Enquête voor leerkrachten Resultaten en commentaren. Ann Brusseel Vlaams Volksvertegenwoordiger en Senator

Enquête voor leerkrachten Resultaten en commentaren

Ann Brusseel Vlaams Volksvertegenwoordiger en Senator

20 januari 2016

Inleiding............................................................................................................................................ 3 Waarom deze enquête? ............................................................................................................... 3 Motivatie ...................................................................................................................................... 3 Concreet ....................................................................................................................................... 4 Indeling van de enquête............................................................................................................... 4 Methodologie ............................................................................................................................... 4 Over Ann....................................................................................................................................... 5 1.

Profiel ..............................................................................................................................6

2.

Ervaring ......................................................................................................................... 14

3.

Ondersteuning ............................................................................................................... 19

4.

Taakbelasting................................................................................................................. 24

5.

Bijzondere uitdagingen .................................................................................................. 33 5.1.

Anderstalige leerlingen en diversiteit ............................................................................. 33

5.2.

M-Decreet ....................................................................................................................... 38

5.3.

Pesten en sfeer................................................................................................................ 40

5.4.

Levenslang leren ............................................................................................................. 44

5.5.

Statuut ............................................................................................................................. 46

2

Inleiding Waarom deze enquête? Tijdens deze legislatuur wil Vlaams Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) enkele omvangrijke hervormingen realiseren. Eén van de terechte aandachtspunten van de Minister betreft de lerarenopleiding. Tegelijk zijn ook de onderhandelingen in de aanloop naar een lerarenloopbaanpact van start gegaan. Dit alles heeft tot doel om het beroep van leerkracht opnieuw aan aantrekkingskracht te laten winnen, zeker omdat we binnen enkele jaren met aanzienlijke tekorten zullen worden geconfronteerd. Daarnaast is het ook nodig om na te denken over de leerkracht die vandaag voor de klas staat. Wat zijn zijn of haar verwachtingen ten aanzien van collega’s en directie? Hoe gaat de leerkracht om met werklast en administratie? Heeft de leerkracht voldoende mogelijkheden om zichzelf bij te scholen? Wat kan er beter en wat moet beslist veranderen? Opdat het debat over de leerkrachten, hun opleiding en hun loopbaan, op een gefundeerde manier dient te gebeuren moeten er zoveel mogelijk bronnen worden geraadpleegd. Vanuit zijn of haar persoonlijk oogpunt is de leraar de eerste en belangrijkste actor in deze hele discussie. Daarom besloot Ann Brusseel (Open Vld) om een eigen enquête op te stellen. Deze had tot doel om aan het onderwijzend personeel enkele gerichte vragen te stellen. Uit de verwerkte antwoorden kan vervolgens, op gefundeerde wijze, het toekomstig debat in de Commissie voor Onderwijs van het Vlaams Parlement worden aangegaan. De enquête peilde aldus naar taakbelasting, de omgang met diversiteit of de toepassing van het M-Decreet. Er werden echter geen vragen gesteld over verloning, loopbaanmogelijkheden of arbeidsvoorwaarden; die waren bijvoorbeeld wel aanwezig in de recente bevraging van de christelijke onderwijsvakbond COV.1

Motivatie Het is niet de eerste en waarschijnlijk ook niet de laatste keer dat leerkrachten via soortgelijke enquêtes om hun mening werd gevraagd. In 2013 nog heeft TALIS een uitvoerig en vergelijkend onderzoek gevoerd naar taakverdeling van onderwijzend personeel. TALIS of Teaching and Learning International Survey is een initiatief van de OESO die professioneel gegevens verzamelt over schoolleiderschap, lespraktijken of jobtevredenheid. In tegenstelling tot TALIS is de enquête van Ann Brusseel beknopter maar is er voldoende ruimte voor respondenten om aanvullende commentaren te schrijven. Vooral hier werd massaal gereageerd. Deze commentaren, suggesties en opmerkingen vormen de vinger aan de pols bij de individuele leerkracht en zijn een enorme bron van informatie die niet in statistiek kan worden gegoten. Ze leren ons over hoop en verwachtingen, enthousiasme voor het vak en de school, engagementen, problemen en soms regelrechte frustraties van leraren. De combinatie van statistische gegevens, voortkomend uit de ingevulde enquête, bovengemelde addenda en de talrijke en soms uitvoerige mails vanuit het onderwijsveld die eerder al aan Ann Brusseel werden verzonden, vormt een stevig en

1

De resultaten waren onder meer te lezen in hun ledenblad Basis, nrs.10, 12 en 15 van 2015. 3

relevant dossier. Bovendien zijn de toepassingsmogelijkheden van antwoorden op de enquête ruimer dan hier in dit rapport weergegeven.

Concreet De enquête ging online op 27 november 2015 en werd afgesloten op 6 januari 2016. Voorliggend rapport werd openbaar gemaakt op 20 januari. De vragen werden opgesteld door Ann Brusseel en via google forms in een enquêteformulier geplaatst, dat als open platform fungeerde. De url van de enquête (http://bit.ly/1ImU5ZP) was bereikbaar via aankondigingen op sociale media (Facebook en Twitter), via de eigen website annbrusseel.be en mailings binnen het eigen netwerk. Daarnaast werd er doelgericht gemaild naar alle directies in Vlaanderen en naar de Nederlandstalige scholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Deze referenties zijn vrij te raadplegen op ond.vlaanderen.be . In totaal reageerden 3513 respondenten. Iedere respondent heeft vrijwillig, vrijblijvend en anoniem geantwoord. De respondenten waren op de eerste plaats tewerkgesteld in het leerplichtonderwijs - zijnde kleuter-, lager en secundair onderwijs. Onderwijzend personeel uit hogescholen en universiteiten viel buiten de scope van deze enquête. Het doelpubliek bevond zich over heel Vlaanderen en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, van verschillende leeftijden, en over alle netten heen.

Indeling van de enquête De enquête bestond uit zes delen, met telkens een ongelijk aantal vragen waarbij een score moest worden gegeven of de mogelijkheid werd geboden om vrij in te vullen. -

Profiel: 14 vragen over opleidingsniveau en plaats van tewerkstelling; Ervaring: 9 vragen; Ondersteuning: 9 vragen over directie en beschikbaarheid van didactisch materiaal; Taakbelasting: 15 vragen over tijdsbesteding, verwachtingen en lesvoorbereidingen; Bijzondere uitdagingen: 31 vragen over anderstalige leerlingen en diversiteit, het MDecreet, pesten en sfeer, levenslang leren en het statuut van de leerkracht.

In totaal waren er 78 vragen, waarvan: -

17 vragen vroegen om één of meerdere antwoorden aan te vinken; 42 vragen waarbij een score van 1 tot 5 moest worden gegeven; 19 vragen met vrij in te vullen antwoorden.

Methodologie Bij de verwerking van de resultaten hebben, omwille van de transparantie, geopteerd om vooral te werken met percentages en niet in absolute cijfers. Deze kunnen op eenvoudig verzoek worden bezorgd. De honderden commentaren op elke onderdeel van de enquête werden

4

aangewend om de tabellen en taartdiagrammen te duiden. We verwijzen, indien van toepassing, ook naar de decreet- en wetgeving en recente onderzoeksrapporten en literatuur. De respondenten zijn van zeer diverse aard. Op de eerste plaats was de enquête gericht tot de leerkrachten van het leerplichtonderwijs, maar in de praktijk hebben ook GON-begeleiders, directies, docenten uit de centra voor basiseducatie, de instellingen van deeltijds kunstonderwijs (DKO) en de centra voor volwassenenonderwijs en het administratief onderwijspersoneel geantwoord. Hierdoor hebben we een beperkte foutenmarge, want bepaalde vragen – bijvoorbeeld met betrekking tot tijdsbesteding – konden immers enkel maar door leerkrachten worden beantwoord.

Over Ann Ann Brusseel (Oostende, 1976) is sinds 2009 Vlaams Volksvertegenwoordiger en sinds 2014 Deelstaatsenator voor Open Vld, verkozen in Brussel. Ze is onder meer lid van de Commissie voor Onderwijs en engageert zich als politica ook voor gelijke kansen. Daarnaast is ze sinds 2012 gemeenteraadslid in Anderlecht. Ze komt uit een echte familie van leerkrachten en stond zelf verschillende jaren voor de klas als lerares Latijn, Grieks en Frans. Haar politieke activiteiten zijn te volgen via haar website annbrusseel.be, op Twitter (@AnnBrusseel) en Facebook (/ann.brusseel).

Contact: [email protected] - [email protected] - 02/552 43 84.

5

1. Profiel

Tussen 27 november 2015 en 6 januari 2016 namen in totaal 3.513 personen, tewerkgesteld in het Vlaams onderwijs, deel aan de enquête. Onder de respondenten bevonden zich 78% vrouwen en 22% mannen; 9 deelnemers duidden als gender ‘x’ aan.

