Eindwerkstuk in het kader van de opleiding SUPERVISIEKUNDE Cristelijke Hogeschool Windesheim te Zwolle Trees Schopman juni 99

Eindwerkstuk in het kader van de opleiding SUPERVISIEKUNDE Cristelijke Hogeschool Windesheim te Zwolle Trees Schopman juni ‘99

1

2 Inhoudsopgave:

blz.

0.0

Inleiding 0.1 Waarom dit thema? 0.2 Probleemstelling. 0.3 De globale inhoud

2 2 4 4

1.0

Een eerste verkenning. 1.1 Wat zijn parallelprocessen en wat houdt het in? 1.2 De vaardigheden van de supervisor om een parallelproces te kunnen hanteren. 1.3 Wanneer kan een parallelproces plaats vinden binnen het supervisorisch leren. 1.4 Samenvatting.

5 5 5 6 7

2.0

De herkenning van het meer subjectieve parallelproces. 2.1 Impasse. 2.2 Signalen die op een impasse duiden. 2.3 Wat te doen met de signalen? 2.4 Samenvatting.

8 8 8 9 10

3.0

Vaardigheden van de supervisor. 3.1 Herkennen… 3.2 Erkennen… 3.3 ….en contact maken. 3.4 Samenvatting.

11 11 12 13 14

4.0

Wat meer achtergrond. 4.1 Integraal leren in interactiesituaties. 4.2 De karakteristieke patronen van de supervisant in leren en werken. 4.3 Het affectieve en interactionele aspect in de leermethode. 4.4 Samenvatting.

15 15 17 19 21

5.0 6.0

Voorlopige slotconclusie. Literatuuropgave.

22 23

0.0

Inleiding

Dit eindwerkstuk wordt geschreven in het kader van de opleiding tot Supervisor volgens de LVSB norm. Deze opleiding bestaat uit twee modules en twee ‘supervisie-over-supervisie trajecten’. Daarnaast heb ikzelf vier leersupervisies gegeven waaronder één leergroepssupervisie. Ik heb deze opleiding gevolgd aan de hogeschool Windesheim te Zwolle in de periode van september 1997 tot en met juli 1999.

2

1.1

Waarom dit thema?

Ik heb zelf een enorme ontwikkeling door gemaakt in mijn beroepsmatig functioneren. Binnen het maatschappelijk werk en met name het bedrijfsmaatschappelijk werk is er al enige tijd een tendens gaande dat hulpverlening ‘korter en efficiënter’ moet. In vijf gesprekken van één uur moest iemand van ‘overspannen’ weer fris en blakend op zijn benen staan en het arbeidsproces weer in kunnen. Ik was redelijk goed in het voeren van deze hulpverleningsgesprekken en stond in die zin ook achter die ontwikkeling. Door mijn kennismaking met supervisie kwamen er echter heel andere, en voor mij nieuwe aspecten om de hoek kijken. De langere trajecten van supervisie waren veel meer ‘een proces in tijd’ dan de korte hulpverleningstrajecten. De relatie tussen mij en de supervisant kreeg een andere instrumentele betekenis. Door het langere proces in tijd kwam minder nadruk te liggen op mijn functionele beroep en meer nadruk opmijn persoon. Met name de relatie op zich werd daardoor belangrijker voor het uiteindelijke resultaat. Er gebeurde veel meer in die relaties. Ik kwam bijvoorbeeld in aanraking met aspecten zoals weerstand en momenten dat “het” niet loopt. Deze ‘rimpels’ vatte ik in eerste instantie op als een persoonlijk falen, waardoor ik nog meer m’n best deed met een averechts effect. Later ontdekte ik dat dit potentiële leermomenten waren; momenten waarop ik de link naar de werksituatie kon leggen, waar zich een vergelijkbare situatie voordeed. Ik zal op relevante plaatsen in dit werkstuk dit soort ervaringen verder uitwerken. Een andere overweging van waaruit bij mij de interesse voor parallelprocessen is ontstaan is dat het mij in eerste instantie bevreemdde dat iemand kan leren in zijn werk door buiten zijn werk erover te praten en te reflecteren. De inbreng van de supervisant wordt niet getoetst aan de bevindingen van zijn leidinggevende of teamgenoten. Ontstaat op deze manier niet erg veel ruimte voor eigen interpretatie van de supervisant? Juist in parallelprocessen blijkt dan dat de supervisant ‘zichzelf’ meeneemt naar supervisie waardoor ontwikkelingen in het werk en ontwikkelingen in de supervisie op een leerzame en toetsbare manier aan elkaar gekoppeld kunnen worden. Op deze manier is bij mij de interesse voor parallelprocessen ontstaan.

