho tělo Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti biologické je stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou i pohybovou zdatnost a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho pohybových i manipulačních dovedností, učit je sebeobslužným dovednostem a vést je k zdravým životním návykům a postojům. V rámci realizace environmentální výchovy v terénu jsou naplňovány vybrané dílčí vzdělávací cíle v této oblasti. Především jde o rozvoj pohybových schopností a zdokonalování dovedností v oblasti hrubé i jemné motoriky. Některé děti předškolního věku například ještě nebyly v lese, nejsou zvyklé se v něm pohybovat a překonávat překážky, se kterými se v lese běžně mohou potkat (na zemi ležící větve nebo pařezy). V rámci her dochází nejen k rozvoji fyzické, ale i psychické zdatnosti. V rámci aktivit environmentální výchovy jsou využívány různé hry, při kterých si děti mohou vyzkoušet vnímat přírodu všemi smysly – zrakem, hmatem, čichem, popřípadě i chutí. 10

2. Dítě a jeho psychika Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti psychologické je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka. Dále napomoci rozvoji poznávacích procesů a funkcí, jeho citů i vůle, stejně tak i jeho sebepojetí a sebenahlížení. Vhodně stimulovat jeho kreativitu a sebevyjádření, pomáhat při rozvoji vzdělávacích dovedností a povzbuzovat je v dalším poznávání a učení. Tato oblast zahrnuje tři „podoblasti“: a) Jazyk a řeč, b) Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace, c) Sebepojetí, city a vůle. Během aktivit environmentální výchovy jsou naplňovány dílčí vzdělávací cíle ze všech tří podoblastí. Je podporován rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání, naslouchání, porozumění) i produktivních (výslovnosti, vytváření pojmů, mluvního projevu, vyjadřování). Během celého programu environmentální výchovy dítě komunikuje nejen se svými spolužáky a pedagogem, na které je zvyklé, ale i s vedoucím programu. Ten používá jiné výrazové prostředky, snaží se vysvětlit nové termíny a souvislosti, navázat kontakt s dítětem. Během her se uplatňuje komunikace jak verbální tak neverbální, např. ve formě pantomimy. Dále se využívají aktivity rozvíjející paměť, pozornost, tvořivost, a posilující přirozené poznávací city nebo schopnosti, dovednosti umožňujících pocity, získané dojmy a prožitky vyjádřit.

3. Dítě a ten druhý Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v interpersonální oblasti je podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů. Environmentální výchova naplňuje vybrané dílčí vzdělávací cíle v této oblasti, které se týkají seznamování s pravidly chování ve vztahu k druhému, osvojení si elementárních poznatků, schopností a dovedností důležitých pro navazování a rozvíjení vztahů dítěte k jiným lidem, pomáhá při rozvoji interaktivních a komunikativních dovedností, verbálních i neverbálních, stejně jako k rozvoji kooperativních dovedností. 11

4. Dítě a společnost Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti sociálně-kulturní je uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití s ostatními, uvést je do světa materiálních i duchovních hodnot, do světa kultury a umění, pomoci dítěti osvojit si potřebné dovednosti, návyky i postoje a umožnit mu aktivně se podílet na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí. Environmentální výchova naplňuje některé dílčí vzdělávací cíle i v této oblasti. Jde především o rozvoj schopnosti žít ve společenství ostatních lidí, schopnosti spolupracovat s nimi, přináležet ke společenství (ke třídě, k rodině, k ostatním dětem) a vnímat a přijímat základní hodnoty v tomto společenství uznávané. 5. Dítě a svět Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v environmentální oblasti je poskytnout dítěti elementární povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na životní prostředí – od nejbližšího okolí až po globální problémy celosvětového dosahu – vytvoření elementárních základů pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (člověka) k životnímu prostředí.

V této oblasti environmentální výchova naplňuje nejvíce dílčích vzdělávacích cílů. Mezi hlavní patří seznamování s místem a prostředím, ve kterém dítě žije, a vytváření pozitivního vztahu k němu. Děti často kromě nákupních center neznají své nejbližší okolí a nevědí, co zajímavého by mohly vidět například v lese nebo na louce. Prostřednictvím environmentální výchovy by měly být také postupně seznamovány s tím, že změny způsobené lidskou činností mohou prostředí nejen chránit a zlepšovat, ale také poškozovat a ničit. Děti by měly být vedeny k rozvoji úcty k životu ve všech jeho formách, jakou je péče o rostliny, stromy nebo živočichy tak, aby je pro svou zábavu neničily a uvědomily si základní souvislosti, že během několika minut jsou např. schopni zničit strom, který tu rostl několik let. Hlavním cílem by pak mělo být vytvoření povědomí o vlastní sounáležitosti se světem, s živou a neživou přírodou, lidmi, společností, planetou Zemí.

12

1.3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

Pro studijní jednotku 1.3 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět rozčlenit: – rámcový vzdělávací program na jednotlivé obory. 2. Popsat a charakterizovat: – jednotlivé vzdělávací oblasti, – jednotlivé vzdělávací obory, – náplň dílčích vzdělávacích cílů (úkolů) ve vztahu k EVVO.

Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: • Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk), • Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace), • Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie), • Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět), • Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství), • Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), • Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova), • Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova), • Člověk a svět práce (Člověk a svět práce).

Environmentální výchova je v rámci RVP ZV přímo definována jako průřezové téma, které stejně jako ostatní průřezová témata svým zaměřením zasahuje do různých vzdělávacích oborů a umožňuje jejich propojení a komplexní pojetí. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností. V rámci vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace – lze v environmentální výchově použít různé aktivity založené nejen na ověření znalostí, ale také aktivity vedoucí k porozumění textu, objevení chyby v textu nebo vytvoření oblíbené formy křížovky. Také ve vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace lze v terénu využít matematické výpočty a měření na reálných příkladech. Např. úkoly na odhad a měření délky, odhad a měření výšky stromu pomocí různých pomůcek, výpočet objemu kmene, atd. 13

Informační a komunikační technologie lze využít v rámci přípravy na vycházku do terénu a i v samotném terénu. Lze vyhledat z volně dostupných zdrojů na internetu velké množství informací k danému území, např. o chráněných územích, geologickém podloží, nadmořské výšce nebo o lesích a lesním hospodářství. Přímo v terénu lze pak využít stále cenově dostupnějších přístrojů GPS nebo mobilních telefonů vybavených GPS a fotoaparátem pro badatelský průzkum vybraného území a plnění stanovených úkolů. Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, stejně jako v oboru Člověk a příroda, jsou velké možnosti pro využití environmentální výchovy k vysvětlení a názorné ukázce v terénu. V rámci vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět pro první stupeň základních škol jde především o elementární pohled na okolní přírodu a prostředí. Dítě se seznámí se základními rostlinnými a živočišnými druhy a základními vazbami mezi nimi. Naučí se pozorovat, citlivě vnímat a hodnotit důsledky jednání lidí nejen pozitivní, ale i negativní. Vzdělávací oblast Člověk a příroda se pak více zaměřuje na postavení člověka v přírodě, jednotlivé typy ekosystémů a komplexní funkce ekosystémů ve vztahu k lidské společnosti. Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost je jedním z úkolů environmentální výchovy zdůraznění významu obnovitelných a neobnovitelných surovin, jejich trvale udržitelného využívání na základě vyvážení funkcí ekologických, ekonomických a sociálních. Ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví je nutné upozornit na vzájemný vztah vlivů prostředí na vlastní zdraví, ale i zdraví ostatních lidí a tím i na význam péče o přírodu a životní prostředí. Pro vzdělávací oblast Umění a kultura nám příroda poskytuje nepřeberné množství materiálů, které lze využít nejen v rámci výtvarné výchovy ve třídě, ale i během programu přímo v terénu. Propojení environmentální výchovy se vzdělávací oblastí Člověk a svět práce, lze uskutečnit pomocí konkrétních pracovních aktivit, které napomohou lépe objasnit role různých profesí ve vztahu k životnímu prostředí.

1.4 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia

Pro studijní jednotku 1.4 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět charakterizovat: – obsah vzdělávacího programu ve vztahu k žákům a k EVVO. Stejně jako u RVP pro základní školy je také v RVP pro gymná14

zia environmentální výchova definována jako průřezové téma, které se prolíná celou řadou vzdělávacích oborů, a to jak přírodovědných – Biologie, Chemie, Fyzika, Geografie a Geologie, tak oborů společenskovědních – Občanský a společenskovědní základ, Dějepis, Člověk a svět práce, Výchova ke zdraví. Environemntální výchova by měla propojovat poznatky a zkušenosti z těchto oborů pro konkrétní řešení environmentáních problémů v praxi. Žák by si měl především uvědomit specifické postavení člověka v přírodním systému a jeho odpovědnost za další vývoj planety, toho, že člověk využívá pro svou existenci přírodní zdroje, ale musí je užívat trvale udržitelným způsobem. K tomu může přispět svým odpovědným chováním každý jedinec. Environmentální výchova by měla žákovi také pomoci poznat složitou propojenost přírodních systémů a pochopit, že narušením jedné složky může dojít ke zhroucení celého systému. Žák by měl hledat příčiny současného stavu životního prostředí v minulosti i současnosti a nalézt možnosti dalšího vývoje. Důležité je objasnit žákovi provázanost ekologických faktorů s faktory ekonomickými a sociálními tak, aby byl schopen v reálných situacích vybrat optimální řešení. Vhodnou formou realizace environmetálního vzdělávání na gymnáziích a středních školách je projektové vyučování. Školní projekty v rámci projektového vyučování jsou koncentrovány kolem základního tématu. Nabízí jeho celistvé poznání a zkoumají ho z různých úhlů pohledu. Umožňují dále spojení teoretických znalosti s praxí, vyhovují potřebám a zájmům žáků. Pedagog by měl v rámci projektového vyučování vystupovat pouze v roli konzultanta a podporovat týmovou spolupráci dětí. Na popularitě získávají také tzv. badatelsky orientované výukové metody. Ty jsou založeny na tom, že žáci rádi objevují a bádají. Z bádání se tak může stát zajímavá výuková metoda. Mezi hlavní témata pro školní projekty a badatelsky orientovanou výuku mohou patřit témata jako energie, suroviny, voda, půda, globální ekologické problémy, životní prostředí České republiky (problémy, legislativa), aj. Použitá literatura KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. s. 113. Dostupné z: www.vuppraha.cz KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. 15

Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. s. 100. ISBN 978-80-87000-11-3. Dostupné z: www.vuppraha.cz SMOLÍKOVÁ, K. a kol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004. s. 48. Dostupné z: www.vuppraha.cz

Doporučené odkazy na internetu www.rvp.cz – Metodický portál RVP, inspirace a zkušenosti učitelů www.vuppraha.cz – Výzkumný ústav pedagogický v Praze www.projektovevyucovani.cz – Portál podporující kreativní žáky, učitele a školy při tvorbě a realizaci společných projektů www.zajimaveuceni.cz

Doporučená literatura COUFALOVÁ, I. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: Náměty pro učitele. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2006. s. 135. ISBN 80-7168-958-0 KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, 2006. s. 160. ISBN 80-210-4142-0 KOLAJOVÁ, L. Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ. Diplomová práce. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, 2007. s 106. Dostupná z: http://is.muni.cz/th/90450/pedf_m/ KOLEKTIV AUTORŮ. Badatelské aktivity na 1. stupni základního vzdělání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010.

Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení 1. Které Rámcové vzdělávací programy byly v kapitole uvedeny? 2. Vyjmenujte názvy vzdělávacích oblastí Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání? 3. Uveďte příklad využití matematiky v rámci environmentální výchovy? 4. Co je projektové vyučování? 5. Uveďte čtyři oblasti, ve kterých je vhodné použít badatelsky orientovanou výuku?

16

2 Lesní pedagogika

Pro studijní jednotku 2.1 až 2.2 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět vysvětlit: – co je to lesní pedagogika, jaké jsou její cíle a pro koho je určena, – jakým způsobem lesní pedagogika naplňuje EVVO.

2.1 Úvod do lesní pedagogiky

Lesní pedagogika je jednou z forem environmentálního vzdělávání, která se primárně zaměřuje na les, vztahy a procesy, které v něm probíhají. Les představuje komplexní ekosystém, který je součástí školních vzdělávacích programů na prvním i na druhém stupni základních škol, a nabízí mnoho příkladů pro odborná, biologická a ekologická témata. Je možné ho zároveň využít jako učebnu i hernu. Lesní pedagogika se snaží probudit u žáků zájem o les a přírodu pomocí zážitkové pedagogiky. Využívá zážitků jako prostředku výchovy a vzdělávání. Klade důraz na aktivitu ze strany účastníka a používá zážitku, prožitku a učení na základě vlastní zkušenosti. Základním „mottem“ je objevovat, poznávat, zkoumat a tvořit. Úkolem lesní pedagogiky je představit les dětem nejen jako ekosystém, ale také zdůraznit jeho význam pro společnost. Lesní pedagogika nevylučuje hospodářsky motivované působení člověka, ale aktivně je začleňuje a vysvětluje některé předsudky. Většina dětí i dospělých neví, že lesník může skácet i zdravý strom a vykácení části lesa bere jako jeho zničení. Převažuje názor, že lesů u nás ubývá a jsou přetěžovány. Skutečnost je však úplně opačná. Lesy jsou v České republice dlouhodobě obhospodařovány trvale udržitelným způsobem a více než 70 % rozlohy lesa je certifikováno jedním ze dvou nejvíce používaných certifikačních systémů. Udělený certifikát potvrzuje, že vlastník lesa hospodaří trvale udržitelným způsobem. Dlouhodobě se v České republice za rok nevytěží více dřeva, než ho přiroste, a proto dřeva v našich lesích neustále přibývá. Cíle lesní pedagogiky 1. Hlavním cílem je zlepšit vztah člověk – les, podporovat pochopení lesa jako životního prostoru pro zvířata, pochopit význam a funkci 17

2.

3.

4. 5.

6. 7.

lesa pro člověka, lidé by měli být citliví pro odpovědné zacházení s přírodou. Učit děti vnímat les a přírodu se všemi jejich zákonitostmi, nastínit základní problémy a vztahy v lesním prostředí. Vypěstovat v dětech zájem o les, přírodu, naučit je vnímat všemi smysly, ukázat, jak lze o les pečovat a jak jej chránit . Naučit děti, jak se v přírodě správně chovat. Zprostředkovat komplexní chápání lesa z pohledu ekologického, i z pohledu ekonomického a sociálního. Vysvětlit základní principy hospodaření v lese – práva a povinnosti vlastníků lesa i jeho návštěvníků, na základě toho budovat a podporovat pozitivní vztah veřejnosti k lesnímu hospodářství. Posílit pozitivní přístup ke dřevu jako k obnovitelné surovině.

Cílové skupiny Cílovou skupinou pro aktivity lesní pedagogiky jsou děti z mateřských, základních i středních škol. Absolventi nástavbového kurzu lesní pedagogiky jsou vyškoleni i pro přípravu programů pro dospělé, seniory, handicapované nebo děti ze sociálně znevýhodněného prostředí.

2.2 Lesní pedagogika v České republice a ve světě

Inspirací pro zavedení lesní pedagogiky v České republice byly státy západní Evropy, především Rakousko, které má tento systém velmi dobře propracovaný. V lesním zákoně mají zakotvenou povinnost, že každé dítě se během školní docházky musí zúčastnit alespoň jedné akce lesní pedagogiky. V Rakousku byli vyškoleni také první čeští lesní pedagogové. V rámci mezinárodní spolupráce byla vytvořena Síť lesních pedagogů v Evropě www.forestpedagogics.eu, která primárně slouží k výměně zkušeností, poskytování informací, rozširování publikací mezi lesními pedagogy z různých států Evropy. Lesní pedagogika byla také hlavní náplní mezinárodního projektu PAWS (Pädagogische Arbeit im Wald) nebo projektu Case Forest: pedagogic towards sustainable development. Na evropské úrovni je lesní pedagogika součástí stěžejního lesnického dokumentu Evropské unie „Akčního plánu EU pro lesy“. V České republice se podařilo lesní pedagogiku prosadit nejen do Akčního plánu k problematice EVVO na roky 2007–09, který zpracovalo Ministerstvo zemědělství, ale i do Koncepce státní politiky pro 18

oblast dětí a mládeže na období 2007–13. Dále je lesní pedagogika uvedena také v Národním lesnickém programu II, který je jedním z významných koncepčních dokumentů v oblasti lesního hospodářství.

2.3 Programy lesní pedagogiky

Nejčastější formou lesní pedagogiky je několikahodinová vycházka s lesním pedagogem do lesa, který dobře zná. Délka vycházky i obsahové zaměření plně respektuje věk účastníků. Lesní pedagog během vycházky vhodně kombinuje aktivity smyslové, pohybové a badatelské. Prostřednictvím těchto aktivit se snaží upozornit děti na detaily, kterých by si běžně nevšimly, seznamuje je s obyvateli lesa a zajímavostmi z jejich života a tak ukazuje, že les není nepřátelské místo, ale naopak místo plné zajímavostí. Starší děti si pak mohou vyzkoušet některé z činností lesníka, jako např. změřit výšku a tloušťku stromu a zjistit, kolik dřeva nám může poskytnout. Zaměření vycházky s lesním pedagogem lze samozřejmě dohodnout i předem. Od roku 2008, kdy byl vyhlášen Evropský týden lesů, vyhlašuje Ministerstvo zemědělství ČR každý rok národní Týden lesů, který se pravidelně koná v květnu. V rámci těchto týdnů připravují lesníci různé akce nejen pro děti, ale i pro veřejnost. Těmito akcemi se snaží upozornit na význam lesů a tak vzbudit u veřejnosti o les a přírodu zájem. Kromě vycházek jsou pořádány výstavy, exkurze, výsadby stromků, dále jsou otevírány naučné stezky apod. S programy lesní pedagogiky se může veřejnost setkat také na velkých výstavách jako Země živitelka v Českých Budějovicích, Natura Viva v Lysé nad Labem nebo Silva Regina v Brně. Více informací o programech lesní pedagogiky si mohou případní zájemci vyhledat na webové stránce www.lesnipedagogika.cz, kde najdou i kontakty na jednotlivé instituce, které nabízejí programy lesní pedagogiky.

Použitá literatura MACHAR, I. Úvod do ekologie lesa a lesní pedagogiky pro učitele přírodopisu a environmentální výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2009, 104 s. ISBN 978-80-244-2357-9 Doporučená literatura KOLEKTIV AUTORŮ. Učebnice PAWS – Pedagogické aktivity v lese. 19

Koncepce semináře pro lesníky 2004–2007, 120 s. Dostupné z: www.paws.daa-bbo.de

Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení 1. Vysvětlete, co je to lesní pedagogika, jaké jsou její cíle a pro koho je určena. 2. Zamyslete se a uveďte, jakým způsobem lesní pedagogika naplňuje EVVO.

20

3 Cílové skupiny

3.1 Vývojové zákonitosti

Pro studijní jednotku 3.1 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět vysvětlit: – proč je potřeba dělit účastníky do cílových skupin dle vývojových zákonitostí.

Abychom lépe porozuměli dětem a mládeži, kteří se dané výuky účastní, musíme vždy vycházet ze základních vývojových zákonitostí. Měli bychom umět předpovědět, jak se daná věková skupina bude chovat, jak nás dokáže přijmout, jaké má pro zvolenou aktivitu tělesné předpoklady. Od toho následně odvíjíme další postup – především volbu činnosti, způsob komunikace, metody práce se skupinou. Pokud z těchto vývojových zákonitostí budeme vycházet, může směřovat naše úsilí k tomu, aby poznatky byly děti schopny co možná nejlépe přijmout a zapamatovat si je. Do jisté míry můžeme zobecnit náš přístup k cílové skupině podle věku. „Dané zvláštnosti jsou totiž v konkrétních věkových obdobích pro všechny děti a mládež přibližně stejně charakteristické (Kulichová 2007, s. 27).“ Z pohledu psychického, fyzického a sociálního vývoje prochází člověk v rámci života různými vývojovými etapami. Jelikož se zabýváme především výchovou dětí a mládeže, zaměříme se pouze na cílové skupiny ve věku od 3 do 20 let.

3.2 Charakteristika vývoje a didaktické zásady při práci s cílovou skupinou

Pro studijní jednotku 3.2 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět charakterizovat: – zákonitosti a zvláštnosti daného vývojového období (tělesný a psychický vývoj). 2. Umět vysvětlit: – didaktické zásady práce s cílovou skupinou, – jakým způsobem jednotlivé cílové skupiny chápou a utvářejí si vztah k přírodě, – jak tyto poznatky můžeme při práci s cílovou skupinou v oblasti EVVO využít. 21

3.2.1 Předškolní věk – první dětství (3– 6 let) V tomto období života se dítě učí orientovat v širším okolí mimo svoji rodinu. Začíná dávat přednost hře v kolektivu svých vrstevníků před hrou se „známými dospělými“. „Typický je poměrně rychlý růst, ale zpomalilo se přibývání na hmotnosti. Z hlediska stádia psychického vývoje děti dobře rozlišují barvy, mají velkou představivost, velmi výrazně se vyvíjí paměť a obohacuje se slovní zásoba. Vznikají zárodky abstraktního myšlení (Linhartová 2008, s. 90).“ Do popředí se dostává dětská tvořivá činnost (hlavně kreslení a zpěv), charakteristickým aspektem stojícím v popředí je hra, která dítěti vyplňuje podstatnou část dne. Děti jsou již schopné se učit na základě vlastních zážitků a napodobováním dospělých vzorů ze svého bezprostředního okolí. Dítě se velmi často snaží zaujmout pozornost dospělého (Kulichová, Heinzová & Harkabus, 2007). Základem vztahu k rodičům a blízkým dospělým je slepá důvěra a tělesná i existenční závislost. Při práci s předškoláky musíme brát v úvahu jejich potřebu spontánní pohybové aktivity, kterou usměrňujeme a cíleně využíváme. Je nutné si uvědomit, že pozornost dětí je pouze krátkodobá, a proto je důležité časté střídání jednotlivých činností a aktivit. Hainzová a Harkabus (2007, s. 46) upozorňují na skutečnost, „... že dítě v období předškolního věku ještě nemá rozvinutou sebereflexi a tím ani vlastní sebeobraz. Děti jsou k sobě nekritické a většinou se vidí v pozitivním světle. Sebeobraz dítěte v tomto vývojovém období je utvářen výroky dospělých na jejich adresu.“

3.2.1.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě U malých dětí se touto otázkou zabýval Máchal (2000, s. 59), jež konstatuje: „Ekologická výchova je možná (i nutná), ale musí být velmi jednoduchá a opírající se o zkušenosti, které mohou malé děti pochopit.“ Poučení musí vycházet z jednoduchých aktivit, opírat se o zřejmou zkušenost dítěte a jeho základem by měla být nenásilnost. Vztah k přírodnímu prostředí navozujeme právě hrou, především na základě smyslových zkušeností, seznámení se základními prvky, které v přírodě lze nalézt (stromy, kytky, zvířata apod.). Cílem je povzbudit zvědavost dětí při pobytu v přírodě. Důležitým základem je prvotní motivace pomocí pohádek nebo jednoduchých příběhů. Vše se odehrává pod přímým dohledem rodiče nebo pedagoga. 22

Ideálem výchovy je vybudovat si s dítětem vztah na základě důvěry a používání „dobrého“, jež vede k projevům vděčnosti. Při ekologické výchově se z počátku zaměřujeme na místa dítěti dobře známá a vždy vycházíme ze současnosti. Dítě si při seznamování s přírodou oživuje vše, co se pohybuje, nemá tendenci ji vnímat jako „mrtvý celek“. Často jí propůjčuje lidské rysy a lidskou podobu. Postavy v pohádkách a příbězích modelují nejen odpovědné chování, ale ukazují i špatné příklady vztahů k přírodě. V budování vztahu si musíme uvědomit, že přílišné zjednodušení není tou správnou cestou. Je třeba děti pozvolna vést k rozlišování mezi běžnou skutečností a fiktivním zobrazením (Horká & kol., 2009).

3.2.1.2 Shrnutí poznatků • Dítě v tomto věku již umí konat uvědoměle a vytrvale, ale pohybová aktivita bývá mnohdy ještě nekoordinovaná. • Dítě je vhodné zaměstnat kreativní činností (budování, stavění domečků z přírodnin). • Pro dítě je typické konání „já sám“, dejme mu v tomto ohledu příležitost. • Chce poznávat vše nepoznané, bez ohledu na možné nebezpečí (dbejte proto zvýšené obezřetnosti). • Učí se vyjadřovat své city (upozorňujte děti na projev dobra i zla, jejich city nikdy nehodnoťte). • Dítě má potřebu být se svými vrstevníky (je vhodné vytvářet při činnostech skupinky). • Snažte se děti pochválit i za sebe menší úspěch, jsou velmi rády chváleny. • Při posuzování činnosti dětí využívejte pozitivní hodnocení (vyhýbejte se kárání dětí). • Reálné sebehodnocení dětí v tomto věku není ještě rozvinuto, dítě hodnotí samo sebe přes hodnocení dospělých (vyzdvihujte přednosti a dobré činy, budujete jejich sebevědomí). • Děti se cítí středem vesmíru, budují svá „ osobní JÁ“, jedná se o tzv. dětský egocentrismus (je potřeba dávat pozor na to, aby toto chování nebylo u dítěte nezdravě posilováno, protože to může vést až k rozmazlení). • Velmi často se projevuje dětská soupeřivost a žárlivost, konflikty bývají ve skupině časté, ale nejsou vážné. • Děti v tomto věku mají bujnou představivost, jedná se až o tzv. konfabulační schopnost – dítě si mezery ve vědomostech a v pa23

měti vyplní výmysly, kterým snadno uvěří (nejde o záměrnou lež).

Jak těchto poznatků využít? • Volit krátké a intenzivní programy, časté střídání aktivit. • Dávat přednost pohybovým aktivitám. • Pro děti v tomto věku není důležité chápat souvislosti o lesním ekosystému, ale s jakým pocitem odchází domů. • K motivaci využívat pohádky a příběhy. • Vyvarovat se složitých a odborných termínů. • Klást důraz na smyslové a citové zážitky, napodobovací hry. • Je nutná potřeba neustálé pozornosti. • Dodržovat zásadu přiměřenosti, dbát na pravidelný odpočinek. • Netrestat lži.

Převzato a upraveno (Hainzová & Harkabus, 2007).

3.2.2 Mladší školní věk – druhé dětství (6–11 let) Z hlediska vývojového období se jedná o dobu, kterou představuje školní docházka. Škola dítěti zaplňuje značnou část dne, ale kromě školních povinností se stále ve velké míře věnuje hrám. Linhartová (2008, s. 90) uvádí: „Psychický vývoj bývá harmonický, děti se učí čtení, psaní a počítání a sociální kooperaci. Vyvíjí se u nich sebekontrola a frustrační tolerance vůči konfliktům se sousedy, spolužáky, učiteli apod. Jde o tzv. období nezdůvodněné autority.“ Vývojové úkoly v tomto věku vycházejí z nutnosti adaptovat se na nové prostředí (škola). Dítě soustřeďuje úsilí a pozornost na osvojení si pravidel chování ve škole, učí se přizpůsobovat potřebám jiných a také nezbytnému sebeovládání. Vytvářejí se užší kamarádské vztahy a dítě se postupně začleňuje do skupiny svých vrstevníků. Kulichová (2007) píše, že vztah mezi dítětem a pedagogem se dostává do nové roviny. Objevuje se tzv. „emocionální rivalita“ a pocit žárlivosti vůči dospělému, protože věnuje pozornost jinému dítěti. Rivalita může pozitivně, ale i negativně narušit úroveň pracovního vztahu jak ve skupině dětí, tak i mezi jednotlivým dítětem a pedagogem. Tyto emoční vztahy není nutné potlačovat, pouze je mít pod kontrolou. Pedagog má ve skupině vytvářet pozitivní klima, které navozuje pocit porozumění a sounáležitosti, což dovolí dětem vyjádřit názor k danému tématu. Tak se nebojí komunikovat. Děti si přejí vědět, že je jim rozuměno, že dospělý jejich názory přijímá. Vztah k rodičům a pedagogům je charakterizován „vírou v autoritu“, na kterou si budují 24

jistou dávku „duševní závislosti“. Dítě má tendenci na sebe brát příslušnou roli, tzn. chovat se tak, jak se od něho očekává. Kulichová (2007, s. 28) dále píše: „V mladším školním věku je obraz, který má dítě o sobě, ještě závislý na tom, jak jej vyhodnocují druzí lidé.“ V tomto vývojovém období jsou děti soutěživé. Velmi často porovnávají své výkony ve skupině s ostatními a tak vlivem toho může docházet ke zvýšené fyzické i emoční zranitelnosti méně šikovných dětí. Ve skupinách dochází k vytváření hierarchického postavení právě na základě šikovnosti, respektive oblíbenosti. Méně šikovné děti se stávají méně oblíbenými a na základě toho se dostávají na okraj skupiny, která jim to dává často najevo. Proto je nutné volit pestrou škálu aktivit tak, aby při nich i méně šikovné děti měly možnost vyniknout. U mladších dětí se v tomto období velmi často vyskytuje „žalování na ostatní děti“. Snahou žalujícího většinou není ublížit vrstevníkovi, ale dostat se do přízně pedagoga. Od třetího ročníku dochází mezi dětmi i k tzv. mezipohlavní nesnášenlivosti, kdy se chlapci kamarádí jen mezi sebou, stejně tak i děvčata. Nucenou spolupráci děvčata s chlapci ve skupině nebo ve dvojici chápou děti často jako trest (Hainzová & Harkabus, 2007). Ke konci vývojového období začínají být děti vůči dospělým autoritám i více kritičtější, dostatečnou mírou trpělivosti, vstřícnosti a vytvořením pozitivního klimatu ve skupině to lze překonat. Projev a práce pedagoga ve vztahu k pracovní činnosti účastníků by měl vycházet z jednoduché zásady: „Nesnažit si u dětí jejich práci vynucovat, ale podporou zvídavosti a správnou motivací jí cíleně vyvolávat.“ Kulichová (2007, s. 28) uvádí: „Ve skupině je třeba odlišovat soutěžení a spolupráci. Atmosféra spolupráce je většinou radostnější a uvolněnější než klima soutěžení. Důležitá pro práci je již výše zmíněná motivace. Ta působí tehdy, pokud se dítě snaží vyrovnat rozdíl mezi tím, co umí a zná teď a tím, co by chtělo znát a umět.“ Odměna, a to ať už materiálního nebo nemateriálního charakteru (symbolická, psychologická) patří mezi nejběžnější účinné motivační techniky. 3.2.2.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě U mladších dětí se již může vyvíjet smysl pro povinnost, ale opět jen velmi názorně. Toho lze využít například v péči o malý, snadno dostupný a pozorovatelný „kousek“ přírody (Máchal, 2000). K učebním aspektům stojícím v popředí lze tedy řadit především názornost. 25

Pro tento věk je vhodné si stanovit jednoduchá pravidla ve vztahu „člověk x příroda“ nebo „rodina x příroda“, která u dětí postupně rozvíjíme a osvojujeme. Vše musí být přiměřené chápavosti dítěte. Ve vztahu k přírodnímu prostředí si dítě začíná postupně uvědomovat jeho rozdělení a klade si otázky typu „JÁ x svět“, „JÁ x příroda“ nebo například „JÁ x les“. Přírodní prostředí začíná být pro děti hádankou. Do popředí se dostává zájem o dobrodružství, zkoumání a rozkrytí jednoduchých zákonitostí přírody. Při práci s mladšími dětmi klademe především důraz na samotný prožitek před pochopením přírodních principů a zákonitostí. Horká a kol. (2009, s. 53) zdůrazňuje skutečnost: „Příjme-li dítě určitou hodnotu tímto emotivním způsobem, lze očekávat, že po jejím racionálním zdůvodnění se stane jeho trvalým „majetkem“ a osobní devizou, jež bude ovlivňovat jeho jednání a chování.“ Na konci vývojového období (okolo desátého roku života) jsou děti již schopny porozumět složitějším a mnohdy i abstraktním vztahům v přírodě. „Dítě ve věku 8–12 let je realista. Je otevřené k tomuto světu, což ovlivňuje jeho prožívání. Má tendenci mít ve všem jasno, nejlépe na základě hmatatelných a jednoznačných důkazů. Takovým způsobem získává jistotu o existenci tohoto světa, s nímž je třeba se seznámit a prozkoumat jej (Horká & Daňková & kol., 2009, s. 53).“

3.2.2.2 Shrnutí poznatků • U dětí se projevuje potřeba vybít přebytečnou energii, využijte toho a do programu zahrnujte i pohybové aktivity. • Vzrůstá zvědavost, což se projevuje množstvím otázek, ale i vlastním bádáním, nechte děti prozkoumat přírodní terén, do programu začleňujte aktivity s objevitelskou tematikou. • Dbejte na zásadu: „Nesnažit si u dětí jejich práci vynucovat, ale podporou zvídavosti a správnou motivací jí cíleně vyvolávat.“ • U dětí přetrvává potřeba úspěchu a ocenění za výkon, odměňte a pochvalte dítě za každý nový objev. • Dítě hledá, ztotožňuje se s přírodním prostředím, proto je třeba volit pestrou škálu aktivit, aby se v nich mohlo každé i méně šikovné dítě nalézt. • Vytvářejí se nové vztahy ve skupině dětí, mezi dítětem a pedagogem. Častým jevem je tzv. „sociální rivalita“, nepotlačujte ji, ale pouze ji vhodně usměrněte. 26

•

• • •

•

Dítě touží po zpětné vazbě na svůj výkon, zpětnou vazbu dávejte jmenovitě. Vyvíjí se smysl pro povinnost. Dejte dětem možnost jej rozvíjet, dokažte jim vaši důvěru zadáním vhodných úkolů, např. péče o zvíře či živočicha, o „kousek“ přírody apod. Dítě v tomto věku už umí rozlišit spravedlivé a nespravedlivé hodnocení, nikomu „nenadržujte“, na nikoho si „nezasedněte“. Buďte spravedliví, čestní, dodržujte stanovená pravidla. Dítě má první zkušenost se sebehodnocením, které bývá převážně jen pozitivní. Oceňujte silné stránky v jeho chování. Možná úskalí: nezdravá soutěživost, vyloučení „méně šikovných“ dětí mimo skupinu, žalování a mezipohlavní nesnášenlivost.

