Enkelslag in de veldslag

&

Enkelslag in de veldslag ORGANISATIELEREN

ONDER CONDITIES VAN HIËRARCHIE EN DISCIPLINE

M a x Vi s s e r e n J a a p J a n B r o u w e r

Organisaties moeten leren zich aan te passen aan een steeds dynamischer, complexer en turbulenter wordende omgeving om te kunnen overleven. Dit geldt in het bijzonder voor legerorganisaties ten tijde van oorlog. In dit artikel analyseren we een casus van een legerorganisatie in de Tweede Wereldoorlog met behulp van de actietheoretische benadering van Argyris en Schön. We laten onder meer zien dat overleving in oorlogsomstandigheden mogelijk is door middel van enkelslag leren, mits dit plaatsvindt in een open en productief leerklimaat. Deze en andere conclusies hebben belangrijke implicaties voor theorie en praktijk van organisatieleren en -handelen onder condities van hiërarchie en discipline.

Inleiding Het belang van leerprocessen in organisaties is al lange tijd erkend door organisatiewetenschappers. Al in de jaren dertig werd onderzoek verricht naar leercurven in productieorganisaties (voor een overzicht zie Argote, 1999). Onderzoek naar leerprocessen in organisaties zoals we dat nu kennen, werd voor het eerst verricht in de System Research Laboratory’s luchtverdedigingsexperimenten in het midden van de jaren vijftig (Chapman et al., 1959). Een volgende belangrijke stap werd gezet door Cyert en March (1963), die leerprocessen deel lieten uitmaken van hun invloedrijke behavioral theory of the firm. In 1965 verscheen de term organizational learning voor het eerst in de titel van een tijdschriftartikel (Cangelosi en Dill, 1965). Vooral in de laatste twee decennia is de aandacht voor leerprocessen in organisaties, in termen van aantallen publicaties (geteld in Bapuji en Crossan, 2004), stormachtig gegroeid. In Nederland kan de eerste aandacht voor leren in organisaties ongeveer gelijktijdig onder bedrijfskundigen en bestuurskundigen worden gedateerd in de jaren tachtig. Laatstgenoemden raakten geïnteresseerd in het leervermogen van de overheid: het vermogen adequaat te sturen in een complexe en veranderlijke samenleving, te leren van sturingsfouten en om te gaan met kritiek daarop (Van Vught, 1979; Van Gunsteren, 1985; In ’t Veld, 1986; ’t Hart et al., 1988). In de praktijk kwam het vooral neer op een analyse van de hardleersheid van de overheid, bijvoorbeeld in haar aanpak van grote projecten en het omgaan met rampen (Koppenjan, 1991; Van der Knaap, 1997; Van Duin, 1992). Bedrijfskundigen raakten geïnteresseerd in het leervermogen van bedrijven: het vermogen adequaat in te spelen op veranderende marktcondities en het omgaan met de daarbij

Dr. M. Visser is als universitair docent verbonden aan de faculteit Managementwetenschappen van de Radboud Universiteit Nijmegen. Mr. drs. J.J. Brouwer is managing partner van CinC Management Consultants in Den Haag.

21

&

NUMMER 5 - SEPTEMBER/OKTOBER - 2007


behorende onzekerheid, complexiteit en dynamiek (Bomers, 1990; De Geus, 1988; Swieringa en Wierdsma, 1990). Wat betreft de theoretische invalshoek valt zowel bij de bestuurs- als bij de bedrijfskundigen de invloed van de actietheoretische benadering van Argyris en Schön op (zie bijvoorbeeld recentelijk De Man, 2003; Schrijvers en Meurs, 2007; Van der Zijde en Nijsten, 2003). Hoewel afkomstig uit en werkend in de Verenigde Staten lijkt hun benadering meer aan te slaan in Europa dan in hun geboorteland (Easterby-Smith en Lyles, 2003; Easterby-Smith et al., 2004). Dit artikel past in die traditie door de benadering van Argyris en Schön als uitgangspunt te nemen in de analyse van leren in en door organisaties. Het volgt bovendien de gemengde bestuurs- en bedrijfskundige aandacht door een specifieke overheidsorganisatie als casus te nemen, namelijk het leger. Daartoe geven wij in de volgende paragraaf eerst een overzicht van de achtergrond en hoofdlijnen van de actietheoretische benadering, gevolgd door de casusbeschrijving en -analyse. Het artikel sluit af met discussie en conclusies.