3

4 Ik denk zelf dat deze momenten een enorme leerpotentie in zich hebben en ik voel me nog niet volleerd genoeg om ze optimaal te kunnen benutten. Mijn eigen leerdoelen in sos vormen al aardige uitgangspunten om dit proces beter in de vingers te krijgen. Begrippen als ‘gronden, verbinden en richten’ blijken belangrijke hulpmiddelen voor me te zijn. Met dit eindwerkstuk wil ik de basis in me verstevigen om parallelprocessen te kunnen herkennen en te kunnen hanteren. 0.2

De probleemstelling

De probleemstelling die ik als uitgangspunt voor dit werkstuk heb luidt: “Hoe is een parallelproces te herkennen en aan welke uitgangspunten moet voldaan zijn wil een proces als een parallelproces lerend kunnen werken?” 1.3

De globale inhoud

In hoofdstuk 1 maak ik een eerste verkenning rondom parallelprocessen aan de hand van de supervisieliteratuur van Siegers en de Haan. In de volgende hoofdstukken diep ik omschrijvingen volgens Siegers en de Haan verder uit aan de hand van aanvullende literatuur. In hoofdstuk 2 ga ik met name in op de impasse en welke signalen duiden opeen impasse. Vervolgens beschrijf ik in hoofdstuk 3 de specifieke vaardigheden waarover een supervisor moet kunnen beschikken wil hij/zij een parallelproces hanteerbaar en bespreekbaar kunnen maken. Met name de eigen rol van de supervisor in het parallelproces wordt hier meer toegelicht. In hoofdstuk 4 ga ik meer in op de achtergronden volgens de verschillende leerpsychologische benaderingen. Hoofdstuk 5 beschrijft de voorlopige slotconclusie. Tot slot geef ik een lijst van de gebruikte literatuur. Ik wil hier vermelden dat ik o.a. gezien de volumebeperking van dit werkstuk, de theoretische modellen die ik aanhaal om het parallelproces verder uit te werken, niet nader expliciteer. Voor meer informatie wil ik naar de betreffende boeken verwijzen.

4

Hoofdstuk 1: Een eerste verkenning In deze eerste verkenning wil ik de aanzet geven tot het onderzoeken van het fenomeen ‘parallelproces’ en wat daar zoal bij komt kijken aan vaardigheden van de supervisor en randvoorwaarden waarbinnen een parallelproces plaats vindt. Bij deze eerste verkenning zal ik vooral het handboek supervisiekunde (1997) van Frans Siegers en Dinie Haan als leidraad gebruiken. 1.1

Wat zijn parallelprocessen en wat houdt het in?

In het handboek supervisie wordt het parallelproces beschreven als een proces waarbij de ingebrachte ervaring in en van de werksituatie van de supervisant vergeleken wordt met zijn ervaring in en van de supervisie. Op deze manier vindt er een vruchtbare uitwisseling plaats tussen deze twee ervaren situaties en hun betekenis voor de supervisant. Dit draagt er toe bij dat het voelen, denken en handelen herkenbaarder en hanteerbaarder wordt. Frans Siegers zegt hierover in het handboek: “Het gebeuren in de supervisiesituatie zelf benutten als (tweede) bron van leermateriaal. De koppeling van werk- en supervisiesituatie maakt het mogelijk verband te leggen tussen het functioneren van de supervisant in de werksituatie en in de supervisiesituatie”. (blz. 37). Hij maakt daarbij onderscheid tussen gebruik maken van een parallel op een meer objectieve manier (de parallel in situatie waarin de supervisant zich bevindt, bijvoorbeeld individuele supervisie vergeleken bij een individueel hulpverleningscontact) en gebruik maken van een parallel op een meer subjectieve manier (een parallel in functioneren van de supervisant in beide situaties). In deze laatste vorm van parallelproces staat het specifiek eigene van de supervisant centraal, zijn mogelijkheden en beperkingen in de werksituatie en in de supervisiesituatie. In die zin zijn de leerstijl (zie paragraaf 4.2 van dit werkstuk) en de leervragen van de supervisant de verbindende schakel tussen werk- en supervisiesituatie en vormen zij het kernthema van het parallelproces. 1.2