De groep van deelnemers aan deze enquête of respondenten is bijzonder divers. Er zijn enorm veel verschillende leerkrachten. Dat verschil hangt niet enkel af van de opleiding maar ook van de opdracht: sommige leerkrachten staan in hoofdzaak voor de klas in ASO-opleidingen, terwijl anderen verschillende opdrachten combineren. Daarom is het ook niet mogelijk om de populatie van deze enquête te vergelijken met het totaal van het in Vlaanderen tewerkgesteld onderwijspersoneel. Wat we wel zien is dat de genderverhoudingen gelijklopend zijn met Vlaanderen, waar het geheel van het onderwijspersoneel voor ongeveer 73,5% uit vrouwen bestaat tegen 26,5% mannen.

6

Wat de leeftijd van de respondenten van onze enquête betreft bevindt zich 17,9% in de leeftijdscategorie tussen 20 en 29 tegen 15,4% op Vlaams niveau; 31,2% is tussen 30 en 39 tegenover 29,1%. En de categorie tussen 40 en 65 is 50,9% tegenover 55,45%.

Er zijn verschillende opleidingen tot leerkracht mogelijk. Wat het basisonderwijs betreft kan op de hogeschool de professionele bachelor tot leerkracht kleuter- of lager onderwijs worden gevolgd. Alleen aan de hogeschool wordt deze geïntegreerde lerarenopleiding aangeboden. De houder van het diploma professionele bachelor lager onderwijs benoemen we gemakkelijkshalve met de verouderde term van ‘onderwijzer’. De leerkracht secundair onderwijs kan eveneens aan de hogeschool zijn professionele bachelor behalen, waarna hij of zij kan lesgeven in de 1e en 2e graad van het middelbaar, maar ook in de 3e graad van het beroeps secundair onderwijs, het buitengewoon onderwijs en het volwassenenonderwijs en afhankelijk van het vakkenpakket ook in het basisonderwijs. Houders van dit diploma zijn de voormalige regenten.

7

Voor de 3e graad van het secundair onderwijs wordt een masterdiploma verwacht, aangevuld met een lerarenopleiding van 60 studiepunten. Dit traject kan op verschillende manieren worden bereikt: de specifieke lerarenopleiding wordt gevolgd aansluitend op de masteropleiding. Dit kan zowel aan de universiteit als de hogeschool of het centrum voor volwassenenonderwijs. In de praktijk is het echter mogelijk dat een master tewerkgesteld wordt als leerkracht zonder dat deze de bijkomende opleiding heeft gevolgd. Deze wordt dan minder bezoldigd, en omdat er geen bewijs van pedagogische bekwaamheid is, is tewerkstelling enkel maar voor de beperkte periode van maximum twee schooljaren. Daarna kan de master enkel korte interim-opdrachten als leerkracht volbrengen tenzij de school niemand anders kan aanwerven die over de bekwaamheidsvereisten beschikt.

Een ruime meerderheid van de leerkrachten uit onze enquête heeft een voltijdse opdracht. De verhoudingen zijn iets verschillend met Vlaanderen, maar ruim 87% voltijds aan de slag is. 4/5lesopdrachten of minder, of ‘breuken’, alsook leerkrachten die gedeeltelijk ouderschapsverlof opnemen, worden in onze enquête onder deeltijds begrepen. Belangrijke kanttekening bij deeltijds werken: door de specificiteit van het onderwijs zal ook de deeltijdse leerkracht even zeer betrokken worden bij vergaderingen, oudercontacten en buitenschoolse evenementen. Daarnaast is het ook mogelijk dat een halftijdse leerkracht dit combineert met een andere, halftijdse opdracht – bijvoorbeeld binnen de administratie van de school, of als zorgcoördinator, of in een totaal andere sector dan het onderwijs. Losstaand van de voltijdse of deeltijdse opdracht laten meerdere respondenten weten dat het best wel enige jaren kan duren alvorens hij of zij over eigen klas mogen beschikken. Uit deze opmerkingen is enig ongenoegen waar te nemen.

8

Het merendeel van de leerkrachten, voor het totaal van de tewerkgestelden in zowel basis- als secundair onderwijs, is momenteel aan één enkele school/vestigingsplaats verbonden. Het is misschien opvallend dat slechts een beperkt aantal leerkrachten voor de klas staat van twee, drie of meer scholen. In het laatste geval gaat het vaak om GON-leerkrachten, die hun opdracht in verschillende scholen en/of vestigingsplaatsen tegelijk uitvoeren. Voor de volledigheid vermelden we ook dat een handvol respondenten te kennen gaf momenteel aan geen enkele school verbonden te zijn – omdat ze als interim tussen twee opdrachten vallen, of werkonderbreking hebben wegens tijdskrediet of zwangerschapsverlof.

70% van de respondenten is benoemd. De overige 30% bestaat voornamelijk uit tijdelijke aanstellingen van doorlopende duur (TADD). Dit stemt overeen met de Vlaamse cijfers, waar ongeveer 69% van de voltijdse eenheden een vaste benoeming kent. Er zijn geen vaste criteria die vertellen of en wanneer een tijdelijk statuut overvloeit in een vaste benoeming. Verschillende factoren spelen hier een rol. Dit kan leiden tot een zekere mate van ongenoegen bij een aantal respondenten, die al meerdere jaren in het onderwijs staan maar nog 9

steeds geen concreet zicht hebben op een benoeming. We komen hier later nog op terug. De doorsnee leerkracht – althans deze die aan de enquête heeft deelgenomen – lijkt van de vaste benoeming minder wakker te liggen dan van taakbelasting. Ook hier hebben we het later nog over.

De meerderheid van de respondenten beschikt over het vereist bekwaamheidsbewijs; minder dan 1 lesgever op 10 heeft alleen een voldoende geacht bekwaamheidsbewijs. Een honderdtal respondenten gaf aan over geen bekwaamheidsbewijs te beschikken: zoals eerder al geschreven is het inderdaad mogelijk om ook hierzonder voor de klas te staan.

15% van de respondenten staat in de kleuterklas, 32% in de lagere school en 38% in het secundair onderwijs. Daarnaast is 4% als lesgever verbonden aan het deeltijds kunstonderwijs, en 3% in het volwassenenonderwijs. De andere respondenten combineren: het kan daarbij bijvoorbeeld gaan om leerkrachten lager onderwijs die ook aan een secundaire school 10

verbonden zijn. Of om lesgevers in het volwassenenonderwijs die tegelijk ook elders een lesopdracht invullen.

Van de respondenten verbonden aan het basisonderwijs zijn bijna 9 personen op 10 aanwezig in het gewoon basisonderwijs. Maar voor het secundair onderwijs liggen de verhoudingen een stuk minder eenvoudig. Dat heeft niet enkel te maken met de opdeling tussen gewoon en buitengewoon secundair onderwijs, maar ook met de vier verschillende onderwijsvormen vanaf de tweede graad, zijnde ASO, BSO, TSO en KSO. Bovendien zijn er respondenten die enkel maar les geven in de eerste en/of tweede graad, terwijl anderen enkel voor de klas staan in de derde graad. Bovenstaand taartdiagram is een vereenvoudigde voorstelling van een uiterst complexe werkelijkheid. Een leerkracht in het gewoon secundair onderwijs kan, in hoofdzaak, les geven in een ASO-structuur met daarnaast en tegelijk een beperkte opdracht in een andere onderwijsvorm. Er zijn leerkrachten die in de derde graad staan, maar zowel lesgeven in het BSO als het deeltijds beroepsonderwijs. De combinatie van graad, onderwijsstructuur en eventuele 11

specifieke situaties (zoals een bijkomende opdracht in se-n-se of secundair-na-secundair) maakt nog maar eens duidelijk dat ‘de’ leerkracht – en zeker ‘de’ leerkracht secundair onderwijs – niet bestaat.

Het Vlaams onderwijs bestaat grosso modo uit drie grote netten, die zowel basisscholen als secundaire scholen onder zich samenbrengen. In Vlaanderen wordt veruit de grootste koepel gevormd door het Katholiek Onderwijs Vlaanderen (KOV; dit is het vroegere Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs of VSKO). De scholen van dit net zijn ‘vrij’: ze zijn op particulier initiatief ontstaan maar worden erkend en gesubsidieerd door de Vlaamse overheid. Niet alle vrije scholen zijn per definitie vanuit een katholieke beweegreden ontstaan. Ook Freinet- en Steinerscholen zijn vrije scholen, maar vallen onder andere, veel kleinere koepelorganisaties. Deze vormen samen het Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers (OKO). Voor het geheel van het vrij onderwijs wordt de afkorting VGO of Gesubsidieerd Vrij Onderwijs gebruikt. Naast het vrij onderwijs zijn er vanuit overheidswege opgerichte of overgenomen instellingen die onder het publiek onderwijs vallen. Hier zijn drie aparte en autonome netten: het Go! of vroegere Gemeenschapsonderwijs, ingericht door de Vlaamse Gemeenschap; de Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten (OVSG), beheerd door het lokaal niveau; en het Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV), beheerd door de provincies. OVSG en POV vormen samen het Gesubsidieerd Officieel Onderwijs of OGO. In deze enquête hebben we ervoor gekozen om OVSG en POV inderdaad onder de noemer van OGO te plaatsen, terwijl wij OKO wel apart van KOV houden. Dit is te verantwoorden omdat het ‘vrij onderwijs’ – zowel op het vlak van publieke perceptie als louter cijfermatig – haast automatisch met het ‘katholiek onderwijs’ wordt geassocieerd. Vergeleken met Vlaanderen behoort 63,3% van de lesgevers – van zowel basis- als secundair onderwijs – tot het VGO, 16,2% tot OGO en 20,5% tot het Go! In principe is een leerkracht slechts aan één net verbonden, maar enkele respondenten deelden mee dat zij bijvoorbeeld voor de klas staan van zowel een gemeenteschool als een vrije gesubsidieerde school.