1. De actietheoretische benadering van Argyris en Schön ACHTERGROND

22

De achtergrond van Argyris en Schön kan als volgt kort worden geschetst. De organisatiepsycholoog Chris Argyris (1923) werd in zijn denken sterk beïnvloed door vooraanstaande sociaalpsychologen als Kurt Lewin, Roger Barker en William F. Whyte. Van hen nam Argyris de notie over dat wetenschappelijke kennis geen doel op zich is. Kennis dient te leiden tot concrete toepassing in de praktijk van organisaties, met als doel de bevordering van menselijke groei en ontplooiing. Al in zijn vroegste werk (1957), dat hem in de human-relationsschool plaatste, signaleerde Argyris een kloof tussen de eisen van menselijke zelfontplooiing en de praktijk van organisaties. Mensen willen zich ontplooien en hun autonomie en competentie vergroten, maar de bestaande structuur, cultuur en managementstijl binnen organisaties leiden er juist toe dat mensen passief en afhankelijk worden. Deze kloof veroorzaakt apathie, vervreemding en een toenemende eenzijdige materiële gerichtheid onder werknemers, welke op hun beurt aanleiding geven tot veel disfunctioneel gedrag in organisaties. Dit tast weer het vermogen van organisaties aan om effectief problemen op te lossen en op de lange termijn voort te bestaan. Om deze negatieve spiraal te doorbreken, bepleit Argyris de noodzaak van permanente organisatieontwikkeling, gericht op de zelfontplooiing van alle organisatieleden (zie verder Argyris, 1996b). De filosoof Donald A. Schön (1930-1997) werkte als adviseur en topambtenaar onder de presidenten Kennedy en Johnson, alvorens hij eind jaren zestig als hoogleraar aan het Massachusetts Institute of Technology (MIT) werd aangesteld. Zijn vroegste werk richtte zich op kennistheoretische onderwerpen, in het bijzonder de rol van reflectie en reflexiviteit in leer- en veranderingsprocessen. Schön heeft er als een der eersten op gewezen dat turbulentie en continue verandering wezenskenmerken zijn geworden van de moderne maatschappij. Een exponentieel toenemende groei van technische ontwikkelingen laat zijn invloed in steeds meer delen

ENKELSLAG IN DE VELDSLAG

&




van de samenleving gelden en leidt tot toenemende snelheid van verandering. Veranderingen die vroeger over generaties plaatsvonden, spelen zich thans in toenemende mate binnen één generatie af. Organisaties zijn onvoldoende ingespeeld op dit verlies van de stable state en vertonen dynamisch conservatisme, ‘a tendency to fight to remain the same’ (Schön, 1971, p. 32). Echter, om te overleven in tijden van toenemende turbulentie zullen organisaties zich aan moeten passen. Sterker nog, zij moeten zichzelf voortdurend trachten te transformeren tot lerende systemen, zonder nochtans hun identiteit en cohesie te verliezen. De beide wetenschappers kwamen begin jaren zeventig met elkaar in contact toen Argyris zich als hoogleraar aan Harvard vestigde. Schöns pleidooi voor continue transformatie en Argyris’ streven naar permanente organisatieontwikkeling bleken goed samen te gaan in het idee van organisatieleren. Over dit onderwerp schreven zij gezamenlijk drie boeken (1974, 1978, 1996), welke op hoofdlijnen als volgt samengevat kunnen worden. HOOFDLIJNEN

Centraal in de benadering van Argyris en Schön staat het verband tussen kennis en gedrag, tussen weten en handelen. Menselijk handelen heeft als doel het vermeerderen en verbreden van kennis, welke op haar beurt weer leidt tot effectiever handelen, in een voortgaande cyclus. Zij drukken de relatie tussen weten en handelen uit in het begrip handelingstheorie (theory of action). Deze heeft als grondvorm: ‘in situatie S, om consequentie C te bereiken, onder de aannames a...n, verricht handeling A’ (Argyris en Schön, 1974, p. 6). De aannames vormen een model van de wereld, waarin het aannemelijk is dat handeling of handelingsstrategie A zal leiden tot C in situatie S. Naast deze elementen bevat elke handelingstheorie normen en waarden, die consequentie C wenselijk maken als te bereiken doel. Het leerproces neemt in de visie van Argyris en Schön een aanvang wanneer de verwachte consequenties van een handeling niet overeenstemmen met de werkelijke consequenties. Deze discrepantie tussen verwachting en werkelijkheid wordt beschouwd als een fout of vergissing en leidt tot een problematische situatie. Leren behelst het vaststellen en corrigeren van fouten en kan plaatsvinden door enkelslag leren (waarbij handelingstheorie en feitelijk resultaat met elkaar in overeenstemming worden gebracht door aanpassing van handeling(sstrategie) A en de aannames, maar zonder verandering van normen en waarden die C als te bereiken consequentie wenselijk maken) of dubbelslag leren (waarbij zowel handeling(sstrategie) A en de aannames worden aangepast als ook de normen en waarden die C als consequentie nastrevenswaard maken).1 Hoewel deze twee vormen van leren vaak als binair worden voorgesteld, vormen zij in werkelijkheid een continuüm, lopend van de meer perifere, oppervlakkige elementen van de handelingstheorie naar de meer centrale, diepere onderdelen.2 Daarnaast onderscheiden Argyris en Schön deutero-leren, een vorm van hogerorde-leren ten opzichte van de twee bovengenoemde vormen. Leren om enkelslag te leren behelst het steeds sneller verbeteren van de prestaties van de organisatie door het steeds sneller vaststellen en corrigeren van fouten. Leren om dubbelslag te leren behelst het steeds beter worden in de reflectie op en onderzoek naar de 23

