Élménypedagógia Élménypedagógiának (experiential education) a „cselekvés általi tanulás és fejlıdés” egyik sajátos változatát nevezzük. Az élménypedagógia nem más, mint személyközpontú pedagógia, mely mind az egyén, mind pedig a csoport fejlıdésére és sikerességére fókuszál (Rogers 1984). Multiszenzoros tanítás, mely a tanítás-tanulás folyamatába bevonja a résztvevıket, különleges metaforikus gyakorlatokat végeztet velük, hogy próbára tegyék értékeiket, tudásukat, meggyızıdéseiket, interperszonális képességeiket és kreatív gondolkodásukat. A tanulók felfedezéseket tesznek, és a tudással ık maguk kísérleteznek, ahelyett, hogy mások tapasztalatait olvasnák, vagy hallgatnák: ık maguk felelnek saját tanulásukért. Azaz a tapasztalati tanulás nemcsak kognitív, hanem érzelmi fejlıdéssel is jár. Az élménypedagógiai tevékenységek során a csoport tagjai metaforikus helyzetekben, fizikailag és pszichikailag egyformán biztonságos, kontrollált körülmények között tervezik el különbözı feladatok megoldását. A végrehajtás után nagy gondot fordítanak az értékelésre, a pozitív visszajelzések közvetítésére, a szituációban rejlı tanulságok levonására, és a más területeken is alkalmazható készségek és képességek felismertetésére. A feldolgozás jellemzıen csoportmunkában történik, melyben a részvevık aktív jelenléte szükséges. A tevékenységek rendszere egy folyamatot alkot, amely lehetıvé teszi, hogy mélyebbre jussunk pedagógiai céljaink elérésében, maximálisan kiaknázva a szituációban rejlı oktatási és fejlesztési lehetıségeket. Az élménypedagógia alapjai sokféle nevelési mozgalomban fellelhetık, mint például a szabadtéri nevelésben, a kalandpedagógiában, az emberközpontú pedagógiában, a szabadidıpedagógiában, a játékpedagógiában. A módszer a tapasztalati nevelés egyik formája, amely kivezeti a résztvevıket a való világba, hogy próbára tegyék értékeiket, tudásukat, képességeiket és kreatív gondolkodásukat. A felnıtt vezetık (pedagógusok, animátorok, szociális munkások stb.) segíthetik a kivételes és izgalmas helyzetek létrejöttét, de az élménypedagógiát inkább „önirányításúnak”, mint mások által irányítottnak kell tekinteni. Az elsı lépés a résztvevık/gyerekek és az animátorok/pedagógusok közötti bizalomra alapuló kapcsolat kiépítése. A megértéssel párosuló bizalom a kezdıpontja lehet egy új tanulási élménynek, miszerint vannak olyan felnıttek, akikre lehet számítani, mint a támogatás, megértés, szeretet kiszámítható forrásaira, és praktikus dolgokban is segítenek. Az animátorok/pedagógusok a saját hozzáértésükön keresztül nyerik el a résztvevık/gyerekek bizalmát. Ehhez rendelkezniük kell azzal a szabadsággal, hogy azt teszik, amit tenni szeretnének, hiszen ekkor tudják teljes lelkesedéssel
és megelégedettséggel végezni munkájukat. A lehetıségek száma végtelen, az alkalmazott módszerek elsısorban a nevelı pedagógiai stílusán, személyiségén és elsajátított tudásán, módszertani gazdagságán múlnak. Az animátoroknak/pedagógusoknak meg kell ismerniük és meg kell érteniük a rájuk bízott résztvevık/gyerekek: •
fizikai képességeit (erı, egyensúlyérzék, koordináltság, fizikai korlátok stb.),
•
technikai képességeit (a feladat ismerete, az eszközök ismerete, gyakorlat stb.),
•
nyilvánvaló lelkivilágát (készenlét, magatartás, kifejezett félelmek, aggodalmak, önmagával szembeni elvárások, viszonyulás a többiekhez a csoporton belül stb.),
•
rejtett lelkivilágát (konfliktusok, tudattalan tényezık, elfojtott érzések, testnyelv stb.).