12

Bovenstaand taartdiagram toont aan dat onze respondenten vanuit heel Vlaanderen en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest hebben gereageerd. Een beperkt aantal van hen is tewerkgesteld in scholen die, geografisch gezien, in twee of drie provincies zijn gevestigd. Het geografisch gebied van bijvoorbeeld een scholengemeenschap kan de provinciegrenzen overschrijden.

De meerderheid van de deelnemers aan de enquête woont relatief in de buurt van zijn of haar werkplek. 69% is tot maximaal 5 uur per week onderweg. Toch is er nog altijd 8% - of 264 personen – dat meer dan 10 uur op weg van en naar de werkplek. Een beperkt aantal wijst op de behoorlijk grote afstand tussen de school en de eigen voordeur, maar dit zijn uitzonderingen. Het aantal uren woon-werkverkeer kan ook betrekking hebben tot de GON-leerkrachten of leerkrachten godsdienst en levensbeschouwing, die hun opdracht aan meerdere scholen te vervullen hebben, of interims en beginnende leerkrachten met een combinatie van verschillende, in uren beperkte lesopdrachten. Vooral de GON-leerkrachten blijken veel kilometers op de teller te verzamelen. Ook stagebezoeken kunnen effect hebben op de omvang van het woon-werkverkeer. We mogen echter niet automatisch van woon-werkverkeer met de (eigen) auto uitgaan: verplaatsingen met openbaar vervoer of de fiets gebeuren ook. Hierdoor moeten we deze percentages met enige nuance benaderen. 13

2. Ervaring Uit de resultaten van de enquête blijkt dat er een vrij goede verspreiding is wat betreft de ervaring van de leerkrachten: ongeveer een derde heeft tot 10 jaar ervaring, een ander derde tot 20 jaar terwijl 35% meer dan 20 jaar in het vak staat.

Een minderheid van de leerkrachten nog altijd maar aan één enkele school verbonden. We moeten hierbij wel rekening houden dat de cijfers gelden voor het totaal van leerkrachten uit basis- en secundair onderwijs. Het gaat ook om het totaal aantal scholen van een leerkracht sinds zijn of haar start op de arbeidsmarkt. 14

34% van de respondenten stond in twee of drie scholen. Ruim een derde van de respondenten is aan meer dan vier scholen verbonden (geweest). Concreet gaat het om leerkrachten die aan vier tot zes scholen waren verbonden (19%) of zelfs meer dan zes (eveneens 19%). Voor een stuk wordt dit in de hand gewerkt door de tijdelijke aanstellingen: leerkrachten oefenen lesopdrachten uit die beperkt zijn in de tijd, of als vervanging van langdurig afwezige collega’s – en niet zelden is het iedere vakantieperiode afwachten of de vervanging verdergezet kan worden. Enkele van de respondenten lieten weten al jaren in tijdelijke aanstellingen te werken, met als resultaat dat het aantal scholen, waar zij voor de klas stonden, opliep naar 15, 20 of meer. Dit kan ook een negatief neveneffect hebben: de interim-leerkracht moet zich telkens opnieuw inwerken, zowel in de leerstof als de nieuwe schoolomgeving, en heeft daardoor – ondanks misschien al meerder jaren ervaring – het gevoel als starter te worden bekeken.

Formeel bekeken lijkt de beginnende leerkracht alleen te staan; er lijkt niet zoiets te bestaan als de oudere, meer ervaren leraar die als mentor kan optreden naar de nieuwe collega. Zowat de helft van de respondenten antwoordde dit niet te doen; nog eens 20% stelde zich neutraal op – wat erop zou kunnen wijzen dat die personen zelf nog niet in zo een situatie zijn gekomen. 15

Vanuit het beleid is er ook niet echt een stimulans hiervoor. Weinig commentaren duiden op een soort van gemis: er wordt wel aangegeven dat de jonge leerkracht (beter) opgevangen of begeleid moet worden, maar dat dient niet noodzakelijk via een formele mentor te gebeuren. Zij die het wel hebben gedaan doen hun beklag over het niet uitbetalen van de gepresteerde mentoruren. Het resultaat, zoals weergeven in de bovenste tabel, sluit ook aan bij de antwoorden op de vraag of de leerkracht al door de directeur werd gevraagd om zijn of haar ervaring te delen met jonge en nieuwe collega’s. De meerderheid van de respondenten stelt dat dit nooit of nauwelijks gebeurt. Mogelijk wordt dit impliciet verwacht. Dat zou kunnen blijken uit de interpretatie van de volgende tabel:

Informeel gebeurt immers het tegenovergestelde: daar stelt de overgrote meerderheid zich spontaan ter beschikking van de jonge en nieuwe collega’s. In de praktijk gebeurt het dus wel degelijk en zeer frequent dat ervaring wordt gedeeld, maar zonder dat dit een officieel kader krijgt van hogerhand. Deze uitwisseling van ervaring wordt ook algemeen positief aanschouwd, hoewel enige structuur hierin niet slecht zou zijn.

16

Ervaring uitwisselen kan ook via stagiaires. Twee derde van de respondenten geeft aan dat hij of zij al vaker studenten lerarenopleiding in de klas heeft ontvangen die daar (een deel van) de stage heeft uitgeoefend. Een derde antwoorde niet of nauwelijks met stagiaires in contact te zijn geweest.

Haast niemand heeft ooit deel uitgemaakt van een leerplancommissie. Scholen, netten of koepels hebben de mogelijkheid om zelf leerplannen in te dienen, mits verwerking van de minimumdoelen van de Vlaamse overheid hierin. Zo een leerplannen zijn nodig voor de school om erkend te worden, maar bieden ook de gelegenheid om, bovenop de minimumdoelen, eigen pedagogische klemtonen te leggen. De inspectie geeft advies, op basis waarvan de minister dan besluit zodat de leerplannen over de leerkrachten kunnen worden verspreid.

17

34% van de invullers geeft aan ooit een andere job te hebben uitgeoefend. De ervaring uit die job kan – maar dat is geen vanzelfsprekendheid – van nut zijn geweest voor het onderwijs. Uit de aanvullende opmerkingen kunnen we dit alvast afleiden. Sommigen stellen dat eerdere ervaringen totaal niet van belang zijn geweest; anderen geven aan uit totaal andere sectoren afkomstig te zijn dan het onderwijs. De meest uiteenlopende jobs en oorspronkelijke opleidingen worden in de commentaren opgesomd. We noteerden arbeiders, managers, werknemers uit de cultuursector, de industrie of het bankwezen en boekhouders. Andere leerkrachten waren afkomstig uit de medische wereld of uit het wetenschappelijk onderzoek, of werkten als als opvoeder, zelfstandige, in de privésector, of in de administratie. Opvallend veel leerkrachten uit onze enquête kent een professioneel verleden in de jeugdsector. Deze opsomming illustreert dat het beroep van leerkracht voor een erg breed publiek aantrekkelijk kan zijn. De keerzijde is echter dat er niet echt een beleid is om deze ‘zij-instromers’ op te vangen, vooral dan niet op financieel vlak. Eerder opgedane ervaring kan in de onderwijswereld niet altijd worden verzilverd en anciënniteit en dito verloning moet vaak worden opgegeven. In de commentaren lezen we hierover meerdere opmerkingen, soms op de rand van de frustratie.

18

3. Ondersteuning In het derde deel van de enquête werd er gepeild naar de steun die de leerkracht kan ontvangen van zowel de directeur als de pedagogische begeleider.

De houding ten aanzien van de directeur op het vlak van dagelijkse pedagogische taken is dubbelzinnig: 35% bevestigt dat er hiervoor, in meerdere of mindere mate, steun van de directie komt. 28% heeft geen mening, maar nog eens 36% is het met deze stelling grotendeels of helemaal niet mee eens. Leerkrachten godsdienst en niet-confessionele zedenleer kunnen al helemaal niet rekenen op de pedagogische steun van de directeur. Deze heeft daar immers ook geen bevoegdheid over, zodat bij deze leerkrachten de steun op de eerste plaats moet worden gezocht bij de inspectie van hun vakgebied. De visie ten aanzien van de directeur op beleidsmatig vlak varieert. In bepaalde commentaren wordt de directie van enige afstandelijkheid beschuldigd, waardoor er een discrepantie ontstaat tussen de leerkracht en de schooladministratie. Afhankelijk van de grootte van de school heeft de directeur ook minder zicht op het inhoudelijk werk van de leerkracht of op zijn of haar taakbelasting, en kan er van maatwerk nauwelijks sprake zijn – terwijl juist dat aspect door de respondenten als belangrijk wordt beschouwd. De directeur heeft vaak te veel werk met de administratie zodat er van pedagogische begeleiding veel minder sprake kan zijn. Na verloop van tijd verliest de directeur, die ooit zelf voor de klas stond, de feeling van het lesgeven. De directeur is intussen eveneens het gezicht van de schooladministratie, en sommige leerkrachten beschouwen ook dit niet meteen als positief. Een degelijke opleiding tot directeur is aan de orde: uit de commentaren kunnen we afleiden dat veel negatieve aspecten in de verhouding tussen leerkracht en directeur zouden kunnen verholpen worden indien deze laatste voldoende voorbereid zou worden op deze taak. 19

Professionalisering is van groot belang, en daartegenover zou de directeur moeten kunnen rekenen op een navenant en competitief loon.