Jak těchto poznatků využít? • Volit krátké a intenzivní programy, časté střídání aktivit. • Stanovit jasná pravidla her, vyžadovat jejich dodržování. • Pestrost programu – volit rukodělné, smyslové, napodobovací a sběrací činnosti. • Vymezit jasná pravidla, jak se chovat v přírodě. • Méně soutěžit, více podporovat skupinovou spolupráci. • Dostatečně a vhodně děti motivovat, podporovat a využívat přirozenou zvídavost. • U starších dětí můžeme již zařadit složitější a abstraktnější výklad nebo učivo (vhodné je vše vysvětlit na jim známých příkladech).

Převzato a upraveno (Hainzová & Harkabus, 2007).

3.2.3 Starší školní věk – puberta (11–15 let) Jedná se o období ve vývoji člověka, pro něž jsou charakteristické změny, týkající se každé oblasti jeho vývoje (tělesný, pohybový, pohlavní a psychický). Linhartová (2008) píše, že v pubertě děti prudce tělesně rostou, dochází ke změnám v činnosti vnitřních orgánů, může být dočasně narušena i pohybová koordinace, dochází k fyziologickému dozrávání pohlavních orgánů. Psychický vývoj pubescentů odráží zvláštnosti v chování, které jsou dle Linhartové (2008, s. 95) charakteristické těmito projevy: „Podrážděnost, impulsivnost, nedostatek sebeovládání, zvýšená kritičnost ke všemu a ke všem, ale zvýšená citlivost na kritiku vlastní osoby, uvědomování si vlastní osobnosti a rozvoje sebecitu, úsilí o nezávislost a snaha působit dospělým dojmem, vzdor, neochota, od27

mlouvání, nechuť bezpodmínečně plnit požadavky dospělých, snaha samostatně se rozhodovat, unáhlenost závěrů nebo nerozvážné jednání, sebepřeceňování a z toho vzrůstající komplexy méněcennosti.“ Dle Linhartové (2008) se v psychickém vývoji pubescentů vnímání stává přesnějším, bohatším na detaily a cílevědomějším. U paměti se stále více prosazuje logická paměť, výrazně stoupá schopnost zapamatovat si abstraktní materiál. Ve vývoji myšlení dochází k přechodu od konkrétního myšlení k myšlení abstraktnímu, jsou zde výrazné projevy tvořivosti. Chování dětí k pedagogu je plné očekávání, že s nimi bude jednat jako s dospělými. Zvýšená kritičnosti vůči autoritě velmi často vede ke konfliktům nejen s pedagogem, ale i s rodiči. Reakce pubescenta na konflikty dle Hainzové a Harkabuse (2007) bývá různá a může mít podobu: – přímé agrese, nejčastější formou jsou projevy drzosti, – nepřímé agrese z níž pramení stěžování si, pomlouvání aj., – projev pasivní rezistence, který má za následek rezignaci na veškeré dění kolem.

V rovině komunikace si pedagog musí uvědomit, že s dospívajícím již nelze mluvit jako s dítětem, ale měl by se snažit respektovat jeho psychickou nestabilitu a projevy svéráznosti. Vlastní konflikty často vznikají z rozporuplného chápání práva a povinností. Mládež se v tomto věku cítí být příliš omezována ve svých právech. Povinnosti však vnímají jako svazující a bránící jejich potřebě svobody a sebevyjádření. Ve vztazích ke svým vrstevníkům poznáváme jisté odlišnosti od předchozího vývojového období. Vznikají nová přátelství, mladí lidé tráví spoustu času s nejbližšími přáteli anebo v partách, v nichž mají zvýšenou potřebu komunikace. Pro tento věk je charakteristický i začínající zájem o druhé pohlaví (Linhartová, 2008; Kulichová, 2007; Hainzová & Harkabus, 2007).

3.2.3.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě Vztah k přírodnímu prostředí je vyjádřen velkou dávkou emoční i názorové rozdílnosti. Pubescent má potřebu aktivně „se vměšovat“ do dění v přírodě. Ale jeho zájem bývá mnohdy jen dočasný a povrchní. Potřebu aktivního zapojení lze cíleně využít v projektové výuce nebo při různých pracovních činnostech přímo v lese. Například při zakládání lesa je konkrétní činností sázení stromků. Do této činnosti se mohou žáci pod dozorem lesníka zapojit. Pokud 28

lesník navíc označí každý stromek cedulkou, kdo ho zasadil, mohou se žáci chodit dívat, jak jim stromky rostou. Na tuto činnost se dá vypracovat jednoduchý projekt, v němž děti mohou měřením zjišťovat, o kolik centimetrů za rok stromečky přirůstají a zda nejsou nějak poškozovány. Děti v tomto věku potřebují „být v centru dění“. Základem učení je přenesení teoretických poznatků ze školních lavic do přírodního prostředí a do reálného života. Jakýkoliv, byť i sebedokonalejší obrázek nebo učební text, nemůže nahradit reálnou věc či osobní zkušenost. Smyslem našeho počínání je žáky s touto realitou konfrontovat. Jako příklad nám může posloužit třeba „bukvice“. Na obrázku žák uvidí, jak vypadá plod buku. Vizuální informaci si zapamatuje. Ve chvíli, kdy se dostává do lesa, má kromě vizuálního kontaktu i možnost si plod osahat. Zjišťuje, že ostnitá číška opravdu píchá, že semínka uvnitř májí trojhranný tvar, který z obrázku nebyl tak patrný, že jsou lehká, zjišťuje, že voní „lesem“ a dají se i sníst, chutnají jako ořech, že každá bukvice může být jinak velká a některé jsou i hluché. Dále se může podívat přímo na strom, ze kterého plod spadl a má možnost si strom třeba osahat či jinak blíže prozkoumat. Žák není v lese jen pasivní, ale je učen pedagogem a svým aktivním přístupem a za pomoci smyslů se sám na učení podílí – učí se tedy aktivní formou. Pokud navíc propojíme danou formu učení se situacemi reálného života, jehož výsledek v něm může žák i uplatnit, označujeme takové počínání jako „autentické učení“. Základem autentického učení je „badatelská činnost“ v různých oblastech života, přičemž na základě předchozích i nově získaných zkušeností žák řeší reálné problémy v konkrétních projektech (Horká & kol., 2009).

3.2.3.2 Shrnutí poznatků • Volit krátké a intenzivní programy, časté střídání aktivit. • V období puberty se mění potřeby i zájmy dětí (vytvářejte prostor pro možnosti seberealizace a sebevyjádření). • Počítejme s jistou přelétavostí zájmů (neberte to jako nezájem dětí, jedná se o přirozené chování). • Děti mají snahu při prvních obtížích rezignovat (podporujte rozvoj jejich sebedůvěry a pomáhejte jim při překonávání překážek). • Přílišné vynucování aktivit může vést k odporu až k negativismu (dětem vždy vysvětlete smysl jejich počínání a snažte se je vhodně motivovat). 29

• • • • • • •

Děti mají v tomto věku zkreslený sebeobraz – nevyznají se sami v sobě (pomáhejte jim vytvářet pozitivní sebeobraz, motivujte je úspěchem). Velmi časté je u dětí kritické a černobílé vidění světa (podporujte přiměřený způsob kritického vyjadřování pubescentů, nebraňte se konstruktivní kritice). V tomto věku existuje silná vnímavost na spravedlivé hodnocení vlastních výkonů (v hodnocení vyzdvihujte silné stránky, buďte spravedliví). U dětí se už objevuje i určitá dávka sebereflexe (poskytněte prostor pro vyjádření sebehodnocení, jako i hodnocení skupinové práce). Stále mějte na paměti charakteristické projevy v chování pubescentů (nenechte se zaskočit jejich reakcemi). Myšlení má dospělý charakter, je však jednostranné a ukvapené (napravujte je na známých příkladech z jejich okolí, zbytečně je nepoučujte). Učí se učit (buďte jim v tom nápomocni).

Jak těchto poznatků využít? • Preferujeme práci ve skupině. • Volíme pohybové hry i se složitějšími pravidly. • Vhodné jsou i aktivity s využitím prvku soutěžení. • Zařazujeme hry na objevování zákonitostí přírody. • Je vhodné skupinu fyzicky zapojit do konkrétní činnosti. • Lze zvolit i dlouhodobější projekty, nutná je příprava a dostatečná motivace. • Ve své činnosti musí děti vidět smysl, konkrétní aktivity děláme i s nimi.

Převzato a upraveno (Hainzová & Harkabus, 2007).

3.2.4 Mládí – adolescence (15–20 let) Z hlediska tělesného a duševního vývoje se jedná o životní etapu, která má oproti pubertě již mírnější průběh. Dokončuje se tělesný vývoj, v proporcionalitě jednotlivých částí těla vidíme dospělého člověka. Pohyby jsou koordinované, harmonické a ladné. Dívky i chlapci jsou na vrcholu své fyzické výkonnosti (Linhartová, 2008). Mladý člověk musí v tomto období zvládnout začínající roli dospělého. Řeší problémy s hledáním vlastní identity a životního stylu, přemýšlí o profesní budoucnosti, snaží se osamostatnit od rodičů, 30

intenzivně hledá a vybírá životního partnera. Snaží se začlenit do skupiny přátel se stejnými zájmy a názory (Hainzová & Harkabus, 2007). V rámci psychického vývoje se dle Linhartové (2008) dovršuje rozvoj intelektuálních schopností. Jejich celkový rozvoj se ale vlivem nedostatku zkušeností a vědomostí ještě definitivně nedokončuje. Linhartová (2008, s.100) dále uvádí: „V citovém vývoji dochází k jisté emocionální rovnováze a převaze pozitivních citů ...Zájmy se prohlubují, ustalují a jsou reálnější... Z charakterových vlastností má vysloveně pozitivní ráz vývoj vůle. Adolescent dosahuje stále většího sebeovládání, usiluje o dosažení optimálních výkonů. Má výraznou potřebu sebezdokonalování. Uvědoměle přijímá a vytváří si určitou soustavu hodnot.“ Období adolescence přináší ve vztazích k dospělým další posun ve vývoji. Dospívající má silnou tendenci k nezávislosti na rodičích, a při trvající ekonomické závislosti k rodině pak dochází k častým konfliktům. Ve vztahu k autoritám dospívající zaujímá již méně kritický postoj, přesto Kulichová i Linhartová shodně uvádí, že ostře odsuzuje dospělé ve chvíli, kdy zjistí rozpor mezi slovy a činy. Vztahy k mladým lidem by měly vést k určité míře respektu, tolerance, uznání jejich práv i potřeb, ale zároveň k vyžadování odpovědnosti za svá jednání a chování. Na konci vývojového období postupně dochází k zrovnoprávnění vztahu s dospělými. Mladí lidé se postupně podřizují autoritám, u kterých nacházejí např. spravedlnost, nestrannost, mnohdy i přísnost, ale to vše musí pedagog vyvážit vysokou mírou odbornosti a dostatečnou dávkou empatie. Kulichová (2007) píše: „Konflikty ve vztazích může někdy vyvolat nestejný přístup pedagoga k chlapcům a děvčatům. Obecně platí, že chlapci jsou agresivnější a méně konformní než dívky, a proto jsou více káráni. Tuto skutečnost si uvědomují hoši, dívky i pedagogové, ale přesto nejsou dívky chváleny a povzbuzovány více než chlapci. Naopak se může objevovat opačná tendence, která pak svědčí o tom, že se pedagogové dívkám nevěnují stejně jako hochům.“ Za určitá úskalí práce se skupinou adolescentů lze tedy považovat výše zmiňovaná specifika komunikace a jejich úhel pohledu na dospělé (autority). Je potřeba si uvědomit, že mladý člověk se ve zvýšené míře snaží o sebepoznání a sebevýchovu, ale stále ještě hledá vlastní identitu a své místo na světě. 31

3.2.4.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě Mladí lidé dokáží pochopit i složité přírodní zákonitosti. Rádi se dozvídají nové skutečnosti a mají pocit i potřebu se aktivně zapojit do problémů, které s přírodou a životním prostředím úzce souvisí. Máchal (2000) sděluje: „Často jsou ochotni pustit se do velkých činů, ale chybí jim smysl pro každodenní drobnou práci, bez které se ekologie neobejde.“ V obecném měřítku konkrétní problémy, ale především možná řešení vidí a chápou dospívající lidé zjednodušeně, vždy usilují o dosažení absolutního řešení bez znalosti souvislostí. Teprve se učí hledat kompromisy. Výše uvedený autor dále konstatuje: „Snadno se nadchnou a musí být vedeni vlídně a přátelsky (vedoucí není vůdcem, spíše průvodcem).“ Mladí lidé rádi cestují a poznávají, proto je vhodné spojit výuku s exkurzí či návštěvou míst, která souvisí s konkrétní problematikou (např. výrobní provoz, národní park, muzeum). Rádi pracují s moderní technikou a zařízením, proto toho využijme při sběru dat v přírodním terénu nebo vyhledávání poznatků a informací k danému problému či konkrétnímu projektu (mobilní telefon s fotoaparátem, kamera, notebook, dig. fotoaparát, internet, GPS apod.). Umožněme jim komunikovat s odborníky v dané problematice – exkurze s výkladem, spolupráce na projektu atd.

3.2.4.2 Shrnutí poznatků • Mladý člověk má potřebu nezávislosti, svobody a pohybu (vytvářejte pro to podmínky). • Potřebuje se sdružovat do skupin dle stejných názorů a zájmů. • Má potřebu erotických a sexuálních zážitků. • Má široké a různorodé zájmy, často adrenalinové sporty apod. (využijte toho, ale dbejte na bezpečnost, spolupracujte s odborníky na tyto aktivity). • Jeho zájmy přerůstají v koníčky (dejte každému prostor vyniknout v čem je dobrý). • Upřednostňují férové jednání a spravedlivé hodnocení (pochvalte veřejně, ale kritizujte individuálně). • Podporujte jejich reflexi a sebereflexi (dejte prostor k tomu, aby se mohli svobodně vyjádřit). • Cokoliv vyžadujete, musíte bez výjimky dělat (dejte jim možnost, aby si mohli spolu s vámi pravidla stanovit). • Skupinové hry a aktivity s jasnými pravidly. • Nezastírejte vlastní chyby i případné neznalosti. 32

•

• •

Buďte pro ně odborníkem na slovo vzatým (na program se důkladně připravte). Zvládnou již složité ekologické souvislosti (u řešených problémů se jim snažte vždy ukázat více úhlů pohledů, diskutujte o tom s nimi, vysvětlete jim, že nic v přírodě není jenom „černé“ nebo „bílé“). Směřujte je k aktivní ochraně přírody.

Převzato a upraveno (Hainzová & Harkabus, 2007).

Použitá literatura DAŇKOVÁ, L., KULICH, J., TOUŠKOVÁ, B. a kol. Škola pro život II. Jak na ekologickou/environmentální výchovu po zavedení Rámcových vzdělávacích programů. Praha: Sdružení středisek ekologické výchovy Pavučina, 2009, 260 s. ISBN 978-80-903345-9-5. KULICHOVÁ, P. – HINZOVÁ, Z. – HARKABUS, Š. a kol. Učebnice PAWS – Pedagogické aktivity v lese. Koncepce semináře pro lesníky 2004–2007, 120 s. Dostupné z: www.paws.daa-bbo.de LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2008, 257 s. ISBN 978-807375-222-4. MÁCHAL, A. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Metodická příručka pro začínající učitele a pedagogické pracovníky středisek ekologické výchovy. 1. vyd. Brno: Rezekvítek Brno ve spolupráci s Lipkou, 2000, 205 s. ISBN 80-902954-0-1.

Doporučená literatura ČÁP, J. – MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, 655 s. ISBN 80-7178-463-X. KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, s.r.o., 2002, 544 s. ISBN 80-214-2203-3. KUSÁK, P. – DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie – A. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. 234 s. ISBN 80-244-02947.

Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení 1. Charakterizujte psychický a tělesný vývoj jedince v období předškolního věku. 2. V čem se liší chování dětí mladšího školního věku od dětí staršího školního věku ve vztahu k učiteli? 3. Jak si utváří a jak chápou děti mladšího školního věku vztah k přírodě. Jakým způsobem můžeme těchto poznatků využít? 33

4. Uveďte možná úskalí práce se žáky staršího školního věku. Použijte k tomu modelový příklad. 5. Jakým způsobem můžeme utvářet vztah k přírodnímu prostředí u adolescentů? Jsou s tím spojena nějaká specifika? Pokud ano, popište je. 6. Vysvětlete, jak mladí lidé chápou a jak si utváří vztah k přírodě. Uveďte konkrétní příklady, jak toho lze využít.

34

4 Cíle výchovy a vzdělávání ve vztahu k EVVO 4.1 Obecné pojetí cíle ve výchově a vzdělávání

Pro studijní jednotku 4.1 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět definovat: – pojem výchovně vzdělávací cíl. 2. Umět vysvětlit pojmy: – obecný cíl, konkretizace obecného cíle, konkrétní cíl a učební požadavek, – krátkodobý cíl, vyšší cíl a komplexní přístup k cílům, – rozvíjející a zvládací úkol. 3. Umět vysvětlit: – návaznosti mezi jednotlivými skupinami cílů.

Z obecného hlediska cíl jasně a stručně vyjadřuje, čeho chceme v našem úsilí dosáhnout. Každou naši záměrnou činnost můžeme dle Pettyho (2008) vyjádřit jednoduchým schématem: Schéma č. 1.

Ze schématu je patrné, že se jedná o cyklický proces, v němž jednotlivé části nejsou dostatečně konkrétní, ale spíše slouží pro potřeby plánování. Tento vzorec lze uplatnit i pro vlastní proces vyučování. Kulichová (2007) uvádí, že výchovně vzdělávací cíl vyjadřuje výslednou úroveň změn v chování a jednání člověka, kterého v procesu výchovy a vzdělávání má být dosaženo. Autorka definuje cíl jako zamýšlený výsledek činnosti, k němuž pedagog společně s žáky 35

směřuje. Výchovně vzdělávací cíle můžeme dělit do dvou základních skupin: 1. Obecné cíle (globální). 2. Konkrétní (specifické) učební cíle či požadavky. Obecné cíle jsou prvotní a jsou nadřazeny cílům specifickým. Ukazují nám přibližný směr, kterým se chceme ve výuce ubírat. Jelikož nejsou dostatečně konkrétní, nepomohou nám zvolit konkrétní učební činnosti. Také podle nich nemůžeme usuzovat, zda skutečně dochází k osvojování poznatků a vědomostí. Proto je potřeba si uvědomit, že ve většině případech nelze dosáhnout obecných cílů stoprocentně. Petty (2008) píše, že obecné cíle mohou vyplývat z učebních osnov, předmětového kurikula, výukového programu aj. Naproti tomu Kulichová (2007) konstatuje, že nejobecnější cíle se odvíjí od předpokládaných individuálních potřeb žáka i z měnících se potřeb společnosti, k nimž patří představa o charakteristikách žákovy osobnosti, jež společnost očekává. Při konkretizaci obecných cílů bereme v úvahu zřetel probíraného tématu a zároveň klademe důraz na rozvoj osobnosti dítěte. Tyto cíle reprezentují komplexnější, svým rozsahem širší a obsahem složitější výkony dítěte, které vyjadřují vzdálenější perspektivu žákova rozvoje (Kulichová, 2007). O komplexnějším rozvoji osobnosti žáka blíže pojednává Vališová a Kasíková (2011). Autorky uvádějí, že komplexní přístup k cílům vyučování sleduje dva póly jedné osy. Na jedné straně jsou cíle zohledňující učivo, stanovený systém vědomostí a dovedností z určité oblasti (předmětu) a na straně druhé se nacházejí cíle zohledňující složky osobnosti (chování a jednání v praktických situacích). Jedna z cest ke komplexnímu rozvoji žákovy osobnosti tedy spočívá v propojení cílů běžných předmětů s cíli sledujícími i další aspekty osobnostního rozvoje. Konkrétní (specifické) cíle jsou svým rozsahem úzce zaměřeny a obsahem reprezentují jednodušší výkony dítěte, které vyplývají z obsahu obecných cílů. Jsou detailněji propracovány v podobě úkolů, učebních požadavků nebo výstupů výuky. Tyto cíle se již formulují v podobě měřitelných výkonů dítěte. Učební požadavky jsou formulace popisující schopnosti, které mají žáci získat a jejichž osvojení lze ověřovat. Udávají pozorovatelný výkon žáka a zaměřují se na osvojené schopnosti v procesu výuky (Petty, 2008). Příklad učebního požadavku: „Žáci umí vyjmenovat a specifikovat celospolečenské funkce lesa“. 36

Krátkodobé cíle (dílčí úkoly, dílčí cíle) jedná se o formulovaný záměr, přičemž výsledná formulace představuje něco mezi obecným cílem a učebním požadavkem (Petty, 2008). Příklad dílčího úkolu: „Poznat důležitost bezpečnosti při aktivitách v lese“. Konkrétní učební požadavky: „Vyjmenovat hlavní zásady bezpečného pobytu v lesním prostředí, vysvětlit zásadu třech P“. Existují základní dva typy dílčích úkolů: • Zvládací úkoly – jedná se o snadné úkoly spadající do kognitivní oblasti žáka (rozvoj poznávacích procesů), – většinou zahrnují jen vědomosti a porozumění, – jsou stanoveny tak, aby je zvládli všichni žáci, – tvoří minimum, které musí žák splnit, – jejich dosažení je dáno především soustavným procvičováním a ne vrozenými schopnostmi. • Rozvíjející úkoly – jsou to úkoly, kterých nebývá vždy zcela dosahováno, – jejich splnění velmi závisí na výsledcích žákova předchozího učení, – maximálně podněcují individuální rozvoj žáka, – spíše než úplné zvládnutí cíle, očekáváme postupný rozvoj schopností a dovedností, – jsou charakterizovány dovednostmi, které by si měl žák osvojit ve chvíli, kdy cíle dosáhne (Petty, 2008).

Vyšší cíle jedná se o důležité dovednosti, které by si měl každý žák během vzdělávacího procesu osvojit například: mít tvůrčí myšlení, naučit se logicky uvažovat nebo se umět učit. Mnohé mají spíše obecné uplatnění, jedná o dovednosti, jež jsou součástí praktického života a rozvíjejí žákovu osobnost, např. naučit se, co v lidské společnosti značí etika, lidskost, čestnost nebo umět si získat a udržet práci, umět si vyhledat a utřídit informace, atd.

4.2 Práce s cíly

Pro studijní jednotku 4.2 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět vyjmenovat: – pravidla pro definování a formulování cílů 2. Umět formulovat: – cíl v jazyce žákova výkonu. 37

„Jestliže má být stanovený cíl funkční, musí být zcela konkrétní a jednoznačný. Konkrétní cíl musí být přiměřený a musí být formulován tak, aby bylo možno posoudit, zda byl splněn (Kulichová, 2007, s. 31)“. Při definování cíle musíme snadno kontrolovatelnou formou stanovit, co přesně má být žák schopen udělat. Uveďme si to na příkladu: „Žák rozumí fotosyntéze“. Pokud již na začátku nevhodně formulujeme cíl, kterého chceme dosáhnout jako na tomto uvedeném příkladu, pak nemůžeme jednoznačně stanovit nebo změřit žákovy dosažené znalosti. Nevíme, zda to pro žáka znamená umět vysvětlit její význam nebo vyložit kdy, za jakých podmínek a jak k ní dochází. Vhodnější je formulovat cíl tímto způsobem: „Žák umí popsat děj fotosyntézy a vysvětlit její význam pro rostliny“. Při této formulaci cíle, v takzvaném „jazyce žákova výkonu“, si na prvním místě podle Kasíkové (2011) klademe jednoduchou otázku: Co by měl žák udělat či vysvětlit, definovat anebo třeba zhodnotit? Dle autorky jde vlastně o výčet jednoduchých konkrétních operací a dílčích úkonů žáka, z nichž bude zřejmé, zda daného cíle bude dosaženo. Cíl pak vyjádříme pomocí aktivního slovesa s předmětem konkrétní činnosti. K definování cíle můžeme použít například tato aktivní slovesa: žák udělá, popíše, definuje, narýsuje, vytvoří, určí, vysvětlí, reprodukuje apod. Pokud formulujeme cíl v jazyce žákova výkonu můžeme dle Kasíkové (2011) uvažovat o níže uvedených podmínkách, za nichž bude cíle dosaženo. Podmínky se vztahují na: •

• • •

•

Rozsah výkonu (např. Má žák popsat všechna kritéria, za kterých děj probíhá, anebo jen některá?). Vymezení způsobu řešení (např. Bude předepsán, nebo ne?). Vymezení pomůcek, které žáci mohou či nemohou použít. Vymezení prostředí (třída, laboratoř, domov, přírodní prostředí apod.). Vymezení vztahu k ostatním aktérům (práce s ostatními žáky, nebo jen sám).

Při práci musíme umět cíle přizpůsobit podmínkám, ve kterých se mají realizovat, protože především v přírodním prostředí nejsme schopni vždy podchytit všechny nenadálé faktory, které mohou ovlivnit dosažení cíle. Učitel by měl na tyto podmínky vždy včas zareagovat, cíle přehodnotit a adaptovat na nově vzniklé podmínky. 38

4.2.1 Shrnutí poznatků Každý výchovně vzdělávací cíl musí splňovat základní pravidla, která musíme dodržovat: • Zcela přesně specifikovat, co si má žák osvojit. • Pedagogovi umožnit správně volit metody a postupy výuky a vzdělávání. • Cíl by měl být formulován tak, aby bylo možné určit, zda ho bylo či nebylo dosaženo. Učme děti si cíle samy aktivně formulovat. • Cíl by měl být zpravidla krátkodobý. • Nižší cíle musí být podřízeny cílům vyšším. • Měly by současně vyhovovat jak učiteli, tak i žákům. • Měl by definovat okolnosti, za nichž má být úkol proveden a uvádět, co určuje jeho splnění (například: „Najděte v lese těchto šest přírodnin, máte na to pět minut a nesmíte se přitom vzdálit více než dvacet metrů od kruhu. Až všechny přírodniny naleznete, posaďte se zpět na podložky a na nich si přírodniny rozložte před sebe.“). • Sdělovat cíle žákům – vytvořit jim jednoznačnou představu o tom, čeho mají na konci výuky dosáhnout, vhodně a dostatečně je motivovat a současně zhodnotit jejich možnosti ve vztahu k plánovanému výkonu. • Každá činnost v procesu vyučovaní musí vést k cíli, žák si musí být této skutečnosti vědom a musí se snažit daného cíle dosáhnout. • Dosažitelnost – úkolem pedagoga je podporovat žáka a posilovat jeho víru, že daného cíle dosáhne. • Jednoznačnost – to znamená, že cíl musí být formulován takovým způsobem, aby nebyl možný různý výklad jeho smyslu. • Kontrolovatelnost – tj. vždy lze zjistit, zda je cíl splněn, každý by měl mít možnost si ověřit, zda se k cíli blíží nebo se naopak vzdaluje. • Přiměřenost – cíl musí být náročný, ale zároveň i splnitelný s ohledem na cílovou skupinu, musí vycházet z individuálních a věkových zvláštností účastníků, s ohledem na podmínky výchovně vzdělávacího procesu. • Při práci s dětmi mladšího věku musíme klást cíle více blízké a brzy dosažitelné, starší děti naopak potřebují cíle více vzdálené. • Upotřebitelnost – cíl by měl mít pro žáka význam v osobním a praktickém životě. • Čím více se žák přibližuje k cíli, tím víc musí být pro něj cíl přitažlivější. 39

• Kdo se učí, musí mít pocit, že se k cíli přibližuje. Převzato a upraveno (Kulichová, 2007).