I. MÓDSZEREK 1. Csoportos tevékenység •
vita és reflexió;
•
a résztvevık tudatosítják a csoportban való munka sajátosságait;
•
minden tevékenységet csoportban kell megtervezni, végrehajtani és értékelni.
2. A saját élmény középpontba helyezése •
saját élmény a foglalkozás résztvevıjeként, vezetıjeként, és egy csoport tagjaként;
•
a siker reményével kecsegtetı megoldások tervezése és végrehajtása.
3. „Alkalmazható élmények” •
szoros kapcsolat a valódi élet és az élménypedagógiai foglalkozások között;
•
a mindennapi gyakorlatba valóban átvihetı, domináns minták állítása.
4. Technikai ismeretek •
szituációs gyakorlatok, „mikro-foglalkozások”, csoportmunka, páros gyakorlatok;
•
gyakorlati feladatok megoldása, saját élményő feladatmegoldások;
•
konzultációk, egymás munkájának értékelése, tanulságok levonása, a más területeken is alkalmazható készségek és képességek felismertetése, tudatosítása.
A tapasztalati tanulás Kolb-féle modellje (élménypedagógia kör)
konkrét tapasztalás
kipróbálás, cselekvés
reflexió, elemzés
magyarázat/ elmélet (forrás: http://www.i-dia.org/index.php?apps=content&m=2 [2009. 05.23.])
Kolb modellje, illetve annak változatai számos tapasztalati tanuláselmélet és -gyakorlat alapkövévé váltak.
1. A tevékenységek megtervezése Minden olyan tevékenység, amely az önértékelést vagy az interperszonális kapcsolatokat fejleszti, aktív részét képezheti a tapasztalaton alapuló tanulásnak. A leggyakoribb egyéni és csoportos foglalkozások típusai a következık: •
elméleti problémák megoldása;
•
gyakorlati szituációk megoldásának megtervezése, kivitelezése és értékelése;
•
tárgyalás, információcsere, megegyezés, konszenzus létrehozása;
•
tárgyi produktumok elıállítása, képalkotás, mővészeti alkotások létrehozása;
•
verbális és nonverbális kommunikáció útján feldolgozható helyzetek elemzése;
•
önkifejezés, szerepjátékok, produkciók létrehozása.
2. Tapasztalatszerzés A tervezetten létrehozott körülmények (nem szokványos külsı környezet, szokatlan, nem mindennapi cselekvések és fizika erıfeszítések stb.) segítik, hogy a résztvevık a célokra
fókuszáljanak, biztosítják az idıt az egymás közötti kommunikációra, segítenek a rossz beidegzıdések, a megszokott, de eredménytelen válaszokon való túllépésben. Az animátorok által létrehozott és kontrollált problémamegoldó szituációkban a tanulás lehetısége konkrét, a problémákat meg lehet oldani, ha a csoport tagjai igénybe veszik a mentális, érzelmi és fizikai lehetıségeiket. Ezeknek a feladatoknak a megoldása az eredményesség érzetéhez, a sikeresség, az önérzet és az önbizalom növeléséhez vezet, fejleszti a kommunikációs készséget, és a problémamegoldási készséget.
3. Feldolgozás, megosztás A résztvevık/gyerekek készek arra, hogy megosszák élményeiket. Itt az a szándékunk, hogy a csoport megismerhesse minden egyes tagjának tapasztalatait. Ebben a szakaszban meg kell tudni, hogy mi történt a csoporttal és az egyénekkel a tevékenység folyamán – kognitív és affektív szinten, valamint a viselkedés szintjén. A résztvevıket tervezett módszerek segítik abban, hogy feldolgozzák, megfogalmazzák, megjelenítsék, kifejezzék, azaz megosszák reakcióikat és észrevételeiket. Élménypedagógiai tevékenységek végrehajtása után a résztvevıknek, gyerekeknek lehetıséget kell adnunk a feldolgozásra, arra, hogy reflektáljanak saját tapasztalataikra. Ezeknek a tapasztalatoknak a jelentısége fokozódik a feldolgozással, a résztvevık motiváltakká válnak észrevételeik közlésében, és ily módon a gondolataik, élményeik, érzéseik kifejezésében. A feldolgozás szakaszában használható módszerek a következık: •
tematikus beszélgetések;
•
egyéni válaszok megfogalmazása írásban vagy szóban;
•
kérdıívek;
•
interperszonális visszajelzések.