&



normen en waarden die ten grondslag liggen aan handelingstheorieën. Als zodanig heeft deutero-leren betrekking op het leerklimaat van een organisatie en de mate waarin dat toestaat dat het reflectieve onderzoek, benodigd voor vooral dubbelslag leren, wordt uitgevoerd.3 Op basis van actieonderzoek en seminars stellen Argyris en Schön dat het handelen van medewerkers in verreweg de meeste organisaties wordt gekarakteriseerd door een Model I-handelingstheorie. De normen, waarden en handelingsstrategieën van dit model leiden tot een gesloten houding onder medewerkers en een defensief leerklimaat in de organisatie als geheel, welke openlijke reflectie op en onderzoek naar fouten en hun oorzaken in de weg staan. Als alternatief voor Model I bepleiten Argyris en Schön een Model II-handelingstheorie. Deze leidt tot een open houding onder medewerkers en een productief leerklimaat in de organisatie als geheel, bevorderlijk voor onderzoek en reflectie. Model II zien zij als een cruciale voorwaarde voor het welslagen van dubbelslag leren, wat weer noodzakelijk is voor overleving van de organisatie op de langere termijn. Zulke Model II-organisaties zijn echter zeldzaam en vaak zijn externe interventies noodzakelijk om Model II-condities te creëren. Het verband tussen leren door de organisatie en leren door haar leden geven Argyris en Schön als volgt weer. Organisatieleden, die op grond van hun taak en positie handelen voor en namens de organisatie, leren wanneer zij een discrepantie ervaren tussen verwachte consequenties op basis van de organisatorische handelingstheorie (zoals zij die op basis van hun eigen beelden en organisatorische symbolen geconstrueerd hebben) en de feitelijk optredende consequenties. De corrigerende handelingen, voortkomend uit reflectie op en onderzoek naar de discrepantie, dienen vervolgens vastgelegd of ingebed te worden in het organisatorische geheugen, het geheel van individuele en gedeelde beelden van de organisatorische handelingstheorie, om ook werkelijk als organisatorisch leren te kunnen kwalificeren. Door middel van doorwerking in organisatorische werkprocessen en routines en verspreiding via opleidingen en trainingen kan het geleerde vervolgens weer worden toegepast in nieuw handelen door organisatieleden.

2. Casus: het Duitse veldleger en de Poolse veldtocht, 1939-1940 EEN ‘LEREND LEGER’?

Legerorganisaties zijn slechts zelden onderwerp van organisatiewetenschappelijk onderzoek. Dit heeft mogelijk te maken heeft met de onbekendheid (of zelfs afkeer) van onderzoekers met militaire aangelegenheden, de gevaren verbonden aan het verzamelen van empirische gegevens en een algemeen beeld van legers als simpele, routinegedreven, hiërarchische ‘machines’ (Morgan, 1992). Toch is dit gebrek aan aandacht niet geheel te rechtvaardigen. Legers vormen de oudste grootschalige organisaties ter wereld en vertegenwoordigen als zodanig een eeuwenlange ervaring in het omgaan met de meest complexe, dynamische en turbulente situatie waarin een organisatie terecht kan komen, namelijk oorlog. Volgens moderne organisatiekundige inzichten kunnen organisaties dergelijke turbulente 24


&




situaties alleen overleven door zich zo flexibel mogelijk aan te passen en zo weinig mogelijk routinegedreven te reageren, wat slecht strookt met het beeld van legers als simpele ‘machines’ (Kramer en Kuipers, 2003; Mastenbroek, 1996). Met andere woorden, legerorganisaties lijken een soort ‘leerparadox’ te vormen. Van alle legers wordt het Duitse veldleger in de Tweede Wereldoorlog wel het meest voorgesteld als het prototype van een ‘machine’. Meer dan andere wordt dit leger vaak geassocieerd met strenge hiërarchie, kadaverdiscipline en een befehl-istbefehl-mentaliteit, welke eigenschappen leren in en aanpassen aan complexe en dynamische situaties niet bevorderen. Echter, beelden bedriegen. Al vanaf de gevoelige nederlaag tegen de Fransen in 1806 had het Pruisische, later Duitse opperbevel gewerkt aan de vervolmaking van een besturingsconcept, Auftragstaktik, met als doel de chaos en onzekerheid van het slagveld te overleven en op tactisch-operationeel niveau snel te kunnen inspelen op veranderende situaties. Daarbij werden officieren getraind in het geven van orders in de vorm van algemene opdrachten, waarbij alleen de doelen van een operatie worden aangegeven en aan lagere bevelsniveaus nadrukkelijk ruimte wordt gelaten deze doelen naar eigen inzicht en ervaring uit te werken en te bereiken. Dit concept stond tegenover Befehlstaktik, waarbij de hogere commandanten niet alleen de doelen, maar ook de wijze van doelbereiking van hun onderbevelhebbers tot in detail voorschreven. De uit Auftragstaktik voortvloeiende flexibiliteit en veerkracht maakten dat het Duitse leger in de Tweede Wereldoorlog onder alle omstandigheden een minimaal 50 procent hogere gevechtseffectiviteit had dan zijn tegenstanders, ook lang nadat het lot van het Derde Rijk was bezegeld op de Russische steppen en de stranden van Normandië (Brouwer, 2003, 2006, Van Creveld, 1983, Dupuy, 1984). In de casus, gebaseerd op Murray (1981), wordt beschreven hoe het Duitse leger de veldtocht tegen Polen in september 1939 evalueerde en ervaringen daaruit gebruikte voor de veldtochten in mei 1940. CASUS: DE POOLSE VELDTOCHT