De vaardigheden van de supervisor om een parallelproces te kunnen hanteren

In het algemeen stelt het kunnen hanteren van parallelprocessen de eis aan de supervisor dat deze regelmatig pendelt tussen de werksituatie en de supervisiesituatie van de supervisant. Daarbij moet met name de supervisiesituatie doelgericht kunnen worden

5

6 gehanteerd. Hierbij hoort het gebruiken van het supervisieproces als parallelsituatie voor de werksituatie wel ondergeschikt te blijven aan de ervaringen in de uitvoering van het werk. Het gebruiken van de meer subjectieve vorm van parallelproces vraagt specifiekere vaardigheden van de supervisor. Een meer subjectief parallelproces komt voort uit het materiaal dat de supervisant inbrengt en doet zich altijd onverwacht voor. Dit betekent dat de supervisor vanuit een vorm van alertheid in staat moet zijn deze parallel te herkennen zodra deze zich voordoet. Siegers zegt hierover in het handboek: “Erg belangrijk is dat de supervisor met betrekking tot het werken in dit moeilijk gebied gevoeligheid ontwikkelt voor de mogelijkheid van het optreden van parallellen; parallellen die altijd een verrassingselement in zich hebben, omdat nu eenmaal iedere supervisant anders is”. (blz. 280-281) Ook het kernthema van het subjectieve parallelproces, namelijk de leerstijl en het leerprobleem van de supervisant en in hoeverre dit fricties veroorzaakt in werk- en supervisiesituatie vraagt van de supervisor onderscheid te kunnen maken tussen de eigen leerstijl en het supervisieprobleem van de supervisor en de leerstijl en het leerprobleem van de supervisant. Hier is de supervisor dus zelf ook in het geding. In zijn handboek vermeldt Siegers hierover: “Tot slot: laat de supervisor nooit vergeten dat in zijn ervaren van de supervisant ook sprake kan zijn van een vertekening van zijn kant; problemen van leren en problemen van superviseren zijn in dit opzicht elkaars tegenhanger binnen het supervisieproces.” (blz. 281) 1.3

Wanneer kan een parallelproces plaats vinden binnen het supervisorisch leren?

Een parallelproces beschouw ik als een bijzondere vorm binnen het supervisieleren. Siegers benoemt het parallelproces als tweede bron van leermateriaal en zegt hierover specifiek op blz. 280:“Zeker is dat het parallelproces alleen kan plaatsvinden in leersituaties waarin sprake is van integraal leren in interactiesituaties. Alleen wanneer het affectieve en het interactionele in de leermethode benadrukt wordt, kunnen de karakteristieke patronen van supervisant in leren en werk naar voren komen. Parallellen in voelen, denken en handelen kunnen dan zichtbaar worden.” Hiermee geeft hij aan hoe belangrijk het holistisch leren is binnen supervisie en in het bijzonder bij leren door middel van een parallelproces. Deze uitspraak geeft aan dat er aan een aantal randvoorwaarden moet zijn voldaan wil je een parallelproces voor het leren 6

kunnen benutten. Met name het aspect ‘veiligheid binnen de supervisierelatie’ speelt m.i. daarbij een belangrijke rol.