A feldolgozás segíti a résztvevıket abban, hogy összekapcsolják tanulási tapasztalataikat a valódi élethelyzetekkel, segít felismerni képességeiket és erısségeiket azáltal, hogy megnevezi azokat, így tudatosulnak bennük önnön erıforrásaik, amelyeket a jövendı élethelyzetekben majd felhasználhatnak. Sokszor a résztvevı szívesebben beszél egy jelképet ábrázoló kártyáról vagy tárgyról, mint saját magáról: ezen eszközök révén olyan gondolatok is kifejezést nyernek, amelyek egyébként kimondatlanul maradnának. A jelképekkel való munka különösen hasznos, ha a
csoport introvertált tagjait kell szóra bírni. Akkor osztják meg érzéseiket a csoporttal, ha úgy érzik, az elfogadja ıket, és olyan mértékben teszik majd ezt, amennyire biztonságosnak érzik.
4. Általánosítás, alkalmazás A tapasztalaton alapuló tanulás körfolyamatának utolsó szakasza, hisz az alkalmazás maga a kitőzött cél, amelyért az egész tapasztalatszerzést megtervezik. Az animátor segít a résztvevıknek abban, hogy az általánosításokat az éppen aktuális szituációkban alkalmazzák. Ahhoz, hogy sokkal hatékonyabb magatartásbeli változások következzenek be, döntı fontosságú, hogy figyelmet fordítsunk a tapasztalatszerzés során szerzett tudás felhasználásának megtervezésére, akár egyénre, akár csoportra szabottan.
Az élménypedagógiai képzés célja: •
játékos élménypedagógiai alapképzés trénigszerő módszerekkel, a tapasztalati tanulás hatékonyságának és módszereinek megismerése;
•
gyerekekkel foglalkozó szakemberek közös képzése, helyes szemléletének kialakítása és módszertani repertoárjuk bıvítése a tapasztalati tanulás gyakorlatában az ismerkedési játékoktól a csoportépítı feladatokon át az egyéni fejlesztés lehetıségéig;
•
felkészítés élménypedagógiai foglalkozások vezetésére, gyerekek foglalkoztatására, a fejlesztés nem tanórai szervezéső formáinak megismertetése, újfajta felnıtt-szerep megtapasztaltatása, játékok, helyzetgyakorlatok, problémamegoldó tevékenységek megismertetése.
Az élménypedagógiai képzés fı témakörei: •
bemelegítı játékok és gyakorlatok egyszerő eszközökkel (jégtörı és energetizáló játékok egyénileg, párban és teljes csoportban);
•
páros és kiscsoportos kommunikációs gyakorlatok, csapat- és bizalomépítı tevékenységek, problémamegoldó játékok (csomó vagy nem csomó, sárkányrajz, héliumbot, száll a labda, képdominó, közös zene, varázslózsák stb.);
•
együttmőködési játékok és szituációk, nehezített kommunikációs helyzetek (párbeszéd bekötött szemmel, süllyedı hajó, mese Párizsról, házépítés stb.);
•
élménypedagógiai foglalkozások tervezése, szervezése, lebonyolítása, a facilitátor
szerepe, a biztonság megteremtése; •
magatartási és beilleszkedési zavarokkal küzdı gyerekek egyéni és csoportos fejlesztése élménypedagógiai foglalkozásokon keresztül, a kockázatok felmérése, kezelése, rendkívüli helyzetekre való felkészülés.