In de meeste gevallen wordt de directeur wel ervaren als de persoon die alle leerkrachten op gelijke voet behandelt. 18% van de respondenten staat op dat vlak eerder negatief ten aanzien van de directeur, terwijl voor 12% helemaal geen sprake kan zijn van een gelijke behandeling van iedereen. Dit zijn uiteraard persoonlijke indrukken, die echter niet objectief vertellen of de directeur zijn of haar functie naar behoren uitoefent. Anderzijds wordt de directeur in het algemeen gewaardeerd voor zijn of haar rol ten aanzien van conflicten met leerlingen en ouders. In veruit de meeste gevallen geeft de leerkracht aan dat hij of zij dan op de steun van de directeur kan rekenen.

20

De zorgleerkrachten en/of leden van het paramedisch personeel staan bij de leerkrachten relatief hoog aangeschreven. Ruim een derde is het er helemaal mee eens dat zij een belangrijke ondersteuning voor hun beroep vormen. Terwijl de rol van de directeur op dit vlak niet altijd even uitgesproken is, is dit een duidelijk signaal. Uiteraard werden er commentaren genoteerd die niet zo positief waren ten aanzien de persoon die als zorgleerkracht optrad. Dit deed echter geen afbreuk aan het belang van de respondenten voor een degelijk zorgbeleid in het onderwijs. Vaak zijn de zorgleerkrachten en/of paramedisch personeel onderbemand of hebben ze te weinig middelen om naar behoren te kunnen functioneren. Laten daarnaast ook niet het belang van kinderverzorgsters in de kleuterklas vergeten. Een aantal commentaren wezen op hun cruciale rol, hoewel zeker niet alle basisscholen met kleuterklassen over een (voltijdse) verzorgster beschikken.

Wat betreft de beschikbaarheid van didactisch materiaal is de leerkracht, globaal bekeken, vrij tevreden; slechts 22% is het met deze vraag (helemaal) oneens. Bij de aanvullende commentaren lazen we dat, in een aantal gevallen, de leerkrachten zelf zorgen voor didactisch materiaal omdat de school daarvoor onvoldoende financiële middelen heeft. 21

Klasse is het tijdschrift van het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming, gericht tot de leerkrachten. In 2015 verdween het tijdschrift een tijdje om recent opnieuw geherlanceerd te worden als driemaandelijks en betalend magazine – tot einde 2014 werd het tijdschrift gratis aan de leerkrachten bezorgd. Klasse bestaat daarnaast ook als een online platform. Uit onze enquête blijkt alvast dat Klasse vrij divers wordt benaderd. Op de vraag of Klasse van nut is om maatschappelijke thema’s, waarmee de leerkracht in de klas wordt geconfronteerd, te kunnen aanpakken antwoordt 12% dat dit helemaal juist is. Nog eens 26% houdt het bij gewoon ‘juist’. 34% laat echter weten er geen mening over te hebben, terwijl 20% en 8% respectievelijk ‘oneens’ en ‘helemaal oneens’ op onze vraag antwoorden. De bijkomende commentaren aangaande Klasse waren redelijk negatief: nutteloos, overdreven positieve ingesteldheid, nauwelijks aandacht voor peuterklassen of volwassenonderwijs en te veel de spreekbuis van beleidsmakers en onderwijspedagogen.

22

Op de vraag of Klasse kan aangewend worden voor advies op pedagogisch vlak zijn vergelijkbare percentages in de antwoorden te vinden. Het wordt soms te theoretisch en te weinig praktijkgericht beschouwd. Uit een aantal commentaren kunnen we trouwens afleiden dat Klasse een deel van haar lezerspubliek na 2014 is kwijtgeraakt.

Terwijl er duidelijk verschillende meningen over de ondersteunende handelingen van de directeur bestaan, lijken deze met betrekking tot de pedagogisch begeleider veel eenduidiger te zijn. Over het algemeen wordt deze laatste neutraal tot uitgesproken negatief benaderd. Slechts 18% is het er (helemaal) mee eens dat hij of zij steun ervaart van de pedagogisch begeleider. De kwaliteit van de pedagogische begeleider kan trouwens ook afhangen van vak tot vak. Leerkrachten in tijdelijk dienstverband komen sowieso al minder hiermee in contact. Een vaak terugkerende opmerking is dat er op schoolniveau wel een pedagogisch begeleider aanwezig is, maar dat deze nauwelijks enige invloed heeft op het klasgebeuren. De pedagogisch begeleider kan niet objectief zijn, praat de directie naar de mond, heeft te veel taken en te weinig tijd voor advies, hanteert een afwijkende visie of komt alleen maar op de voorgrond wanneer er problemen zijn – dit is alvast een bloemlezing uit de commentaren. Als leerkrachten nood hebben aan steun en begeleiding lijken ze dit eerder bij de eigen collega’s te gaan zoeken, op de tweede plaats bij de directie, en pas aan het slot bij de pedagogische begeleider. Andere commentaren stellen dat zij eerder naast dan met de leerkrachten werken, en te weinig voeling hebben met het klasgebeuren. In een andere reactie wordt de pedagogisch begeleider omschreven als de persoon die vooral voor extra planlast zorgt. In een aantal gevallen beschikt de school niet eens over een pedagogisch begeleider, of stellen de respondenten dat zij nog nooit met deze persoon in contact zijn geweest. Uit de reacties blijkt ook dat een aantal leerkrachten niet echt op de hoogte zijn van wat de functie van een pedagogisch begeleider precies inhoudt. Deze rol zou effectief kunnen herbekeken of versterkt worden, zeker in de richting van beginnende leerkrachten.

23

4. Taakbelasting Naast de deeltijdse of voltijdse lesopdracht vult de leerkracht zijn of haar tijd met lesvoorbereidingen, naschoolse activiteiten en andere, schoolgerelateerde bezigheden. Deze tijdsbesteding is bijzonder subjectief. Het is een hardnekkig cliché dat de doorsnee leerkracht maar effectief 20 tot 28 uur per week ‘werkt’ of zijn of haar spullen opbergt om 15u30. De respondenten hebben op de vragen met betrekking tot taakbelasting enorm divers en subjectief geantwoord. Een leerkracht in ASO bijvoorbeeld staat hier anders tegenover dan de collega uit BSO. Dit maakte de verwerking van al deze gegevens niet eenvoudig. Om de transparantie te kunnen blijven bewaren hebben we bijgevolg ervoor gekozen om zoveel mogelijk data te groeperen. Het is inderdaad goed mogelijk dat een respondent aangeeft om bijvoorbeeld maar gemiddeld 1 uur per week aan zijn of haar administratie te besteden. Het leek ons echter overzichtelijker om de antwoorden tussen 1 en 5 uur samen te brengen.

De gemiddelde duur van de lesvoorbereidingen hangt af van de ervaring van de leerkracht, de les die gegeven zal worden en de concrete invulling ervan. Een handvol respondenten geeft te kennen geen tijd te besteden aan lesvoorbereidingen: het gaat hierbij om bijvoorbeeld zorgleerkrachten. De meerderheid geeft wel aan minstens 1 tot 2 uur per werkdag aan voorbereidingen te besteden. Kleinere percentages besteden tot 15 uur of zelfs tot 20 en meer. Uiteraard heeft een beginnende leerkracht, of de lesgever die pas start met een nieuwe lesopdracht, veel meer tijd nodig dan iemand die zijn vak al verschillende jaren geeft en dit ‘enkel’ dient aan te passen aan de actualiteit. 2% ten slotte gaf geen antwoord.

24

Om de zoveel tijd veranderen ook de handboeken, of worden de eindtermen en leerplannen aangepast. Ook dit heeft weerslag op de tijd die nodig is voor lesvoorbereidingen. Het klopt dus zeker niet dat, eens de lessen van een bepaald vak zijn voorbereid, dit te allen tijde geldig blijft.

Daarnaast is het mogelijk dat leerkrachten tijd moeten vrijhouden in het kader van de voorbereiding bij de wetenschaps- en didactische vakken. Dit geldt niet voor 26% van de respondenten; 61% is echter 5 minuten tot 5 uur bezig met het opstellen van didactische instrumenten.

Naast het voorbereiden van de lessen moet de leerkracht ook tijd besteden aan het opstellen en corrigeren van taken en toetsen. Hier liggen verhoudingen, logischerwijze, iets anders. 11% van de respondenten besteedt hier geen tijd aan. Het gaat hierbij om bijvoorbeeld leerkrachten 25

lichamelijke opvoeding, kleuterleerkrachten, praktijkleraren of leerkrachten van vakken waarvoor geen schriftelijke evaluatie bestaat. De helft van de leerkrachten is gemiddeld 1 tot 5 uur per week bezig met taken en toetsen. Hoe ouder de leerlingen, hoe groter de intellectuele uitdaging voor de leerkracht. Met andere woorden: de leerkracht in de derde graad secundair onderwijs bijvoorbeeld zal meer denkwerk moeten besteden aan de voorbereiding van taken en toetsen dan zijn of haar collega in de eerste of tweede graad.