4.3 Stanovení cílů lesní vycházky

Pro studijní jednotku 4.3 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět vysvětlit: – význam taxonomie pro definování cílů, – pravidlo SMART. 2. Umět charakterizovat: – jednotlivé úrovně Bloomovy taxonomie. 3. Umět formulovat: – cíl aktivity pro jednotlivé úrovně Bloomovy taxonomie dle cílových skupin.

Před každou lesní vycházkou si musíme stanovit cíle, kterých má být v jejím průběhu dosaženo. K tomu, abychom cíle vhodně definovali, nám může posloužit tzv. taxonomie cílů. Ta slouží k posouzení náročnosti jednotlivých cílů, jejich návaznosti a komplexnosti, jakož i ke zpřesnění již formulovaného cíle. Cílem všech výukových aktivit musí být nejen rozvoj žákových vědomostí a poznatků, ale i složek jeho osobnosti. V kognitivní oblasti, tj. v rozvoji poznávacích procesů, k tomu můžeme využít tzv. Bloomovu taxonomii cílů. V jejím rámci jsou vzdělávací cíle kategorizovány a seřazeny podle úrovně, jaké poznávací funkce má být v rámci procesu učení dosaženo a které operace se při ní mají rozvíjet. Taxonomie má šest úrovní (hladin); nejjednodušší je zapamatování, pak následuje porozumění, aplikace, analýza, hodnocení a nejkomplexnější, tedy nejvyšší hladinou je syntéza. Je to vlastně systém hierarchicky uspořádaných kategorií cílů v procesu učení. Vyšší hladiny v sobě obsahují hladiny nižší. Aby žák mohl provést syntézu, musí zvládnout i analýzu a mít i konkrétní znalosti a také porozumění (Harkabus & Marušáková, 2007; Beran & Vinklerová, 2005). Při formulaci cílů vzdělávacích aktivit v lesním prostředí je důležité si předem uvědomit úroveň daného cíle, kterou daná aktivita žáku přinese. Zda se cíl bude vázat k rozvoji paměti, zručnosti, dovednosti a schopnosti, anebo třeba citů a složek volní oblasti žákovy osobnosti. Vlastní program v přírodě se snažíme připravit takovým způsobem, abychom při stanovení cílů využili všech úrovní dané taxonomie. Samozřejmě vždy toho nelze jednoznačně dosáhnout. 40

První hladinou je ZAPAMATOVÁNÍ: Cílem je prokázat zapamatování poznatků. Žáci si při jednotlivých úkolech a činnostech vybaví, rozeznají nebo třeba i reprodukují dříve naučené informace o přírodě, lese, rostlinách a zvířatech apod. Při formulaci zadání používáme slovesa typu: zařadit, nalézt, vytvořit, uspořádat, předvést, zobecnit, nazvat, označit, pojmenovat, vyjmenovat aj. Jelikož se jedná většinou o reprodukci, kladené otázky často vyžadují doslovnou odpověď. Příklad aktivity: Umět pojmenovat stromy, které se nacházejí v tomto lese.

Druhou hladinou je POROZUMĚNÍ: Cílem je prokázat, že účastníci porozuměli faktům. Žáci vyjádří v jiné podobě anebo jiným způsobem (například vlastními slovy) již dříve poznané informace. Vhodné výrazy pro popis činnosti jsou: definovat, vyjádřit vlastními slovy, popsat, uvést příklady, přiřadit, shrnout, zdůvodnit, podpořit názor, rozlišit podstatné od nepodstatného aj. Používáme otázky na porozumění například: „Z jakého důvodu si myslíte, že došlo k tomuto jevu? Co znamená tento jev? Vysvětlete to.“ Nebo otázky, které převádějí vizuální skutečnosti či představy: „Co jsi viděl a slyšel, co jsi se dozvěděl? Jaké to bylo? Můžeš to popsat?“ Příklad aktivity: Vysvětlit význam lesa pro člověka. Umět vysvětlit a popsat, jakým způsobem les zadržuje vodu.

Třetí hladinou je APLIKACE: Cílem bude využít dříve nabytých poznatků učení v konkrétní situaci. Žáci jsou postaveni před úkol či situaci, která je pro ně nová, ale na základě již dříve získaných a osvojených poznatků z obdobných úkolů (typové učební úkoly) by ji měli zvládnout. Používáme slovesa jako například: nalézt, vybrat, zařadit, použít, připravit, vytvořit, vyřešit, předvést, nakreslit, aplikovat, roztřídit, vypočítat aj. Příklad aktivity: Pro návštěvníky lesa nakreslit jednoduchý plánek okolí lesního altánu. Do plánku zakreslit pozici nejzajímavějšího stromu v jeho bezprostředním okolí. Pěti větami do plánku napsat, čím je strom pro návštěvníky lesa zajímavý.

Čtvrtou hladinou je ANALÝZA: Cílem je prokázat analytické myšlení účastníků. Žáci si danou situaci nebo problematiku rozčlení na jednotlivé dílčí prvky, porovnají je a hledají mezi nimi vztahové souvislosti, odpovídají na otázky typu: „Proč je to uspořádáno právě tímto způsobem, co k tomu 41

vedlo?“ Z toho žáci následně odvozují obecné či konkrétní závěry. K typickým úkolům patří: porovnat, analyzovat, rozdělit, vysvětlit proč, ukázat jak, nakreslit schéma, načrtnout, roztřídit, najít rozdíl, prozkoumat, vybrat atd. Příklad aktivity: Vypracovat jednoduchou zprávu o vlivu turistiky na les ve vybraném území. Naučit se poznat negativní dopady a poškození lesa návštěvníky, popsat pozitivní činnosti člověka v lese ve vztahu k turistice, vypsat a jednoduše charakterizovat konkrétní pozitivní i negativní dopady turistiky na les, které lze v lokalitě pozorovat.

Pátou hladinou je HODNOCENÍ: Cílem je prokázat hodnotící myšlení v problematice lesa a životního prostředí. Úkoly a aktivity od žáků vyžadují, aby určili na základě dříve naučených norem, zda například výsledky, názory, vztahy nebo postupy činnosti odpovídají stanoveným kritériím. K jednotlivým činnostem patří: obhájit, vyvrátit, rozvíjet, kritizovat, posoudit, argumentovat, podpořit stanovisko, diskutovat, rozhodnout, zvážit, dát do souvislostí, pochválit, doporučit, shrnout, ocenit. Příklad aktivity: V rámci projektové výuky posoudit a zhodnotit diverzitu a možné ohrožení vybraných lesních území. V prvním případě se bude jednat o čistý jehličnatý porost (smrková či borová monokultura), ve druhém o listnatý porost (nejlépe nížinný les) a ve třetím smíšený lesní porost přírodě blízkého lesa. Na závěr shrnout výsledky zjištění a ve skupinkách nad nimi diskutovat.

Šestou hladinou je SYNTÉZA: Cílem je prokázat konstruktivní a tvořivé myšlení v dané problematice. Při těchto činnostech žáci vytvářejí z původních jednoduchých částí složitější celek. K dosažení cíle můžeme použít jednoduché otázky typu: „Jak bychom mohli zlepšit ochranu tohoto území?“ Žáci v procesu syntézy například tvoří, staví, vytváří hypotézu, řeší, plánují, rozvíjí, navrhují, organizují, kombinují. Příklad aktivity: 1. Vypracovat plán péče zvoleného lesního území a) nejprve popsat jednotlivé složky území (flóra, fauna, geologie, aj.), b) stanovit cíl ochrany a možná rizika a ohrožení daného území, c) posoudit biodiverzitu dané lokality, d) vyhotovit jednoduchý plánek území, případně zanést hranice a důležité body lokality do mapy, 42

e) v závěru komplexně shrnout koncepci péče o lokalitu. 2. Pomocí tzv. techniky hraní rolí a řízené diskuse prezentovat a obhájit vyhotovený plán péče (děti budou tvořit skupinu ochránců přírody, lesníků, turistů, bude zde i starosta obce, v jehož katastru se území nachází, a skupina podnikatelů, kteří prosazují výstavbu dálnice přes dané území). (Harkabus & Marušáková, 2007; Beran & Vinklerová, 2005; Košťálová, 2004.)

4.3.1 Shrnutí poznatků • Před každou aktivitou musí být stanoveno čeho má být v jejím průběhu dosaženo. • Dopředu musíme vědět, na jakou úroveň cílů se při aktivitě účastník posune. • Co bude účastník znát a umět a kterou oblast bude cíleně rozvíjet. • Při stanovení cílů dodržujeme tzv. pravidlo „SMART“, která značí, že cíl je: – smysluplný, – měřitelný, – akceptovatelný, – realizovatelný, – termínovaný. • V případě potřeby cíl přehodnotíme nebo ho lépe formulujeme a definujeme. • Provedeme reflexi a hodnocení, zda cíle bylo dosaženo.

Použitá literatura KOŠŤÁLOVÁ, H. Pořád ten Bloom! Kritické listy 14: Čtvrtletník pro kritické myšlení ve školách. Praha, 2004. KULICHOVÁ, P. – MARUŠÁKOVÁ, L. – HARKABUS, Š. a kol. Učebnice PAWS – Pedagogické aktivity v lese. Koncepce semináře pro lesníky 2004–2007, 120 s. Dostupné z: www.paws.daa-bbo.de PETTY, G. Moderní vyučování. 5. vyd. Praha: Portál, 1996. 380 s. ISBN 978-80-7367-427-4. VALIŠOVÁ, A. – KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. 456 s. ISBN 978-80-247 -3357-9. Použité internetové zdroje BERAN,V. – VINKLEROVÁ, J. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání ŠKOLA POROZUMĚNÍ“. [online] citováno 20. 6. 43

2011. Dostupné na: .

Doporučená literatura BYČKOVSKÝ, P. – KOTÁSEK, J. Výchovně vzdělávací cíle. Praha: ÚRVŠ 1985. HANOUSEK, O. Výchovné a vzdělávací cíle: výběrová bibliografie. 2. Ostrava: 1986. HORÁK, F. Vymezování výukových cílů. Olomouc: FF UP 1988. KASÍKOVÁ, H. Jak s cíli pro výuku a ve výuce. In: Rádce učitele. 7. vyd. Praha: RAABE, 2007. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3. aktualizované vyd. Praha: Portál s.r.o., 2005. s. 481. ISBN 80-7367-047-X.

Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení 1. Uveďte a vysvětlete základní principy práce s cíly. 2. Na příkladu vámi definovaného cíle vysvětlete pravidlo „SMART“. 3. Formulujte tři cíle z oblasti EVVO v tzv. „jazyce žákova výkonu“. 4. Formulujte cíl aktivit pro jednotlivé úrovně Bloomovy taxonomie dle různých cílových skupin.

44

5 Bezpečnost při výukových akcích s dětmi v přírodě 5.1 Rizika a zásady pobytu v lesním prostředí

Pro studijní jednotku 5.1 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět vysvětlit: – zásadu třech P. 2. Umět vyjmenovat: – zásady pobytu v lesním prostředí. 3. Umět posoudit: – možná rizika při pobytu v lesním prostředí na výukových akcích.

Pobyt v lesním prostředí nese řadu rizik, která nemůžeme vždy zcela vyloučit. Vhodným přístupem, chováním a jednáním jim však můžeme předcházet. Při hrách se jedná o rizika spojená s fyzickým zraněním, ale mohou nastat i nebezpečí v rovině sociální či duševní-emocionální (Neuman, 1999 & Kotlářová, 2008). Povinností vedoucího hry je udělat vše pro to, aby se potencionální rizika eliminovala na minimum. Bezpečnost by měla být vždy na prvním místě. V otázkách bezpečnosti neexistují žádné kompromisy, proto dbejme na zásadu třech P: 1. Připrav se. 2. Předvídej. 3. Pomož.

Být připraveni je první důležitá zásada, kterou nesmíme v žádném případě podcenit. Souvisí především s vhodnou výbavou pro pobyt v přírodě, a to jak vlastních účastníků, tak i vedoucích (např. oděv, obuv, voda a jídlo, správně vybavená lékárnička apod.). Vlastní příprava se odvíjí od místa, délky pobytu, ročního období, aktuálního počasí, věku a fyzických i duševních dispozic hráčů, jakož i od vlastní náplně konkrétní činnosti nebo aktivity (např. mít dostatek pomocníků k zajištění bezpečnosti při hře, činnosti vyžadující speciální jištění by měl vést odborník apod.). Dále zde patří informace, tzn. zjištění všech dostupných skutečností, a to jak o místě ve kterém se budeme pohybovat – (např. ve které části lesa se nacházíme, přibližně – jak daleko a kterým směrem a od které vesnice či města, zjištění, kde je nejbližší místo s pomocí, a jak se tam dostaneme, apod.), tak i o vlastních účastnících (např. jejich zdravotní stav, úroveň skupiny aj.). Pokud je to jen trochu možné, vždy 45

si dopředu projdeme trasu a místa našeho pobytu, abychom věděli „do čeho jdeme“. Schopnost předvídat je spojena s eliminací možného rizika před jeho vznikem. Vždy se snažíme uvědomit si potencionální riziko v rámci konkrétní aktivity, zvoleného prostředí a počasí. S tím nejčastěji souvisí volba vhodného místa pro hru či konkrétní aktivitu. Nalezená rizika odstraňujeme jen tehdy, je-li to možné a bezpečné, v opačném případě hledáme jiný hrací prostor (např. můžeme provést olámání nízko visících suchých větví ze stromů nebo sběr větších klacků ze země, odstranění střepů, některých kamenů apod.). Potencionální riziko v rámci hry řešíme stanovením jasných pravidel, jakož i vyžadováním jejich dodržování. Neuman (1999) uvádí, že k tomu patří i povinnost účastníky informovat o možném riziku, upozornit je na okolnosti, které je třeba mít na zřeteli, abychom se vyhnuli kolizím a úrazům. Sledujeme průběh hry, vyhodnocujeme momentální situaci a v případě potřeby okamžitě zasáhneme. Snažíme se být teoreticky, ale i prakticky připraveni na možné krizové scénáře, které mohou při pobytu v lesním prostředí nastat (dopředu promyslet místa a trasu, průběh vlastních her, reakci na náhlou nepřízeň počasí apod.). Samozřejmě nikdy nelze vše do důsledku domyslet a naplánovat, občas musíme umět také improvizovat. Byť si okolnosti třetího pravidla nikdo z nás nepřipouští a nepřeje, v případě krizové situace (vážné poranění jednoho či více účastníků) musíme být schopni na ni adekvátně zareagovat. Ve většině případů je těžké odhadnout, jak se v konkrétní situaci zachováme. Abychom si byli jisti svou reakcí, je vhodné absolvovat kurz první pomoci, jehož součástí jsou i hrané situace (věrohodné maskování zranění), které mohou nastat právě při těchto aktivitách a v daném prostředí. Je důležité první pomoc nejen teoreticky znát, ale hlavně vědět, jak ji správně a efektivně provést. Měli bychom si být naprosto jisti, že jsme schopni první pomoc v případě potřeby poskytnout a následně zajistit přivolání odborné pomoci. 5.1.1 Na co si dát pozor a na co nezapomenout – před akcí si zkontrolujeme zdravotní stav účastníků, měli bychom vědět vše potřebné o jejich zdravotním stavu, užívaných lécích, alergiích či různých fobiích; – odhadneme jejich fyzické dispozice a možnosti (informace získáme od rodiny, případně pedagogů); 46

–

–

–

– – – –

–

–

– –

– –

–

po fyzické i psychické stránce sledovat účastníky v průběhu celého programu, nejen při hře, ale i po jejím skončení; nepodcenit ošetření i zdánlivě bezvýznamného poranění či příznaků nastupujících potíží; nepodcenit možnost vzniku duševního traumatu, nenaléhat na účastníky, kteří danou aktivitu odmítají provádět, dát jim možnost se zapojit jiným způsobem (např. bez zavázání očí apod.); dbát na správné vybavení účastníků především vhodným oděvem a obuví do přírody dle počasí, dále ošetřit spodní část oblečení repelentním přípravkem proti klíšťatům a hmyzu; účastníci by na sobě nebo v rukou neměli mít nic, čím by mohli sebe nebo někoho zranit (ostré předměty, klacky, hodinky, prstýnky, řetízky apod.); je nutné mít vždy u sebe lékárničku (snadná a rychlá dosažitelnost, dbáme na její soustavné doplňování a kontrolu), mobilní telefon (dostatečně nabitý, po příchodu si ověříme, zda máme v daném místě signál) případně auto nebo zdravotníka na dosah; zakážeme a nikdy nehrajeme „šiškové války“, pro tyto účely používáme vyrobené papírové nebo hadrové koule; nenecháme účastníky svévolně brát do rukou klacky či jiné nevhodné předměty (např. nože); zvolíme vhodný hrací prostor, pokud je to jen trochu možné, snažíme se, aby se jednalo o „čistý“ les bez podrostu keřů a nízko visících větví, ne prudce svažitý, kamenitý či skalnatý terén – strže, anebo les v bezprostřední blízkosti lesních komunikací či železnice; hrací prostor prohlédneme a v rámci možností odstraníme všechny nebezpečné předměty a překážky (např. větší větve ze země i z výšky očí, kameny, střepy, dráty, plechovky atd.); pokud zvolený prostor pro hru netvoří přirozeně zřetelná hranice, tak jej viditelně vymezíme např. pomocníkem; volíme takové hry, které odpovídají věkové skupině účastníků, jejich fyzickým a psychickým dispozicím, především hry s nízkou úrovní rizika; před vlastní hrou seznámíme účastníky s možnými riziky a úskalími hracího prostoru (např. upozorníme na překážky jako jsou třeba pařezy apod.); seznámíme účastníky s bezpečnostními pravidly dané hry, která v průběhu kontrolujeme, v případě jejich porušení hru zastavíme; 47

– –

–

–

– – – –

–

–

–

– –

účastníky seznámíme s vlastními herními pravidly, v průběhu hry je neměníme, vyžadujeme jejich dodržování, pokud vidíme jejich opětovné porušování, hru zastavíme a pravidla připomeneme nebo znovu vysvětlíme; stále předvídáme a sledujeme průběh hry, v případě potřeby zasáhneme k odvrácení možného nebezpečí; pomůcky a všechen používaný materiál musí být před hrou zkontrolován, účastníky seznámíme se způsobem bezpečného zacházení; při používání náčiní nebo nářadí dodržujeme bezpečný odstup a bezpečný prostor; pokud nejsme školeni v používání speciálních pomůcek či technik, přenecháme tuto činnost odborníkům (např. slaňování apod.), máme na paměti, že se tyto aktivity řídí dalšími pravidly a normami, které musíme bezpodmínečně znát; přizpůsobujeme výběr hry počasí, za bouřky nikdy nehrajeme, vždy se řídíme pravidly pobytu v přírodě za bouřky (viz příloha č. 9.1 textové přílohy); nikdy se nezdržujeme v místech (porostech), kde probíhá jakákoliv pracovní činnost (těžba, soustřeďování dřeva, nakládání dřeva apod.), v případě že se do takového místa dostaneme, dbáme pokynů lesního personálu a jejich pracovníků; stále máme na paměti, že i zdánlivě málo používaná lesní cesta je místem, ve kterém se pohybují dopravní prostředky; neběháme a nesedíme na skládkách dřeva, především pokud jsou kmeny nakuleny ve více vrstvách na sobě; nepořádáme venkovní vycházky za každou cenu, především ne za viditelně nepříznivého počasí – mlha, silný vítr apod., pozor i na ostré slunce; nezdržujeme se v nebezpečných místech např. pod zavěšenými stromy, zpracovanými vývraty kořenových systémů (kmen je již odřezán), a to především v zimě při oblevě a v jarním období při tání sněhu nebo po vydatném dešti, kdy je zvýšené riziko jejich zpětného navrácení do původní polohy; v předjaří, kdy je vlivem tání sněhu půda více podmáčena, dochází za silnějšího větru často k samovolnému vyvrácení celých stromů, proto je lepší v tomto období a za těchto dnů do lesa s dětmi vůbec nechodit; nikdy nechodíme do míst, kde došlo ke sněhové či větrné kalamitě (polámané a vyvrácené stromy), anebo kde se nachází rozpadající a uschlý les, zde je zvýšené riziko úrazů; 48

– – – – – –

– –

– –

–

–

–

upozorníme účastníky na skutečnost, že po mokrém dřevě lze uklouznout „jako na ledě“, a to ať už se jedná o kmeny stromů, pařezy anebo jen klacky; pozor na sbírání plodů a hub, vždy účastníky poučíme; pokud se pohybujeme v lese nebo při jeho okraji za šera či za tmy, měli bychom být vždy osvětleni (minimálně blikat ve směru pochodu v pravidelných intervalech) a měli bychom vést rozhovor (hrozí záměna za zvěř a případné střelné zranění); poučíme účastníky, jak se chovat v případě setkání s divokým zvířetem (příp. nalezené mládě) nebo při nalezení uhynulého zvířete; při chůzi v lese ve svažitém nebo nepřehledném či zarostlém terénu (větve stromů nebo keřů) udržujeme větší rozestupy, skupinu vede vždy vedoucí, upozorníme na zvýšené riziko možného poranění očí; při chůzi ze svahu či do svahu jdeme šikmo (více po vrstevnici), nikdy ne přímo kolmo dolů; pro pohyb lesem využíváme především lesní cesty nebo pěšiny, porostem se pohybujeme jen v případě, že se jedná o přehledný les bez viditelných překážek; účastníky vždy dopředu seznámíme s trasou a cílem cesty (důležité pro případ ztracení), děti je dobré naučit zásadu „když se ztratíš, zůstaň a čekej na viditelném, ale bezpečném místě, najdeme si tě...“; skupinu vždy vedou a uzavírají vedoucí, fyzicky nejslabší nebo nejpomalejší účastníky řadíme vždy za vedoucího tak, abychom podle jejich možnosti řídili tempo celé skupiny; dbáme na pravidelné přestávky na občerstvení, úpravu oblečení a výstroje; při pobytu v lesích vojenských újezdů se pohybujeme pouze ve zpřístupněných oblastech, řídíme se pokyny pro daný vojenský újezd; v hlubších lesích, kde to neznáme a pokud se pohybujeme mimo značené cesty, je vhodné zvolit podle mapy a buzoly pochodový azimut. Předejdeme tak ztrátě orientace a případnému bloudění. V případě že se tak stane, dodržujeme zásady platné pro tuto situaci; v horském terénu skupinu nikdy nedělíme a řídíme se dalšími pravidly a zásadami pro pobyt v horském prostředí, chodíme po vyznačených cestách, dbáme pokynů horské služby; 49

Další doplňující studijní informace o chování v horském terénu a v krizových situací naleznete v kapitole 9.1 textové přílohy.

Použitá literatura KOTLÁŘOVÁ, V. Hry jako významná součást školy v přírodě. Diplomová práce. Olomouc: Pedagogická fakulta UP Olomouci, 2008. 82 s. NEUMAN, J. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál s.r.o., 1999. 325 s. ISBN 80-7178-345-5.

Použité odkazy z internetu [online] citováno 20. 4. 2011, dostupné na www.hscr.cz [online] citováno 20. 4. 2011, dostupné na www.hscr.cz [online] citováno 25. 4. 2011

Doporučené odkazy na internetu www.hscr.cz – stránky Horské služby ČR www.lekarnicky-shop.cz – informace o výbavě a použití lékárniček – Bezpečnost a ochrana zdraví žáků ve školách, při činnostech organizovaných školou a při mimoškolních činnostech – výběr časopiseckých článků a odpovědí na dotazy veřejnosti. Výzkumný ústav bezpečnosti práce v.v.i., 2008. Dostupné na – – stránky Hnutí Brontosaurus – oficielní stránky Českého červeného kříže – kurzy první pomoci zážitkem.

Doporučená literatura DANODOVÁ, E. Bezpečnost a ochrana dětí na školách. Praha: Aspi, 1. vyd., 2008, 171 s. ISBN 978-80-7357-373-7. KUTÝ, J., JŮZA, Š. Bezpečnost mimoškolní práce s kolektivy dětí a mládeže. Metodická příručka Sdružení Mladých ochránců přírody. 50

Praha: Sdružení Mladých ochránců přírody ČSOP, 6. vyd., 2007, 224 s. ISBN 978-80-903969-1-3.

Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení 1. Uvědomte si a vyjmenujte možná rizika pobytu dětského kolektivu v lesním prostředí. Uveďte bezpečnostní zásady při hrách v lese. 2. Charakterizujte „zásadu třech P“, uveďte, co do ní patří. 3. Zopakujte si pravidla první pomoci. Zamyslete se, zda v případě potřeby dokážete první pomoc poskytnout – ke studiu a prověření svých znalostí využijte tyto odkazy: – zde najdeš i test první pomoci – vyzkoušejte si učební testy modelových situací. 4. Jaké zásady musíme dodržovat při pohybu v horském terénu? Uveďte je. 5. Jak budete postupovat s dětským kolektivem v případě, že se dostanete do bouřky? 6. Co si počnete v případě, když vás na pochodu zastihne mlha a sejdete ze značené stezky? 7. Jaké jsou zásady chování pro případ zbloudění na horách v létě a jaké naopak v zimě? 8. Z dostupných zdrojů vyhledejte legislativní normy, které se zabývají bezpečností a ochranou a zdraví při pobytu na škole v přírodě. 9. Přečtěte si pozorně kratičký příběh a splňte úkol uvedený v jeho závěru. „U školy se sejdete s lesníkem, se kterým jste domluveni na čtyřhodinové aktivitě lesní pedagogiky v nedalekém lese. Lesní pedagog Vás upozorní, že více jak polovina žáků není na lesní vycházku dostatečně oblečena nebo obuta a to i přesto, že Vás na tuto skutečnost výslovně upozornil. V noci navíc pršelo a ochladilo se. Je přesvědčený, že dětem bude v lese pod porostem zima.“ Jak se zachováte? Navrhněte, jak vzniklou situaci řešit.

51

6 Projektová výuka

6.1 Základní rozbor problematiky a pojmosloví

Pro studijní jednotku 6.1 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět definovat: – pojem projektové vyučování, projektová metoda. 2. Umět vyjmenovat: – charakteristické znaky projektové metody. 3. Umět vysvětlit: – vztahy mezi projektovou metodou a projektovým vyučováním.

Ve vydání pedagogického slovníku (Průcha, Walterová a Mareš, 2003) je projektové vyučování definováno jako vyučování založené na projektové metodě. Ta je popsána jako metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu. Jedna z prvních teoretických studií o projektovém vyučování byla publikována v roce 1993 (Valenta, Kasíková a kol., 1993). Projekt definují jako organizovanou a cílenou činnost s důrazem na žákovu odpovědnost. Autoři jmenují tyto hlavní principy projektového vyučování: zřetel k potřebám a zájmům dítěte, zřetel k aktuální situaci ve školním prostředí nebo blízkém i širším okolí, interdisciplinarita, seberegulace při učení, orientace na produkt, skupinová realizace, společenská relevantnost (Valenta, Kasíková a kol., 1993). Kasíková (2001) charakterizuje projekt jako specifický typ učebního úkolu, ve kterém mají žáci možnost volby tématu a směru jeho zkoumání, a jehož výsledek je tudíž jen do určité míry předvídatelný. Vyžaduje iniciativu, kreativitu a organizační dovednosti, stejně tak jako převzetí zodpovědnosti za řešení problémů spojených s tématem. Projektové vyučování podle ní znamená posun od školy transmisivní, kde žák pasivně přejímá od učitele hotové vědění, ke škole konstruktivní, v níž žák své vědění sám konstruuje na základě předchozích zkušeností. Nejnovější studie (Dvořáková, 2009) pochází z období kurikulární reformy a bere v úvahu nové strategie vzdělávání v České republice. Dvořáková obecně definuje projektové vyučování jako 52

specifický model vyučování, ve kterém žák převzal zodpovědnost za svůj úkol a samostatně realizuje konkrétní produkt. Obsahovým základem projektu je téma ze života, které přirozeně sdružuje poznatky z různých oborů. Realizace zahrnuje teoretické i praktické činnosti. Konečný produkt dává práci smysl, motivuje žáka k činnosti. Vnitřní motivace je považována za nejdůležitější podmínku. Z dalších studií novějšího data lze citovat Daňkovou a kol. (2009, s. 55), která definuje projektové vyučování takto: „Projektové vyučování je způsob vyučování a učení, jehož východiskem je komplexní úkol (projekt), s nímž se žáci identifikují a pracují na jeho řešení.“ Projektovou metodu, výše uvedená autorka pak definuje jako „... uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenská činnost učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce.“

Podle Daňkové a kol. (2009, s. 55) má projektová metoda následující charakteristické znaky: – směřuje k určitému cíli – realizaci projektu a jeho výstupu, – nemůže být dopředu zcela jasně krok za krokem naplánována, – vyžaduje aktivitu a samostatnost žáka, – je tvořivá a reaguje na změny v průběhu projektu, – je převážně vnitřně řízená – autoregulovaná, – rozvíjí celou osobnost žáka a vede k odpovědnosti za výsledek, – motivuje žáka k učení a přispívá k rozvoji sebepojetí.