Alapelveink: •
a hatékony képzés alapja az aktív részvétel, a módszerek, játékok és gyakorlatok személyes kipróbálása, a saját élmény megszerzése, az élmény megosztása és feldolgozása, majd pedig a tanulságok adaptálása más, hasonló helyzetekre.;
•
ennek megfelelıen a képzés aktív viszonyt vár minden szereplı részérıl;
•
a képzés csoportban zajlik, ezért alkotó közösség létrehozására törekszünk. Érteni kell és elfogadni a csoportfolyamatokat és a közösségben való munka etikáját. „A siker megerısít” elv alapján sikerorientált légkör építése a célunk;
•
folyamatosan törekszünk a gyakorlat arányának magas szinten tartására, sok egyéni és kiscsoportos munkát építünk be. A résztvevık meglévı tudásukkal járulnak hozzá a munkához: ötletbörzék, alkotómőhelyek során kerül sor a korábbi tapasztalatok átadására.
Képzéseink várt hatásai: •
a résztvevık képesek céltudatosan megtervezni, megszervezni, lebonyolítani és értékelni saját élményő foglalkozásokat és projekteket;
•
a résztvevık tanult tevékenységeket, játékokat és gyakorlatokat képesek nevelési céljaik szolgálatába állítani, értik annak összefüggéseit, ismerik és hatékonyan használják az ebben rejlı oktatási és fejlesztési lehetıségeket;
•
a gyerekek individuális és szociális nevelése és erısítése a játékpedagógia és az élménypedagógia eszközeivel hatékonyabbá válik, mert segítségével elindul egy szemléletformálás a gyerekek aktív részvételével;
•
a résztvevık az informális és nonformális tanulás során szerezhetı sikerélményekkel tudatosan képesek nevelni a fiatalokat, hogy azok az ıket körülvevı környezetben megoldásokat találjanak a mindennapok során jelentkezı konfliktusok megelızésére, felismerésére és kezelésére;
•
a képzéseknek csapatépítı hatása van, illetve fejleszti a résztvevı csoport
szervezeti kultúráját, elısegíti a konfliktusok kezelését, közös tevékenységen keresztül segíti, építi, fejleszti a pedagógusok, szociális és közmővelıdési szakemberek csoportjának együttmőködését, és egyúttal hozzájárul az egyes résztvevık módszertani, szemléletbeli megújulásához.
Milyen módszereket használunk? A képzéseket az adott szakterületen dolgozó, magasan kvalifikált gyakorlati szakemberek tartják. Leggyakrabban alkalmazott módszereink: •
sok-sok játék;
•
gyakorlati feladatok megoldása, konzultációk, egymás munkájának értékelése;
•
önálló munka, csoportmunka, páros gyakorlatok, egyéni feladatmegoldás;
•
szituációs gyakorlatok, „mikro-foglalkozások”, esetfeldolgozások, csoportviták;
•
szabadtéri foglalkozások, túra, expedíció, outdoor tréningtechnikák;
•
kiegészítı programként játéktanítást, ötletbörzét rendezünk.
A képzés során használatos eszközök: Könnyen beszerezhetı, bárhol elérhetı eszközöket használunk, illetve a gyerekek környezetében elıforduló eszközök alkalmazására serkentjük a résztvevıket – ugyanakkor olyan eszközöket vonunk be, amelyek motiválóak a gyerekek számára.