Een derde, bijkomende tijdsbesteding wordt bepaald door de administratieve taken. Hier lijkt niemand echt aan te ontkomen: zowat iedere respondent is minstens 1 tot 5 uur per week hiermee bezig. Administratie vergt niet alleen tijd maar ook kennis, en het leren hiermee omgaan is mogelijk een lacune in de lerarenopleiding. Door e-mail en het gebruik van digitale platformen wordt de indruk gegeven dat de leerkracht altijd bereikbaar is, inclusief tijdens het weekend. Ook kan de implementatie van het M-Decreet voor een grotere administratieve bezigheid zorgen. Toename van de druk door administratie is zeker het geval indien de leerkracht in het secundair onderwijs ook klastitularis is. Het schoolbestuur kan de leerkracht in zijn administratie bijstaan, maar dat gebeurt zeker niet automatisch. De indruk leeft ook dat de administratieve last alleen maar is toegenomen. Doordat veel administratie digitaal gebeurt is het mogelijk dat de leerkracht nota neemt van de klasobservatie om die vervolgens digitaal in te voeren, wat uiteraard dubbel werk is. Alles wordt opgelijst en bijgehouden, vaak in het belang van de inspectie of met als doel de leerkracht of de school in te dekken voor mogelijke klachten. Correct bijgehouden administratie lijkt ook belangrijker te worden geacht dan correct lesgeven. Wat dit laatste betreft kan die indruk gecreëerd worden vanuit directie en inspectie. Dit kan leiden tot ergernis en demotivatie bij de leerkracht. Het compleet of ten dele negeren van de administratie is onmogelijk. Tijdelijke of beginnende leerkrachten willen vaak een goed dossier kunnen voorleggen met het oog op een mogelijke benoeming.

26

In het onderwijs wordt daarnaast ook vergaderd: gemiddeld minstens 1 uur per week, en oplopend tot soms 4 of 5 uur. Op zich verschilt dit niet noodzakelijk veel met eender welke andere beroepssector. Maar in het geval van het onderwijs betekent dit dat vergaderen ten koste gaat van lesvoorbereidingen, taakcorrecties, administratie of – in meer dan een geval – een rustige middagpauze. Bovendien neemt de frequentie van de vergaderingen toe naarmate de leerkracht gelijktijdig een opdracht heeft in meerdere scholen. Onder de noemer ‘vergadering’ kan veel worden begrepen. De respondenten bezorgden ons een uitvoerige lijst van soorten vergaderingen. De meest voorkomende vormen zijn: - De personeelsvergadering; - Intern overleg; - De vakgroep; - Bijeenkomsten in het kader van een specifieke werkgroep; - De deliberatie; - Vergaderingen met betrekking tot zorg; - Vergaderingen met betrekking tot pedagogie; - Oudercontacten.

27

Meer dan de helft van de respondenten vindt de verhouding tussen het aantal uren dat besteed wordt aan pedagogische en aan administratieve taken onaanvaardbaar. Nog eens 29% stelt zich neutraal op en een minderheid van in totaal 14% vindt deze verhouding best wel in orde. Zoals we daarnet al stelden is het administratief werk van de leerkracht toegenomen. Maar ook alle andere aspecten die eigen zijn aan het beroep zijn toegenomen in intensiteit en tijdsbesteding. Vooral oudere leerkrachten hebben deze evolutie meegemaakt. Er zijn testen bijgekomen met betrekking tot het niveau van de leerlingen; er wordt gewerkt met jaarthema’s; leerplannen worden regelmatig aangepast; er moet worden aangetoond dat de leerkracht voldoende differentiërend werkt voor kinderen met een probleem of die meer uitdaging nodig hebben – en dit alles moet via administratie, ‘op papier’ dus, worden aangetoond. Dit alles kan leiden tot het gevoel dat het lesgeven op zich en het begeleiden van leerlingen in het gedrang komen. De werkdruk kan nog groter worden door eisen van ouders.

28

Leden van het onderwijspersoneel worden daarnaast ook ingeschakeld voor allerlei bijkomende activiteiten en evenementen. Dit is moeilijker om individueel te bevragen of in een tabel weer te geven. Het is immers niet realistisch en weinig zinvol om te vragen hoeveel uren iemand gemiddeld per week, maand of jaar besteedt aan begeleiding bij schooluitstappen. Naast de schooluitstappen – mogelijk ook op lesvrije dagen – gaat het ook om aanwezigheid op permanenties inclusief toezicht houden op speelplaats en in de refter, opdienen tijdens het schoolfeest (en de voorbereidingen daartoe) en het vervangen van afwezige collega’s. De respondenten hebben geen eenduidige mening over de verhouding tussen de lesopdracht en deze bijkomende taken. Ongeveer 1 persoon op 3 vindt dit moeilijk tot helemaal niet aanvaardbaar; 1 op 3 staat neutraal hier tegenover; en opnieuw ongeveer 1 op 3 heeft er niet echt een probleem mee. Belangrijke kanttekening: een leerkracht met een vol lessenrooster heeft tijdens de dag geen of nauwelijks tijd voor lesvoorbereidingen, verbeteren van taken en zo verder. Dit moet dus allemaal na de uren gebeuren – losstaand van al die bijkomende activiteiten en evenementen.

Het is onbetwistbaar dat de doorsnee leerkracht veel tot heel veel tijd besteedt aan de uitoefening van zijn of haar beroep en alles wat er daarbij en daarnaast komt kijken. Toch heeft het er alle schijn van dat het onderwijzend personeel vrij goed in staat is om de verschillende taken te plannen en te organiseren. Een minderheid geeft aan hier problemen mee te hebben. Planning van taken is tot op zekere hoogte overzichtelijk. De leerkracht kent de structuur van het schooljaar en beseft al snel wanneer de (extra) drukke momenten in aantocht zijn. Hij of zij kan zich hiernaar oriënteren.

29

De leerkracht lijkt alvast te beseffen dat al deze opdrachten en manieren van tijdsbesteding inherent zijn aan het onderwijsveld. Wat een leerkracht precies doet – althans de grote lijnen – en zijn of haar maatschappelijke rol zijn bekend bij het merendeel van de respondenten.

De omvang van de taakbelasting wordt door startende leerkrachten onderschat. Er is het besef dat het werk van de leerkracht, bij wijze van spreken, nooit af is maar een echte voorbereiding op de praktijk van het beroep van lesgever ontbreekt. De buitenwereld lijkt niet ten volle te beseffen wat lesgeven inhoudt, vandaar ook het belang van de opwaardering van het beroep. Dit wordt door meerdere respondenten uitdrukkelijk meegedeeld. Ook de lerarenopleiding toont gebreken. Deze slaagt er niet altijd in om de student een realistisch beeld te geven van de (bijkomende) taakbelasting eens deze als leerkracht aan de slag gaat.

30

De antwoorden op deze vraag zijn subjectief en een kwestie van perceptie. Maar toch is ook een objectieve benadering mogelijk. Zo heeft een praktijkleerkracht 29 uur nodig voor een vol lessenrooster, terwijl andere collega’s voldoende hebben aan 22. Een klastitularis heeft sowieso een zwaardere taakbelasting dan de leerkracht die dat niet is. Een startende leerkracht met wisselende opdracht in verschillende scholen heeft meer werklast dan de benoemde collega die maar in 1 school staat. De directie houdt daar niet altijd even veel rekening mee – of kan er ook maar weinig rekening mee houden, bijvoorbeeld bij het opstellen van het uurrooster. De doorsnee taakbelasting van de leerkracht is te zwaar. Dat is expliciet uit de cijfers en de aanvullende commentaren op te maken. We kunnen zelfs zeggen dat dit problematisch is. Gezien de werkdruk en het tempo geven sommige respondenten te kennen dat zij hun beroep moeilijk tot pensioengerechtigde leeftijd zullen kunnen uitvoeren.

31

Ongeveer de helft van de respondenten antwoordt dat de school niet over een werkruimte beschikt, of dat deze zeker niet altijd ter beschikking staat. Dit heeft tot gevolg dat de leerkracht weinig andere keuze heeft dan thuis zijn lesvoorbereidingen en dergelijke te maken.

De taakbelasting vanuit het onderwijs gaat ten koste van de vrijetijdsbesteding van de leerkracht. We kunnen dit alvast uit bovenstaande tabel afleiden. Zeker beginnende leerkrachten presteren veel uren in het kader van lesvoorbereidingen, die soms ook ’s avonds en in het weekend doorlopen. De druk wordt groter ten tijde van examenperiodes. Het is opvallend dat meerdere commentaren wijzen op de moeilijke combinatie tussen onderwijs en gezinsleven.