Ze všech definic lze vyčíst, že existuje jen několik společných znaků (rysů) projektové výuky, na nichž se všichni současní autoři shodují: – podstatou je řešení úkolu či problému spjatého s životní realitou, – činnosti směřují k předem vytyčenému cíli, – žáci pracují samostatně, zpravidla ve skupinách a přebírají odpovědnost za práci.

Ne všichni autoři tedy kladou důraz na praktické činnosti žáků a na koncentraci poznatků z různých oborů. Rovněž nevyžadují, aby projektový úkol žáky z podstaty zajímal. Někteří autoři se domnívají, že hlavním úkolem učitele je dostatečně motivovat žáky a vyvolat zájem. 53

6.2 Výhody a nevýhody projektové výuky

Pro studijní jednotku 6.2 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět vyjmenovat a vysvětlit: – výhody a nevýhody projektové výuky.

Pozitiva: – integruje poznatky z různých předmětů, připravuje na řešení globálních problémů, pomáhá vidět věci v souvislostech a systému, – pomáhá získávat poznatky spojené s prožitkem a smyslovým vnímáním, – respektuje individuální potřeby a možnosti žáka, jeho zájmy, – výrazně žáka aktivizuje a motivuje k učení, – má úzký vztah k realitě života, – umožňuje žákům pracovat v týmu a rozvíjí u nich pocit odpovědnosti, – rozvíjí žádoucí pracovní a studijní návyky, – žák nachází smysl poznávání, – učí se dokončovat práci, nebát se dělat chyby, – dotýká se skutečných věcí, má možnost zasahovat do skutečného života, – rozvíjí se žákova sebedůvěra, – vyučování se stává podnětným, škola je prostředí, kam se žák rád vrací, neboť zde prožívá procesy učení s reálným poznáváním světa (Kašová, J. a kol., 1995.)

Mohlo by se zdát, že projektová výuka je opravdový „poklad“, ale existují i mnohá úskalí, která vycházejí ze samotné podstaty této výuky, ale také ze strany učitelů. Předpokladem její úspěšné realizace je náročná a dokonalá příprava. Při nepromyšlené práci učitele nastávají často problémy. Z charakteru projektové výuky vyplývá, že obvykle neposkytuje dostatečný prostor pro procvičení poznatků. S výstupy a výsledky projektů je vhodné dále pracovat, rozvíjet získané kompetence žáků (Kašová, J. a kol., 1995). Ve své knize Moderní vyučování Petty (2008, s. 213) uvádí, že projektová metoda se v poslední době v Anglii stává módní záležitostí „... málokterá vyučovací metoda umožňuje učiteli rozvíjet tak širokou škálu dovedností a málokterá mu dává větší příležitost promarnit množství času špatně řízenými činnostmi.“ 54

Negativa: – práce na projektech může být z časového hlediska neefektivní, – projekty mohou zanechávat velké mezery ve znalostech žáků (při neúčelném využívání projektové výuky učitelem), – jsou velmi náročné na přípravu učitele, na kvalitu jeho didaktických dovedností, – řada učitelů je může vést velmi nekvalitně, – mohou být přeskočeny důležité kroky v procesu nutné pro kvalitní pochopení učiva (Kašová, J. a kol., 1995).

6.3 Cíl výuky

Pro studijní jednotku 6.3 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět vysvětlit: – co je nejdůležitějším cílem projektové výuky, – co využíváme pro jeho stanovení.

Projektové vyučování patří k takovým organizačním formám výuky, které se orientují na aktivní procesy osvojování poznatků a zkušeností a vychází z psychologie učení, jež dokládá, že aktivita smyslů a motorická aktivita mají kladný vliv i na intelektuální výkonnost, na motivaci a zapamatování. Nejdůležitějším cílem projektové výuky je rozvoj myšlenkové struktury ve spojení s aktivní činností. Projekty totiž žákům umožňují postihnout celou strukturu činností – od formulace cíle, plánování činnosti, přes prezentaci výsledků a tak upevňují důležitý pocit subjektivní významnosti a odpovědnosti za vlastní činnost. Učení se vlastní aktivitou umožňuje žákům snadněji, lépe a dlouhodoběji si poznatky zapamatovat. Při skupinových projektech mají žáci silnější motivaci dokončit práci, neboť se sami rozhodují, jak bude práce probíhat. Při stanovení vlastního cíle projektu si musíme položit základní otázky: „Čeho chceme v daném projektu dosáhnout? Je daný cíl pro žáky reálně dosažitelný a stojí za to splnit? Vždy dobře zvažte, zda je projektová práce tím nejlepším prostředkem, jak konkrétního cíle dosáhnout (Petty, 2008).

6.4 Role učitele v projektové výuce

Pro studijní jednotku 6.4 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět vysvětlit: – roli učitele v projektové výuce. 55

Učitel je poradce i průvodce. Radí, pomáhá, usměrňuje, koordinuje a využívá nových možností hodnocení a sebehodnocení. Společná práce se opírá o pozitivní motivaci, neboť žáci mají často možnost vybrat si např. činnost, problém, partnery, apod. (Kašová, J. a kol., 1995). Pokud jsou žáci ponecháni sami sobě, velmi často se stává, že si samostatnou práci špatně interpretují nebo špatně přečtou. Když podceníte průběžnou kontrolu jak žáci postupují, tak vám nakonec mohou odevzdat špatně provedenou práci, jíž obětovali množství času a sil (Petty, 2008).

6.5 Postup plánování projektu

Pro studijní jednotku 6.5 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět vysvětlit: – jak postupovat při plánování projektu. 2. Umět posoudit: – možná úskalí při plánování projektu.

•

•

•

• •

Stanovit komplexní úkol, problém k řešení a cíle: – ve směru k žákům – základní účel, smysl projektu a motivace (pokládáme si základní otázky: „Proč uskutečnit daný projekt? Co bude jeho cílem a k jakému výstupu budeme směřovat? Čeho můžeme a čeho chceme v daném projektu dosáhnout? Je daný cíl pro žáky reálně splnitelný?“, – z pozice pedagoga – analýza projektu z hlediska rozvoje osobnosti v rovině kognitivní, psychomotorické, sociální. Zpracovat časové rozvržení projektu a podmínky – zda bude realizován nepřetržitě či postupně s časovými prodlevami. Projekty dle jejich délky třídíme na krátkodobé (max. den), střednědobé (max. týden) a dlouhodobé (více jak týden, méně jako měsíc), mimořádně dlouhodobé (více jak měsíc). Promyslet prostředí, v němž se projekt uskuteční. Projekty rozlišujeme na školní, domácí, kombinace obou typů, mimoškolní. Jestliže se jedná o mimoškolní prostředí, je nutné se s lokalitou předem důkladně seznámit – jaké jsou možnosti, jaká bezpečnostní rizika apod.) Určit účastníky projektu (kdo bude projekt zpracovávat – předškoláci, žáci prvního nebo druhého stupně ZŠ, žáci SŠ, rodiče se žáky, kdo bude zpracovatelům nápomocen – učitel, ekolog, lesní pedagog, přírodovědec aj.). Znát počet účastníků, kteří se budou projektu účastnit a podle 56

toho dělit projekty na individuální, společné – skupinové, třídní, ročníkové, mezitřídní, meziročníkové, celoškolní. • Zvážit potřebné dovednosti a předpoklady žáků pro samostatnou práci – položit si otázky: „Jsou žáci schopni si sami vyhledat potřebné údaje? Jsou na všechny úkoly dobře připraveni? Umí pracovat s danými pomůckami? Budou schopni skupinové práce?“ • Dohodnout se na výstupu projektu – na závěrečné podobě projektu. • Promyslet organizaci projektu a jeho průběh. • Po materiální stránce zajistit vše potřebné k jeho úspěšné realizaci. • Promyslet a stanovit způsob hodnocení, vytvořit jasná hodnotící měřítka (kritéria). Převzato a upraveno (Daňková a kol. 2009 & Petty 2008).

6.6 Hodnocení projektu

Pro studijní jednotku 6.6 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět definovat: – pojem hodnotící měřítka. 2. Umět vysvětlit: – důležitost hodnocení v rámci projektu, – roviny možného rozvoje dítěte ve vztahu k jeho osobnosti.

„Hodnocení měří hloubku a šířku znalostí a dovedností (Petty, 2008, s. 343)“. Při hodnocení se zaměříme na celý průběh projektu. Již při jeho vytváření si musíme stanovit vedle cílů i jasná hodnotící měřítka. Petty (2008, s. 216) uvádí: „Hodnotící měřítka žákům řeknou, jaké dovednosti budou podrobněji testovány a podle jakých kritérií budou práce hodnoceny. Žáci musí tato měřítka znát, ještě než se pustí do práce na stanoveném úkolu.“ Na začátku práce musíme žákům sdělit, co od nich očekáváme. V průběhu projektu hodnotíme nejen vlastní výsledek práce žáků, ale i aktivitu a postup při řešení úkolů. Po ukončení práce na projektu dáme žákům dostatečný prostor k diskusi a k určité sebereflexi. Ta umožní žákům formulovat jasnou představu o tom, co se při řešení problémů v rámci projektu naučili, co rozvíjeli a k jakým závěrům dospěli. Je dobré, když si uvědomí, co mohli udělat jinak či lépe, co by ještě případně mohli vylepšit nebo doplnit. Pozitivní vliv projektové výuky na osobnost dítěte a kvalitu života žáků, jakož i roviny možností rozvoje dítěte uvádí tabulka č. 1. 57

V rámci skupinové diskuse hovoříme s žáky o průběhu činnosti, snažíme se získat co nejvíce poznatků, ze kterých formulujeme závěry ke zlepšení jejich práce. Toto počínání je součástí naší sebereflexe. K diskusi se třídou využijeme komunitní kruh (Daňková a kol., 2009 & Petty 2008). Tab. č. 1. Podle Kratochvílové převzato a částečně upraveno (Daňková a kol., 2009). Rovina možností rozvoje dítěte Rovina biosomatického růstu a respektování zrání

Duševní rozvoj v oblasti kognitivního, emocionálního, volního a motivačního vývoje

Rovina sociálního rozvoje

Seberozvoj dětského „JÁ“ Duchovní rozvoj v oblasti estetické, etické a kreativní

Pozitivní vliv projektové výuky na osobnost dítěte Žákovi je umožněno zapojit se dle jeho individuálních možností. Žák získává silnou motivaci k učení. Přebírá zodpovědnost za výsledek práce. Rozvíjí se jeho samostatnost. Získává zkušenosti s praktickou činností a experimentováním. Učí se řešit problémy. Učí se pracovat s různými informačními zdroji. Intenzivně prožívá proces učení se. Žák konstruuje své poznání. Využívá svých již získaných znalostí a dovedností, osvojuje si nové znalosti a dovednosti. Získávat dovednosti organizační, řídicí, plánovací, hodnotící. Získává globální pohled na řešený problém. Prožívá smysluplnost svého konání. Učí se spolupracovat. Rozvíjí své komunikativní dovednosti. Učí se respektovat názor druhého. Učí se skloubit individuální zájmy se zájmy společnými. Upevňuje si sociální místo ve skupině. Uvědomuje si své místo, svoje hodnoty. Učí se rozvoji sebepoznání, sebehodnocení a sebeúcty. Zažívá estetický prožitek. Prožívá radost z objevování a vytváření hodnot. Rozvíjí svoji aktivitu, tvořivost, fantazii a abstraktní myšlení.

58

6.7 Shrnutí poznatků

Navrhujeme: • Začlenit projekty vhodně a smysluplně i do ostatních forem učení a vyučování. • Zvážit přednosti a omezení projektové výuky, jedině tak se vyvarujeme různých zjednodušení, jednostranností a neúspěchů. • Nezařazovat projektovou výuku vždy a všude a za všech okolností. • Uvědomit si, že tato forma práce je náročná na přípravu učitele i žáka, protože musíme změnit navyklé postoje spjaté s běžnými formami frontální výuky. • Dodržet postup plánování projektu, při nepromyšlené práci nastávají problémy. • Pokládat si základní otázky spjaté s formulováním cíle. • Zvážit potřebné dovednosti a předpoklady žáků pro samostatnou práci. • Dopředu promyslet a stanovit způsob hodnocení, formulovat jasná hodnotící měřítka, se kterými musíme žáky seznámit ještě před započetím vlastní práce. • Vhodně používat reflexi a sebereflexi, formulovat závěry ke zlepšení práce žáků. • Při práci na projektu být žákům nápomocni, snažit se o jejich vlastní sebereflexi. • Udělat vše proto, aby žáci došli ke stanovenému cíli. Použitá literatura DAŇKOVÁ, L., KULICH, J., TOUŠKOVÁ, B. a kol. Škola pro život II. Jak na ekologickou/environmentální výchovu po zavedení Rámcových vzdělávacích programů. Praha: Sdružení středisek ekologické výchovy Pavučina, 2009. 260 s. ISBN 978-80-903345-9-5. DVOŘÁKOVÁ, M. Projektové vyučování v české škole – vývoj, inspirace, současné problémy. Praha: Karolinum, 2009. 158 s. ISBN 98780-246-1620-9. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2001. 152 s. ISBN 80-7178-167-3. KAŠOVÁ, J. a kol. Škola trochu jinak. Projektové vyučování v teorii i praxi. 1. vyd. Kroměříž: Iuventa, 1995. 81 s. PETTY, G. Moderní vyučování. 5. vyd. Praha: Portál, 1996. 380 s. ISBN 978-80-7367-427-4. 59

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. VALENTA, J., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos Artama, 1993. 61 s. ISBN 80-7068 -066-0.

Doporučená literatura GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2000. 160 s. Edukace. Vydáno za finanční podpory Vzdělávací nadace Jana Husa. ISBN 80-85783-28-2. KANTORKOVÁ, H. Pedagogická tvořivost studentů učitelství: Tvorba pedagogických projektů studentů a řešení pedagogických problémů. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita Ostrava, 2000. 155 s. Spisy Ostravské univerzity; 131/2000. Obsahuje bibliografii. ISBN 80-7042-162-2. MAŇÁK, J. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997. 89 s. Obsahuje bibliografie. ISBN 80-210-1549-7. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. Obsahuje bibliografii. ISBN 80-7315-039-5. PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: Jak pracovat s kurikulem. 1. vyd. Praha: Portál, 998. 416 s. ISBN 80-7178 -127-4.

Doporučené internetové zdroje www.projektovevyucovani.cz www.projektovavyuka.cz www.modernivyucovani.cz http://www.msmt.cz http://www.rvp.cz www.zsjz.cz

Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení 1. Definujte pojmy: projektové vyučování a projektová metoda. Vyjmenujte charakteristické znaky projektové metody. 2. Jaké jsou výhody a nevýhody projektové metody? Popište možné úskalí jejího zařazení do výuky. 3. Uveďte, jak budete postupovat při plánování projektu. Co všechno musí projekt obsahovat? 4. Shrňte zásady hodnocení projektu. 5. Vysvětlete roli učitele v projektové výuce. 60

6. V čem má projektová výuka pozitivní vliv na osobnost dítěte? Vysvětlete to. 7. Zpracujte jednoduchý projekt zabývající se tématem v oblasti EVVO. K práci využijte použitou i doporučenou literaturu dle výše uvedeného seznamu.

61

7 Tvorba pracovního listu 7.1 Pracovní list

Pro studijní jednotku 7.1 a 7.2 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět vysvětlit: – co je pracovní list, – výhody a nevýhody pracovního listu. – zásady tvorby pracovního listu. 2. Umět navrhnout: – jednoduchý pracovní list.

Je to originální učební materiál (pomůcka) sloužící k názornější výuce. Většinou se jedná o list či dvoulist papíru formátu A4, A5 nebo A3, který obsahuje texty, cvičení, obrázky, schémata, případně prostor pro další činnost (např. kreativní). Posláním pracovního listu je aktivně žáka zapojit do dění v rámci výuky či konkrétní činnosti, rozvinout jeho znalosti, dovednosti a kreativitu. Před tvorbou si ujasníme: • Které cílové skupině bude pracovní list určen. • Co má být jeho výchovně-vzdělávacím cílem (např. hodnocení znalostí a dovedností, zopakování, procvičování a upevnění již probraného učiva). • Zda se bude jednat o pomůcku pro samostatnou či skupinovou práci nebo pokyn k další činnosti (Máchal, 2000).

Při tvorbě pracovního listu dbáme: • Na jeho srozumitelnost, přehlednost, poutavost a věcnou i gramatickou správnost. • Vyvarujeme se složitých formulací otázek a úkolů, nejasnému zadání, přemíře textu a špatné grafické úpravě. • Obtížnost volíme s ohledem na cílovou skupinu. • Vždy si uvědomíme, jakým způsobem s ním žáci budou pracovat. Tato skutečnost je důležitá především u skupinové práce, kdy žáci pracují s jedním listem ve dvojici či menší skupině. • Zvážíme, jaký osud čeká pracovní listy po jejich využití – zda zůstanou žákům jako dodatek k učebnici, či budou po vyhodnocení založeny jako písemné práce nebo se k nim vrátíme, abychom dali žákům příležitost uvědomit si nedostatky. • Každý nově vytvořený pracovní list si nejprve vyzkoušíme sami 62

nebo ve skupině, o které víme, že zvládá tento typ práce. Provedeme reflexi, případně sebereflexi, a zjištěné nedostatky odstraníme. • Je vhodné mít připraveny další jednoduché aktivity, kterými navážeme na práci s pracovním listem. (Máchal, 2000.)

Výhody: • Je to originální učební materiál (můžeme si jej vytvořit na „míru“). • Umožňuje aktuálně reagovat na potřeby skupiny či jednotlivců a přizpůsobit se požadavkům žáků. • Žáci si mohou pracovní list zakládat do desek a vytvořit si tak pracovní sešit. • Pracovní list může posloužit i na několik hodin, když jej doplníme dalšími vhodnými aktivitami. • Propojuje teorii s aktivizujícím přístupem žáka. • Umožňuje aktivní zapojení i méně průbojných dětí. • Usměrňuje pozornost žáka lépe než výklad či jiné frontální metody. • Umožňuje lepší hodnocení a sebereflexi jak žáka, tak i učitele. • Během hodiny se k němu může učitel s žáky průběžně vracet.

Nevýhody • Pracná příprava. • Nízká životnost, především jedná-li se o pracovní listy používané v terénu. • Potřeba pořizování fotografii a dalších materiálů k různým tématům – časté porušení autorských práv ze strany zhotovitele. • Větší nároky na skladování (archivovat v elektronické podobě a tisknout až těsně před použitím). • Nutnost udržovat aktuální obsah listu, toho lze především docílit, když list vytvoříme v elektronické podobě.

7.2 Příklad práce s pracovním listem

Ukázka pracovního listu je v kapitole Obrazové přílohy.

Téma: PORTRÉT STROMU Cílová skupina: 7. – 9. třída ZŠ Prostorové požadavky: les, lesopark, park Období: jaro, léto, podzim 63

Pomůcky: pracovní list, podložka na psaní, tužka, výškoměr, dig. dálkoměr, průměrka, dalekohled, kubírovací Hmotové tabulky ULT, lesnická porostní mapa, kartičky k označení stromů (případně přírůstový nebozez, štěpařský vosk, špendlíčky, klíč k určování hmyzu). Převažující metody práce: skupinová, diskuze, pozorování, práce s pracovním listem a lesnickými pomůckami. Doba trvání aktivity: 60 minut

Kompetenční cíle: – žák uvádí věci do souvislostí, pozoruje, osvojuje si dovednosti – základní práci s pomůckami, – žák formuluje své myšlenky, umí pracovat s pracovním listem – rozumí textu a otázkám, – žák účinně pracuje ve skupinně, přispívá k diskusi, pomáhá ostatním žákům vyřešit zadaný úkol, je schopen obhájit své rozhodnutí a svůj názor, – žáka si uvědomuje základní přírodní zákonitosti, rozvíjí odhad a kreativitu, – žák provádí sebereflexi.

Odborné cíle: opakovat a prohloubit znalosti z hodin přírodopisu (biologie), vyzkoušet si práci s lesnickými pomůckami, vyplnit pracovní list dle zadání, diskutovat nejen ve skupině, ale i s lesníkem nad správností, obsahem či problematikou řešenou v pracovním listu a v lese na vybraném stromu (při hodnocení, reflexi).

Motivace: Napadlo vás někdy, co dělá lesník? Kterými činnostmi se při práci zabývá? Víte, že i stromy mohou být nemocné? Že mohou mít třeba i rakovinu jako lidé? Máte dobrý odhad? Zkoušeli jste si někdy odhadnout výšku a tloušťku stromu? Dnes máte možnost si to ověřit. Ptejte se mě na vše, co vás o stromech a lesu zajímá... já si zase na oplátku ověřím, co všechno o stromech a lese víte vy.

Struktura a popis lekce: EVOKACE 1. Příprava. Vybereme dva vhodné stromy, u kterých je dobře viditelná pata i vrchol. Nejlépe se hodí samostatně stojící stromy nebo stromy při cestě, na okraji lesa nebo paseky. Na každý strom připevníme ve výšce očí kartičku s číslem ve směru, kterým budeme měřit, a tím jej označíme. Nachystáme si pomůcky a pracovní listy. (10 minut) 64

2. Žáky rozdělíme do dvou skupin cca po 4– 6. Celkem pracujeme max. se dvanácti žáky najednou. Mezitím druhé dvě skupiny provádí jiné aktivity s lesníkem (lesním pedagogem). Provedeme aktivizující motivaci formou jednoduchých otázek. Rozdáme pracovní listy a tužky. (5 minut)

UVĚDOMĚNÍ 3. Seznámíme žáky s obsahem pracovního listu a s cílem, ke kterému by měli dospět. 4. Seznámíme žáky s pomůckami a jejich použitím. 5. Žáci pracují ve skupině s pracovním listem a pomůckami, plní zadané úkoly, diskutují nad obsahem pracovního listu i nad přiděleným stromem. V případě potřeby jim pomůžeme. Vysvětlujeme souvislosti, diskutujeme s nimi nad problémem a vedeme práci s přístroji a pomůckami. Přecházíme mezi oběma skupinami, snažíme se každé věnovat přibližně stejnou dobu dle potřeby konkrétní skupiny. (30 minut)

REFLEXE 1. Probíhá prakticky po celou dobu práce. Na závěr diskutujeme v kruhu se žáky z obou skupin, pokládáme jim jednoduché otázky k tématu a reflexi: Člověk a les, Dřevo jako ekologicky obnovitelná surovina, Zdravotní stav a druhová skladba našich lesů, Význam lesa pro člověka aj. 2. Některé typy často používaných otázek: Co se vám podařilo? Pracovali jste společně jako skupina nebo tým? Získali jste nějaké nové dovednosti nebo znalosti? Jak hodnotíte tuto aktivitu? (15 minut)

Rizika a další doporučení: Pracujeme raději s menšími skupinkami, při více jak pěti žácích hrozí, že se někteří jedinci do práce aktivně nezapojí. Druhá část třídy mezitím plní jiné úkoly, potom se skupiny vystřídají. Průběžně kontrolujeme plnění úkolů v pracovním listu, vyžadujeme zpětnou reflexi, diskutujeme se žáky nad tématy a úkoly. Výšky můžeme zjistit i jednoduchými metodami bez výškoměru. Návod najdeme v aktivitě s názvem „Měření výšky stromu“, která je součástí kapitoly 9.4 Střední školy.

Použitá literatura MÁCHAL, A. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Metodická příručka pro začínající učitele a pedagogické pracovníky stře65

disek ekologické výchovy. 1. vyd. Brno: Rezekvítek Brno ve spolupráci s Lipkou, 2000, 205 s. ISBN 80-902954-0-1. Doporučené odkazy na internetu http://www.evvoluce.cz/vyukove-balicky/environmentalni-vychova.php – pracovní listy z oblasti EVVO ke stažení

Doporučená literatura DAŇKOVÁ, L. a kol. Škola pro život. Příručka k realizaci školních programů ekologického/environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty a výchovy k udržitelnému způsobu života. Praha: Sdružení středisek ekologické výchovy Pavučina, 2004. 245 s. VACULOVÁ, I. a kol. Metodika tvorby a využívání didaktických prostředků propagujících vědu, techniku a profesní kariéru. Tvorba výukových pořadů a pracovních listů a jejich následné využité při výuce na ZŠ. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita Pedagogická fakulta, 2009. 129 s. Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení 1. Navrhněte jednoduchý pracovní list do hodiny přírodopisu nebo biologie. Téma a výchovně vzdělávací cíl si zvolte podle svého uvážení. Žáci budou s listem pracovat ve třídě samostatně a list bude po ukončení práce součástí pracovního sešitu. 2. Navrhněte jednoduchý pracovní list pro cca hodinovou skupinovou práci žáků v terénu. Výchovně vzdělávací cíl si zvolte podle svého uvážení. Téma listu bude z oblasti EVVO. K práci použijte výše uvedenou doporučenou literaturu.

66

8 Didaktická hra

Při našich programech s dětmi často používáme různé didaktické hry. V této kapitole vás seznámíme s jejich problematikou důkladněji, protože didaktické hry patří mezi významné vyučovací metody. Konkrétní hry diferencované podle věkových kategorií účastníků pak naleznete v kapitole 9. Příklady aktivit pro jednotlivé věkové skupiny.

8.1 Podstata a význam hry

Pro studijní jednotku 8.1 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět definovat: – obecný pojem hry. 2. Umět vysvětlit: – podstatu, aspekty a projevy hry, – rozdíl mezi hrou a soutěží. 3. Umět charakterizovat: – obecný význam hry.

Na začátku si položme jednoduchou otázku: „Co je to hra?“ Hra je jednou ze základních forem činnosti. Nejvíce je zastoupena v rané fázi vývoje a provází člověka po zbytek života. Je důležitým vývojovým činitelem, neboť u lidí rozvíjí jak oblast fyzickou, tak i racionálně-kognitivní a emotivní. Má řadu různých aspektů (poznávací, pohybový, procvičovací, sociální, kreativní aj.), neslouží tedy jen jako zdroj zábavy a potěšení, ale umožňuje účastníkovi získávat a upevňovat dovednosti potřebné pro skutečný život (Vališová & Valenta, 2011; Kotlářová, 2008). Hra nabývá různých projevů, odrážejí se v ní například podmínky prostředí, sociální vlivy, psychická úroveň hráčů, schopnosti, vzory, vztahy ve skupině, pohlaví atd. V průběhu lidského života stojí hra a učení hned vedle sebe. Kotlářová (2008) vymezuje definici hry dle Kirchnera & kol. (2007) jako „zábavnou a nevázanou činnost mající předem daná pravidla, konající se v předem vymezeném prostoru“. Vališová a Valenta (2011) v obecném pojetí definují hru jako „soubor seberealizačních aktivit jedinců nebo skupin, které jsou vázány danými a smluvními pravidly, a jejichž primárním cílem není materiální zájem či užitek“. Autoři dále uvádí, že pro hru je typická vlastní činnost či její simulace, kdežto pro soutěž je typická organizace dané činnosti, je67

jimž smyslem je stanovit pořadí účastníků podle předvedených činností nebo jejich výsledků. „Přitom platí, že v podstatě každou činnost lze pojímat jako hru a zároveň je možné ji organizovat jako soutěž (turnaj, šampionát, konkurz) (Vališová & Valenta, 2011, s. 209).“ Propojení prvků hry se soutěží následně autoři uvádějí jako tzv. soutěživé hry.

Shrnutí poznatků – obecný význam hry: • Při hře člověk projevuje a rozvíjí tvořivost, aktivitu, přirozenost a své fyzické i duševní kvality, podporuje schopnosti a psychické funkce – vnímání, paměť, logické myšlení, motoriku, sebeovládání. • Hra je nejlepší formou aktivního odpočinku, obohacuje jedince o nové zážitky a zkušenosti, probouzí v účastnících novou energii a přebytečnou naopak utlumí. • Prostřednictvím hry se tvoří, upevňují a prohlubují sociální vztahy ve skupině účastníků – hra podporuje spolupráci, komunikaci a důvěru v druhé. • Motivace hry k určenému cíli podporuje vlastnosti i vůli jedince, dítě se učí vyhrávat i přijímat porážku. • Hra pomáhá zvyšovat sebedůvěru a sebehodnocení.

8.2 Formy her

Pro studijní jednotku 8.2 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět charakterizovat: – jednotlivé formy her. 2. Umět přiřadit: – k jednotlivých formám různé příklady her.

Kapitola je zpracovaná dle Kotlářové (2008), Švecové (2009), Petty (2008).

Seznamovací (iniciační) hry Jsou to aktivity, sloužící ke snadnějšímu seznámení účastníků, kdy je navozena příjemná a uvolněná atmosféra uvnitř skupiny. Pomocí hry účastníci navazují první kontakty a vytváří se tak základy další spolupráce. Tyto hry odbourávají počáteční ostych a komunikační bariery. Simulačně-situační hry Pomocí nich navozujeme atmosféru a modelovou situaci, díky 68

níž se účastníci snáze vcítí do různých rolí. Tato forma her napomáhá v přípravě specifických dovedností potřebných k řešení situací v reálném životě, neboť do výuky vnáší prvky reality. Na modelech konfliktních situací učí žáky analyzovat a řešit dané problémy.

Hraní rolí Nejvíce se osvědčuje při modelování mezilidských dovedností jednotlivých hráčů, kteří jednají podle určitého scénáře. Účastníkům dává možnost vyzkoušet si své schopnosti v prostředí, kde nic neriskují. Je vhodná především při zkoumání pocitů a postojů jednotlivých žáků.

Inscenační hry Při těchto aktivitách každý zúčastněný rozvíjí svojí osobnost, přičemž poznává sám sebe. Žáci se opět vžívají do různých sociálních rolí, které předvádějí a zároveň při nich poznávají i své osobnostní možnosti a hranice.

Dramatické hry Skupina nebo jednotlivci jsou konfrontováni s konkrétní rolí, která je jim předem určena. Ve vztahu k žákům jsou tyto hry vhodné pro zpřesnění a prožití učiva, pro rozvoj kreativity a představivosti.

Kooperační hry Jsou založené na spolupráci mezi jednotlivými účastníky, která vede ke společnému cíli či názoru. V žácích rozvíjí především sociální cítění a komunikační dovednosti.

Diskusní hry U těchto her se rozvíjí schopnost řečnického projevu a obhájení vlastního názoru. Mohou mít podobu diskuse ve dvojici nebo ve skupině, vhodná je i podoba řízené diskuse nad konkrétním tématem či problémem.