A képzés eredményességének mérése, értékelése: Kirkpatrick modellje szerint az alábbi négy szinten (lépésben) mérjük a tréning eredményét: 1. szint Kiértékelés—Reakció 2. szint Kiértékelés—Tanulás 3. szint Kiértékelés—Viselkedés 4. szint Kiértékelés—Eredmények
1. szint – Reakció
Ezen a szinten a fı cél a tréningben résztvevık reakcióinak a mérése. A program végén azonnal el kell végezni a reakciók mérését. Az egyes szintő kiértékelés nem csak általában a
programra való reagálást méri, hanem mérnie kell a résztvevıknek a program specifikus összetevıi (az elıadó, a téma, az elıadás stílusa, az idıbeosztás, audiovizuális anyag stb.) által kiváltott reakcióját, attitődjét. A fent felsorolt értékelési szempontok további összetevıkre bonthatók (pl. megkérheti a résztvevıket, hogy értékeljék az elıadó vagy az elıadás bizonyos jellemzıit). A lényeg az, hogy az egyes szintő felmérés sokkal több, mint a résztvevık általános megelégedettségének a mércéje. A tanulás (amely a kettes szint eredménye), illetve a tanulás transzfere (a hármas szint eredménye) csak akkor jön létre, ha a résztvevı pozitívan vélekedik a programról. Emiatt igen fontos felmérni a résztvevıknek a programra történı reagálását. A pozitív reagálás azért is fontos lehet, mert a vezetıség a nem túl népszerő programokat általában leállítja. A tréning specifikus jellemzıinek a mérésével fontos információkat szerezhetünk arról, hogy a továbbiakban a programnak mely összetevıit kell továbbfejlesszük, csiszoljuk. Az 1. szintő kiértékelés az attitődök kérdıív alapján történı mérésére alapoz. Fontos az, hogy a kérdıív egyaránt tartalmazzon zárt (például pontozási) és nyílt elemeket. Két népszerő nyílt kérdés: •
Véleménye szerint mi a program három leggyengébb pontja?
•
Véleménye szerint mi a program három legerısebb pontja?
Ahhoz, hogy hatékonyan javíthassunk a programon, ismernünk kell annak erıs, illetve gyenge oldalait is. Éppen ezért ne habozzunk rákérdezni a program gyenge oldalaira! Amikor a résztvevıknek kiosztjuk a kérdıíveket, a legjobb, ha a nevüket nem tüntetik fel a lapon, ugyanis a névtelenségnek és a bizalmas jellegnek vannak bizonyos elınyei. Nevük feltüntetése nélkül valószínőleg ıszintébben válaszolnak majd a kérdésekre.
Az alábbi kijelentés a Kirkpatrick-féle értékelésnek mind a négy szintjére vonatkozik, én azonban csupán ennél a szintnél szeretnék utalni rá: az értékelés eredményei alapján a kiértékelést végzı személynek meg kell állapítani egy bizonyos teljesítmény-színvonalat úgy, hogy a kiértékelést mind a négy szinten logikusan lehessen alkalmazni és azok alapján érdemi döntést lehessen hozni. Kirkpatrick azt javasolja, hogy az értékelés lezárása után az eredményeket ismertessük, hiszen megfelelı kommunikáció és terjesztés hiányában az értékelés eredményei felhasználatlanok maradnak.
Az egyes szinten végzett értékelés néhány elınye:
•
megtudja, hogy a résztvevık hogyan vélekednek a tréningrıl;
•
kiemeli azokat a tartalmi részeket, amelyeket a képzést végzık hiányoltak a tréningbıl;
•
megtudhatja azt, hogy mennyire érezték a résztvevık azt, hogy bevonják ıket a munkába;
•
átfogó információval szolgál a résztvevık reakcióit, visszajelzését, illetve a kiértékelés specifikus oldalait illetıen;
•
az elsı szinten végzett részletes kiértékelés informatív elemeket tartalmazhat arra nézve, hogy milyen irányba fejleszthetı tovább a program (pl. javítani lehet azokon a részleteken, amelyekkel a résztvevık nem voltak megelégedve, illetve ki lehet egészíteni olyan elemekkel, amelyeket hiányoltak).