32

5. Bijzondere uitdagingen 5.1. Anderstalige leerlingen en diversiteit Het taalgebruik in de privé-sfeer is vrij; maar de decreetgeving stelt duidelijk dat de taal in de gesubsidieerde onderwijsinstellingen in het Nederlands dient te gebeuren. De druk van andere talen is wel aanwezig, en – logischerwijze – in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest nog meer. Wat de taalfaciliteitengemeenten betreft zijn er dan weer ietwat andere regels, en er zijn vaak praktische moeilijkheden: zo is het aandeel van niet-Nederlandstalige leerlingen daar veel groter dan elders in Vlaanderen. Er zijn bovendien verschillende interpretaties mogelijk wat de thuistaal betreft. Zo kan ofwel de vader ofwel de moeder, ofwel beide ouders, een andere taal spreken dan het Nederlands. En ook op dat vlak zijn er gradaties wat kennis van de landstaal betreft.

33

Uit de vorige tabel blijkt dat de meerderheid van de respondenten in mindere of meerdere mate met leerlingen wordt geconfronteerd met een andere thuistaal dan het Nederlands. Het is niet uit te maken in welke mate die anderstaligheid voor problemen kan zorgen. Wat we wel weten is dat de leerkrachten zichzelf niet altijd even goed voorbereid voelen om met de taalproblemen van hun leerlingen om te gaan. De leerkrachten worden daar in feite ook niet voor opgeleid.

Onvoldoende kennis van het Nederlands kan voor leerproblemen bij de leerlingen zorgen. Het belemmert de voortgang van de lessen en de realisatie van het leerplan. In dat opzicht moeten we het verschil maken tussen het Brussels Hoofdstedelijk Gewest en Vlaanderen. Wat Brussel betreft verwijzen we graag naar de Taalbarometer van Rudi Janssens (Vrije Universiteit Brussel), die uit herhaaldelijk statistisch onderzoek tot de vaststelling komt dat onderwijs de hefboom is naar een hogere sociale status maar dat in die context het belang van meertaligheid niet mag worden onderschat. In officieel eentalig Vlaanderen liggen de kaarten anders. Zoals hierboven geschreven is hier de onderwijstaal enkel het Nederlands, en moet de school er zich inspannen 34

om leerlingen, met een taalachterstand, te laten bijbenen. Ondersteuning kan in dat geval nodig zijn. Het totaal aantal leerkrachten in de Vlaamse scholen en de Nederlandstalige scholen in Brussel vinden echter dat hun instelling niet echt een beleid voert.

Het is wel mogelijk om als leerkracht, en vaak op eigen initiatief, bij- of nascholing te volgen om beter met die anderstalige leerlingen te kunnen omgaan. Maak ook hier kunnen we niet veralgemenen; in Brussel en de Rand bijvoorbeeld zal de nood hiertoe groter zijn dan elders in Vlaanderen. Toch zien we dat bijna een kwart van de respondenten ooit dit soort bijscholing van volgde.

35

De school van vandaag is veel diverser samengesteld dan vroeger: niet alleen anderstalige leerlingen zijn aanwezig, maar ook hebben de leerlingen de meest gevarieerde sociaaleconomische en culturele achtergronden. De ‘witte school’ van vroeger is grotendeels verdwenen. Onderwijs wordt daardoor meer en meer maatwerk, met een cruciale rol voor de leerkracht. Deze is niet altijd voldoende voorbereid om met diversiteit om te gaan, of heeft daar geen uitgesproken mening over. In deze diverse omgeving moet de leerkracht kunnen omgaan met actuele maatschappelijke thema’s, gerelateerd aan gender, racisme, seksualiteit, religie en kansarmoede. De school beschikt niet altijd over een (goed) uitgewerkt plan dat de leerkracht hiervoor kan gebruiken. Bovendien wijst de aanwezigheid van zo een plan niet op de toepasbaarheid ervan. Ook praktische ondersteuning, om beter te kunnen omgaan met diversiteit, lijkt soms afwezig. De etnisch-culturele samenstelling van de leerlingen kan ook leiden tot fricties en conflicten, waarvoor niet altijd, vanuit de school, een pasklaar antwoord klaarligt. Leerkrachten spreken in bepaalde gevallen over de aanwezigheid van sociale segregatie op school en dat leerlingen met een moslimachtergrond moeilijker te integreren zijn. Doordat de lessen godsdienst en levensbeschouwing niet geïncorporeerd zijn – althans niet in het officieel onderwijs – kan er eigenlijk ook niet van een volledige diversiteit en wederzijdse kennis sprake zijn. 32% van de respondenten gaven ‘neutraal’ als antwoord; dit duidt er eigenlijk op dat een diversiteitsplan niet altijd nodig wordt geacht.

36

Diversiteit aan bod laten komen in de les is niet altijd een evidente opdracht. Middelen en begeleiding zijn soms afwezig. Anderstalige leerlingen onderdompelen in een taalbad kan bijvoorbeeld niet omwille van het gebrek aan geld en personeel. Thema’s rond taal en religie lijken vaker aan bod te komen dan deze rond seksualiteit; we kunnen dit alvast uit de commentaren afleiden.

Conflicten met betrekking tot diversiteit gebeuren niet zo vaak. In de commentaren lezen we echter dat conflicten op school vooral binnen leerkrachten onderling gebeuren, of tussen leerkrachten en directie. Dit betekent echter geenszins dat er nooit problemen zijn. Wanneer deze zich stellen is de leerkracht of de school niet altijd geplaatst of voldoende onderlegd om hier op correcte wijze mee om te gaan. Ook in scholen met OKAN-klassen (onthaalonderwijs voor anderstalige kinderen) lijken conflicten beperkt te blijven, en zijn de oorzaken ervan vaak toe te schrijven aan individueel gedrag. Occasioneel worden problemen gemeld met betrekking 37

tot kledingsvoorschriften of levensbeschouwelijke kenmerken, maar het knelpunt ligt bij anderstaligheid. De aanwezigheid van verschillende thuistalen en de gebrekkige kennis van het Nederlands kan voor fricties binnen de klasmuren zorgen.

5.2. M-Decreet Het M-Decreet (‘maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften’) van 12 maart 2014, en dat in werking trad op 1 september dat jaar, bepaalt onder meer dat leerlingen met beperkingen via redelijke aanpassingen het recht krijgen om zich in te schrijven in een gewone school. Het buitengewoon onderwijs blijft wel bestaan, maar wordt nu de uitzondering omdat zoveel mogelijk leerlingen deel zullen uitmaken van het gewoon onderwijs. De Vlaamse overheid riep ook begeleidende maatregelen in het leven, onder andere door het inschakelen van 70 extra competentiebegeleiders bovenop de 470 reguliere begeleiders. De implementatie van het MDecreet zorgde voor enige onrust binnen zowel de scholen als bij de ouders.

Met onze enquête wilden we dan ook de mening van de leerkrachten hierover horen. Werden de leden van het schoolteam voorbereid op de uitdagingen die leerlingen met een beperking of een leerstoornis, in de gewone klas, met zich meebrengen? De resultaten zijn duidelijk: de meerderheid van de respondenten antwoordt negatief, of heeft geen uitgesproken mening. Ongeveer een derde stelt echter dat ze wel voldoende tot goed werden voorbereid.

38

De leerkracht zelf voelt zich niet altijd geschikt om correct te handelen ten aanzien van leerlingen met een stoornis. In de commentaren drukken zij vooral hun ongerustheid uit: hoe moet er worden omgegaan met een leerling met bijvoorbeeld agressiestoornissen of dyslexie? Of heel concreet met lichte mentale problemen, opdat het leerplan voor het geheel van de klas kan worden gerealiseerd? Bovendien wordt meermaals spijt uitgedrukt dat de leerkrachten zelf niet voorafgaand werden bevraagd. In het algemeen zijn de respondenten wel voor de integratie van zoveel mogelijk leerlingen in het gewoon onderwijs, maar de opvatting leeft dat het M-Decreet op de eerste plaats vanuit een besparingsmodus werd ingevoerd.

In de context van het M-Decreet wordt de rol van zorg en de zorgcoördinator op school nog belangrijker. Uit onze bevraging kunnen we alvast opmaken dat het merendeel van de scholen, waarin de respondenten tewerkgesteld zijn, over een uitgewerkt zorgplan beschikt. Slechts een kleine minderheid (7%) stelt dat zijn of haar school noch over een zorgcoördinator noch over een 39

zorgplan beschikt. 22% van de respondenten antwoordt met ‘neutraal’; dit is vooral te begrijpen als antwoord op de letterlijke en subjectieve vraag of de school een ‘sterk’ zorgplan heeft. Ook beschikken DKO-instellingen meestal niet over een zorgcoördinator. In het algemeen wordt de zorgcoördinator en zijn of haar werk geapprecieerd. Maar vaak is het vechten tegen de bierkaai: de problemen met leerlingen kunnen te omvangrijk zijn om efficiënt te handelen. Een veelgehoorde opmerking is dus dat het aantal zorgcoördinatoren te laag is om effectief voor alle kwesties te kunnen worden ingezet. Of dat door het ‘maatwerk’ ten aanzien van individuele leerlingen met specifieke problemen de inzet van de zorgcoördinator nog groter moet worden. Het is ook als tendens duidelijk op te maken uit de commentaren dat de extra begeleiding, volgend op het M-Decreet, onvoldoende is. Dit heeft tot gevolg dat de taakbelasting van de leerkracht nog zwaarder wordt. Het is bijgevolg ook jammer dat niet iedere school, ongeacht het aantal leerlingen, over een voltijdse zorgleerkracht zou beschikken. Uit de veelvuldige commentaren op dit onderdeel van de enquête kunnen we concluderen dat er grote verschillen kunnen bestaan tussen de toepassing van het M-Decreet op papier en in de praktijk.