Tvořivostní programy Mají podobu dílen, ateliérů nebo třeba výstav. Účastníci svojí nápaditostí, kreativitou a tvořivou činností řeší zadaný úkol. Pracuje se jednotlivě, ve dvojici nebo ve skupině, a to v závislosti na konkrétním úkolu a místu, kde se vlastní aktivita odehrává. 69

8.3 Hra jako vyučovací metoda

Pro studijní jednotku 8.3 jsou stanoveny následující výukové cíle:

1. Umět definovat: – pojem didaktická hra. 2. Umět vysvětlit: – rozdíl mezi didaktickou hrou a hrou v obecném pojetí, – význam didaktické hry a soutěže ve výuce.

Aspekt učení, který musíme do výuky v přírodním prostředí včlenit, se děje přes objevování, pozorování a vlastní zážitky – tedy hry. Do zvláštní kategorie her, jenž využívají cílené a silné motivace účastníků k výchovně-vzdělávacím účelům, náleží didaktické hry. Ty jsou zpravidla založeny na řešení modelových a problémových situací, přičemž jsou metodicky, obsahově a didakticky vytvořeny právě k učení. Od obyčejných her se liší svým zaměřením a zacílením, záměrně v účastnících evokují produktivní aktivity a rozvíjejí myšlení. Dle Vališové a Valenty (2011, s. 209) „didaktickou hru můžeme definovat jako seberealizaci žáků, řízenou určitými pravidly a sledující výchovně-vzdělávací cíle.“ Autoři opět upozorňují na skutečnost, že pedagogicky nejúčinnější jsou soutěživé hry. Vališová a Valenta (2011, s. 210) uvádějí, že didaktické hry můžeme třídit dle těchto hledisek: • podle doby trvání (krátkodobé, dlouhodobé); • podle místa, kde se odehrávají (ve třídě, mimo ni); • podle druhu převládajících činností (osvojování vědomostí, intelektových či pohybových dovedností); • podle toho, co se hodnotí (kvalita, kvantita nebo čas výkonu); • podle toho, kdo je hodnotí (žákovská porota, učitel); • podle toho, kdo je připravuje (žáci, učitel, jiné osoby) atd.

Shrnutí poznatků Na závěr si položme jednoduchou otázku: „Jaký je význam her a soutěží ve výuce?“ Odpovědět si můžeme takto: • Podněcují zájem žáků o sdělované učivo (vhodná forma motivace). • Snižují rozdíl mezi prospěchově slabými a lepšími žáky. • Eliminují stresové situace v procesu výuky. • Přispívají k tréninku sociálně interaktivních dovedností. • Otevírají prostor pro tvůrčí činnost a vlastní iniciativu účastníků. 70

• Učí žáky prožívat úspěch a přijímat neúspěch. • Posilují komunikační dovednosti. • Umožňují pedagogovi lépe simulovat problémové situace. Švecová (2009); Vališová & Valenta (2009).

8.4 Výběr, vedení a realizace her

Pro studijní jednotku 8.4 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět formulovat: – postupy a zásady výběru, vytváření, vlastního průběhu a ukončení hry, – postupy a zásady dělení účastníků do herních skupin a týmů, – zásady motivace účastníků hry, – zásady použití pravidel hry, – postupy a zásady vyhodnocení hry – reflexe (po samostudiu). Kapitola je zpracovaná dle Kotlářové (2008) a Neumana (1999).

8.4.1 Výběr hry Této činnosti věnujme vždy patřičnou pozornost, protože výběr, příprava a organizace hry musí v prvé řadě vycházet z učitelova výchovně-vzdělávacího záměru a sledovaného cíle. Pedagogickému záměru a cílové skupině musíme vše ostatní podřídit (samozřejmě kromě bezpečnosti). Při aktivitách EVVO můžeme buďto zvolit hru, již existující, vyzkoušenou, nebo hru, kterou vůbec neznáme. I když se první varianta jeví jako jednodušší a zdá se, že nemá žádná úskalí, opak může být pravdou. Pokud hrajeme hru s novou skupinou, může se nám stát, že na ni účastníci budou reagovat jinak, než jsem zvyklí a než jsme očekávali. Dále hru ovlivňuje počasí, případně i jiné prostředí, než ve kterém jsme ji doposud hráli. Buďme na tuto možnost připraveni, nebojme se včas improvizovat a hru pozměnit. Další alternativou je hra, kterou neznáme, ale chceme si ji zahrát. Nejprve ji důkladně nastudujme a následně teoreticky promysleme nejlépe v prostředí, které dobře známe. Pokud něčemu nerozumíme nebo se nám něco v pravidlech nezamlouvá, hru pozměňme, ale jen tak, aby neztratila nic ze své hratelnosti a bezpečnosti. Musí vyhovovat jak našim potřebám, tak i potřebám dané skupiny hráčů. Čas od času je dobré hry pozměnit či jinak upravit, aby nebyly stále stejné. Platí pravidlo, že v nejlepším se má přestat. Vždy se snažíme vymyslet nové varianty tak, aby se hra pro účastníky stala více 71

atraktivní, obtížnější, nebo pro „hráčsky slabší skupiny“ naopak lehčí. Dalším důvodem úpravy může být výhodnější sledování našeho pedagogického záměru. Po čase, když získáme dostatek zkušeností, můžeme vytvářet i vlastní hry. Důvodem bývá potřeba nové hry na konkrétní téma či aktivitu nebo rozvoj určité dovednosti a schopnosti u jednotlivých hráčů.

Při vytváření nové hry se držíme několika obecných zásad a klademe si tyto otázky: • Pro kterou cílovou skupinu je hra určena a jaké jsou požadavky na hráče? • Jaký je výchovně-vzdělávací záměr a jaké jsou cíle hry (co u žáků rozvíjí v oblasti postojů, dovedností a znalostí)? • Obsahuje nějakou hlavní myšlenku či poslání? • Jakou formu má hra mít? • V jakém vzdělávacím rámci bude hra použita (předmět, učivo apod.)? • Jak bude hra hodnocena – promyslet co nejobjektivnější vyhodnocení výsledků, respektive jejího průběhu. • Ve kterém prostředí se má hra realizovat a jak má vypadat hrací prostor? (Často vycházíme z toho, jaký hrací prostor máme k dispozici.) • V kterou roční a denní dobu je nejvhodnější hrát tuto hru? • Jaká je úloha pedagoga a jednotlivých hráčů při hře? • Pro kolik hráčů je hra učena? • Kolik času máme k dispozici? • Jak se hra bude jmenovat? • Jakým způsobem budeme v úvodu motivovat účastníky? • Která důležitá pravidla a zásady má hra obsahovat? • Kdy a jakým způsobem určíme konec hry? • Jaké budou požadavky z hlediska bezpečnosti? • Jaké pomůcky a potřeby budeme pro její realizaci potřebovat? • Jaké jsou další možné varianty a modifikace hry? • Jaká je časová náročnost na její přípravu? • Co budeme dělat, když hráči nebudou spolupracovat očekávaným způsobem? • Na co se budeme hráčů ptát po jejím skončení? Jak bude probíhat vlastní reflexe, případně sebereflexe?

Tyto otázky si klademe i při volbě již existující hry, kterou jsme ale dosud nehráli. Nikdy u této výukové metody nesklouzněme k pří72

stupu, že o nic nejde, že si přece „jenom hrajeme“. Jednak žáci okamžitě poznají, zda jsme nebo nejsme na výuku dostatečně připraveni, ale hlavně nemůžeme realizovat námi vytýčený pedagogický záměr a stanovené cíle. Při volbě hry vycházíme nejen z cílů, kterých má být dosaženo, ale také ze znalosti skupiny hráčů. Vybraná hra musí odpovídat úrovni skupiny; věku, pohlaví, zdatnosti a zkušenosti jednotlivých účastníků. Při hře si musí zahrát všichni účastníci a právě vhodnou volbou hry či případně úpravou pravidel jim dáme stejnou šanci. Výběr odpovídající hry se odvíjí i od zvoleného prostředí, přičemž tato zásada platí i obráceně. Odpovídající prostředí dodává hře tolik potřebnou atmosféru a hratelnost, ale opět to nesmí být na úkor bezpečnosti. Při výběru her bereme v úvahu i jejich časovou posloupnost. Pro jednotlivé hry je důležité zvolit správné místo v programu akce. Na úvod volíme jednodušší hry k seznámení účastníků a navození atmosféry či uvedení zvoleného tématu. Vhodným střídáním různorodých aktivit dáváme prostor pro seberealizaci jednotlivých hráčů. Každý se může tzv. „najít“ a rozvinout svůj herní potenciál. Snažíme se střídat fáze velkého nasazení s klidnějším průběhem programu. Po fyzicky náročných hrách, stejně tak i po jídle, zařazujeme aktivity spíše relaxační, tvořivé a komunikační. Ke konci programu by mělo přijít jeho vyvrcholení a po něm následné zklidnění.

Shrnutí poznatků – při výběru hry nás zajímá: – pedagogický záměr a cíle, – fyzická a psychická zdatnost účastníků (případná omezení), – zkušenosti hráčů s obdobnými hrami a tématy, – mentalita, věk a pohlaví hráčů, – minimální a maximální počet hráčů, – požadavky na herní prostředí a čas – délka hry, – čas potřebný na přípravu hry, – požadavky na bezpečnost ve vztahu k hernímu prostředí a k účastníkům hry, – potřeby a pomůcky ke hře, – roční období a denní doba, – místo v posloupnosti jednotlivých her v rámci programu, – další modifikace a možné varianty. Převzato a upraveno Kotlářová (2008). 73

8.4.2 Realizace vlastní hry Rozdělení hráčů, tvorba týmů Správně provedené rozdělení účastníků do skupin či herních týmů je jedním ze základních faktorů, které rovněž ovlivňují průběh hry. Rozdělení musí být předem promyšleno a připraveno. Konkrétní způsob rozdělení volíme podle druhů aktivity a cílové skupiny. Kotlářová (2008) dle Trávníčka (2002) uvádí tyto stupně volnosti rozdělení: • Velmi volné – rozdělení do skupin si určují sami hráči, je vhodné pro tvořivé a spontánní aktivity, kde nezáleží na vyrovnanosti skupin, ale spíše na přátelské úrovni jednotlivých účastníků. • Volnější – zvolíme si kapitány a ti si střídavě vybírají členy do svých družstev. Daný způsob rozdělení je vhodný pro hry zaměřené určitým způsobem, kde opět nezáleží na vyrovnanosti skupin dle námi zvolených kritérií. Kapitáni by měli být vůdčí osobnosti kolektivu anebo žáci, kteří již tuto hru hráli. • Náhodné – losováním, rozpočítáváním, rozdělováním dle data narození, výšky apod., nebo využitím různých druhů přírodnin jako „hmatek“ v plátěném pytlíku, které jsou vždy stejného druhu podle toho, jak zamýšlíme rozdělit žáky do skupin. U dětí předškolního věku volíme rozdělení formou jednoduché aktivity, kdy v určitém prostoru lesa rozmístíme stejný počet obrázků jako je počet dětí. Na obrázcích (formát A5) jsou různá lesní zvířata tak, aby počet zvířat stejného druhu odpovídal počtu dětí ve skupinách. To znamená, že z dvaceti obrázků je například pět lišek, pět kun, pět zajíců a pět veverek. Je na dětech, který druh zvířete si zvolí. Obrázky dětem ponecháme. Na tuto aktivitu můžeme dále navázat jednoduchými aktivizujícími otázkami typu: „Jak se zvířátko na tvém obrázku jmenuje?“ nebo „Co se ti na zvířátku nejvíce líbí? Čím se živí? apod.“ Tím zároveň u dětí odbouráme počáteční ostych a nedůvěru k cizí osobě. • Přesně řízené – žáky dělíme podle předem definovaných kritérií, jako je například vyrovnanost podle tělesné zdatnosti, pohlaví, herní zkušenosti apod. Jako nejvhodnější se jeví nalepení určitého symbolu či názvu zvířete (např. jméno samice, samce a mláděte od jednoho druhu, nebo býložravá zvířata versus masožravci, či zvířata obývající 74

určitý typ ekosystému aj.) na záda jednotlivých účastníků. Ti musí následně vytvořit podle námi zvoleného „klíče“ skupiny či dvojice. Pro ztížení jim „klíč“ neprozradíme, musí na něj přijít sami a navíc nesmí při hledání spoluhráčů mezi sebou verbálně komunikovat.

Motivace Způsob uvedení hry opět volíme podle cílové skupiny, pro kterou je hra určena. Prvotním úkolem je hráče zaujmout a navodit u nich nejen pocit „chtít si danou hru zahrát“, ale i navodit správnou herní atmosféru. V případě, že někdo hrát nechce, nenutíme ho. Jakmile uvidí při hře ostatní spolužáky, sám se pravděpodobně do dění později zapojí. Již vlastní název hry má mít motivační charakter. Vhodným doplněním o krátkou legendu nebo jiné vyprávění můžeme vytvořit přitažlivou atmosféru plnou očekávání a napětí. Dlouhým monologem v úvodu hráči velmi často ztrácejí koncentraci, a proto se jako další vhodná forma motivace jeví hraná scénka či jednoduchý dramatický výstup. Další možnou motivací je seznámení žáků s cílem aktivity a s jejím výstupem. Toho využíváme především u her rozvíjejících kreativitu. U menších, ale nakonec i u starších dětí může být motivací do dalších her i pochvala, například za dodržování pravidel, anebo za aktivní přístup ke hře. Samozřejmě i naše herní nadšení může žáky dostatečně motivovat.

Výběr první hry Na úvod je vhodné zvolit již osvědčenou hru, o které víme, že odpovídá cílové skupině. Ze zkušeností různých autorů vyplývá, že se vyplácí písemná příprava, v níž je minimálně v heslech vše do detailu popsáno a rozplánováno. Před vlastním zahájením seznámíme žáky i se způsoby hodnocení jejich herního výkonu a kritérii pro dosažení stanovených cílů. Tím předejdeme nedorozumění při závěrečném vyhodnocení.

Pravidla hry Musí být jednoduchá, jasná a srozumitelná. Vždy si dopředu uvědomíme, na co si musíme dát pozor při jejich vysvětlování. U mladších dětí, nebo sociálně, fyzicky či mentálně znevýhodněných skupin, volíme při vysvětlování co nejvíce názornosti a příkladů. Po výkladu pravidel se několikrát ujistíme, že všichni hráči vědí, co mají dělat. 75

Pravidla během hry neměníme. Výjimkou je pouze zvýšení bezpečnosti nebo skutečnost, že hra postrádá potřebnou hratelnost – dynamiku. V obou případech hru zastavíme a upravená pravidla hráčům opětovně vysvětlíme. Vyžadujeme striktní dodržování stanovených pravidel, v případě jejich porušení viníka okamžitě postihneme. Je také možné děti k pravidlům volbou vhodných otázek dovést, případně jim pomoci si vlastní pravidla stanovit. Tím docílíme toho, že takto definovaná pravidla budou hráči lépe dodržovat. Tuto metodu používáme pouze u starších dětí. U pravidel platí tři obecné zásady. První uvádí, že co není pravidly ve hře zakázáno, je povoleno, druhou je bezpodmínečná nutnost dodržování pravidel z naší strany. Třetí pak nastiňuje skutečnost, že dlouhý a nesrozumitelný výklad pravidel hráče spíše odradí a celkově demotivuje. Součásti výkladu je i seznámení účastníků s pomůckami. Dodržujme zásadu, že pomůcky se žákům rozdávají až těsně před hrou. V opačném případě se okamžitě sníží pozornost, protože si děti s pomůckami začnou hrát, a to naruší náš další výklad. V pravidlech nesmíme opomenout důraz na bezpečnost při hře a na rizika, která mohou nastat. Platí, že s možnými riziky a bezpečnostními pravidly musíme účastníky vždy dopředu seznámit. Ucelený výklad týkající se bezpečnosti při hře najdete v kapitole 5. Bezpečnost při výukových akcích s dětmi v přírodě a v textové příloze.

Vlastní průběh a ukončení hry Po vysvětlení pravidel a následném zahájení hry sledujeme nejen její průběh, ale i projevy jednotlivých účastníků. Všímáme si, jak spolu komunikují, jak se projevují ve vztahu k ostatním hráčům. Dále pozorujeme stav hráčů z hlediska fyzické a duševní pohody. V případě, že zjistíme opětovné porušení pravidel, hru zastavíme a pravidla znovu a důkladněji vysvětlíme. Ve chvíli, kdy se hra vymkne kontrole a nastane zmatek, hru opět zastavíme, stejně tak i při hrozícím nebezpečí. Vždy se snažíme do hry nezasahovat, pokud to není nezbytné. Hru končíme ve chvíli, kdy je dosaženo cíle, kdy dojde k vypršení časového limitu, nebo když jsou účastníci vyčerpaní a už nechtějí ve hře pokračovat. Vždy je lepší hru ukončit dříve než později. Měli bychom si uvědomit, že každá hra nemusí skončit splněním zadaného úkolu, i částečný či úplný neúspěch může být výsledkem (Neuman, 1999). 76

Vyhodnocení hry Po ukončení hry zhodnotíme její průběh, provedeme vyhodnocení dosažených výsledků a cílů dle předem stanovených kritérií. Vališová a Valenta (2011, s. 210) uvádějí, že „poněkud choulostivé je hodnocení založené na posouzení kvality výkonu, neboť to se obtížně objektivizuje. Hráči snadno podléhají iluzi o dokonalosti svého výkonu (výtvoru) a mají silnou tendenci podceňovat výkony soupeře. V takových případech je vhodné i kvalitu určovat podle měřitelných parametrů.“ K hodnocení vlastního průběhu hry nám v rámci diskuse pomáhá reflexe. Dle Neumana (1999, s. 39) se jedná o „... řízený proces hodnocení aktivity nebo hry, který využívá zpětnovazebných informací k hledání širších souvislostí a významů.“ Autor dále uvádí, že „reflexe je příležitostí, jak si v uvolněné herní atmosféře vyměnit názory s lidmi, kteří mají stejné zkušenosti a prožitky jako my.“

8.4.2.1 Shrnutí poznatků • Rozdělení účastníků hry musí být promyšlené a dopředu připravené, způsob volme dle vlastní aktivity a cílové skupiny. • Motivace by měla být součástí každé hry, formu volme dle cílové skupiny – název hry, legenda, vyprávění, divadelní scénka, video, vlastní nadšení, pochvala aj. • Buďme co nejlépe připraveni, vše se snažme dopředu promyslet a detailně naplánovat. • Nebojme se improvizovat. • Do programu zařazujme jak hry osvědčené, tak i nové, abychom po určitém čase nesklouzli ke stereotypu. • Vždy stanovme jasná pravidla a vyžadujme jejich dodržování. • Hráče musíme dopředu seznámit s herním cílem. • Sledujme průběh hry a v případě potřeby včas zasáhněme. • Bezpečnost musí být vždy na prvním místě. • Ukončeme hru ve vhodnou dobu. • Před vlastním zahájením musíme žáky seznámit se způsoby hodnocení jejich herního výkonu a kritérii pro dosažení stanovených cílů. • K hodnocení průběhu hry využívejme řízenou diskusi a reflexi.

Použitá literatura KOTLÁŘOVÁ, V. Hry jako významná součást školy v přírodě. Diplomová práce. Olomouc: Pedagogická fakulta UP Olomouci, 2008. 82 s. 77

NEUMAN, J. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál s.r.o., 1999. 325 s. ISBN 80-7178-345-5. PETTY, G. Moderní vyučování. 5. vyd. Praha: Portál, 1996. 380 s. ISBN 978-80-7367-427-4. ŠVECOVÁ, M. Didaktická hra. 2009: Prezentace MS PowerPoint. Citováno 15. 7. 2011. Dostupné z: VALIŠOVÁ, A. – KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. 456 s. ISBN 978-80-247 -3357-9. Doporučená literatura HERMOCHOVÁ, S. Hry do kapsy I. Sociálně psychologické, motorické a kreativní hry. 1. vyd. Praha: Portál, 2003, 96 s. ISBN 80-7178 -672-1. KOLÁŘ, Z. – ŠIKULOVÁ, R. Vyučování jako dialog. 1 vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007, 131 s. ISBN 978-80-247-1541-4. MAŇÁK, J. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno: Pedagogická fakulta MU Brno, 1997. 90 s. ISBN 80-210-1549-7. MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. 3. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. PELÁNEK, R. Příručka instruktora zážitkových akcí. 1. vyd. Praha: Portál, 2008, 205 s. ISBN 978-80-7367-353-6. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007, 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7. ZAPLETAL, M. Hry v přírodě. Velká encyklopedie her. 2. vyd. Praha: Leprez, 1995, 623 s. ISBN 80-901826-6-6.

Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení 1. Vysvětlete podstatu a význam hry. 2. Uveďte, v čem se liší hra v obecném pojetí od didaktické hry? 3. Na herních příkladech popište jednotlivé formy her. 4. Zamyslete se, jak budete postupovat při výběru hry? Popište otázky, které si klademe při vytváření hry nové. 5. Popište, jakým způsobem lze žáky rozdělit do hracích týmů a skupin? 6. Uveďte, proč je důležitá motivace, na jednoduchých příkladech vysvětlete její formy. 7. Vyjmenujte a popište zásady, které musíme dodržovat při stanovení pravidel hry. 8. Uveďte vaši činnost před zahájením a v průběhu hry. 78

9. V rámci samostudia napište, jaké jsou podmínky pro zdárný průběh reflexe, pravidla jejího vedení a vhodné otázky reflexe. Pro zpracování využijte uvedenou literaturu:

NEUMAN, J. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál s.r.o., 1999. 325 s. ISBN 80-7178-345-5. LÖRINCOVÁ, L. Volnočasové aktivity pro děti. Vyd. 1. Boskovice: Albert, 2009. 95 s. ISBN 978-80-7326-160-3.

79

9 Příklady aktivit pro jednotlivé věkové skupiny 9.1 Mateřské školy

Kteří ptáci u nás přezimují? Místo: zahrada, park, les Období: podzim, zima Téma: ptáci, kteří u nás přezimují Způsob hry: pozorování, výtvarná

Úvod: Hra by měla dětem přiblížit ptactvo, které u nás přezimuje. Při pozorování ptáků na krmítku mohou děti vidět i ty, kterých by si jinak nevšimly. Učitel jim může ukázat, že máme různé druhy ptactva, které se od sebe liší barvou, velikostí, zobákem atd., ale i to, že dva různě zbarvení ptáci mohou patřit k sobě, protože samička je jinak zbarvená než sameček, a vysvětlit jim, proč je samička většinou méně výrazně zbarvená než sameček. Důležité je také vysvětlit, proč máme ptáky přes zimu přikrmovat. Pomůcky: Krmítko, směs krmení pro ptáky, lojová koule.

Příprava: Krmítko umístíme na podzim na klidné místo na zahradě školky, nebo pokud je v blízkosti les nebo park, kam chodí děti na procházku, tak můžeme umístit krmítko i sem. Nasypeme do něj dostatek semínek. Lojové koule můžeme zavěsit na větve stromů, a to nejen v blízkosti krmítka, ale i např. na větve, na které je dobrý výhled z okna třídy.

Hra: Děti při vycházce nebo při pobytu na zahradě společně s pedagogem pozorují ptáky, kteří navštěvují krmítko. Všímají si jejich zbarvení a chování. Děti mohou dostat na starost kontrolu krmítka, zda je v něm dost semínek, zjišťovat, která semínka ptákům nejvíc chutnají, za jakého počasí navštěvuje krmítko nejvíce ptáků. Po návratu do třídy pak mohou zkusit ptáky namalovat, nebo vybarvit vhodnou omalovánku. Z obrázků pak mohou vytvořit vlastní výstavu (atlas) ptáků, kteří přilétají na jejich krmítko. Vhodnou pomůckou je také sada vzdělávacích karet Ptačí hlasy, kterou sestavil Tomáš Krásenský. Kromě výtvarně přitažlivé podoby ptáků, která se snaží zachytit co nejvýraznější optické vlastnosti daného druhu, 80

notový zápis s vyjádřením barvy zvuku doplňuje krátký komentář, který daný druh, skupinu či typ hlasu přibližuje.

Pomůcka pro pedagoga: Mezi nejčastější návštěvníky krmítka patří následující druhy: • Sýkora koňadra – živí se především pavouky a hmyzem, jedna rodinka sýkorek je schopna posbírat až 150 kg hmyzu za rok. • Sýkora modřinka – živí se především pavouky a hmyzem, je menší než sýkora koňadra, k hnízdu s mláďaty přilétají až 400x za den. • Zvonek zelený – je velký jako sýkora koňadra, na krmítka přilétá v hlučných hejnech. • Hýl obecný – pestrobarevně zbarvený pták, kterého nelze zaměnit s jiným druhem. • Stehlík obecný – pestrobarevní jsou samci i samičky, samičky mají červenou masku o trochu menší. • Pěnkava obecná – v zimě u nás zůstávají pouze samečci, kteří mají typické oranžovo-červené bříško. • Vrabec domácí – častý host na krmítku, přilétá ve štěbetajících hejnech.

Použitá literatura KRÁSENSKÝ, T. Ptačí hlasy. Sada vzdělávacích karet. Brno: Rezekvítek. 2008. s. 71. ISBN 978-80-86626-10-9. Je sníh čistý? Místo: zahrada, ulice, pole, park Období: zima Téma: čistota sněhu z různého prostředí Způsob hry: pozorování

Úvod: Hra ukáže dětem formou pokusu, jak se liší čistota sněhu podle místa, odkud ho sebereme. Pedagog pak může dětem vysvětlit, proč se liší sníh sebraný ze zahrady od sněhu sebraného například z ulice. Pomůcky: Umělohmotné, průhledné uzavíratelné krabičky, nejlépe stejné velikosti.

Hra: Krabičky vezmeme s sebou na procházku a do každé z nich nabereme zhruba stejné množství sněhu z různých míst, které na procházce 81

míjíme. Například ze zahrady školky, sníh z blízkosti chodníku, sníh z pole nebo louky atd. Pedagog se může vždy dětí zeptat, jestli se jim zdá sníh čistý. Všechny krabičky je třeba popsat, aby se vzorky sněhu nepomíchaly. Po návratu do školky necháme všechny krabičky zavřené v teple třídy. Po určitých časových intervalech mohou děti pozorovat, jak rychle sníh taje. Po úplném roztátí si pedagog spolu s dětmi prohlédne všechny misky a zeptá se dětí, která voda se jim zdá nejčistší a která naopak nejšpinavější. Podle toho pak mohou určit, kde byl sníh nejčistší a povídat si o tom, proč.

Pomůcka pro pedagoga: Na předcházející hru můžete navázat dalším pokusem. Pokud bude v noci mrznout, můžete na vnější stranu krabičky označit výšku vodní hladiny. Krabičky pak nechte přes noc venku, buď na balkóně nebo na zahradě. Ráno si je pedagog s dětmi prohlédne a vysvětlí jim, že když voda zmrzne, zvětší svůj objem, a proto je ledu v krabičce více než bylo vody. Poznáš roční období? Místo: pole, les, park, zahrada, třída Období: jaro, léto, podzim Téma: poznat základní znaky ročních období Způsob hry: pozorování, sbírání

Úvod: Děti by se měly prostřednictvím hry naučit poznat základní znaky jednotlivých ročních období a správně je zařadit.

Pomůcky: 4 obrázky stromu ve 4 ročních obdobích, karty s obrázky.

Příprava: Pedagog si nachystá 4 obrázky jednoho listnatého stromu ve čtyřech ročních obdobích tak, aby bylo patrné, o jaké roční období se jedná (jaro – kvetoucí strom, léto – nekvetoucí olistěný strom, podzim – strom se zbarveným listím, zima – strom bez listí). Dále si nachystá malé obrázky s typickými projevy jednotlivých ročních období (sněženka, bledule, prvosenka, bouřka, borůvky, maliny, žluté listy, houby, kaštany, jablíčko, sníh, naplněný krmelec pro zvěř, krmítko pro ptáky, atd.). Pokud je to možné, je dobré všechny karty zafoliovat. 82

Hra: Na zahradě nebo v lese připevníme obrázky stromů na čtyři místa dostatečně daleko od sebe, nejlépe do čtverce. Děti rozdělíme do 4 skupin a každá skupina se postaví k jednomu stromu (ročnímu období), který bude její domeček. Podle obrázku musí nejprve poznat, o jaké roční období se jedná. Malé kartičky s typickými znaky ročních období rozházíme v prostoru uprostřed. Na pokyn děti vyběhnou a snaží se najít kartičky, které patří k jejich ročnímu období. Aby si více zaběhaly, je dobré omezit hru tak, že mohou vždy sebrat jen jednu kartičku a donést jí ke svému stromu. Když jsou všechny kartičky sebrány, ukáže každá skupina obrázky, které sebrala a pokusí se říct důvod, proč je sebrala. Pokud došlo k chybě a děti neví, ke kterému ročnímu období kartičku zařadit, pomůže jim pedagog. Podle ročního období se pak děti podívají kolem sebe a zkusí najít nějaký typický znak daného ročního období přímo v lese nebo na zahradě.

Pomůcka pro učitele: Vzorové obrázky stromů vytvořené pro tuto publikaci a představující jednotlivá roční období najdete v příloze. Malý stopař Místo: pole, les, park, zahrada Období: zima Téma: stopy zvířat a ptáků ve sněhu Způsob hry: pozorování, výtvarná

Úvod: Hra by měla dětem ukázat, že různá zvířata zanechávají na čerstvém sněhu různé stopy, a že podle těchto stop se dá poznat, které zvíře nebo pták je zanechal. Dál také dětem můžeme vysvětlit, jak různá zvířata nebo ptáci překonávají nejnepříznivější období roku. Pomůcky: Obrázky zvířat a ptáků a jejich stop.

Příprava: Na výpravu za stopováním se připravíme ve školce. Pedagog nachystá obrázky běžných nebo známých zvířat a ptáků z naší přírody např. zajíce, lišku, jezevce, medvěda, srnu, bažanta, koroptev, čápa, kosa, atd. Pak dětem vysvětlí, jak mohou zvířata nebo ptáci 83

přežít zimu, jestli spí nebo nespí, jestli odlétají do teplých krajů nebo zůstávají přes zimu. Společně pak zvířata a ptáky podle toho rozdělí do skupin. U těch, která zůstávají přes zimu v naší republice a v zimě nespí, si prohlédnou v knížce nebo na obrázku jejich stopy. Vysvětlí si, jak stopa vzniká, jaký může mít tvar, proč a čím se mohou stopy lišit. K tomu je dobré připojit i stopy psa a kočky.