2. szint – Tanulás
A cél itt az, hogy megállapítsuk, mennyit tanultak a program résztvevıi a tréning ideje alatt. Ha a programvezetı megfelelıen fogalmazza meg a tanulással kapcsolatos célkitőzéseket, akkor az eredmények is világosan körülhatárolhatóak lesznek. A tanulási eredmények jelenthetik a tudásszint változását (pl.: melyek a Windows 95 és a Windows ME között az alapvetı különbségek?), a szakértelem szintjének növekedését (pl.: a résztvevı képes új operációs rendszert telepíteni a számítógépre), illetve az attitődben bekövetkezett változást (pl.: javult-e a résztvevıknek a számítógép iránti hozzáállása?). A tréning különbözı összetevıi közül egyesek a tudás, mások a szakértelem, illetve az attitődök fejlesztését célozzák, bizonyos részei pedig a fenti összetevık egyidejő fejlesztését célozzák. A kiértékelés célja elsısorban a tréning alatt elsajátított ismeretek felmérése (pl.: tanulási célkitőzések). A második szinten a kiértékelést rögtön a tréning befejezése után, az elsajátított tudás, szakértelem, illetve attitődök mérése céljából kell lebonyolítani. Ezzel kapcsolatban két kérdés merül fel: (a) hogyan lehet mérni a tudást, szakértelmet, illetve az attitődöt, illetve (b) milyen kutatási modellt alkalmazzunk a második szinten elért eredmények szemléltetésére? Elıször vizsgáljuk meg a második szinten elért eredmények mérését. A tudásszintet általában már meglévı, illetve a program vezetıje által készített teljesítménytesztek segítségével mérjük (pl.: az elsajátított tudás mértékét feltáró tesztek). A tréning körülményei
között ezek a tesztek általában kritérium-alapúak. A norma alapú tesztek ezzel szemben hagyományos standardizált felmérések, amelyek az egyéni különbségek maximalizálását célozzák, segítségükkel az egyéneket össze lehet hasonlítani egy külsı normacsoporttal. A normacsoport teljesítmény-megoszlását általában normál görbe jellemzi. Ezzel ellentétben a kritérium-alapú tesztek azt állapítják meg, hogy a résztvevı mennyire sajátított el egy bizonyos tanulási célkitőzést és megállapítanak egy bizonyos határértéket is (átment/nem ment át). A kritérium-alapú tesztek eredményei általában negatív görbe mentén alakulnak, ahol a résztvevık nagy többsége elérte vagy túlhaladta a megállapított határértéket (pl.: azt a pontszámot, amely fölött sikeresnek tekintik a tesztet), és csupán néhány résztvevı eredménye marad a megállapított határ alatt. A kritérium-alapú teszt megalkotásakor meg kell határozni egy sor olyan kritériumot, amely a tartalmi rész elemeit hivatott mérni. Az elemeket szakértık véleményezik, a kijelölt elemeket pilótateszt keretében mérjük, majd egyenként elemezzük az egyes összetevık bonyolultsági fokát (pl.: a megkérdezettek hány százaléka válaszolt helyesen), a diszkriminancia szintjét (ha az elem megfelelı, az alaposabban felkészültek helyesebben fognak rá válaszolni, mint a kevésbé felkészült személyek), és felmérjük a torzítók hatékonyságát (azt, hogy megfelelıen mőködnek-e a torzítók). A gyengének bizonyuló (túl egyszerő vagy túl bonyolult) elemeket, a diszkriminanciákat (pl.: azokat az elemeket, amelyekre valószínőleg a kevésbé felkészültek válaszolnak helyesebben), illetve a nem túl hatékony torzítóval rendelkezı elemeket kiszőrjük. A szakképzettség rendszerint a vizsgázó valamilyen manuális, motorikus reakcióját feltételezi; ennek mérésére teljesítménytesztet alkalmaznak. A teljesítményteszt során a vizsgázó elkészít valamit, vagy egy folyamatot szemléltet. A cél egyértelmően az, hogy megállapítsuk, az illetı elsajátította-e azt a szakképzettségi szintet, amelyet a tréning elvégzése feltételez. Ha a cél az volt, például, hogy megtanítsuk a résztvevıket számítógépet szerelni, akkor a teszt azt fogja vizsgálni, hogy az illetı képes-e ellátni a számítógépet tápegységgel vagy bele tud-e szerelni egy elektronikus áramkört. Ha a tanulási célkitőzés az volt, hogy megtanuljon hatékony beszédet tartani, akkor a résztvevık értékelése az általuk megszerkesztett és a csoporttársak jelenlétében elıadott felszólalások, beszédek alapján történik. Bizonyos teljesítménnyel kapcsolatos elemeket tartalmazhatnak a hagyományos, ceruzával és papírral végzett felmérések is (pl.: esszéírás, rajzkészség, stb.). A tréning során végzett teljesítménymérı tesztek általában kritérium-alapúak (a résztvevık teljesítményét a megállapított határértékhez viszonyítják). Az attitődöket olyan kérdıívek segítségével mérik, amelyek hasonlítanak az elsı szintő felmérésben alkalmazottakhoz. A megkérdezettek különbözı elemeket értékelnek
(Határozottan egyetért, Egyetért, Semleges, Nem ért egyet, Határozottan nem ért egyet, vagy más értékelési szempont), a kérdıívnek tartalmaznia kell néhány nyílt kérdést is, amelyre a megkérdezett saját gondolatvilágával válaszolhat (pl.: Mi a véleménye a változatosságról a munkahelyén?).