5.3. Pesten en sfeer Vanuit het standpunt van de respondenten heeft het merendeel van de scholen een uitgewerkt anti-pestbeleid. Dit resultaat sluit ook grotendeels aan bij de verwachtingen.

40

Tegelijkertijd moeten we dit ook koppelen aan de vaststelling dat de meeste respondenten aangeven dat de school nauwelijks met (zware) pestproblemen wordt geconfronteerd.

41

De leerkracht zelf lijkt weinig met pesten te maken te hebben. De overgrote meerderheid van de respondenten deelde mee geen probleem te hebben (gehad) met gepest door leerlingen, collega-leerkrachten en directie. Uit de commentaren kunnen we echter andere conclusies trekken. Veel respondenten bevestigen dat pesten, door directie en collega’s, wel degelijk aanwezig is. Maar tegelijk lezen we dat het pesten in een vorige school een probleem vormde, of het geval was ten tijde van de – intussen vervangen – directie. We moeten daarom bovenstaande tabellen met de enige terughoudendheid bekijken.

42

Losstaand van de commentaren, en afgaand op bovenvermelde percenten, lijkt het weinig verrassend dat de meeste respondenten laten weten dat de sfeer op school goed is. Dit kan een positieve stimulans zijn voor de leerkrachten die bijvoorbeeld met werkdruk worden geconfronteerd. Toch mogen wij ons niet blindstaren op deze tabellen. Ze vertellen niets over burn-outs (veroorzaakt door stress of pesten), noch over het ‘testen’ van nieuwe leerkrachten door leerlingen. Bovendien weten we niets over de verhouding van de leerkrachten godsdienst en niet-confessionele zedenleer, die omwille van hun beperkte lesopdracht niet ten volle behoren tot het schoolteam; in het lager onderwijs is dit nog meer het geval dan in het secundair. Aan de directie wordt sowieso een belangrijke taak toekend: zij moet het vertrouwen in de school en binnen het schoolteam onderling stimuleren. Vertrouwen wordt voor een groot stuk ook opgebouwd via een vlotte communicatie binnen het schoolteam. Problemen met pesten worden ernstig indien de directie geen standpunt wil innemen of zelf de leerkracht onheus behandelt. In een aantal gevallen wordt de ongeschiktheid van de directeur als schoolmanager aangeduid als oorzaak van intern ongenoegen. De sfeer kan ook in negatieve richting omslaan bij te grote werkdruk. Het is vooral dit aspect dat herhaaldelijk door de respondenten in de commentaren wordt aangehaald. Het gaat daarbij niet enkel om toenemende administratieve last, maar ook indien leerkrachten bij ziekte door de school niet worden vervangen. Of wanneer de nieuwe lessenroosters zorgen voor bijkomende stress. Of wanneer de school te hoge verwachtingen opwerpt ten aanzien van leerkrachten wat betreft naschoolse activiteiten zoals eetfestijnen, de organisatie van schooluitstappen of overlegmomenten. Stress wordt ook veroorzaakt door problemen met leerlingen of hun ouders, en door de inclusie van leerlingen met een beperking op basis van het M-Decreet. En dit brengt ons opnieuw naar het probleem van de toenemende werkdruk. Bovendien worden de meeste scholen geconfronteerd met jaarlijkse wijzigingen in het lerarenkorps, wat de opbouw of voortzetting van een goede teamsfeer niet ten goede komt. Tussen de oude en nieuwe leerkrachten kan een generatiekloof bestaan. Jonge, beginnende leerkrachten worden ook niet altijd even goed begeleid. Die wissels zijn ook aan de hand binnen de directie; het is een vaak gelezen commentaar dat er daar te weinig continuïteit is en dat er nood is aan een degelijk opgeleide, kordaat handelende, efficiënte en capabele directie. 43

5.4. Levenslang leren Het lijkt een evidentie dat een leerkracht, gezien zijn maatschappelijke rol, voortdurend zijn kennis en expertise zou moeten bijschaven om ten volle aansluiting te kunnen vinden bij de actuele samenleving. Dit betekent concreet dat, meer dan wie ook, de leerkracht ‘levenslang’ moet ‘leren’, en dat het behalen van het diploma en het bekwaamheidsbewijs eerder als de start richting lerarenberoep moet worden bekeken.

Maar is levenslang leren in de praktijk wel haalbaar? Krijgt de leerkracht voldoende ruimte en mogelijkheden om zich bij te scholen? De mogelijkheden zijn inderdaad ter beschikking: 41% is het hiermee eens en 29% is zelfs helemaal akkoord. Een beduidende minderheid heeft geen mening of stelt dat dit (zeker) niet het geval is. Wat moeten we echter onder ‘mogelijkheden’ begrijpen? Gaat het hierbij om de directie die de leerkrachten tot bijscholing stimuleert? Of hiervoor een tijdskader aanbiedt? En op wiens kosten moet de bijscholing dan gebeuren? In meerdere commentaren lezen we dat de respondenten dit zelf financierden, omdat de schoolbudgetten hiervoor onbestaand of ontoereikend waren, en omdat ze deze bijscholing voldoende belangrijk achtten in het kader van hun beroep als leerkracht, of om zichzelf sterker op de arbeidsmarkt te positioneren. Voor een stuk wordt bijscholing ook van de leerkracht verwacht, ook al zijn er meestal geen werkingskredieten voor. Bijscholing is soms ook een absolute noodzakelijkheid, losstaand van het al dan niet beschikbaar stellen van de mogelijkheden. Een leerkracht informatica bijvoorbeeld moet op de hoogte blijven van de nieuwste ontwikkelingen; een leerkracht in DKO of KSO moet voortdurend creatief bezig zijn.

44

Aansluitend laten de respondenten hun tevredenheid weten over de studiedagen die zij het afgelopen jaar konden volgen. Uit de resultaten kunnen we afleiden dat meer dan 1 leerkracht op 3 minstens één studiedag heeft kunnen bijwonen; voor 1 leerkracht op 3 was dit niet van toepassing, terwijl 23% niet tevreden was. Het volgen van een studiedag houdt immers vaak in dat de leerkracht een lesdag moet laten vallen en/of zich laten vervangen door een collega. Tijdelijke leerkrachten daarentegen hebben vaak niet de mogelijkheid om studiedagen bij te wonen. In een van de commentaren lazen we dat een leerkracht, na bijna tien jaar van tijdelijke opdrachten, noch steeds geen degelijke opleiding had kunnen volgen om efficiënt met smart board te kunnen werken. Een studiedag is ook niet zaligmakend. Slechts een beperkt aantal vaardigheden kunnen dan aan bod komen; een echte bijscholing bevindt zich uiteraard op een ander niveau.

Het aanbieden van de mogelijkheid om bij te studeren is echter nog iets anders dan dit effectief doen. Enerzijds willen de meeste respondenten wel graag bijstuderen om hun lesbevoegdheid 45

uit te breiden, maar vinden dit omwille van de tijdsbesteding moeilijk haalbaar. De taakbelasting wordt nu al zwaar genoeg beschouwd, en de combinatie van studeren en een (jong) gezinsleven lijkt vaak ondoenbaar. Anderzijds is voor 38% goed tot heel goed haalbaar om een bijkomende opleiding te volgen. Bijstuderen is vaak enkel mogelijk indien de leerkracht op een geschikt lessenrooster kan terugvallen of voldoende tijd heeft om lessen en andere taken voor te bereiden. Deze opdrachten hebben voorrang op de studietijd. Ook kan de algemene taakbelasting van die aard zijn dat de leerkracht geen motivatie meer vindt om bijkomende studies aan te vatten. De naschoolse activiteiten zijn vaak ook te courant zodat er voor bijscholingen nauwelijks nog tijd overblijft.

Ruim 44% heeft trouwens in het verleden al iets bijgestudeerd om de lesbevoegdheid uit te breiden. Maar daartegenover staat wel 56% voor wie dit niet van toepassing was. Bijstuderen is echter vooral van belang om sterker als leerkracht te staan; dit impliceert niet noodzakelijk doorstroommogelijkheden binnen het onderwijs. Anders is het gesteld met het volgen van stages in bijvoorbeeld het bedrijfsleven. Dit gebeurt met leerkrachten nog maar zelden, en uit de commentaren blijkt ook geen grote belangstelling ervoor.