Hra: Při vycházce, nejlépe když je čerstvě napadlý sníh, pak děti zkouší hledat stopy nejprve na zahradě školky, pak ve městě a nakonec na poli nebo v lese, například u krmelce. Nalezené stopy pak zkusí podle obrázků přiřadit správnému zvířeti. Po návratu do třídy si pak zkusí nakreslit zvíře nebo ptáka, jehož stopu našly nebo které se jim nejvíce líbí.

Pomůcka pro pedagoga: Rezekvítek Brno nabízí výukovou pomůcku stopy, kde kromě laminovaných tabulí jsou i razítka stop základních druhů zvěře. Fotografie otisků základních stop s popisem hlavních znaků najdete v příloze. Co je to hmyz a kde žije? Místo: pole, les, park, zahrada Období: jaro, léto, podzim Téma: poznat základní charakteristické znaky hmyzu Způsob hry: pozorování, sbírání, výtvarná

Úvod: Hra by měla děti seznámit se základními charakteristickými znaky hmyzu. Děti by se měly naučit určit a správně pojmenovat některé druhy hmyzu a poznat prostředí, v němž jednotlivé druhy hmyzu žijí.

Pomůcky: Obrázky hmyzu a drobných živočichů, lupa nebo nádobka s lupou, síťka na motýly (smýkadlo), bílé plátno (případně sklepávadlo), kelímky od jogurtu (viz obrázková příloha).

Příprava: V rámci přípravy ve třídě si děti prohlédnou různé druhy drobných živočichů – housenky, motýly, pavouky, mravence, hlemýždě, brouky, vážky, včely, vosy, žížaly, stonožky a další. Jednotlivé živočichy popisují a všímají si, čím se liší. Pedagog dětem vysvětlí, že hmyz má 84

tělo rozdělené na tři části (hlava, hruď a zadeček), má tykadla, většinou velké oči a tři páry nohou. Na základě těchto znaků pak děti zkusí vybrat z obrázků nebo knih, co všechno je hmyz. Každý si pak zkusí namalovat nějaký vybraný druh hmyzu a nebo zkusí obecný náčrt.

Hra: Před vycházkou ještě pedagog vysvětlí, kde všude můžeme hmyz najít (pod kameny, v půdě, na zdi, na kmenech stromů, pod kůrou, na listech rostlin, u vody). Při vlastní vycházce se děti na různých místech snaží najít drobné živočichy a určit, co je a co není hmyz, případně ho pojmenovat (mravenec, včela, brouk, kobylka, atd.). Vhodnou pomůckou je lupa nebo nádobka s lupou, ve které si děti mohou jednotlivé živočichy lépe prohlédnout. Ve vysoké trávě je možné použít k chytání hmyzu smýkání pomocí síťky na motýly. Při smýkání před sebou pomocí sítě opisujeme osmičky a tak je hmyz sedící na vegetaci zachycen do sítě. Pohyb musí být dostatečně rychlý, aby hmyz ze sítě neuletěl. Síťku pravidelně kontrolujeme. Další způsob jak sbírat hmyz je sklepávání. Rozprostřeme nebo podržíme bílé plátno pod větví stromu a tvrdší větví nebo gumovou paličkou udeříme 2x krátce a prudce do větve nebo kmínku. Sklepávat můžeme od jara do podzimu, přičemž především jarní období je na sklepávání velmi účinné. Nejlepší doba je v dopoledních, podvečerních a nočních hodinách, před bouřkou nebo po ní. Bohaté úlovky jsou např. při sklepávání jehličnanů, kvetoucích stromů nebo keřů. Na vhodném místě je také možné zakopat kelímek do jogurtu tak, aby okraj kelímku byl v rovině s terénem a počkat do druhého dne, jaký hmyz se nám do této pasti chytí. Do některých pastí můžeme umístit i návnadu, třeba kousek masa, sýru apod. Nad pastí je vhodné umístit stříšku z přírodního materiálu, aby do nádob nepršelo a nedocházelo tak k utopení hmyzu. Hmyz je do pastí lákán rozkládající se návnadou. Pasti pravidelně kontrolujeme, aby nedocházelo k úhynu chyceného hmyzu.

Pomůcka pro pedagoga: Pokud se chcete dozvědět o hmyzu víc, navštivte webovou stránku www.hmyz.net. Najdete zde informace o všech skupinách hmyzu, o jeho anatomii i o rekordech a zajímavostech těchto pozoruhodných živočichů. Nechybí zde fotogalerie, a také spousta užitečných odkazů na jiné webové stránky se stejnou tematikou. 85

Pexeso Místo: les, park Období: jaro, léto, podzim Téma: poznat přírodniny pomocí různých smyslů Způsob hry: smyslové vnímání, paměť

Úvod: Děti budou během hry využívat různé smysly k rozpoznání přírodnin sebraných v lese a procvičí si také paměť, stejně jako v klasické hře pexeso.

Pomůcky: Přírodniny (semena, šišky, kůra, kousky dřeva, kamínky, atd.), stejně velké, neprůhledné a uzavíratelné krabičky, šátek.

Příprava: Před vlastní vycházkou do lesa by si měl pedagog nasbírat různé přírodniny, které můžeme v přírodě běžně nalézt, např. různé druhy semen (žaludy, kaštany, bukvice), kamínky, kousky kůry, kousky dřeva, různé šišky, atd. Do připravených neprůhledných uzavíratelných krabiček nachystá učitel přírodniny, které se liší zvukem při zahrkání. Pro každou vybranou přírodninu si připraví 2 krabičky a připraví si tak sluchové pexeso. Krabičky si může pro kontrolu i očíslovat a udělat si seznam, která čísla k sobě patří. Ostatní přírodniny si nachystá do krabice nebo do sáčku.

Hra: Na vycházce do lesa si na vybraném místě pedagog posbírá 5 přírodnin, které se v daném místě dají běžně najít (např. velkou šišku, malou šišku, klacek, kamínek, list ze stromu), rozloží je na podložku a zakryje je. Vysvětlí dětem, že si zahrají lesní pexeso. Dětem na minutu ukáže přírodniny, které našel, a jejich úkolem pak bude najít a donést stejné přírodniny. Pedagog může v průběhu hry napovídat, pokud si děti nepamatují všechny přírodniny. Na závěr učitel nálezy zkontroluje. Například u šišek může dětem vysvětlit, že mohou v lese najít nejen velké šišky, ale i malé, a že i podle šišky poznáme strom, ze kterého spadla. Pak přírodniny na podložce doplní o další, které si donesl s sebou tak, aby bylo na podložce 8 (10) různých přírodnin, které děti znají. Všechny přírodniny pak zakryje, děti zavřou oči nebo se otočí a pedagog nějakou přírodninu vybere a schová. Po odkrytí pak děti musí poznat, která přírodnina zmizela. Hru můžeme několikrát opakovat. 86

Pro vyzkoušení hmatu použijeme přírodniny z předchozí hry. Pedagog postupně obchází děti, které sedí nebo stojí v kruhu, a vždy jednomu zaváže oči šátkem. Pak mu dá do ruky jednu z osmi přírodnin a dítě zkusí poznat podle hmatu, o jakou přírodninu se jedná. Tak pedagog postupně vyzkouší všechny děti. Na závěr vyzkouší pro rozpoznání přírodnin dětský sluch. Pedagog dá každému dítěti případně dvojici jednu krabičku s přírodninou. Krabičky, které jsou do páru, nachystá na jedno místo. Úkolem dětí je pak nalézt krabičku, která stejně hrká jako ta jejich. Děti si pak mohou nakonec zkusit uhodnout, jaká přírodnina je v jejich krabičce, a po otevření si to zkontrolovat.

Pomůcka pro učitele: Hru je možné obměnit i tak, že si nejprve spolu s dětmi řekneme, na jaké začáteční písmeno začínají jednotlivé přírodniny (šiška, mech, kůra, list, atd.), pak necháme děti hledat ve vymezeném prostoru přírodniny, které začínají na určité písmeno. Poznáš barvu a tvar listů? Místo: les, park Období: podzim Téma: poznat barvy a tvary listů Způsob hry: smyslové vnímání, pohybová

Úvod: Rozeznání tvarů a barev je jednou ze základních dovedností, se kterou by se děti měly seznámit během předškolní výchovy. Hra je zaměřená na procvičení těchto dovedností přímo v terénu s přírodními materiály.

Pomůcky: Barevné čtvrtky papíru (žlutá, hnědá, zelená, červená), základní tvary listů vystřižené z papíru nebo jednotlivě na obrázku.

Příprava: Pedagog i před vycházkou nachystá barevné papíry, nejlépe zafoliované a nakreslené nebo vystřižené základní tvary listů. Jako vzor lze použít listy lípy (srdčitý tvar), buku (vejčitý tvar), javoru (dlanitý tvar), dub (laločnatý tvar), jasan (složený list).

Hra: V lese nebo v parku, kde je více listnatých stromů, dá pedagog na čtyři 87

různá místa připravené barevné papíry. U každého papíru pak vymezí území, (např. pomocí klacků odhrabe listí až na půdu a tak vznikne rámeček). Pak dětem zadá úkol, aby ke každému papíru nosily listy, u kterých převažuje stejná barva, která je na barevném papíru a dávaly je do připraveného rámečku. Pokud jsou již některé rámečky zaplněné, pedagog ukončí sbírání. Spolu s dětmi si prohlédne všechny rámečky, zkontroluje jestli byly všechny listy správně zařazeny a případně spolu s nimi opraví chyby. Pokud některou barvu děti nenašly, pedagog se zeptá, proč listy dané barvy nenašly a jestli by je mohly najít někde jinde. Na závěr mohou děti z donesených listů vytvořit uvnitř rámečku nějaký obrázek (sluníčko, zvíře). Místo barevných papírů může pedagog použít připravené tvary listů. U každého vzorového tvaru pak opět připravíme rámeček z větví a děti pak nosí do rámečků listy, tak, aby odpovídaly svým tvarem vzorovému listu. Pedagog může nachystat ještě jeden rámeček bez vzorového tvaru listu, kam mohou děti nosit ty listy, které mají jiný tvar. Na závěr pedagog spolu s dětmi zkontroluje případné chyby, upozorní je na možné detaily, např. že některé listy vypadají stejně, ale mohou se lišit tím, že jeden je na okraji pilovitý (zubatý) a druhý není (buk a habr). Děti mohou opět vytvořit v rámečku z donesených listů obrázek.

Pomůcky pro pedagoga: Na webových stránkách Lesnické a dřevařské fakulty Mendelovy univerzity v Brně si můžete volně stáhnout Atlas dřevin ve formě multimediálního DVD: http://www.ldf.mendelu.cz/cz/studium/ostatni Velmi pěkné materiály o stromech a keřích připravily Vojenské lesy a statky, s.p. Tyto materiály jsou volně ke stažení na jejich webových stránkách pod odkazem dětský web http://www.vls.cz/ default.asp?lang=cz&web=111. Znalosti si zde děti mohou ověřit i podle připravených her.

Jelení pastva Místo: les, park Období: jaro, léto, podzim Téma: zvířata Způsob hry: pohybová

88

Úvod: Pohybové hry jsou důležitou součástí programu v terénu. Ve hře děti představují jeleny, kteří si musí před zimou vytvořit dostatečné zásoby, aby přežili zimu. Pomůcky: Nastříhané barevné papíry, obrázek jelena (jelen, laň, kolouch)

Příprava: Před vycházkou pedagog nastříhá různě barevné papíry na stejně velké čtverečky a připraví si obrázek jelena, popřípadě i laně a koloucha.

Hra: Pedagog nejprve ukáže dětem obrázek jelena a zeptá se jich, čím se živí jeleni a co musí udělat, aby zimu přežili. Pak vysvětlí, že si zvířata musí především vytvořit přiměřené zásoby tuku a to tak, že se před zimou pořádně napasou. V přiměřené vzdálenosti pak pedagog rozhází barevné papírky, které budou představovat potravu. Děti se postaví na startovní čáru, na pokyn pedagoga vyběhnou a jejich úkolem je nasbírat co nejvíce potravy (lístečků). Pedagog může předem určit počet lístečků nutných pro přežití. Pokud jsou všechny lístečky sesbírány, děti se vrátí zpátky. Kdo umí počítat, spočítá si lístečky sám, ostatním pomůže pedagog. Hra se pak může opakovat i s menším počtem lístečků. Dětem také může pedagog vysvětlit, že samice od jelena se jmenuje laň a mládě kolouch. Děvčata pak budou laně a chlapci jeleni. Podle toho, co pedagog zavolá, vybíhají buď chlapci nebo dívky nebo obojí najednou. Další možná obměna spočívá v tom, že děti rozdělíme na dvě nebo více skupin. Každá skupina dostane přidělený domeček. Děti pak nosí lístečky do svého domečku a to tak, že každé dítě může najednou přinést pouze 2 lístečky. Na konci se spočítá počet lístečků v domečcích a vyhodnotí se, která tlupa jelenů byla úspěšnější v hledání potravy. Slepá stonožka Místo: les, park Období: jaro, léto, podzim Téma: chození poslepu v terénu Způsob hry: smyslová 89

Úvod: Děti si v této hře vyzkouší, jaké to je chodit v lese poslepu. Je to pro ně nový zážitek a tato hra je velmi oblíbená.

Pomůcky: Šátky nebo klapky na oči.

Příprava: Před vycházkou si pedagog nachystá šátky nebo klapky na oči.

Hra: Pro motivaci se pedagog na začátku zeptá dětí, jestli někdy chodily v lese poslepu. Pak jim vysvětlí, že si zahrají na slepou stonožku. Děti se postaví do zástupu za sebou a učitel jim postupně začne zavazovat šátkem oči. Pak mu dá ruce na ramena dítěte stojícího před ním. Když mají všechny děti zavázané oči a jsou zapojeny do stonožky, vezme pedagog první dítě za ruce a řekne, že stonožka vychází. Pak je poslepu provede po nejbližším okolí. Důležité je zvolit správnou rychlost, aby se stonožka nerozpojila a děti neklopýtaly, nebo aby se konec stonožky příliš nepřiblížil k nějakému stromu, do kterého by mohly děti narazit. Pak se vrátí pedagog i s dětmi na výchozí místo, děti si rozváží šátky a pedagog se jich zeptá, jaké to bylo chodit poslepu po lese a kudy si myslí, že šly. Kdo bydlí v lese? Místo: les, park Období: jaro, léto, podzim Téma: poznání a zapamatování si zvířat Způsob hry: paměť

Úvod: Hra slouží k seznámení dětí se zvířaty, která žijí v lese, a také k procvičení paměti.

Příprava: V rámci přípravy se pedagog zeptá dětí, která lesní zvířata znají a společně si je ukážou na obrázcích. Během rozhovoru se pedagog dětí ptá, čím se jednotlivá zvířata živí, kde žijí a jak překonávají zimu. Pomůcky: Obrázky zvířat, lano (délka cca 10–15 m). 90

Hra: V lese natáhne pedagog lano mezi dvěma stromy úměrně výšce dětí a dostatečně ho napne. Na jedné straně od lana pak rozmístí obrázky zvířat, o kterých si s dětmi během přípravy povídal. U této hry je lépe, pokud jsou pedagogové dva. Jeden na začátku lana pouští děti v pravidelných rozestupech. Děti jdou podél lana a jejich úkolem je zapamatovat si zvířata na obrázcích. Na konci lana pak stojí druhý pedagog, kterému děti vyjmenují všechna zvířata, které cestou viděly.

Pomůcka pro učitele: Napnuté lano lze pak využít pro další hru procvičující smysly, která je popsána jako další v pořadí. Umíš chodit poslepu? Místo: les, park Období: jaro, léto, podzim Téma: chození poslepu v terénu Způsob hry: smyslová

Úvod: Děti si v této hře vyzkouší stejně jako ve hře slepá stonožka, jaké to je chodit v lese poslepu.

Pomůcky: Šátky nebo klapky na oči, lano (délka cca 10 m).

Příprava: V lese natáhne pedagog lano mezi dvěma stromy, úměrně výšce dětí a dostatečně ho napne nebo využije již napnuté lano z předchozí hry.

Hra: K této hře jsou nutní opět dva pedagogové. Jeden, který stojí na začátku lana, zaváže dítěti oči šátkem, dá mu ruku na lano a dítě pak jde poslepu samo podél lana, kterého se stále drží. Na konci lana čeká druhý pedagog, který dítě upozorňuje, jak daleko má do cíle (konce lana). Když k němu dítě dojde, rozváže mu oči a pošle ho, aby donesl šátek zpět na začátek.

Pomůcka pro učitele: Důležité je, aby vždy bylo na trati pouze jedno dítě, protože děti chodí různou rychlostí a mohlo by dojít ke kolizi. Některé děti mají tendenci jít velmi rychle, a tak si mohou o lano spálit ruku. 91

Barevná paleta Místo: les, park Období: podzim Téma: sběr přírodnin Způsob hry: výtvarná

Úvod: Děti si v průběhu hry vytvoří vlastní barevnou paletu plnou přírodnin, kterou si mohou vzít s sebou do třídy nebo domů a lépe si zapamatují, co všechno se dá v lese najít nebo čím se liší např. jednotlivé listy nebo jehlice stromů. Pomůcky: Vystřižená paleta z tvrdé čtvrtky, oboustranná lepicí páska.

Příprava: Pedagog si připraví šablonu palety, podle které vystřihne jednotlivé paletky z tvrdého papíru. Na paletku pak nalepí pruhy oboustranné lepicí pásky, vrchní krycí fólii nechá zatím přilepenou.

Hra: Pedagog nejprve dětem ukáže jednu paletku a zeptá se jich, co to je a na co se používá. Pak dětem vysvětlí, že malíř používá paletu pro míchání různých barev, kterými maluje obrazy, a oni že si teď vytvoří vlastní paletu, na které by také mělo být co nejvíce různých barev. Pedagog pak postupně odlepí krycí fólie u jednotlivých paletek a rozdá je dětem. Děti pak chodí ve vymezeném území a jejich úkolem je nasbírat a nalepit na paletu co nejvíce přírodnin různých barev. Mohou sbírat vše, co se jim udrží přilepené na lepicí pásce (listy, mech, malé šišky, trávu, rostliny, kůru, kapradí, atd.). Na závěr si děti prohlédnou všechny paletky. Sednou si do kruhu a podávají si jednotlivé paletky kolem dokola, až k nim doputuje opět jejich paletka. Pedagog může využít nasbírané přírodniny například k ukázce rozdílů mezi listy jednotlivých stromů nebo zdůraznit a ukázat některé zajímavé nálezy.

Doporučená literatura NOVÁKOVÁ, D. Ekologická výchova nejmenších a malých. Celoroční projekt v MŠ. Praha: PROEKO, 2001. s. 59. ISBN 80-903003-0-8. ČÍŽKOVÁ, Z. Ekologická výchova nejmenších a malých. Námětník: pojekty. Praha: Pražské ekologické centrum, 1996. SKÝBLOVÁ, J. Environmentální výchovné projekty. Pro učitelství MŠ 92

a prvního stupně ZŠ. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2008. s. 48. ISBN 978-80-7290-376-4. STRAKATÁ, M. Pojďte s námi do přírody. Hry pro mateřské školy. 1. vyd. Kralice na Hané: Computer Media, s.r.o., 2009. s. 144. ISBN 978-80-7402-027-8.

9.2 První stupeň základní školy

Týmové smysly Místo: park, les, třída Období: jaro, léto, podzim, zima Téma: hra využívající smysly a spolupráci Způsob hry: smyslová

Úvod: Hra je založena na procvičení smyslů a spolupráce mezi jednotlivými členy týmu, kteří mohou použít pouze jeden vybraný smysl.

Pomůcky: Šátky nebo klapky na oči, různé přírodniny.

Příprava: Pedagog si nachystá různé přírodniny, které lze zkoumat pomocí čichu, hmatu, sluchu, případně chuti.

Hra: Pedagog vytvoří trojice nebo čtveřice, podle toho, kolik smyslů bude potřeba pro identifikaci neznámé přírodniny. Pak dětem vysvětlí, že během hry budou mít zavázané oči a každé z nich bude moci využívat pouze jeden smysl. Děti si sami ve skupině dohodnou, jaký smysl kdo bude používat, a pedagog jim zaváže oči. První dítě může použít pro identifikaci přírodniny pouze vůni, ale nesmí se jí dotknout. Pedagog nechá dítě přičichnout k přírodnině a to se snaží popsat vůni ostatním členům týmu. Druhé dítě může použít pouze sluch. Pedagog s přírodninou může klepat do jiných přírodnin nebo věcí a popisuje dítěti, pomocí čeho zvuk vytvořil. Dítě se opět snaží ostatním popsat, co by to mohlo být za přírodninu. Pak nechá pedagog prozkoumat přírodninu dítěti, které může použít pouze hmat. To si ji poslepu ohmatá a popíše ostatním tvar. Pokud se dá přírodnina i ochutnat, pak může jeden člen týmu vyzkoušet chuť a opět ji popsat ostatním. Děti pak musí dát dohromady 93

všechny informace, které o přírodnině získaly svými smysly, a pokusí se určit, o jakou přírodninu šlo. Pedagog pak může s dětmi prodiskutovat, který smysl jim nejvíce pomohl při identifikaci přírodniny a proč.

Pozoruj a pamatuj! Místo: les, park Období: jaro, léto, podzim, zima Téma: procvičení pozorovací dovednosti Způsob hry: postřehová a paměťová

Úvod: Hra by měla dětem pomoci všímat si zdánlivě obyčejných věcí v přírodě, procvičit pozorovací schopnosti, soustředění a paměť.

Pomůcky: Kartičky s otázkami, tužky.

Příprava: Pedagog si předem projde určitou krátkou trasu, nejlépe po cestě, aby ji nemusel vyznačovat v terénu. V průběhu trasy si vybere nebo naaranžuje přírodniny nebo věci, které chce dětem ukázat nebo co chce s dětmi zopakovat. Hra: Pedagog dětem vysvětlí, že jejich úkolem je jít po vyznačené trase a dobře pozorovat všechno, co vidí do určité vzdálenosti od trasy (např. 10 m). Děti vychází na trasu jednotlivě a na konci dostanou kartičku s otázkami, na které mají odpovědět. Otázky by měly být jednoduché, s odpovědí ANO – NE. Například jestli děti viděly určitý druh stromu, zahlédly ptačí hnízdo, spatřily nějaký odpad, který do lesa nepatří, všimly si pobytového znaku zvířete, semenáčku stromu, mraveniště, atd. Po dokončení si děti společně s pedagogem zkontrolují odpovědi a v případě nejasností mohou společně projít celou trasu a ukázat si, co bylo správně a co ne.

Pomůcka pro učitele: Některé věci si učitel může donést s sebou a těsně před hrou je rozmístit podél trasy, např. pobytový znak zvířete (okousaná větev, parůžek, aj.). Hra se také může zaměřit na téma „co do lesa nepatří“. Pedagog pak může dětem vysvětlit, jak dlouho se jednotlivé materiály v přírodě rozkládají: – jednorázové dětské pleny (10–20 let), 94

– – – – – – –

slupka od banánu nebo pomeranče (3–5 týdnů), list papíru (2–4 týdny), igelitová taška (10–20 let), hliník (250–350 let), vlněné ponožky (2– 4 roky), polystyrén (nikdy), sklo (nikdy).

Maskování Místo: les Období: jaro, léto, podzim, zima Téma: význam zbarvení zvířat a ptáků Způsob hry: pohybová

Úvod: Maskování, neboli splynutí živočichů s prostředím, je jedním ze základních předpokladů přežití. Tato hra má pomoci zdůraznit význam maskování a barevného zbarvení jednotlivých živočichů v přírodě. Pomůcky: Šátek nebo klapky na oči.

Příprava: Pro realizaci hry je důležité vybrat les s bohatší strukturou a dostatečným množstvím přirozených úkrytů.

Hra: Pedagog vybere jednoho dravce, který zůstane uprostřed hracího území a zaváže mu oči šátkem. Ostatní děti představují kořist a na pokyn učitele se běží ukrýt. Důležitou podmínkou je, že ze svého úkrytu musí dravce vidět. Když jsou všechny děti představující kořist schovány, sundá si dravec šátek a začne pozorovat okolí. Pokud uvidí nějakou kořist a pozná ji, tak zavolá jméno. Pokud ji nemůže poznat, tak popisuje místo, kde se schovává. Takto ulovená kořist jde za dravcem doprostřed hracího území. Pomůcka pro pedagoga: Po skončení hry může pedagog s dětmi prodiskutovat, proč jsou samičky u ptáků většinou méně výrazně zbarvené než samečci nebo proč například srny mění na zimu srst, která se liší nejen hustotou, ale i barvou. 95

Mluvící strom Místo: les, park Období: jaro, léto, podzim, zima Téma: popis stromu a jeho vazby s prostředím Způsob hry: popis, ekosystém

Úvod: Během hry se děti seznámí s jedním vybraným stromem a mohou vyjádřit nejen své znalosti, ale i své pocity a porovnat je s názory druhých dětí. Pomůcky: Nejsou potřeba žádné pomůcky.

Příprava: Pedagog si v předstihu vybere strom, o kterém chce s dětmi diskutovat.

Hra: Pedagog zavede děti ke stromu kolem něhož udělají kruh. Pedagog řekne několik slov o vybraném stromu a pak vyzve děti, aby každé přidalo nějakou další informaci, buď popisnou nebo vymyšlenou. Děti mohou například uvažovat jak je strom vysoký, jak je starý, jakou má barvu, tvar listů nebo jehlic, jaké má kořeny, jak rostou jeho větve, jak vypadají sousední stromy, jestli je zdravý nebo nemocný, co by se z něj dalo vyrobit, kdo nebo co na něm může žít, jestli je poblíž jiný strom téhož druhu, atd. Pokud mají děti problém vymyslet novou informaci, pomůže jim pedagog otázkou.

Pomůcka pro pedagoga: Hra se může hrát také o rostlině nebo živočichovi.

Průzkum podle abecedy Místo: les Období: jaro, léto, podzim, zima Téma: sbírání přírodnin podle začátečního písmena Způsob hry: sbírání

Úvod: Hra spojuje procvičení českého jazyka s hledáním a sbíráním přírodnin. Děti musí přemýšlet o tom, co všechno se dá najít v lese a na jaké počáteční písmeno slovo začíná. 96

Pomůcky: Kartička s napsanými písmeny.

Příprava: Pedagog si v předstihu připraví kartičky, na kterých budou uvedena písmena, podle kterých budou muset děti hledat v lese přírodniny. Měla by převažovat počáteční písmena těch přírodnin, které lze v lese běžně najít, ale není to podmínkou. Je možné nachystat více variant s různými písmeny, nebo podle plánovaného počtu skupin rozdělit všechna písmena abecedy, i když je jasné, že na některá písmena není možné přírodninu nalézt.

Hra: Děti se rozdělí do dvojic nebo skupin. Každá skupina dostane jednu kartičku s písmeny a jejím úkolem je ve stanoveném čase najít pro každé písmeno ze seznamu jednu přírodninu. Po uplynutí časového limitu pedagog zavolá děti zpět a každá skupina ukáže ostatním, jaké přírodniny na jaká začáteční písmena našla. Na závěr pak děti s pedagogem prodiskutují písmena, na která nenašly žádnou přírodninu a zkusí vymyslet nějakou přírodninu, která by mohla začínat na tato písmena, ale v daném místě nebyla nalezena. Průzkum podle seznamu Místo: les Období: jaro, léto, podzim, zima Téma: sbírání přírodnin podle seznamu Způsob hry: sbírání, smyslová

Úvod: Tuto hru může pedagog využít jednak pro zopakování znalostí z vyučování, ale také pro to, co chce dětem v daném místě ukázat nebo na co je chce upozornit. Pomůcky: Kartička s popisem, co mají děti hledat.

Příprava: Pedagog si v předstihu připraví kartičky, na kterých bude uveden popis toho, co mají děti v daném vymezeném prostoru najít. Mohou to být jak konkrétní věci (semínko, šiška, atd.) tak abstraktní věci (něco, co páchne nebo naopak voní, atd.). 97

Hra: Děti se rozdělí do dvojic nebo skupin. Každá skupina dostane jednu kartičku s popisem, co má ze seznamu najít ve stanoveném čase. Po uplynutí časového limitu pedagog zavolá děti zpět, každá skupina přečte, co měla najít a ukáže, co se jí najít podařilo a případně může zdůvodnit, proč se jí danou věc najít nepovedlo (např. šišku nemůžeme najít v listnatém lese). Příklady popisů věcí pro hledání: a) něco bez čeho nemohou lidé žít b) něco červeného c) pobytový znak živočicha d) nejmladší věc, kterou můžete najít (živou, neživou) e) nejstarší věc, kterou můžete najít (živou, neživou) f) semeno g) semeno uzpůsobené k šíření větrem h) něco s jemnou strukturou ch) něco s hrubou strukturou i) něco děsivého j) něco co je staré zhruba 100 let k) něco co je staré milión let l) něco co má geometrický tvar m) nejvyšší strom n) nejmenší strom o) nejsilnější strom

Pomůcka pro učitele: Každá skupina může dostat svou značku, a to označí věci, které nelze sebrat, např. stromy, velké kameny a podobně. Zkouška orientace Místo: les Období: jaro, léto, podzim, zima Téma: orientace v terénu Způsob hry: orientace, pohybová

Úvod: Znalost světových stran a jejich správné stanovení v terénu je jedna ze základních dovedností, kterou by si měly děti během školní docházky osvojit. Hra jim pomůže procvičit si tuto dovednost přímo v terénu ve spojení s pohybem. 98

Pomůcky: Kompas nebo buzola, krepový papír nebo jiný identifikátor k označení stromů.

Příprava: Pedagog si s dětmi ve třídě zopakuje určení světových stran, nejen hlavních, ale i vedlejších. Ukáže jim kompas nebo buzolu a vysvětlí, jak se s nimi pracuje.