Beoordeeld naar militaire maatstaven was de Duitse invasie in Polen in september 1939 een groot succes. Binnen enkele weken werd het volledige Poolse leger (veertig divisies, een miljoen manschappen) vrijwel volledig verslagen. De Duitsers genoten in dit geval een ruim overwicht in aantallen manschappen, tanks, vliegtuigen en artillerie, plus de steun van de Russen, die gelijktijdig vanuit het oosten aanvielen. Hoewel op het eerste gezicht een succes, was het opperbevel van het Duitse leger (Oberkommando des Heeres, hierna OKH) niet tevreden met een groot aantal aspecten van de Poolse veldtocht. Meteen na afloop in oktober 1939 beval de opperbevelhebber, kolonel-generaal Von Brauchitsch, zijn corps- en divisiecommandanten te komen met gevechtsverslagen (Erfahrungsberichte) die een zo kritisch, eerlijk en realistisch mogelijk beeld van de afgelopen gevechtshandelingen dienden te geven. Deze hogere bevelhebbers dienden op hun beurt van hun eigen lagere commandanten tot op regimentsniveau eveneens Erfahrungsberichte te verzamelen met eenzelfde open en kritische insteek. Binnen een maand waren 25

&



deze verslagen geschreven, verzameld en doorgestuurd naar het OKH. In het algemeen ademden de verslagen inderdaad de verlangde kritische en eerlijke blik. Op basis van de verzamelde gevechtsverslagen concludeerde het OKH dat de Poolse veldtocht over het algemeen de juistheid van de Duitse gevechtsdoctrine en -principes had bevestigd. Echter, verschillende van deze principes dienden opnieuw te worden benadrukt, in het bijzonder het belang van effectief leiderschap en initiatief op alle commandoniveaus, van samenwerking tussen wapens en dienstvakken en van elastische verdediging. Voorts werden belangrijke operationele tekortkomingen geconstateerd op de terreinen van verkenning, veiligheid, marsdiscipline en nachtgevechten. De volgende stap van het OKH bestond erin de lessen van de Poolse veldtocht om te zetten in een uitgebreid trainings- en opleidingsprogramma van zes maanden. Dit programma was niet alleen bedoeld voor de eenheden die waren betrokken bij de veldtocht, maar ook en vooral voor de vele nieuw geformeerde en bestaande reserve-eenheden welke Hitler in het voorjaar van 1940 wilde inzetten tegen West-Europa. In dat programma legde het OKH de nadruk op het belang van gevechtsleiderschap door officieren en onderofficieren en van orde en discipline. De sectie opleidingen van de Generale Staf werkte dat programma uit in een uitgebreide en gedetailleerde hoeveelheid doelen en richtlijnen ten behoeve van de verschillende scholen in het Duitse leger en liet de lessen daar verzorgen door officieren en onderofficieren met recente gevechtservaring. Het aldus ontwikkelde opleidingsprogramma kende een gefaseerde opbouw. Eerst werd gewerkt aan de ontwikkeling van de gevechtscapaciteit van individuele soldaten, gevolgd door het verbeteren van de gevechtskracht van pelotons en compagnieën, waarbij ten slotte werd geëindigd met grootschalige oefeningen op het niveau van bataljons en regimenten. Tegelijkertijd werden officieren op alle commandoniveaus en onderofficieren grondig getraind in het tonen van initiatief, verantwoordelijkheid en het nemen van snelle en accurate beslissingen in de geest van Auftragstaktik. De training zelf gedurende die zes maanden was methodisch, gedetailleerd en rigoureus, waarbij werkelijke oorlogscondities zo dicht mogelijk werden benaderd. Officieren en manschappen werden vaak beproefd tot de grenzen van hun geestelijke en fysieke uithoudingsvermogen om vast te stellen wie een echte oorlog zou kunnen verduren en wie niet. De resultaten van dit trainings- en opleidingsprogramma werden duidelijk in de Duitse veldtocht in West-Europa in mei 1940. Binnen zes weken versloeg het Duitse leger de verzamelde legers van Frankrijk, Groot-Brittannië, België en Nederland, dit keer zonder Russische hulp en zonder het numerieke overwicht uit de Poolse veldtocht. De Duitsers wonnen omdat zij beter waren georganiseerd, omdat zij gevechtssituaties wisten uit te buiten waar tegenstanders nog wachtten op bevelen, en omdat hun eenheden meer cohesie en gevechtskracht vertoonden dan die van hun tegenstrevers. C A S U S : A N A LY S E

Wanneer we de casus van het Duitse leger en de Poolse veldtocht analyseren met behulp van de actietheoretische benadering, dan vallen drie belangrijke zaken op. 26