1.3

Samenvatting

Een eerste conclusie die gemaakt kan worden aan de hand van bovenstaande literatuur is dat een parallelproces een bijzondere vorm is van het supervisie leren en met name, naast het concreet inbrengen van werksituaties gezien kan worden als tweede bron van leermateriaal. Bovendien moet aan een aantal voorwaarden zijn voldaan voordat gebruik gemaakt kan worden van deze methodiek, namelijk -

het proces moet herkend worden als zodanig als het zich voordoet

-

de supervisor moet vaardig genoeg zijn om zo’n proces te kunnen hanteren

-

de omstandigheden moeten dusdanig zijn dat het proces ook besproken en uitgewerkt kan worden.

7

8 Hoofdstuk 2: De herkenning van het meer subjectieve parallelproces In de literatuur zoals hiervoor beschreven komen twee vormen van parallelproces naar voren; het meer objectieve en het meer subjectieve parallelproces. Met name het meer subjectieve parallelproces blijkt volgens voorgaande literatuur moeilijker te herkennen als het zich voordoet. Het handboek supervisiekunde geeft hierbij de volgende aanwijzing: “Een impasse in het werk die moeilijk te bespreken valt, is een teken dat er mogelijk een parallelproces speelt”. (blz.279) Dit betekent dat het belangrijk is om kennis te hebben van de verschijnselen die aanduiden dat er sprake is van een impasse. 2.1

Impasse

Een impasse duidt een moment aan in het supervisieproces dat de supervisant en de supervisor gezamenlijk vastlopen in het proces. Een ander woord voor het ervaren van een impasse is het ervaren van weerstand in het proces. Zowel supervisant als supervisor ervaren weerstand in een dergelijke situatie. Een impasse kan in die zin dus voor beide personen moeilijk zijn. Het Handboek psychosociale therapie (1992) van Roel Bouwkamp en Sjef de Vries beschrijft hierover in hoofdstuk 15 op blz. 465: “Hulpverlenen is voor de therapeut met een reeks min of meer grote impasses werken. ………….. Hoewel we impasses kunnen zien als die punten in het hulpverleningsproces waar de essentie van een probleem naar voren komt (Whitaker & Malone 1953) blijkt dat we er als therapeut moeilijk mee om kunnen gaan.” Deze literatuur gaat weliswaar over therapie in plaats van supervisie. Toch vind ik een aantal zaken hieruit zeer bruikbaar voor de supervisiepraktijk. Gezien de achtergrond van dit eindwerkstuk stel ik voor dat de termen “hulpverlening, hulpverlener en cliënt(en)” in de aanhalingen die ik uit deze literatuur gebruik, gelezen worden als “supervisie, supervisor en supervisant(en)) Bouwkamp en de Vries geven met deze uitspraak het belang aan van het fenomeen “impasses” in het hulpverleningsproces /supervisieproces. Hieruit blijkt hoe belangrijk het is om dit fenomeen beter te kunnen herkennen. 2.2 8

Signalen die op een impasse duiden

Om een impasse te kunnen herkennen is het belangrijk oog te hebben voor de signalen die erop duiden dat er sprake is van een impasse. In dit kader zijn er signalen te herkennen van de supervisor enerzijds en van de supervisant anderzijds. Het is interessant om ook hier weer te kijken naar het handboek psychotherapie waar Bouwkamp en de Vries de signalen heel expliciet benoemen op blz. 466 t/m 471 Signalen van de supervisor: -

De ‘supervisor’ voelt zich niet vrij om te zeggen wat hij wil.

-

De ‘supervisor’ durft niet te zeggen wat hij voelt en denkt.

-

De ‘supervisor’ blijft sterke anti- en sympathieën houden.

-

De ‘supervisor en de supervisanten’ bevinden zich in een neerwaartse spiraal. 1.

De ‘supervisor’ raakt geïrriteerd.

2.

De ‘supervisor’ probeert de ‘supervisanten’ te overtuigen.

3.

De ‘supervisor’ grijpt naar ingewikkeldere oplossingen en verklaringen.

4.

De ‘supervisor’ voelt zich leeggezogen

5.

De ‘supervisor’ krijgt een weerzin om met de ‘supervisanten’ te werken.

6.

De ‘supervisor’ labelt de ‘supervisanten’ negatief.