Hra: Na vybraném místě v lese, které je také vhodné pro běhání (bez podrostu a ležících větví) se označí střed hracího území. Děti pak společně s pedagogem určí pomocí kompasu nebo buzoly strom, který roste přímo na sever nebo nejblíže tomuto směru. Případně mohou vybrat jiný dobře viditelný objekt, a viditelně ho označit. Označení musí být jiné než pro zbylé světové strany. Můžeme použít jinou barvu krepového papíru nebo kartičku s písmenem „S“. Stejným způsobem se vyberou stromy nebo objekty, které jsou přímo na východ, na jih a na západ a označí se jinou barvou krepového papíru a zůstanou bez popisu. Když jsou stromy označené, shromáždí se všechny děti uprostřed. Pedagog pak zavolá název jedné světové strany, děti musí co nejrychleji doběhnout ke správnému stromu a dotknout se ho. Kdo doběhne poslední, je vyřazený a jde k pedagogovi. Po několika kolech se označí stromy, které leží ve směru vedlejších světových stran (SV, JV, JZ, SZ) a hru začínají znovu všechny děti. Pomůcka pro učitele: Stanovení severu můžete ověřit i některou méně přesnou metodou, např. pomocí hodinek s ručičkami. Malou ručičku namíříte na Slunce, v případě letního času musíte hodinu odečíst a přesně v půlce mezi malou ručičkou a číslem 12 je jih. Jelení tlupa Místo: les, park Období: jaro, léto, podzim Téma: vztahy mezi podmínkami prostředí a velikostí populace Způsob hry: poznávací, pohybová

Úvod: Velikost populace většiny druhů závisí na podmínkách prostředí, ve kterém žijí, především pak na nabídce potravy. Nejčastěji jsou uvá99

děny příklady kolísání výskytu dravce v závislosti na kolísání množství kořisti. V této hře si děti mohou zjednodušenou formou vyzkoušet, jak by mohla kolísat hustota populace jelena v závislosti na nabídce potravy, vody a úkrytu.

Pomůcky: Dvě lana o délce cca 10–15 m (není nezbytně nutné).

Příprava: Na vhodném místě pedagog natáhne rovnoběžně na zem 2 lana ve vzdálenosti 5 až 10 m od sebe, nebo jiným vhodným způsobem vytýčí tyto linie. Čtvrtina z celkového počtu dětí představuje jeleny a postaví se na jedno lano, ostatní se postaví na druhé lano a představují nabídku prostředí, kterou jelen využívá. Konkrétně v této hře půjde o potravu, vodu a úkryt. Pro každou nabídku se dohodne konkrétní symbol, jakým bude znázorněna. Například zdvihnuté ruce nad hlavou jsou úkryt, ruce na krku představují hlad, ruce na ústech jsou voda. Obě skupiny (jeleni i nabídky prostředí) se k sobě obrátí zády. Každý jelen si rozmyslí, jakou nabídku prostředí bude potřebovat. Děti, které představují potřeby, si rozmyslí, jakou konkrétní potřebu znázorní. Na povel pedagoga se obě skupiny k sobě otočí a každý pomocí rukou vytvoří jeden z domluvených symbolů. Jelen pak vyběhne k nejbližší nabídce, kterou sám znázorňuje, a dotkne se jí. U každé nabídky může být pouze jeden jelen. Jelen, který byl úspěšný, si vezme svojí „potravu“, „vodu“ nebo „úkryt“ na svou stranu a tyto děti se stávají pro další kolo také jeleny. Naopak, pokud jelen nemohl uspokojit svoju potřebu, přechází na stranu nabídky prostředí, kde bude v dalším kole představovat jednu z nabídek. Hra se opakuje několikrát za sebou. Na závěr pak pedagog s dětmi prodiskutuje, jak změny prostředí ovlivnily během hry populaci jelena.

Pomůcka pro učitele: Typickými případy závislosti hustoty predátora na hustotě převažující kořisti jsou příklady ze severní Evropy, a to vlk a zajíc bělák nebo liška polární a lumík, kdy oscilace kolísá mezi 6 a 10 lety. U ptáků byla prokázána reakce na početnost hrabošů např. u poštolky. Ta reaguje na zvýšený výskyt hrabošů nejen velikostí snůšky vajec v daném roce, ale i velikostí domovského okrsku či mírou obsazení méně kvalitních území. Také sova pálená může při přemnožení hrabošů reagovat ještě druhou snůškou vajec v roce a jejich dvojnásobným počtem. 100

Přírodní symfonie Místo: les, park Období: jaro, léto, podzim, zima Téma: vytváření zvuků pomocí přírodnin Způsob hry: hledání, kreativita

Úvod: Účelem hry je přiblížit dětem krásu zvuků, které mohou vytvořit pomocí běžných přírodnin. Pomůcky: Nejsou potřeba žádné pomůcky.

Příprava: Děti dostanou čas 10 až 15 minut, během kterých si každé najde přírodniny a s jejich pomocí vytvoří zvuk bouchnutím o sebe, foukáním nebo třením o sebe. Hra: Každé dítě si donese svůj hudební nástroj a vybere se jeden dirigent, který všechny „hudebníky“ zorganizuje do půlkruhového orchestru. Každý muzikant si vyladí svůj nástroj tak, aby zazněl pokud možno jiný zvuk než u ostatních. Hudebník může najednou hrát i na více nástrojů, pokud to zvládne. Hudebníci řeknou názvy písní, které by si mohli společně zahrát. Dirigent vybere píseň všem známou, nebo nápěv s jednoduchým rytmem a začne dirigovat. Může dát prostor i pro sólovou hru jednotlivých nástrojů. Srnec Místo: les, park Období: jaro, léto, podzim Téma: hledání souvislostí k vybraným slovům přímo v terénu Způsob hry: pozorování, hledání souvislostí, kreativita

Úvod: Hra slouží jak k procvičení slovní zásoby, tak k uvědomění souvislostí mezi vybranými slovy, týkající se životního prostředí a reálnými podmínkami na konkrétním místě v lese. Pomůcky: Papír a tužka. Příprava: Pedagog si připraví papíry se slovem SRNEC podle níže uvedeného 101

vzoru, kdy ke každému písmenu slova srnec vymyslí další slovo, které začíná tímto písmenem: S STROMY R ROSTLINY N NEBE E ENERGIE C CESTA

Hra: Pedagog děti rozdělí do skupin po 4 až 6, každá skupina dostane papír se zadáním a tužku. Na pokyn pedagoga pak děti ve skupině začnou psát co nejvíc slov, které mají vztah k prvnímu slovu STROMY. Ale mohou to být jen takové věci, které může skupina vidět z místa, kde sedí (např. smrk, větev, kůra, šiška, atd.). Každý tým má 5 minut na to, aby napsal co nejvíce slov. Pak se pokračuje dalším slovem ROSTLINY se stejným časovým intervalem atd. Na závěr každý tým přečte slova, která vymyslel pro jednotlivá vzorová slova a společně s pedagogem kontrolují, zda všechna mají slova vztah k vybranému slovu a jsou vidět z daného místa. Za každé správné slovo dostane družstvo bod. Vítězem se stává tým, který má nejlepší oči, představivost a znalosti, tedy i největší počet bodů. Pomůcka pro pedagoga: Slovo SRNEC je uvedeno pouze jako vzor, stejně jako ostatní slova. Jde samozřejmě vymyslet jiná slova, která se lépe hodí k probírané látce ve škole nebo k místu, kde bude aktivita probíhat.

Společná mapa okolí Místo: les, park Období: jaro, léto, podzim Téma: sbírání přírodnin ve vybraném směru a vytvoření mapy okolí Způsob hry: pozorování, sbírání, kreativita

Úvod: Hlavním cílem hry je vytvořit jednoduchou mapu okolí a to pomocí přírodnin, které děti nasbírají v určitém směru. Hra pomáhá rozvíjet orientaci v terénu, poznávání přírodnin a kreativitu při tvorbě vlastní mapy. Pomůcky: Nejsou potřeba žádné pomůcky.

102

Příprava: Není potřeba speciální příprava. Hra: Doprostřed území, které budou děti objevovat a mapovat, umístí pedagog kámen nebo jiný předmět. Pak každé dítě dostane za úkol donést dva klacky, jeden dlouhý jako jeho ruka a druhý poloviční. Dlouhý klacek položí jedním koncem ke středovému kameni a krátký klacek pak na opačný konec tak, že vzniknou výseče. Každé dítě si pak vybere jednu výseč, stoupne si před ni, otočí se zády a vyrazí přímo směrem od kruhu. Každých deset kroků se zastaví a sebere nějakou přírodninu, která je pro dané místo charakteristická (např. list, rostlinu, šišku, kámen, mech, atd.). Když sebere 5 přírodnin, vrátí se zpět ke kruhu a naskládá do své výseče přírodniny od středu ke kraji a to v pořadí, v jakém je nasbíral. Až všechny děti zaplní své výseče, vznikne mapa území s charakteristickými přírodninami, které se v okruhu 50 kroků nacházejí. Pomůcka pro pedagoga: Pedagog pak může tuto hru využít k diskuzi o nalezených přírodninách, k zopakování hlavních rozlišovacích znaků dřevin nebo podle ročního období upozornit na rostliny, které můžeme najít např. pouze na jaře a proč.

Přírodní imitace Místo: les, park Období: jaro, léto, podzim, zima Téma: sbírání přírodnin podle tvaru Způsob hry: pozorování, sbírání, kreativita

Úvod: Cílem hry je hledat v přírodě podobné vzory u různých přírodnin a ukázat sounáležitost člověka s přírodou. Pomůcky: Propisovací tužka.

Příprava: Není potřeba speciální příprava. Hra: Každé dítě si na své dlani vybere 3 nebo více spojených linií a může si je zvýraznit obtažením propisovací tužkou. Úkolem každého je pak najít stejnou kresbu v přírodě, např. na listu, větvi nebo kameni. 103

Průzkum a popis 1 m2 Místo: les, park, louka Období: jaro, léto, podzim Téma: průzkum 1 m2 vybraného území a jeho popis Způsob hry: průzkum, pozorování, popis

Úvod: Hra má dětem ukázat, že i na malém území 1 m2 mohou objevit zajímavé drobnosti, kterých by si jinak ani nevšimly. Pomůcky: Lupa, krabička s lupou (není podmínkou).

Příprava: Není potřeba speciální příprava.

Hra: Každé dítě si v přírodě vybere svůj 1 m2 území, ve kterém během 10 minut vše prozkoumá. Děti by se měly soustředit na různé barvy, tvary, rostliny a živočichy. Pokud je to možné můžeme, je vybavit i lupou nebo krabičkou s lupou, kam mohou sbírat drobné živočichy. Po skončení časového limitu vytvoří všechny děti kruh a pedagog se jich zeptá, co všechno objevily, případně co nejzajímavějšího by vybraly a ukázaly ostatním. Pomůcka pro pedagoga: Nemusí jít přesně o území o ploše 1 m2. Děti si mohou území vymezit jinak, např. pomocí jednoho nebo dvou kroků. Zvířecí detektiv Místo: les, park, louka, třída Období: jaro, léto, podzim Téma: identifikace zvířete, podle kartiček s nápovědou Způsob hry: pozorování, popis

Úvod: Hra je vhodná pro opakování znalostí o zvířatech, o jejich hlavních rozlišovacích znacích a chování nejen v průběhu roku, ale i celého života. Obtížnost se dá lehce měnit v závislosti na složitosti otázek.

Pomůcky: Kartičky s popisem charakterizující dané zvíře, stejný počet kartiček pro všechna zvířata, maximálně 10 kartiček pro jedno zvíře. 104

Příprava: Pedagog si v předstihu před vycházkou vybere čtyři zvířata a připraví si pro každé z nich kartičky s popisem, který je charakterizuje. Na každé kartičce je pouze jedna informace, která by měla pomoci k identifikaci zvířete. Pro každý druh si pedagog nachystá stejný počet kartiček.

Hra: Před začátkem hry pedagog karty zamíchá a rozdá je všechny dětem. Vysvětlí jim, že cílem hry je správně určit všechna čtyři zvířata a shromáždit všechny kartičky, které k danému zvířeti patří. Jedno dítě může mít i víc kartiček od různých zvířat. Hra začíná na pokyn pedagoga. Pokud má někdo na kartičce napsáno: „Jsi zvíře, které si vyhrabává nory“, může z toho odvodit, že by mohl být liška nebo jezevec. Proto začne volat: „Liška!“ a čeká, jestli se k němu někdo připojí. Sám poslouchá, co volají jeho kamarádi, jestli třeba někdo jiný nevolá: „Jezevec!“ nebo jiné zvíře, které by odpovídalo popisu na jeho kartě. Postupně se začnou vytvářet skupiny, které podle kartiček nejprve musí zjistit, o jaké zvíře jde a pak získat všechny kartičky, které patří k danému zvířeti. K tomu si mohou zvolit jednoho zástupce, který půjde vyměňovat nehodící se kartičky. Na konci hry každá skupina řekne, jaké je zvíře, a představí ho ostatním podle nasbíraných indicií.

Pomůcka pro učitele: Zvířata by měla být dostatečně odlišná, aby nemohlo dojít k záměně. Každá informace na kartičce by měla být jednoznačná. Hru jde libovolně upravit a vymyslet si jiné téma, například stromy. Hádej, co jsme našli? Místo: les, park, louka Období: jaro, léto, podzim Téma: identifikace a vyhledání živočicha nebo rostliny podle popisu Způsob hry: pozorování, popis, průzkum

Úvod: Hra pomůže dětem lépe se naučit pozorovat přírodu, popsat, co v přírodě mohou najít a podle popisu vyhledat správného živočicha nebo rostlinu. Pomůcky: Papír a tužka

105

Příprava: Není potřeba zvláštní příprava.

Hra: Děti se rozdělí na dvě skupiny. Pedagog každé skupině vymezí území a to nejlépe tak, aby na sebe obě skupiny vzájemně neviděly. Ve vymezeném území se skupina domluví a vybere si jednu rostlinu nebo živočicha, který v průběhu hry z jejich území nezmizí. Obě skupiny se pak sejdou u pedagoga. Každý člen jedné skupiny může položit jednu otázku druhé skupině, která se týká hledané rostliny nebo živočicha. Je zakázaná přímá otázka, zda se jedná o rostlinu nebo živočicha. Otázky by se měly týkat hlavně tvaru, velikosti, barvy a dalších popisných charakteristik. Každá skupina si může dělat poznámky. Po skončení otázek se skupiny vydají prozkoumat území druhé skupiny a podle informací, které děti získaly pomocí svých otázek, se snaží najít hledanou rostlinu nebo živočicha.

Pomůcka pro učitele: Znalost terénu je výhodou pro vymezení vhodných území tak, aby byla dostatečně pestrá a druhově bohatá. Lišky a myši Místo: les, park, louka Období: jaro, léto, podzim Téma: ekologická vazba početnosti predátora a kořisti Způsob hry: pohybová

Úvod: Stejně jako ve hře „Jelení tlupa“ si děti mohou zjednodušenou formou vyzkoušet, jak mohou kolísat početní stavy dravců v závislosti na početních stavech kořisti. Pomůcky: Pomůcky pro vytýčení hracího území (lano, šátky, krepové papíry, aj.).

Příprava: Pro hru je potřeba vybrat vhodné přehledné místo, kde se vytvoří obdélníkové hrací pole, uprostřed, kterého se vyznačí území obývané liškami. Hra: Děti se rozdělí na dvě nestejně velké skupiny. Menší skupina před106

stavuje lišky, které obývají jen vymezené území uprostřed hracího pole. Větší skupina jsou myši, které se shromáždí na jednom konci hracího pole, kde mají své nory. Úkolem myší je proběhnout územím lišek na druhou stranu hracího pole, kde jsou další nory. Pokud liška chytí myš, stává se z chycené myši liška. To představuje fakt, že pokud je dostatek kořisti, lišky se mohou snadněji rozmnožovat a jejich počet roste. Pokud liška nechytne žádnou kořist, stává se z ní myš. Pokud poklesne počet kořisti, pak poklesne i počet predátorů. Jedna liška může v každém kole ulovit maximálně jednu myš. Pro lepší názornost je možné označit myši tím, že si vytvoří ocásky pomocí zastrčených šátků. Úkolem lišky je pak myši ocásek vytáhnout. Pomůcka pro učitele: Podle výzkumu prováděného na Šumavě bylo zjištěno, že v potravě lišky výrazně převažují hlodavci se zastoupením 71 %, druhou nejvýznamnější složkou potravy jsou kopytníci, jejichž zastoupení je 32 %, ostatní savci jako hmyzožravci, šelmy a zajíci se podílí pouze 7 %. Jak roste žába? Místo: les, park, louka, třída Období: jaro, léto, podzim Téma: vývoj žab Způsob hry: pohybová

Úvod: Hra slouží pro zopakování vývoje žab od vajíčka, přes pulce, žabku až po dospělou žábu a z důvodu atraktivity byla použita forma pohybové hry. Pomůcky: Nejsou potřeba žádné pomůcky.

Příprava: Pedagog před vycházkou dětem vysvětlí a na obrázcích ukáže vývoj žab od vajíčka po dospělého jedince a vysvětlí jim rozdíly v dýchání u pulce a dospělé žáby.

Hra: Před vlastní hrou učitel s dětmi zopakuje vývojová stádia žab a řek107

ne, že v následující hře budou používat 4 vývojová stádia žab: vajíčko, pulec, žabka (s ocáskem) a žába. Děti se rozptýlí po vymezeném území. Všichni začínají hru ve stádiu vajíčka, to znamená, že chodí ve dřepu. Pokud se potkají 2 vajíčka, střihnou si kámen, nůžky, papír a kdo vyhraje, stává se pulcem. Pulec se pohybuje také ve dřepu, ale má zvednutou jednu ruku, aby byl rozeznatelný od vajíček. Pulec musí vyhledat jiného pulce a opět si mezi sebou střihnou kámen, nůžky, papír a kdo vyhraje, stává se žabkou. Ta se pohybuje skákáním jako žába a musí také vyhledat jinou žabku. Žabky si mezi sebou také stříhají a vítěz se stane dospělou žábou. Pozná se podle toho, že zůstane vzpřímeně stát. Pomůcka pro učitele: Hru jde upravit od stádia pulce i tak, že ten, kdo při stříhání prohrál, klesne o jedno vývojové stádium dolů. V přírodě to sice není možné, ale hra je potom zajímavější.

9.3 Druhý stupeň základní školy

Klíč k určování Místo: park, les, třída Období: jaro, léto, podzim Téma: vytvoření klíče k určování Způsob hry: systematické členění, poznávání

Úvod: Jednoduché klíče pro určování rostlin a živočichů jsou názornou pomůckou pro pochopení a rozpoznání základních rozlišovacích znaků. Cílem hry je vytvořit takový jednoduchý klíč k určování a správné zařazení vybraných živočichů nebo rostlin. Pomůcky: Kartičky se živočichy nebo rostlinami, kartičky s párovými popisy k vytvoření klíče k určování. Příprava: Podle probíraného tématu ve výuce si pedagog vybere vhodné rostliny nebo živočichy a připraví si pro ně kartičky s obrázky. Podle vybraných rostlin nebo živočichů pak vytvoří párové kartičky pro jejich určení (např. živočich má 6 noh, živočich má 8 noh), kdy výběr jedné z va108

riant v daném styčném bodě určuje další krok a v něm další 2 varianty, tak jako v klasických klíčích k určování. Příklad je uveden na straně 109 (viz obr. č. 2).

Hra: Děti se rozdělí do menších skupin a pedagog jim vysvětlí, jak se tvoří klíč k určování. Každá skupina pak dostane kartičky s obrázky rostlin nebo živočichů a kartičky pro jejich určení. Úkolem dětí je pak sestavit klíč k určování a správně zařadit připravené rostliny nebo živočichy. Po dokončení provede pedagog kontrolu a děti mohou zkusit vyjmenovat i jiné rostliny a živočichy, které by bylo možné zařadit do sestaveného klíče. Pak ve vymezeném prostoru může každá skupina zkusit najít nějaký vhodný druh. Pomůcka pro učitele: Dobrou inspirací pro vytvoření kartiček mohou být jednoduché klíče, které vydal Rezekvítek Brno a Sdružení Tereza. Tyto klíče byly vytvořeny pro určování kapraďorostů, obojživelníků, půdních bezobratlých živočichů a vodních bezobratlých živočichů. Obr. č. 2.

109

Na břehu a ve vodě Místo: park, les, louka, třída Období: jaro, léto, podzim Téma: zařazení živočichů a jejich vývojových stádií, podle toho, kde žijí Způsob hry: znalostní, pohybová

Úvod: Někteří živočichové během svého vývoje změní prostředí, ve kterém žijí. Tato hra by měla pomoci k uvědomění si těchto rozdílů.

Pomůcky: Lano o délce cca 10–15 m. Příprava: Hra je vhodná pro zopakování výuky o ekosystémech – rybník a jezero nebo potok a řeka. Hra: Na zem se natáhne lano, které nám vytvoří hranici mezi vodou a břehem. Pedagog určí, která polovina je voda a která představuje břeh. Děti mohou začít hru v libovolné polovině. Pedagog zavolá jméno živočicha nebo jeho vývojového stádia a děti se musí přemístit do správné poloviny hracího území podle toho, zda daný živočich nebo vývojové stádium žije ve vodě nebo na břehu. Pokud může žít jak ve vodě, tak i na břehu, rozkročí se přes lano tak, že mají v každé polovině jednu nohu. Kdo se postaví na špatnou stranu, ze hry vypadne, až zůstane pouze vítěz.

Pomůcka pro učitele: Mezi živočichy, které lze pro hru použít patří: vážka, nymfa vážky, jepice, larva jepice, chrostík, larva chrostíka, ropucha, čolek, dafnie (vodní blechy), potápník, hryzec vodní, ondatra aj. Lesy a kyslík Místo: park, les, louka, třída Období: jaro, léto, podzim Téma: produkce kyslíku a ubývání deštných pralesů Způsob hry: pohybová

Úvod: Hra má zdůraznit, že lesy jsou jedním z hlavních producentů kyslíku na Zemi a upozornit na nebezpečí úbytku deštných pralesů. 110

Pomůcky: Nejsou potřeba žádné pomůcky.

Příprava: Pedagog by měl v rámci výuky nebo před vlastní hrou s dětmi probrat, jak velkou plochu zaujímají lesy na jednotlivých kontinentech, zda jich přibývá nebo ubývá a proč.

Hra: Děti se rozdělí na dvě skupiny. Jedna skupina představuje stromy, které se rozptýlí po hracím území a po celou dobu zůstávají stát na jednom místě s rukama zdviženýma nad hlavou kvůli identifikaci. Druhá skupina představuje ptáky, kteří létají od stromu ke stromu. Pokud pták letí, musí zadržet dech, dokud se nedostane k dalšímu stromu. Pokud se mu to nepovede a musí se nadechnout, vypadává ze hry. Postupně pedagog snižuje počet stromů a tak je pro ptáky čím dál těžší dostat se k dalšímu stromu. Ve druhém kole si obě skupiny vymění role. Pro zpestření je možné zapojit do hry i predátora, který může ptáky chytat v letu.

Pomůcka pro učitele: Podle údajů FAO (2010) pokrývají lesy celosvětově 31 % pevniny, což představuje celkově zhruba 4 miliardy hektarů a v přepočtu na jednoho obyvatele cca 0,60 ha (viz tabulka č. 2). Z celkové plochy lesa pak připadají na jednotlivé světadíly následující procentní podíly. Tab. č. 2. Světadíl

Podíl lesa z celkové plochy lesa [%]

Afrika Asie Evropa (včetně Ruska) Střední a Severní Amerika Oceánie Jižní Amerika

17 15 25 17 5 21

Přírůstky a úbytky lesů za posledních 10 let podle jednotlivých světadílů jsou uvedeny v tabulce č. 3, jako průměrná hodnota za rok: 111

Tab. č. 3. Světadíl

Afrika Asie Evropa (včetně Ruska) Střední a Severní Amerika Oceánie Jižní Amerika Celkem Svět

Průměrný přírůstek nebo úbytek lesa za rok (2000–2010) [ha] + – 3 400 000 2 200 000 700 000 0

2 900 000

Zdroj: Global Forest Resources Assessment 2010, FAO

0 700 000 4 000 000 8 100 000 5 200 000

Jak klíčí semena? Místo: park, les, louka Období: jaro, léto, podzim Téma: plody a semena – jejich význam a klíčení Způsob hry: pohybová

Úvod: Semena jsou nejdůležitější formou rozmnožování rostlin a dřevin. Hra má upozornit na význam semen a na faktory, které ovlivňují jejich vyklíčení.

Pomůcky: Kartičky s názvy nebo symboly pro světlo, teplo, vodu, vzduch a živiny.

Příprava: Pedagog v předstihu vytvoří kartičky se slovy světlo, teplo, voda, vzduch a živiny, a to minimálně v počtu 1 sada na žáka.

Hra: Pedagog dětem vysvětlí, že si zahrají hru na klíčení a zeptá se jich, co potřebuje semeno k tomu, aby úspěšně vyklíčilo. Společně pak usoudí, že je to světlo, teplo, voda, vzduch a živiny (z půdy). Pedagog pak vytýčí hrací území, ve kterém pravidelně rozmístí všechny připravené kartičky se slovy (světlo, teplo, voda, vzduch a živiny). Úkolem každého dítěte je pak posbírat všech 5 kartiček se správnými pojmy. 112

To jim budou ovšem ztěžovat vybrané děti, které budou představovat vrány. Pokud vrány chytí dítě, které představuje semeno, musí jim dát jako výkupné jednu ze sebraných kartiček a najít si potom novou. Hra končí, pokud se některému z dětí podaří sebrat všechny kartičky nebo pokud se to povede většině nebo všem. Pomůcka pro učitele: Některé druhy dřevin klíčí bez klíčního klidu, např. bříza, olše nebo jilm. U jiných druhů dochází po dozrání k dormanci (spánku semene), které trvá různě dlouhou dobu. K překonání dormance se pak používají různé druhy stratifikace. Ta je založena na vystavení semen určitým teplotám a po určité období. Teplostudenou stratifikaci potřebuje např. habr, jeřáb, jasan nebo lípa. Studenou stratifikaci pak vyžaduje např. buk. Poznej vhodné stanoviště Místo: park, les, louka Období: jaro, léto, podzim Téma: stanoviště rostlin a živočichů Způsob hry: znalostní, pohybová

Úvod: Tato hra je zaměřená na zopakování znalostí z vyučování a pro zopakování toho, co děti viděly nebo si vyzkoušely během pobytu v přírodě. Pomůcky: Karty s názvy nebo obrázky stanovišť. Příprava: Důležitý je výběr vhodného místa pro pohybové aktivity. Hra: Na vhodném místě pedagog vytýčí hrací území ve tvaru čtverce tím, že do každého rohu pověsí kartičku s názvem nebo obrázkem stanoviště (ekosystému), které během dne děti navštívily nebo se o něm učily. Všechny děti se pak shromáždí uprostřed a pedagog zavolá určitý druh rostliny nebo živočicha, děti musí běžet ke správnému stanovišti, ve kterém se daný druh vyskytuje. Příkladem stanovišť mohou být opad a půda, strom, listnatý les, jehličnatý les, louka, atd. Hra se dá hrát nejprve bez vylučování, později s pravidlem, kdo doběhne ke správnému stanovišti jako poslední, tak ze hry vypadá. 113

Pomůcka pro učitele: Tento formát hry je pro děti zábavný, protože kombinuje znalosti a pohyb a lze ho využít i pro jiná témata. Duha Místo: park, les, louka Období: jaro, léto, podzim Téma: hledání barev podle duhy Způsob hry: výtvarná, pozorovací

Úvod: Hra je zaměřená na rozvoj pozorovacích dovedností spojených s rozpoznáváním jednotlivých barev a jejich odstínů. V průběhu sbírání se děti nenásilnou formou seznámí s vybraným prostředím, především s druhy rostlin a přírodnin, které v něm mohou najít. Pomůcky: Čtvrtky papíru (A4 nebo A5) opatřené oboustrannou lepicí páskou.

Příprava: Pedagog nachystá čtvrtky papíru polepené oboustrannou lepicí páskou tak, aby děti mohly využít co největší prostor své čtvrtky.

Hra: Pedagog dětem rozdá připravené čtvrtky a každé dítě si odlepí krycí fólii. Pak jim dá za úkol, že každý má najít ve vymezeném území co nejvíce barev duhy nebo barevných odstínů, které jsou barvám duhy nejbližší a nalepit si je na svou kartičku. Pokud se ve vybraném území vyskytují chráněné druhy, měl by na ně pedagog děti předem upozornit a zakázat jim jejich sběr. Po určeném časovém limitu se děti vrátí k pedagogovi a společně si prohlédnou nasbírané rostliny a přírodniny, případně je zkusí určit a prodiskutují, jaké barvy v přírodě našly. Pokud se některá barva nevyskytovala, zkusí vymyslet, jaká rostlina nebo přírodnina by s touto barvou mohla v přírodě být a případně ve kterých místech. Potravní řetězec Místo: park, les, louka Období: jaro, léto, podzim Téma: potravní řetězec a znečištění Způsob hry: pohybová 114

Úvod: Hra je zaměřená na praktické znázornění potravního řetězce a potravní pyramidy a na vysvětlení přenosu znečištění z prostředí do potravního řetězce. Pomůcky: Bílé a červené lístečky, šátky nebo jiné označení.

Příprava: Pedagog si před hrou nachystá bílé a červené lístečky v poměru 3 : 1. Bílé lístečky představují neznečištěnou potravu, červené naopak znečištěnou (kontaminovanou). Lístečků musí být několikanásobně více než dětí.

Hra: Pedagog nejprve vymezí hrací území a po celé ploše rozhází připravené bílé a červené lístečky. Děti pak rozdělí do 3 skupin na producenty (rostliny), býložravce a masožravce a to v poměru zhruba 6 : 3 : 1. Každá skupina se vhodným způsobem odliší. Na pokyn pedagoga nejprve vyráží producenti a snaží se nasbírat co nejvíce lístečků bez ohledu na barvu. Pro lepší následnou manipulaci je mohou sbírat i do sáčků. V určitém časovém odstupu za nimi vyrazí býložravci a snaží se producenty chytit. Pokud se jim to podaří, musí jim chycený producent předat všechny svoje nasbírané kartičky. Po dalším časovém odstupu vyráží masožravci, kteří mají za úkol chytit býložravce. Pokud se jim to podaří, získávají všechny kartičky, které chycený býložravec nasbíral. Po určitém čase pedagog hru ukončí. Na zbylých počtech dětí v jednotlivých skupinách pedagog vysvětlí potravní pyramidu a oznámí, že bílé lístečky představovaly neznečištěnou potravu, zatímco červené znečištěnou. Na příkladu lístečků, které posbírali masožravci, pak dětem ukáže a vysvětlí, jak se živiny a znečištění (např. těžké kovy) mohou dostávat z prostředí až do těla masožravců.