&




Ten eerste, het Duitse leger lijkt inderdaad te hebben geleerd volgens deze benadering. Een behoorlijk deel van de daadwerkelijk optredende consequenties in de Poolse veldtocht kwam niet overeen met de gewenste consequenties. Dit gaf aanleiding tot een proces van reflectie en onderzoek, waarbij de Erfahrungsberichte van de verschillende eenheden een centrale rol speelden, en uiteindelijk tot vaststelling en correctie van de gesignaleerde fouten. Het type leren lijkt in dit geval enkelslag te zijn geweest, omdat de normen en waarden die ten grondslag lagen aan doctrine en routines niet ter discussie werden gesteld, maar juist stringenter werden toegepast. Ten tweede, dit leren was organisatorisch, omdat de lessen, getrokken uit de Erfahrungsberichte, door het OKH en de Generale Staf zo snel en grondig mogelijk werden omgezet in richtlijnen voor een opleidings- en trainingsprogramma voor bestaande en nieuw te vormen eenheden. Door dit rigoureuze en uitgebreide programma, uitgevoerd onder leiding van instructeurs met recente gevechtservaring, werden de Poolse ervaringen binnen een half jaar geïncorporeerd in de gevechtsdoctrines en routines van het Duitse leger als geheel. Ten derde, deutero-leren lijkt mogelijk te zijn geweest in het Duitse leger dankzij een relatief open en productief leerklimaat. De hogere bevelhebbers, om te beginnen opperbevelhebber Von Brauchitsch zelf, benadrukten de noodzaak van accurate en kritische Erfahrungsberichte van hun onderbevelhebbers en laatstgenoemden waren in het algemeen niet bang zulke gevechtsverslagen aan te leveren. Tussen de verschillende echelons heerste een sfeer van openheid en wederzijds vertrouwen, die de uitwisseling van accurate informatie en het uitvaardigen van goed onderbouwde Aufträge tussen de bevelsniveaus zeer ten goede kwam. Daarnaast had deze atmosfeer van veiligheid en vertrouwen ten doel te voorkomen dat zaken verdoezeld werden. Van betrokken commandanten werd verwacht dat zij fouten eerlijk bekenden en dat zij aangaven welke corrigerende handelingen zij al hadden ondernomen of dachten te gaan ondernemen om herhaling in de toekomst te voorkomen. Het niet melden van fouten binnen acties werd als een ernstig vergrijp beschouwd, omdat dit het leren van elkaars ervaringen onmogelijk maakte (Brouwer, 2003; Van Creveld, 1983). Dit alles gaat een heel eind richting Model II-normen en waarden, welke Argyris en Schön bepalend achtten voor organisatieleren, maar zelden binnen organisaties aantroffen.

3. Conclusies en implicaties Drie conclusies kunnen op basis van het voorgaande worden getrokken. Ten eerste, Argyris en Schön (1974; 1978; 1996) zien dubbelslag leren als noodzakelijk voor organisatorische overleving in een complexe en dynamische omgeving en Model II als cruciale voorwaarde voor het welslagen van dubbelslag leren. Deze case laat zien dat enkelslag leren kan volstaan voor organisatorische overleving in de wel zeer turbulente en dynamische wereld van oorlog, onder de voorwaarde dat zulk enkelslag leren geschiedt onder Model II-condities. Hoewel deze mogelijkheid is overwogen door enkele auteurs (zie onder andere Argyris, 27