5.5. Statuut Zoals eerder aangegeven is 70% van de respondenten benoemd. Over dit gegeven bestaat er wel discussie, wat duidelijk uit de antwoorden op de volgende vraag blijkt:

46

De meerderheid van de respondenten lijkt gewonnen te zijn voor de afschaffing van de (vaste) benoeming. We moeten echter nuanceren; 19% heeft niet echt een mening, terwijl 32% (helemaal) niet te vinden is voor het verdwijnen van de vaste benoeming in het onderwijs. Het alternatief zou inhouden dat de leerkracht via evaluaties en opgedane ervaring op termijn een contract van onbepaalde duur zou verkrijgen. In de meeste andere beroepssectoren is dit het geval. Dit is een modernere benadering en bevordert de flexibiliteit. Maar dit contract moet ‘degelijk’ zijn. Wat met opbouw en behoud van anciënniteit? Wat met arbeidsmobiliteit binnen en buiten de school of scholengroep/gemeenschap? Wat met ontslag- en werkloosheidsvergoedingen? De negatieve connotatie met de vaste benoeming wordt grosso modo door drie elementen ingegeven: de moeilijkheid of onmogelijkheid voor een groot deel van het lerarenkorps om ooit benoemd te geraken; de willekeur; en de problemen die directies ondervinden om slecht presenterende maar benoemde leerkrachten te ontslaan. Wat het eerste betreft zijn de verhalen courant van leerkrachten met meerdere jaren staat van dienst die zich nog steeds in het TADDstatuut bevinden. Wat het tweede element betreft slaat op de moeilijkheid om grip te krijgen op de criteria voor de benoeming. Zo gebeurt het dat een leerkracht al na 3 jaar benoemd kan worden, terwijl zijn collega met 10 jaar op de teller nog steeds binnen het tijdelijk statuut blijft. Inzet en het ‘nauwkeurig werken volgens de regels’ van jonge leerkrachten lijken niet van tel te zijn met het oog op benoeming. De onzekerheid om binnen een aanvaardbare termijn benoemd te worden werkt demotiverend bij startende leerkrachten. Die lijken vaak de perceptie te delen dat de benoemde leerkrachten ‘ouder’ en ‘luier’ zijn, of hun benoeming te danken hebben aan persoonlijke voorkeur vanuit de directie. Uiteraard is dit beeldvorming en grotendeels een vertekening van de werkelijkheid; maar precies de aanwezigheid van deze perceptie illustreert wel de gevoeligheid met betrekking tot de benoeming. De voorstanders van (het behoud van) de vaste benoeming benaderen deze als één van de weinige houvasten die het onderwijs nog kan bieden. Eraan raken kan de aantrekkelijkheid van het beroep nog verder ondermijnen. De benoeming onderstreept de continuïteit, wat van belang is in een sector als het onderwijs waar een groot verloop van (tijdelijke) leerkrachten is. Het statuut biedt ook zekerheid: de benoemde leerkracht staat sterk ten aanzien van de (onvoldoende opgeleide) directie. Benoemde leerkrachten, die echter zelf aanvoelen niet meer 47

naar behoren te kunnen functioneren binnen de eigen school, kunnen echter omwille van de benoeming maar moeilijk de stap richting uitgang zetten. Ook voor benoemde leerkrachten kan de aanwezigheid van de benoeming dus demotiverend werken.

48

Eindtotaal

Helemaal eens

Eens

Neutraal

Oneens

Helemaal oneens

Meer nog dan het stelsel van de benoeming roept dat van het TADD reactie op bij de respondenten. Haast niemand heeft een neutrale, laat staan positieve opvatting hierover. Dit alvast uit de talrijke commentaren over TADD vast te stellen. De tijdelijke aanstelling van doorlopende duur is als het ware de ‘wachtkamer’ voor de benoeming. Het statuut van TADD’er wordt behaald volgens bepaalde voorwaarden en plaatst de leerkracht voor een zekere duur in de wervingsreserve. Een TADD is een van de voorwaarden voor een vaste benoeming in het onderwijs. De leerkracht moet zichzelf hiervoor kandidaat stellen, en de toekenningsvoorwaarden en voordelen variëren per net. De kritieken van de respondenten op TADD zijn dat de aanlooptijd ernaar te lang is; dat het opsparen van het aantal dagen enkel maar geldt binnen één net; het bemoeilijkt de opbouw van werkzekerheid; de duur van het verblijf in de wachtkamer richting benoeming ligt niet vast; scholen kunnen ook weigeren om TADD’ers aan te nemen; aanvragen tot TADD worden afgeblokt omdat hiermee een benoeming in het vooruitzicht komt; of leerkrachten, die bijna aan de vastgelegde 720 dagen dienstanciënniteit komen, worden – schijnbaar om die reden – ontslagen.

De benoeming is tegelijk een vloek en een zegen – aldus één van de respondenten. Ze werkt de ongelijkheid binnen het lerarenkorps in de hand. Laten dit nu verder in detail bekijken. Het is mogelijk om het totaal aantal respondenten dat antwoordde op de vraag of de (vaste) benoeming zou moeten worden vervangen door een contract van onbepaalde duur op te splitsen in leeftijden en het onderwijsnet waaraan zij verbonden zijn. Voor alle duidelijkheid: 3506 van het totaal aantal van 3513 respondenten heeft deze informatie gegeven waardoor we deze opsplitsing kunnen maken. In bovenstaand overzicht staan de absolute cijfers, opgedeeld in de leeftijdscategorieën 20-29, 30-39, 40-54 en 55-65. Telkens is er vermelding van het net, te weten Go!, Katholiek Onderwijs Vlaanderen, het Gesubsidieerd Officieel Onderwijs (OGO) en het Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers. Laten we de leeftijdscategorieën apart bekijken:

49

De vier bovenstaande tabellen bevestigen enigszins de vermoedens: hoe jonger de leerkracht, hoe meer hij of zij een voorstander is van het verdwijnen van de vaste benoeming. Toch blijft minimaal 24% van de respondenten, ongeacht de leeftijd, gewonnen voor het idee. Ook opvallend is de uitgesprokenheid van de mening. Een respondent is eerder ‘helemaal (on)eens’ dan gewoon ‘oneens’.

50

De leerkrachten kennen hun rechten als werknemer, maar meestal wordt deze kennis pas meegegeven via de praktijk. Vooral startende en tijdelijke leerkrachten maakten ons duidelijk dat zij vooral plichten in plaats van rechten hebben. De benoemde leerkrachten daarentegen zijn goed op de hoogte van hun onafhankelijkheid ten aanzien van de directie, wat precies door hun statuut wordt ingegeven. Het beschermt de leerkracht die bijvoorbeeld na lange ziekte of afwezigheid wil terugkeren naar zijn of haar spreekwoordelijke klas.

De decreetgeving en de arbeidsvoorwaarden in het kader van onderwijs zijn complex. De vakbond wordt gewaardeerd als aanspreekpunt in die materie. De vakbond kan ook optreden als tegengewicht voor de directie, die anders op het vlak van personeelsmanagement de eigen agenda volgt. De vakbond zal ook de rechten van de leerkracht verdedigen wanneer het om lonen en pensioenen gaat. Maar over andere, nijpende problemen zoals de werkdruk en het gebrek aan ondersteuning bevindt de vakbond zich eerder op de vlakte.

51

Een loopbaan binnen het onderwijs is vrij vlak. Er is eigenlijk niet veel meer mogelijkheid dan op te klimmen richting directie of inspectie. Een excursie naar een andere beroepssector kan daarom motiverend en inspirerend werken. Het zou ook burn-outs en ziekteverzuim kunnen tegengaan. Het vertrek uit het onderwijs, al dan niet definitief, kan worden ingegeven door demotivatie maar ook door toenemende werkdruk. Leerkrachten met een intensieve opdracht, bijvoorbeeld binnen het kleuteronderwijs, laten weten om vanaf een zekere leeftijd te willen veranderen van job. Er is echter een verschil tussen het vertrek uit het onderwijs te overwegen en het ook effectief te doen. Een hele reeks van praktische bezwaren staat hierbij in de weg. Aanvullend: opgebouwde anciënniteit uit andere, vroeger uitgeoefende beroepen anders dan deze van leerkracht kunnen niet of slechts te dele worden meegenomen. Ook dit gegeven is weinig bevorderlijk voor de aantrekkelijkheid van het lerarenvak.

52

Door het contract van onbepaalde duur als alternatief voor de vaste benoeming aan te bieden kan de mobiliteit van de leerkracht bevorderd worden. Deze zou gemakkelijker van school of scholengroep kunnen veranderen zonder verlies van dit contract – indien deze maatregel immers hieraan gekoppeld zou worden. Rekening houdend met onregelmatige uren, toegenomen werkdruk en de onzekerheid van het statuut zou er kunnen verondersteld worden dat de leerkracht sneller van school zou willen veranderen. Maar in werkelijkheid is dit niet het geval: het risico op jobverlies of loonvermindering wordt te groot geacht. Meerdere respondenten schreven in hun commentaren dat ze graag van school wilden veranderen indien hiertoe de mogelijkheid bestond. Dat blijkt ook uit de vrije hoge percentages voor ‘eens’ en ‘helemaal eens’ in bovenstaande tabel. Benoemde leerkrachten die van scholengroep willen veranderen riskeren om die benoeming te verliezen waardoor de hele ‘procedure’ moet herstarten. Of kunnen hun opgebouwde uren niet naar elders meenemen. Dit werkt immobilisme in de hand en – opnieuw – demotivatie. In een ideaal scenario blijft de anciënniteit van de leerkracht bewaard wanneer deze naar een andere school vertrekt. Of verdwijnen de netten om de mobiliteit van de leerkracht te maximaliseren. We hebben in deze enquête niet uitdrukkelijk gevraagd naar de mening van de respondenten over het bestaan en functioneren van de verschillende onderwijsnetten, maar toch noteerden we enkele spontane commentaren die, allemaal, het nut ervan in twijfel trokken.

53