Pomůcka pro učitele: Rostliny se nepohybují, ale pro účely hry můžeme jejich pohyb vysvětlit tak, že musí také soutěžit s ostatními rostlinami jak v nadzemním, tak v podzemním prostoru. Nemohou také samozřejmě utíkat před býložravci, ale mohou mít jiné způsoby ochrany jako např. chloupky, trny, špatnou chuť nebo jsou jedovaté. 115

Potravní řetězec 2 Místo: park, les, louka Období: jaro, léto, podzim Téma: potravní řetězec Způsob hry: pohybová Úvod: Hra je zaměřená na praktické znázornění potravního řetězce a potravní pyramidy.

Pomůcky: Samolepky s obrázky nebo názvy živočichů a rostlin, které dohromady tvoří potravní řetězec. Příprava: Pedagog vymyslí vhodný potravní řetězec a na samolepicí štítky (na obálky) vytiskne buď obrázky nebo názvy živočichů a rostlin, kteří tvoří jeden potravní řetězec. Počet jednotlivých samolepek by měl odpovídat potravní pyramidě. Příkladem takového potravního řetězce může být: žížala – bažant – liška – člověk. Hra: Pedagog dětem vysvětlí, že si zahrají hru na potravní řetězec, který bude mít 4 články. Jednotlivá zvířata (rostliny) začne popisovat a děti musí poznat, o jaké zvíře, rostlinu nebo jiný článek potravního řetězce jde. Pak se děti postaví do řady a pedagog jim na záda nalepí jednu z nálepek. Pokud použijeme výše zmíněný příklad, nejvíce bude žížal, méně bažantů, ještě méně lišek a nejméně lidí. Úkolem dětí je nejprve zjistit, jaký článek potravního řetězce představují. To zjistí pomocí nepřímé otázky, na kterou lze odpovědět pouze ANO nebo NE. V případě žížaly to může být např. věta „Žiju v zemi?“ Když dětí vědí, jaký článek v potravním řetězci představují, pedagog hru odstartuje. Úkolem bažanta je chytit si žížalu. Pokud se mu to podaří, drží se spolu za ruce a musí běhat spolu. Pro lepší znázornění potravního řetězce má liška za úkol chytit bažanta, ale pouze takového, který už chytil žížalu. Člověk si může vybrat, zda chytí bažanta nebo lišku. U bažanta opět platí, že musí mít chycenou žížalu a liška musí mít chyceného bažanta se žížalou. Chycení se znázorňuje držením za ruku. Pokud tedy člověk chytí lišku, budou spolu běhat 4 děti držící se za ruce. Hra končí, pokud člověk, liška i bažanti mají chycenou svou kořist. Hru lze libovolně opakovat. 116

Pomůcka pro učitele: Na této hře lze velmi názorně vysvětlit potravní pyramidu. Na konci hry je patrné, že bažanti nesezobali všechny žížaly a lišky nesežraly všechny bažanty, stejně jako člověk neulovil všechny lišky nebo bažanty. Popletený les Místo: park, les, louka, třída Období: jaro, léto, podzim, zima Téma: porozumění a zapamatování textu Způsob hry: pohybová, paměťová, znalostní

Úvod: Přečtení, porozumění a zapamatování krátkého textu jsou základní dovednosti, které by měli žáci na základní škole zvládnout. V této hře si tyto dovednosti procvičí zábavnou formou spojenou se soutěží, pohybem a znalostmi. Pomůcky: Kartičky s krátkým textem, pro každou skupinu jednu.

Příprava: Pedagog si připraví kartičky s krátkým textem o lese, stromech nebo zvířatech, případně o jiném tématu, které chce s dětmi procvičit. V každém textu pak schválně udělá jednu chybu. Například u popisu jedle to může být tvrzení, že „jedlovou šišku můžeme najít na zemi“, a podobně.

Hra: Pedagog ve vybraném hracím území vymezí od startovní čáry tři stejně velká hrací pole. Každé bude odděleno čárou nebo jiným vhodným způsobem. Na konci třetího hracího pole pedagog umístí připravené kartičky s popisem, a to podle počtu skupin. Děti se rozdělí do skupin po čtyřech. Jeden ze skupiny bude zapisovatel, dostane tužku a papír a zůstává po celou hru na startovní čáře. Ostatní tři se domluví na pořadí, v jakém vystartují. Po odstartování doběhne první až na konec hracího území ke kartičce s textem, ostatní dva zůstanou stát každý na jedné čáře (linii) oddělující jednotlivá hrací pole. Úkolem prvního je zapamatovat si text nebo jeho část. Pak doběhne za druhým v pořadí a text mu přeříká, ten si musí zapamatovat tak, 117

aby ho mohl po přeběhnutí zopakovat třetímu v pořadí. Třetí pak doběhne k zapisovateli a text mu nadiktuje. Zapisovatel text zapíše. Když skončí, zavolá ostatní členy družstva a společně musí najít chybu, která v textu je a opravit ji. Vyhrává nejrychlejší družstvo, které má i správné znění textu. Na závěr jednotlivé skupiny přečtou ostatním nejprve chybný text a pak své správné znění.

Pomůcka pro učitele: Tento formát hry jde použít pro různá témata s různou obtížností textů a je tedy vhodný i pro různé věkové skupiny včetně středoškoláků.

9.4 Střední školy

Měření výšky stromu Místo: park, les Období: jaro, léto, podzim, zima Téma: měření výšky stromu různými metodami Způsob hry: měření, matematika

Úvod: Změření výšky stromů nebo jiných objektů pomocí jednoduchých pomůcek, je praktická dovednost, která se může kdykoliv hodit a navíc se při ní zopakují znalosti z matematiky o podobnosti trojúhelníků.

Pomůcky: Metrová tyč, čtvrtka papíru, tužka.

Příprava: Pedagog si v předstihu připraví 1 m dlouhou tyč a vybere vhodný rovinatý terén.

Hra: V terénu pedagog vybere vhodný strom, u kterého je dobře viditelná pata i špička, a to ze vzdálenosti, jakou přibližně měří. Nejlépe se hodí samostatně stojící strom nebo strom na okraji lesa nebo paseky. Studenti se rozdělí do dvojic a jejich úkolem bude změřit výšku stromu pomocí tří jednoduchých metod. 1) Pomocí tužky Jeden student si vezme libovolně dlouhou tužku, drží jí kolmo k zemi a odstupuje od stromu tak dlouho, dokud spodní konec tužky neodpovídá patě stromu a horní konec tužky vrcholku stro118

mu. Pak tužku převrátí do horizontální polohy tak, že spodní konec zůstane v místě paty stromu a tužka kopíruje terén. Svého kolegu pak pošle na místo, které ukazuje horní konec tužky a ten zde udělá značku. Změřením vzdálenosti od paty stromu k této značce pak získají výšku stromu. 2) Pomocí metrové tyče V určité vzdálenosti od měřeného stromu jeden ze studentů podrží připravenou metrovou tyč (B′C′). Druhý student pak najde správné místo, ze kterého při pohledu s okem u země splývá vrchol této tyče s vrcholem stromu (viz obr. č. 3). Toto místo si označí a pak změří vzdálenost od oka k tyči (AC′) a vzdálenost od oka ke stromu (AC). Výška stromu BC se pak vypočítá na základě podobnosti trojúhelníků. AC BC

BC =

AC′ B′C ′

=

AC * B′C ′ AC ′

Obr. č. 3.

119

3) Fixní úhel Čtvercovou čtvrtku přehneme napůl tak, aby vznikl trojúhelník, který má 2 úhly 45° a jeden úhel 90°. Trojúhelník držíme blízko oka pravým úhlem směrem od sebe tak, že jedna strana je rovnoběžná s povrchem (obr. č. 4). Pak student odstupuje od stromu tak dlouho, až se ztotožní vrchol stromu s vrcholem trojúhelníku. Vzdálenost z tohoto místa k patě stromu plus výška studenta se rovná výšce stromu. Výška studenta se musí připočítat, protože úhel neměříme od země, ale od roviny oka. Tato metoda vyhovuje, protože úhel je 45° a tangens tohoto úhlu je 1. tan α =

BC ′ A′C ′

BC ′ = A′C ′* tan α

Obr. č. 4.

Pomůcka pro učitele: U vybraného stromu pak mohou studenti změřit i plochu, kterou cloní jeho koruna. Ve směru hlavních i vedlejších světových stran změří vzdálenost od okraje koruny ke kmeni. Tyto vzdálenosti vynesou na čtverečkový papír a spočítají plochu, kterou koruna stromu stíní. S pedagogem pak prodiskutují, co mělo hlavní vliv na tvar koruny daného stromu. 120

Příklad výukového projektu

Název projektu: Vyhotovení naučné stezky Rešovské vodopády Autor: Radomil Žatka, Adam Vitešník

Základní údaje o projektu: Věková skupina: 8.–9. ročník ZŠ (1. ročník SŠ) Délka trvání: 4,5 hodiny, z toho 2 hodiny práce ve skupinkách a 1,5 hodiny prezentace návrhů naučných stezek ostatním skupinám + konfrontace s učitelem (hodnocení a závěr).

Motivace a cíl projektu: Lesníci a ochránci přírody pečující o les okolo Národní přírodní památky Rešovské vodopády požádali naši školu, abychom jim pomohli navrhnout naučnou stezku v dané lokalitě. Zatím tam žádná není, ale oni jsou přesvědčeni, že by tam pro návštěvníky být měla. Slíbili nám, že výsledky naší práce využijí při budování stezky. Pomůžeme jim s tímto úkolem?

Co bude našim cílem: V úseku turistické trasy (600 m, viz mapa) navrhnout 4 zastávky naučné stezky. Ke každé zastávce napsat minimálně osmi větami krátký popis, který by měl sloužit jako informační tabule pro ostatní návštěvníky. Jednotlivá zastavení navrhnout dle významných nebo zajímavých přírodních útvarů, např. skály, významné stromy, geologie, historické stavby nebo jiné zajímavosti. Součástí naučné stezky bude informační tabule obsahující obecné informace o Rešovských vodopádech. K popisu zastavení bude využito přiloženého Plánu péče Národní přírodní památka Rešovské vodopády, informační tabule u hlavního vodopádu a jednotlivé zastávky budou dále zakresleny do mapy. Maximálně v šestnácti větách bude napsáno zhodnocení o pozitivním či negativním dopadu vybudované naučné stezky v dané lokalitě. Na závěr budeme prezentovat svojí naučnou stezku ostatním skupinám.

Návaznost na vzdělávací oblasti a průřezová témata (okruhy vzdělávacího tématu): Člověk a příroda: Zeměpis; Přírodopis – tematický okruh Ekosystémy (les, voda). Osobnostní a sociální výchova: Osobnostní rozvoj (rozvoj schopnosti poznávání, seberegulace a sebeorganizace); Sociální rozvoj (komunikace, kooperace). 121

Environmentální výchova: Lidské aktivity; Problémy životního prostředí. Mediální výchova: Tvorba mediálního sdělení – prezentace.

Klíčové kompetence: • Kompetence k učení: žák vyhledává a třídí informace, spojuje věci do souvislostí. • Kompetence k řešení problémů: žák rozpozná a pochopí problém; žák kriticky myslí; žák najde způsob jak problém vyřešit (dosáhnout stanoveného cíle). • Kompetence komunikativní: žák formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu. • Kompetence sociální a personální: žák účinně spolupracuje ve skupině, na základě přijetí nové role pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce; žák přispívá k diskusi v malé skupině, ale i v diskusi celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s ostatními žáky při řešení daného problému. • Kompetence občanské: utváření ohleduplného vztahu k přírodě i kulturním výtvorům, žák chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy.

Vzdělávací a výchovné cíle: Cíle v oblasti člověk a příroda: žák dokáže popsat přírodovědné a geografické aspekty dané lokality; orientuje se v dané lokalitě; dokáže zdůvodnit význam dané lokality pro člověka; dokáže si uvědomit možná rizika vlivu člověka na přírodu v souvislosti s turismem. Cíle v oblasti osobní a sociální výchova: žák je schopen sebereflexe vlastního jednání a prožívání, srozumitelně se verbálně projevuje svým zapojením do diskuse, je schopen najít si své místo v rámci skupinové práce, vytvořit si předpoklady pro kolektivní práci a upevnit si dovednosti pro kooperaci. Environmentální výchova: dokáže popsat modelové řešení aktuálního problému spojeného se životním prostředím. Mediální výchova: žák dokáže prezentovat výsledky své práce ostatním účastníkům, vybírá vhodné výrazové prostředky při vlastní prezentaci.

Kritéria hodnocení: Navrhnout čtyři zastávky naučné stezky. Ke každé zastávce napsat minimálně osmi větami krátký popis a jednotlivé zastávky zakreslit do mapy. Využít přiloženého Plánu péče Národní přírodní památky 122

Rešovské vodopády a informační tabule u hlavního vodopádu. Prezentace naučné stezky ostatním skupinám. Dle zadání vypracovat zhodnocení možných pozitivních či negativních dopadů vybudování naučné stezky v dané lokalitě.

Pomůcky a informační zdroje: Páska na popis žáků, fix, klubko provázku, podložky na psaní, psací potřeby, papíry, písemné zadání úkolu, Plán péče Národní přírodní památky Rešovské vodopády (zkrácený), vytištěná turistická mapa.

Průběh jednotlivých aktivit: Evokace: 1. Rozdělení na skupiny: učitel žáky cíleně rozdělí do vyrovnaných skupin podle vědomostních a sociálních předpokladů. Cílem je dobrá spolupráce žáků ve skupině a seberealizace každého člena. (15 minut) 2. Seznámení s pravidly, časovým harmonogramem a zadaným úkolem, rozdání materiálů do jednotlivých pracovních skupin. Každá skupina obdrží: podložku na psaní, psací potřeby, papíry, písemné zadání úkolu, Plán péče Národní přírodní památky Rešovské vodopády (zkrácený), vytištěnou turistickou mapu (viz příloha). (15 minut) Uvědomění si: 3. Žáci procházejí stanovený úsek (600 m) a v rámci skupiny za pomoci přiložených materiálů popisují a zakreslují do mapy jednotlivé zajímavosti. Ve skupinové diskusi se snaží uvědomit si možné pozitivní či negativní dopady při vybudování naučné stezky v dané lokalitě. Učitel se pohybuje mezi skupinami, diskutuje s nimi, radí, usměrňuje, koordinuje. (1,5 hod.)

Reflexe: 4. Po shledání na stanoveném místě (hlavní vodopád) se postupuje stejnou cestou zpět. Skupiny žáků po dosažení místa, kde navrhují zastávku naučné stezky, přednesou svůj text (minimálně 8 vět) o dané zajímavosti. Takto postupují až do výchozího bodu. Součásti projektu každé skupiny je i zhodnocení (max. 16 vět) o možném pozitivním či negativním dopadu vybudovaní stezky. 123

Na vhodném místě u výchozího bodu použijeme metodu řízené diskuse v komunitním kruhu. (2 hod.) 5. Zhodnocení dosažení cíle dle stanovených kritérií. Řízená diskuse k zadanému projektu a problematice naučných stezek a k dopadu turistiky na životní prostředí. (30 minut)

Použité přílohy: 1. Zadání pro žáky 2. Turistická mapa Rešovské vodopády (viz obr. č. 5). 3. Informační tabule u hlavního vodopádu (viz obr. č. 6). 4. Národní přírodní památka Rešovské vodopády. Plán péče na období 2001–2010 (zkrácený) (není níže uveden). 1. Zadání pro žáky

Téma: Vyhotovení naučné stezky Rešovské vodopády

Přečtěte si pozorně zadání a splňte uvedené úkoly dle stanovených kritérií: – ve skupině v úseku od místa zadání (točna) až po hlavní vodopád navrhněte 4 zastávky naučné stezky, – délka trasy cca 600 m, viz mapa, – jednotlivá zastavení navrhněte dle významných nebo zajímavých přírodních útvarů např. skály, významné stromy, vodní ekosystém, geologie, historické stavby či jiné zajímavosti, – ke každé zastávce napište minimálně osmi větami krátký popis, který by měl sloužit jako informační tabule pro ostatní návštěvníky, – součástí naučné stezky bude informační tabule obsahující obecné informace o Rešovských vodopádech, – k popisu zastavení využijte přiloženého Plánu péče a informační tabuli u hlavního vodopádu, – jednotlivé zastávky zakreslete do mapy, – proveďte zhodnocení – zamyslete se a maximálně šestnácti větami napište negativní a pozitivní dopady vybudování naučné stezky v dané lokalitě, – prezentujte svoji naučnou stezku a zhodnocení dopadů ostatním skupinám. 124

Obr. č. 5.

Obr. č. 6.

125

Přílohy

Textové přílohy

Zásady bezpečného chování při pohybu v horském terénu

Desatero chování na horách Převzato ze stránek Horské služby ČR: www.hscr.cz 1. Vždy pečlivě naplánovat trasu túry a vybavení na ni (nezapomenout na léky). Túru naplánovat podle fyzické a psychické kondice nejslabšího ze skupiny. 2. S předstihem získat co nejvíce informací o prognóze počasí, o sněhové a lavinové situaci. 3. Před odchodem na túru předat informace o trase a předpokládané době návratu. Tempo na túře zvolit podle nejslabšího člena skupiny. 4. Správně používat mapu, znát druhy značení turistických cest zvláště specifické pro jednotlivá pohoří. 5. Znát typy výstražných tabulí a jejich význam. 6. Nepohybovat se mimo značené cesty. 7. Mít s sebou lékárničku a v případě potřeby umět poskytnout první pomoc. 8. Znát kontakty na Horskou službu nebo na Zdravotní záchrannou službu. Mít vždy nabitý a zapnutý mobilní telefon. 9. Znát zásady chování pro případ zbloudění, pádu laviny nebo zřícení v exponovaném terénu. 10. Nikdy nepodceňovat hory a nevystavovat nebezpečí nezodpovědným chováním sebe ani ostatní. Zásady bezpečného pohybu na horách v různou roční dobu a za nepříznivého počasí

Převzato ze stránek Horské služby ČR: www.hscr.cz • Před odchodem na túru se zapište do „Knihy vycházek a túr“ s udáním trasy a předpokládanou dobou návratu. Zkontrolujte výstroj a výzbroj a napište si telefonní kontakt na Horskou službu. • Na túru choďte ve skupině nejméně tří osob. Při úrazu mohou vždy dva dopravit třetího do bezpečí, nebo jeden zůstane u postiženého a druhý vyhledá pomoc. • Pohybujte se jen po vyznačených turistických cestách, v zimě na hřebenech podle tyčového značení. Vylučujete tak možnost zbloudění. 126

• •

•

•

•

•

•

• • •

•

•

Nerozdělujte se – nejzdatnější členové skupiny jsou v jejím čele a v závěru. Tempo postupu se řídí podle nejslabšího účastníka skupiny (dětí). Po 15–20 minutách pochodu udělejte krátkou zastávku, zvolte a zkontrolujte vhodné oblečení a upravte si výzbroj. Nepodceňujte nebezpečí hor, nepřeceňujte své schopnosti a síly a ani síly a schopnosti svých společníků. Zásadně neměňte plánovaný záměr túry. V případě potřeby túru zkraťte tak, aby nebyl překročen stanovený čas návratu. V případě, že se rozhodnete nebo jste okolnostmi přinuceni nevrátit se do místa ubytování, oznamte to neprodleně ubytovateli, není-li to možné, tak Horské službě nebo Policii ČR. Dostanete-li se do nesnází, nepodléhejte panice. Věřte, že z každé nouze lze nalézt východisko. Chraňte veškeré orientační, informační a výstražné značky a tyčové značení. Řiďte se radami a pokyny Horské služby. Nevstupujte do míst, která jsou označena jako lavinová pole. Při nehodě jiných jste povinni poskytnout první pomoc a úraz ohlásit na nejbližší chatu nebo stanici Horské služby. Ochraňujte horskou přírodu – neodhazujte odpadky (patří do koše nebo batohu), neplašte zvěř křikem, nepoškozujte rostliny, nerozdělávejte oheň (mimo vyhrazená místa), nezkracujte si cestu, choďte jen po vyznačených chodnících. Dodržujte ustanovení návštěvního řádu dané oblasti.

Obecné zásady chování v případě zbloudění a pohybu v mlze Převzato a upraveno z metodiky SCPT Klubu českých turistů: www.kct.cz • Zachovat klid a rozvahu. • Soustředit skupinu na místě a v klidu si probrat, odkud jsme vyšli, zlomy cesty, význačné orientační body, které jsme minuli, kdy někdo viděl naposledy turistickou značku, jak dlouho jsme na cestě. Vše porovnat s mapou a stanovit několik míst stejně vzdálených od výchozího bodu. Výrazné body viditelné v okolí se pokusit přenést do mapy (mapu zorientujeme pomocí buzoly) a pokusíme se zjistit přesné místo našeho stanoviště. • Nepodaří-li se nám určit místo našeho stanoviště, musíme se vrátit zpět po svých stopách až do bodu, ze kterého můžeme bezpečně určit naši polohu. 127

• •

Při zabloudění v mlze zastavíme skupiny opět na místě, přepočítáme se a vysíláme v předem určeném směru vždy jednoho účastníka, se kterým udržujeme hlasový kontakt. Nenajde-li cestu, vrací se ke skupině a je vysílán dalším směrem. V případě chůze v husté mlze dodržujeme vzdálenost mezi jednotlivými účastníky na dohled a v případě potřeby budeme hlasitě počítat tak, že vedoucí hlásí číslo jedna, další účastník číslo dvě atd. Číslo zavolané posledním účastníkem na konci skupiny musí vždy odpovídat počtu účastníků ve skupině.

Jak si počínat při zbloudění v horách v létě

Převzato ze stránek Horské služby ČR: www.hscr.cz • Snažte se sestupovat do údolí, až dojdete k orientačnímu bodu, podle kterého určíte směr cesty. • V každém případě postupujte opatrně. Může se vám přihodit, že dojdete k okraji skal nebo příkrého travnatého srázu. V tomto případě musíte postupovat po jeho okraji až do míst, kde je terén schůdný. • Pozor na příkré svahy, porostlé horskou trávou a sněhová pole, kde hrozí uklouznutí. • Za snížené viditelnosti, anebo když jste zastiženi tmou, pokud nemáte s sebou kapesní svítilnu, zůstaňte na místě. • Najděte si v blízkém okolí závětří, anebo si je vybudujte z pláštěnek. • Oblékněte si rezervní oděv. • Pomoc přivolávejte akusticky, opticky nebo mobilním telefonem, pokud máte signál. • Signalizujte 6x za minutu (např. píšťalkou, v noci baterkou a podobně). • Přicházející pomoc se hlásí obdobnými signály 3x za minutu. • Občas si zacvičte nebo si navzájem třete celé tělo, abyste neprochladli.

Jak si počínat při zbloudění v horách v zimě

•

•

Pokud je povětrnostní situace taková, že za vámi vítr se sněhem stopy nezavál, vraťte se po stopě na původní trasu a pak k výchozímu stanovišti. Jestliže jsou za vámi ihned vaše stopy zaváty a nemůžete-li se bezpečně orientovat na cestu zpět, zásadně nepokračujte dále. 128

•

• • • •

Je nutné si bez otálení vyhledat závětří nebo je vybudovat z lyží, které zapíchneme do sněhu a přihrneme k nim sníh. Pokud očekáváte, že budete muset setrvat na tomto místě do noci, vylepšujte tento úkryt, anebo začněte s budováním záhrabu. Lyže můžete použít jako výztuže stropu. Záhrab pokud možno vyhlouběte až na zem, dále ho vyložte chvojím. Sedněte si na batoh. Záhrab budujte přiměřeně veliký, abyste seděli těsně vedle sebe. Mokrý oděv nebo alespoň některé součástky (rukavice, ponožky, čepici) si vyměňte za suché rezervní, které by neměly ve vašem batohu chybět. Pokud nemůžete zajistit, aby někdo signalizoval o pomoc, musíte své místo nápadně označit, např. lyžařskými holemi, na které uvážete součástku oděvu z barevného materiálu (šátek). Navzájem se kontrolujte, aby nikdo neusnul. Občas si třete ruce, nohy a tělo, abyste neprochladli. Nejvhodnější je neustálý pohyb. Přivolávejte pomoc světelně nebo akusticky, pokud máte signál i mobilním telefonem, šetřete baterii, chladem klesá doba její životnosti!

Jak se chovat při bouřce • Sejděte rychle z vrcholu, hřebene nebo plochého nechráněného místa dříve, než vás dostihne bouřka. • Neskrývejte se pod osamělé stromy, vysoké kameny, skalní převisy a pod malé přístřešky, nesdružujte se v blízkosti horských potoků a bystřin. • V holém plochém terénu se skrčte, případně se ukryjte v prohlubině o hloubce alespoň 1 m. • V lese se ukryjte v nižším a hustém porostu. • Ve skalním terénu usedněte alespoň 2 m od stěny, jejíž výška nad vámi musí být alespoň 15 m. • V jeskyni se ukryjte pouze tehdy, je-li dostatečně velká, a to tak, aby bylo možné sedět alespoň 1 m od stěny, přičemž nad hlavou musí zůstat ještě alespoň 3 m volného prostoru. • Pokud je to možné, vyhledejte suché místo bez travního porostu, hromadu kamení nebo velký plochý kámen. • Spodní část svého těla izolujte od skály nebo země vhodným suchým materiálem, např. batohem, spacím pytlem, gumovým pláštěm, oděvem apod. • Kovové předměty odložte 1–2 m od svého stanoviště. 129

•

Nejvýhodnější poloha těla pro přečkání bouřky je skrčení nebo usednout tak, aby byly obě nohy vedle sebe s koleny přitaženými k tělu. Za bouřky seďte v klidu, nechoďte.

130

Obrazové přílohy

Příloha č. 1: Ukázka pracovního listu.

131

132

133

134

135

Příloha č. 2: Obrázky stromu ve čtyřech ročních obdobích.

136

137

138

139

Příloha č. 3: Obrázky stop s jejich popisem.

Jelen evropský • pohybuje se krokem, klusem, během nebo skoky (v nebezpečí) • podle velikosti a tvaru stopy dokážeme určit stáří zvířete, a také zda tu prošel jelen nebo laň • na konci nohy má kopýtko, které tvoří dva spárky • nad nimi jsou na zadní straně nohy drobné rohovité útvary – paspárky • stopa jelena se někdy podobá velikostí a tvarem stopě divočáka, ale u jelena se paspárky ve stopě otiskují jen výjimečně a šířku stopy nikdy nepřesahují Prase divoké • pohybuje se chůzí, klusem, během i skokem • je to vytrvalý běžec, za noc urazí i 20 km • na konci nohy má kopýtko, které tvoří dva spárky a nad nimi paspárky • paspárky jsou umístěny hodně nízko nad spárky, a proto se ve stopě vždy otiskují • paspárky přesahují šířku stopy podle velikosti stop určujeme věk a vzrůst zvířete Srnec • spárky jsou menší a štíhlejší než u jelena • na konci je stopa špičatější a méně zakulacená než jelení • ve stopě se otiskují hlavně vnější hrany spárků a špičky • srnčí zvěř při úprku dělá skoky až 6 metrů dlouhé a dokáže přeskočit překážku přes 1,5 metrů vysokou • pohybuje se chůzí, během, při ohrožení úprkem s dlouhými skoky 140

Zajíc polní • pohybuje se různě dlouhými poskoky, v běhu kratšími či delšími skoky • jednotlivá stopa je oválná tlapka • při pohybu předhazuje zadní tlapky před přední • ve stopě jsou vidět osrstěná bříška prstů s drápy • díky husté a tuhé srsti na tlapce to zajíci při běhu neklouže • ve stopě otiskuje čtyři prsty Liška obecná • pohybuje se všemi způsoby, krokem, klusem, během, skokem i plížením • jednotlivá stopa je tlapka s výrazně otisknutými drápy • ve stopě otiskuje čtyři prsty • středový mozol má tvar trojlístku • při chůzi často klade tlapky za sebe v jednu souvislou čáru, říkáme, že liška čáruje Kuna lesní a skalní • chůzi používají kuny málokdy, většinou se pohybují poskoky, při nichž zanechávají párové dvojstopy • při prudkém běhu předhazují zadní tlapky před přední, stopa pak vypadá podobně jako zaječí • vlastní stopa je tlapka, která má mezi prsty hustou srst a ve stopě jsou otištěny i výrazné drápy • kuna lesní často šplhá do korun stromů, osrstění tlapek zabraňuje uklouznutí po mokrých či namrzlých větvích • ve stopě otiskuje pět prstů 141

Pes • má obdobnou stopu jako vlk, jen je menší a zakulacená • otiskuje čtyři prsty s drápy • v přední části se prsty i s drápy rozevírají a směřují špičkami ven • dlaňový mozol je stlačen do středu stopy • při chůzi pes nečáruje jako například liška nebo vlk

Kočka • má na přední tlapce pět prstů a na zadní čtyři, palec na přední tlapce je ale tak vysoko, že se ve stopě nikdy neotiskuje • drápy jsou zataženy a otiskují se jen výjimečně (při skoku na kořist) • prstové mozoly mají tvar malých hroznových zrnek a ve stopě se otiskují těsně vedle sebe • dlaňové mozoly jsou výrazně trojlaločné, se třemi pravidelnými obloučky na zadní straně.

142

Příloha č. 4: Pomůcky k chytání hmyzu.

Smýkadlo

Sklepávadlo

143

Ing. Michal Synek, Ing. Radomil Žatka

Autoři jsou vyškolení lesní pedagogové, kteří pracují v Ústavu pro hospodářskou úpravu lesů Brandýs nad Labem, na pobočce Olomouc. Aktivitám v oblasti EVVO se věnují od roku 2003 a každoročně zorganizují několik desítek akcí pro více jak 800 dětí.

Autor:

Název: Rozsah: Náklad: Účel: Rok vydání: Recenzenti:

Vydavatel:

Tisk:

Ing. Michal Synek, Ing. Radomil Žatka ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA V TERÉNU 144 stran 100 ks STUDIJNÍ TEXT 2012 doc. Ing. Marie Hesková, CSc. doc. PaedDr. RNDr. Milada Švecová, CSc. Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s. Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz Tiskárna JIE s.r.o., Dobrá Voda u Českých Budějovic

ISBN 978-80-87472-22-4