&



1996a, 2004; Van Duin, 1992), blijft de nadruk in de literatuur liggen op het belang van dubbelslag leren voor het voortbestaan van organisaties.2 Ten tweede, verschillende auteurs naast Argyris en Schön hebben gewezen op het bestaan van leerstoornissen die in de verschillende fasen van een leercyclus kunnen optreden, bijvoorbeeld bij de waarneming en interpretatie van consequenties van handelingen en bij het ondernemen van acties ter herstel van fouten (zie onder andere Dillen en Romme, 1995; Kim, 1993; March en Olsen, 1975). De casus laat zien dat zulke leerstoornissen voor een groot deel overwonnen kunnen worden door een open en productief leerklimaat, waarin hogere leidinggevenden accurate en kritische informatie over prestaties van hun ondergeschikten eisen en de laatstgenoemden dergelijke informatie vrijelijk kunnen aanleveren zonder vrees voor represailles. Ten derde laat de casus zien dat leren, als het oplossen van de discrepantie tussen verwachte en werkelijke consequenties, niet alleen afhankelijk is van de waarneming van werkelijke consequenties, maar vooral ook van het aspiratieniveau ten aanzien van verwachte consequenties (cf. Cyert en March, 1963). Organisaties met hogere aspiratieniveaus zullen meer fouten vaststellen en daarmee meer gelegenheden voor leren kennen dan organisaties met lagere aspiratieniveaus. Bovendien zullen eerstgenoemde organisaties vaker kunnen volstaan met enkelslag leren om zich aan te passen aan omgevingsveranderingen. Deze conclusies uit de casus zijn praktisch relevant voor veel, zij het niet alle hedendaagse organisaties. Een leger, zeker het Duitse in de Tweede Wereldoorlog, is een vrij unieke organisatie in termen van de mate van hiërarchie, discipline, taken en turbulentie van de omgeving. Toch kunnen eigenschappen van legers en hun optreden worden aangetroffen in verschillende civiele organisaties. Voorbeelden zijn gevangenissen, jeugdinrichtingen, politie, brandweer, ziekenhuizen en psychiatrische inrichtingen, en wellicht tegenwoordig ook middelbare scholen, sociale diensten en instellingen voor jeugdzorg in sommige grote en middelgrote steden. Net als legers gaan dergelijke organisaties regelmatig om met levensbedreigende situaties met een hoge emotionele intensiteit, waarbij het belang van sterk leiderschap en cohesie binnen eenheden in crisissituaties vooropstaat. Al deze organisaties dienen een afweging te maken tussen de noodzaak van hiërarchie en discipline aan de ene kant en de noodzaak van flexibiliteit en snel reactievermogen aan de andere kant (Brinkman, 2006; Wilson, 1989). De casus impliceert dat voor dergelijke organisaties organisatieleren mogelijk is, zelfs onder condities van hiërarchie en discipline. Onder zulke omstandigheden zijn decentralisatie van verantwoordelijkheden, wederzijds vertrouwen en helder leiderschap cruciale voorwaarden voor organisatieleren. Vanaf de laagste echelons moeten organisatieleden en leidinggevenden aanzienlijke ruimte krijgen om hun taken naar eigen inzicht en verantwoordelijkheid vorm te geven, zolang ze zich maar binnen de grenzen van hogere doelen en opdrachten bewegen. Om die ruimte zo goed mogelijk te benutten, dienen leidinggevenden op alle niveaus grondig getraind te worden in het tonen van verantwoordelijkheid en initiatief en in het nemen van snelle en accurate beslissingen. Met al deze initiatieven en acties op decentraal niveau stijgt de kans op fouten en daarmee de mogelijkheid voor leren. De hogere echelons moeten er daarbij op kunnen vertrouwen dat leden en 28


&




leidinggevenden in de lagere echelons verantwoordelijkheid en initiatief tonen, terwijl de laatstgenoemden erop moeten kunnen vertrouwen dat de hogere echelons fouten zien als leermomenten en niet als gelegenheden voor bestraffing. Zeker binnen hiërarchische organisaties is het daarbij van groot belang dat de hogere echelons zorgen voor een open en productief leerklimaat. De casus impliceert verder dat kritische evaluatie van en reflectie op verrichte handelingen en operaties een integraal onderdeel van het organisatorische werkproces dienen uit te maken. Dergelijke evaluaties dienen zo open, kritisch en eerlijk mogelijk te zijn en moeten met eenzelfde discipline worden uitgevoerd als de dagelijkse werkzaamheden zelf. De hogere echelons dienen dergelijke kritische en open evaluaties aan te moedigen en na een grondige analyse daarvan zorg te dragen voor een zo goed en volledig mogelijke verwerking van de geleerde lessen in de systemen, routines en praktijken van de organisatie. Door training en opleiding worden de geleerde lessen zo snel en grondig mogelijk geïncorporeerd in het dagelijks handelen van de medewerkers. De conclusies uit de casus zijn voorts relevant voor het praktische organisatiedenken en de rol van populaire managementconcepten in Nederland. Na de oorlog kreeg het managementconcept van de Britse en vooral de Amerikaanse overwinnaars, met zijn nadruk op planning en controle, een hiërarchische wijze van leidinggeven en weinig ruimte voor eigen initiatief voor de lagere echelons, veel invloed binnen het praktische organisatiedenken in dit land. De Duitsers daarentegen gingen in stilte aan de slag met hun economische wederopbouw en Wirtschaftswunder, waarbij in de loop van de tijd verschillende in de casus genoemde eigenschappen ingang vonden in het Duitse bedrijfsleven, zoals decentralisatie van verantwoordelijkheden en een nadruk op teamwerk, flexibiliteit en kwaliteit (Glunk et al., 1996). De laatste jaren lijkt in Nederland de onvrede met het dominante ‘Angelsaksische’ concept te groeien en is hernieuwde aandacht ontstaan voor het Duitse, ‘Rijnlandse’ model, dat in verschillende opzichten beter bij de Nederlandse situatie lijkt te passen dan het Angelsaksische (Brouwer en Moerman, 2005; Hofstede, 1993).