Signalen van de supervisant: -

‘Het helpt niet’ (de supervisant staakt)

-

Supervisanten geven zichzelf de schuld. (de supervisant maakt zichzelf slachtoffer)

-

Supervisanten brengen steeds hetzelfde of een vergelijkbaar probleem in. (de supervisant vat het niet)

-

‘Het gaat beter nu’ (de supervisant onttrekt zich)

-

De supervisanten komen de afspraken niet na. (de supervisant saboteert.)

2.3

Wat te doen met de signalen?

Op voorwaarde dat de supervisor zich niet laat belemmeren door de eigen weerstanden (zie het volgende hoofdstuk) kunnen de signalen van de supervisant bewerkbaar gemaakt worden. Het is belangrijk om de weerstand van de supervisant bespreekbaar te krijgen, daarmee de impasse te doorbreken en het parallelproces te benutten: “Wat is er aan de hand en waarom maakt de supervisant dit zo kenbaar? Is er in dit opzicht een vergelijkbare link te leggen naar de werksituatie?” Met deze benadering kunnen parallellen in voelen, 9

10 denken en handelen tussen supervisie en werk concreet gemaakt worden en wordt het specifiek eigene van de supervisant zichtbaar gemaakt. Kennis van mogelijke bronnen van weerstand kunnen helpen om de supervisant de juiste leerhulp te bieden. In die zin benoemen Bouwkamp en de Vries in hun handboek psychosociale therapie weerstand als “een persoonlijk en relationeel obstakel dat het bereiken van het gewenste doel verhindert”. (blz.198) Ze benoemen heel concreet weerstand als -

afweer vanuit de supervisant naar de supervisor, omdat ze bvb. niet met de geboden leerhulp uit de voeten kan.

-

weerwerk dat dient als noodzakelijk verweer om een verandering en het opgeven van oude posities te verwerken.

-

taaiheid die staat voor de moeilijkheid om oud gedrag af te leren en nieuw aan te leren.

-

verzet dat dient als signaal voor de tekortkomingen in de relatie tussen supervisor en supervisant.

2.4

Samenvatting

Het optreden van een impasse in het supervisieproces kan er op wijzen dat er een mogelijk parallelproces speelt. De impasse is te herkennen aan weerstand zoals die door zowel de supervisor als de supervisant gevoeld kan worden. Met name de reden van de weerstand en de manier waarop de supervisant zijn weerstand kenbaar maakt kunnen het parallelproces in voelen, denken en handelen in gang zetten.

10

Hoofdstuk 3: Vaardigheden van de supervisor Naast vaardigheden zoals regelmatig kunnen pendelen tussen supervisiesituatie en werksituatie van de supervisant, de supervisiesituatie doelgericht kunnen hanteren en het zicht hebben op het specifiek eigene van de supervisant, is in het vorige hoofdstuk omschreven dat het kunnen herkennen van een meer subjectief parallelproces toch wel veel te maken heeft met het kunnen herkennen en in die zin om weten te gaan met weerstand. Dit maakt het mogelijk om de vereiste vaardigheden die dit van de supervisor verlangt wat concreter te benoemen. Als eerste is er de vereiste om weerstand te kunnen herkennen. De bovengenoemde signalen en benoeming wat de boodschap van de weerstand zou kunnen zijn, lijkt mij in dit opzicht voldoende houvast te bieden. De tweede vereiste is als supervisor met deze weerstanden te kunnen werken. Ervan uitgaande dat weerstand een relationeel fenomeen is, is de weerstand eveneens terug te vinden bij de supervisor zelf in houding, communicatie en gedrag. In dit opzicht noemen Bouwkamp en de Vries een aantal valkuilen waardoor de supervisor niet in staat is zijn eigen aandeel in de weerstand onder ogen te zien: -

Nog harder je best gaan doen,

-

niet toe willen geven dat je vastloopt, je eigen aandeel in het vastlopen van de relatie niet onder ogen willen zien en daarom ook niet willen onderzoeken.”

3.1

Herkennen………………..