3. szint – Viselkedés
A cél itt az, hogy megállapítsuk, a résztvevık a tréning eredményeként változtattak-e a munkahelyi viselkedésükön. Ha a viselkedésükben nem tapasztalható változás, ennek az okát is meg kell állapítanunk. A hármas szint arra kérdez rá, hogy pozitívan hatott-e a tréning a munkateljesítményre, ennek megfelelıen elsısorban a tudás, a szakképzettség és az attitődök transzferének mértékét vizsgálja. Az egyes, illetve kettes szintő eredmények továbbra is fontosak, mert a résztvevık pozitív módon kell reagáljanak a programra (1. szintő eredmény) és el kell sajátítsák a megfelelı ismeretanyagot (2. szintő eredmény) ahhoz, hogy motiváltak lehessenek és a munkahelyen gyakorlatilag is kivitelezzék azt, amit a tanfolyamon tanultak. A tanultak általában csak akkor transzferálódnak, ha a munkahelyi körülmények kedveznek a transzfernek. A tréning vezetıje hozzájárulhat a transzfer valószínőségének a növeléséhez. Más szóval a transzfert a „tréningfaktorok” már a munkahelyre való visszatérés elıtt is befolyásolják, tehát még mielıtt a „munkahelyi faktorok” is mőködésbe lépnének. Az alábbiakban felsorolunk néhány olyan faktort, amely elısegíti a transzfer létrejöttét: •
A közegnek vagy kultúrának, amelynek keretében a tréning vagy a tanulás történik, hasonlítania kell a munkahelyi környezetre vagy szervezeti kultúrára (ezt nevezik szituált tanulásnak). Az „eredeti” környezetben elsajátított ismereteket a résztvevık valószínőleg csak késıbb kezdik alkalmazni.
•
Reális, mindennapi, egyszerően gyakorlatba ültethetı példák alkalmazásával ismertessük és gyakoroltassuk a viselkedést.
•
Gyızıdjön meg arról, hogy a tréning résztvevıi teljes mértékben értik a viselkedést alátámasztó általános elveket (ezt „elv-alapú transzfernek” nevezzük).
•
Magyarázzuk el alaposan a késıbbi, a munkahelyen alkalmazott viselkedés fontosságát és jelentıségét (pl. motiváljuk a résztvevıket).
4. szint – Eredmények
Ezen a szinten a cél az, hogy megállapítsuk, elérte-e a tréningprogram a végsı célt, különösen ha ez alapvetıen üzleti jellegő (pl.: profit létrehozása). A négyes szint eredményei nem jelentenek korlátozott befektetés-arányos megtérülést (ROI). A négyes szint eredményei hozzájárulhatnak a szervezet hatékony mőködéséhez. Egyszerően fogalmazva: négyes szintő minden olyan eredmény, ami „az üzlet szempontjából hasznos”. Az eredmény lehet anyagi jellegő (megtérült a tréningbe fektetett pénz vagy megnı a termelt profit), de konkretizálódhat olyan változásokban is, amelyek a jövıben direkt módon befolyásolják majd az anyagiakat.
Szerkesztette: Bányai Sándor