Noten 1. De termen ‘enkelslag’ en ‘dubbelslag’ vormen een gangbare vertaling van single loop en double loop leren (zie bijvoorbeeld Dillen en Romme, 1995; Swieringa en Wierdsma, 1990). Wij houden deze vertaling in de rest van dit artikel aan. 2. Naast de tweedeling in enkelslag en dubbelslag leren bestaan nog vele andere indelingen in leerniveaus. Voorbeelden zijn eerste-orde- en tweede-orde-leren (Boonstra, 2000); verbeterend en vernieuwend leren (Bomers, 1990); exploitatie en exploratie (March, 1991); incrementeel en radicaal leren (Miner en Mezias, 1996); adaptief en generatief leren (Senge, 1992). Ondanks de terminologische verschillen lijken al deze tweedelingen hetzelfde onderscheid te maken tussen enerzijds een handelingsgerichte, oppervlakkig ingrijpende vorm van leren die zich afspeelt binnen de bestaande normen, waarden, routi29


&


nes en (mentale) modellen, en anderzijds een reflectieve, dieper ingrijpende vorm van leren die zich richt op het veranderen van de bestaande normen, waarden, routines en (mentale) modellen. 3. Ook voor dit leerniveau bestaan vele andere benamingen. Voorbeelden zijn derde-orde-leren (Boonstra, 2000), drieslagleren (Swieringa en Wierdsma, 1990), triple-loop-leren (Romme en Van Witteloostuyn, 1999), metanoia (Senge, 1992), institutioneel leren (Huysman, 2000). Anders dan bij de leerniveaus in noot 2 staan de verschillende termen hier voor daadwerkelijke verschillen in theoretische conceptualisering. Deze conceptuele diversiteit is voor een groot deel terug te voeren op Argyris en Schöns weinig consistente behandeling van het concept deutero-leren. Elders heeft Visser de theoretische achtergronden van dit concept verduidelijkt (Visser, 1999; 2003), de behandeling daarvan door Argyris en Schön nader geanalyseerd (Visser, 2004) en een herformulering voorgesteld in deutero-leren, meta-leren en gepland leren (Visser, 2007).

Literatuur Argote, L. – Organizational learning : creating, retaining and transferring knowledge. – Boston : Kluwer, 1999 Argyris, C. – Personality and organization : the conflict between system and the individual. – New York : Harper, 1957 Argyris, C. – Unrecognized defenses of scholars : impact on theory and research. – In: Organization Science 7 (1996a) 1, p. 79-87 Argyris, C. – Leren in en door organisaties : het hanteerbaar maken van kennis. – Schiedam : Scriptum, 1996b Argyris, C. – Reasons and rationalizations : the limits to organizational knowledge. – Oxford : Oxford University Press, 2004 Argyris, C., en D.A. Schön – Theory in practice : increasing professional effectiveness. – San Francisco : Jossey-Bass, 1974 Argyris, C., en D.A. Schön – Organizational learning : a theory of action perspective. – Reading, MA : Addison-Wesley Argyris, C., en D.A. Schön – Organizational learning II : theory, method and practice. – Reading, MA : Addison-Wesley, 1996 Bapuji, H., en M. Crossan – From questions to answers : reviewing organizational learning research. – In: Management Learning 35 (2004) 4, p. 397-417 Boonstra, J.J. – Lopen over water : over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. – Amsterdam : Vossiuspers, 2000 Bomers, G.B.J. – De lerende organisatie. – In: Harvard Holland Review (1990) 22, p. 21-31 Brinkman, J.W. – Dynamiek en onzekerheid als kans : onderzoek naar de toepasbaarheid van (delen van) het moderne militaire besturingsmodel in het Nederlandse ziekenhuisstelsel. – Veenendaal : Universal Press, 2006 Brouwer, J.J. – Schaduwen over de woestijn : strategie, management en organisa30


&




tie van het Duitse en Britse leger van Versailles tot El Alamein, theorie en praktijk. – Den Haag : CinC, 2003 Brouwer, J.J. – Het Oostfront : hoe het duizendjarige rijk zijn einde op de steppen vond. – Diemen : Veen, 2006 Brouwer, J.J., en P. Moerman – Angelsaksen versus Rijnlanders. – Antwerpen/ Apeldoorn : Garant, 2005 Cangelosi, V.E., en W.R. Dill – Organizational learning : observations toward a theory. – In: Administrative Science Quarterly 10 (1965) 2, p. 175-203 Chapman, R.L., J.L. Kennedy, A. Newell, en W.C. Biel – The systems research laboratory’s air defense experiments. – In: Management Science 5 (1959) 3, p. 250-269 Creveld, M. van – Fighting power : German and US army performance, 19391945. – Londen : Arms and Armor, 1983 Cyert, R.M., en J.G. March – A behavioral theory of the firm. – Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall, 1963 Dillen, R.J.C., en A.G.L. Romme – Leren door organisaties. – In: M&O 49 (1995) 3, p. 160-182 Duin, M.J. van – Van rampen leren : een vergelijkend onderzoek naar de lessen uit spoorwegongevallen, hotelbranden en industriële ongelukken. – Den Haag : Haagse Drukkerij en Uitgeversmaatschappij, 1992 Dupuy, T.N. – A genius for war : the German Army and General Staff, 18071945. – Fairfax, VA : Hero, 1984 Easterby-Smith, M., en M.A. Lyles – Re-reading Organizational learning : selective memory, forgetting and adaptation. – In: Academy of Management Executive 17 (2003) 2, p. 51-55 Easterby-Smith, M., E. Antonacopolou, D. Simm, en M.A. Lyles – Constructing contributions to organizational learning : Argyris and the next generation. – In: Management Learning 35 (2004) 4, p. 371-380 Geus, A. de – Planning as learning. – In: Harvard Business Review 66 (1988) 2, p. 70-74 Glunk, U., C. Wilderom, en R. Ogilvie – Finding the key to German-style management. – In: International Studies of Management & Organization 26 (1996) 3, p. 93-108 Gunsteren, H.R. van – Het leervermogen van de overheid. – In: M.A.P. Bovens en W.J. Witteveen (red.) – Het schip van staat : beschouwingen over recht, staat en sturing. – Zwolle : Tjeenk Willink, 1985, p. 53-74 Hart, P. ’t, J.A.M. Hufen, en M.J. van Duin – De lerende overheid : mogelijkheden en grenzen van een modieuze metafoor. – In: Beleid & Maatschappij 15 (1988) 2, p. 83-102 Hofstede, G. – Cultural constraints in management theories. – In: Academy of Management Executive 7 (1993) 1, p. 81-94 Huysman, M. – Rethinking organizational learning : analyzing learning processes of information system designers. – In: Accounting, Management and Information Technologies 10 (2000), 1, p. 81-99 Kim, D.H. – The link between individual and organizational learning. – In: Sloan Management Review 35 (1993) 1, p. 37-50 31

&



Knaap, P. van der - Lerende overheid, intelligent beleid : de lessen van beleidsevaluatie en beleidsadvisering voor de structuurfondsen van de Europese Unie. – Den Haag : Phaedrus, 1997 Koppenjan, J.F.M. – Falen en leren rond de paspoortaffaire : de hardleersheid van een ministerie geanalyseerd. – In: Beleid & Maatschappij 18 (1991) 1, p. 2030 Kramer, E.H., en H. Kuipers – Flexibiliteit en starheid in krijgshistorisch perspectief. – In: Militaire Spectator 172 (2003) 9, p. 454-471 Man, H. de – Defensief gedrag in organisaties doorbroken : terug naar Argyris. – In: M&O 57 (2003) 2, p. 5-16 March, J.G. – Exploration and exploitation in organizational learning. – In: Organization Science 2 (1991) 1, p. 71-87 March, J.G., en J.P. Olsen – The uncertainty of the past : organizational learning under ambiguity. – In: European Journal of Political Research 3 (1975) 2, p. 147-171 Mastenbroek, W.F.G. – Organizational innovation in historical perspective : change as duality management. – In: Business Horizons 39 (1996) 4, p. 5-14 Miner, A.S., en S.J. Mezias – Ugly duckling no more : pasts and futures of organizational learning research. – In: Organization Science 7 (1996) 1, p. 88-100 Morgan. G. – Beelden van organisatie. – Schiedam : Scriptum, 1992 Murray, W. – The German response to victory in Poland : a case study in professionalism. – In: Armed Forces and Society 7 (1981) 2, p. 285-298 Romme, A.G.L., en A. van Witteloostuijn – Circular organizing and triple loop learning. – In: Journal of Organizational Change Management 12 (1999) 5, p. 439-453 Schön, D.A. – Beyond the stable state. – New York : Random House, 1971 Schrijvers, E., en P. Meurs – Een lerende overheid. – In: Bestuurskunde 16 (2007) 1, p. 10-20 Senge, P.M. – De vijfde discipline : de kunst & praktijk van de lerende organisatie. – Schiedam : Scriptum, 1992 Swieringa, J., en A.F.M. Wierdsma – Op weg naar een lerende organisatie. – Groningen : Wolters Noordhoff, 1990 Veld, R.J. in ’t – Het leervermogen van de overheid. – In: M.A.P. Bovens, W. Derksen en W.J. Witteveen (red.) – Sturing van de samenleving : conferentie over ‘Het schip van staat’. – Zwolle : Tjeenk Willink, 1986, p. 31-34 Visser, M. – Communicatieprocessen op de werkvloer. – In: M&O 53 (1999) 5, p. 30-42 Visser, M. – Gregory Bateson on deutero-learning and double bind : a brief conceptual history. – In: Journal of the History of the Behavioral Sciences 39 (2003) 3, p. 269-278 Visser, M. – Deutero-learning in organizations : a review and a reformulation. – In : Working Paper Series on Research in Relationship Management, RRM2004-07-MGT. – Nijmegen : Nijmegen School of Management, 2004 (http://www.ru.nl/contents/pages/21701/red_research_furrer-rrm-2004-07mgt.pdf, geraadpleegd 27-02-2007) 32


&



Visser, M. – Deutero-learning in organizations : a review and a reformulation. – In: Academy of Management Review 32 (2007) 2, p. 659-667 Vught, F.A. van – Sociale planning : oorsprong en ontwikkeling van het Amerikaanse planningsdenken. – Assen : Van Gorcum, 1979 Wilson, J.Q. – Bureaucracy : what government agencies do and why they do it. – New York : Basic Books, 1989 Zijde, J. van der, en M. Nijsten – Bouwen op tegenstellingen : positionele en interactieve processtrategieën bij Project Mainportontwikkeling Rotterdam. – In: Bestuurskunde 12 (2003) 6, p. 251-261.


33

Enkelslag in de veldslag

Recommend Documents