- “Nog harder je best gaan doen….. “ Vanuit deze houding neemt de supervisor in eerste instantie al niet de tijd en de rust om tot zichzelf door te laten dringen wat er gebeurt, waardoor dit veroorzaakt wordt en wat de boodschap van dit alles is. Daarnaast betekent “nog harder je best gaan doen” dat de supervisor in zijn houding, gedrag en communicatie nog “meer van hetzelfde” gaat doen en daarmee dus de onderlinge weerstand in het proces laat toenemen. Dit kan misschien geen kwaad als doelbewuste handeling, maar als onbewuste handeling werkt het leerbelemmerend. Eén van mijn supervisanten zat in een fase waarin ze “alleen maar in haar hoofd zat”. Ze vertelde dat ze niet bij haar gevoel kon komen, nadat ik haar meerdere keren de vraag had gesteld hoe ze zich voelde bij een bepaalde situatie. Om haar een beeld ter identificatie te geven probeerde ik me in haar situatie in te leven en vertelde ik haar hoe ik me in haar plaats 11

12 zou voelen. Dit in de hoop dat dit bij haar enige herkenning of juist een ander beeld zou oproepen die haar in contact met haar gevoel zou kunnen brengen. Tot mijn teleurstelling en frustratie hielp het niet. De supervisant keek me alleen wat verdwaasd aan. Als hulpmiddel om te herkennen wat er in dit proces gebeurt vind ik het kernkwadrant van Ofman (Bezieling en kwaliteit in organisaties-1996-Ir. Daniel D. Ofman, blz. 31 en volgende) heel bruikbaar. Dit kernkwadrant beschrijft hoe een Kernkwaliteit van de supervisor (inlevingsvermogen) door teveel van het goede kan ontaarden in een Valkuil (emotionele bevoogding), waar de omgeving, de supervisant in dit geval, met weerstand (apathie) op reageert. De manier om uit de Valkuil te komen is oog te krijgen voor de vervorming van de oorspronkelijke Kernkwaliteit. Hierbij hoort een flinke dosis relativeringsvermogen en is men mogelijk met behulp van dit vermogen in staat om het positief omgekeerde van de Valkuil te zoeken, de Uitdaging (de ander in zijn emotionele waarde laten /eigen emotionele terughoudendheid). De Kernkwaliteit en de Uitdaging hebben een onderlinge verhouding waarbij ze elkaar in evenwicht houden. Om de situatie te herkennen die er toe heeft geleid dat betrokkene, de supervisor in dit geval, in de Valkuil loopt, moet men de Uitdaging (emotionele terughoudendheid) vermeerderen met een teveel van het goede. Op deze manier wordt de Allergie van betrokkene/supervisor duidelijk (emotieloos). Helaas hebben de Valkuil en de Allergie ook een onderlinge verhouding waarbij ze geneigd zijn elkaar in evenwicht te houden. Wil men als supervisor deze onderlinge verhouding doorbreken dan moet men daar bewust bij stil staan en bewust handelen om in een ander evenwicht te komen, namelijk dat van de Kernkwaliteit en de Uitdaging. In het bovenstaande voorbeeld laat ik zien hoe ik als supervisor verstrikt raak in een teveel van mijn eigen inlevingsvermogen, als reactie op de supervisant die niet bij haar gevoel kan komen. Juist omdat ik haar nog nadrukkelijker aanspreek op haar onvermogen om met haar gevoel in contact te komen, verlam ik haar.

12

3.2 -

Erkennen…… “niet toe willen geven dat je vast loopt en je eigen aandeel in het vastlopen van de relatie niet onder ogen willen zien”.

Dit houdt automatisch in dat de supervisor in dit geval ook niet in staat is om het eigen aandeel in het vast lopen van de relatie te onderzoeken, dan wel bewust positief te beïnvloeden. Een verklaring voor deze ontkenning van het eigen aandeel in een vast gelopen relatie kan zijn dat het falen als deskundige tot het ‘niet-toegestane deel’ (blz. 147, 148 van het handboek psychosociale therapie van Bouwkamp en de Vries) van de persoon behoort. Door dit niet te erkennen of zich niet bewust te zijn, krijgt de tegenspeler, de supervisant in dit geval de rol van ‘de falende’ toegewezen. (Projectieve identificatie). Een rol die niet aantrekkelijk is om te spelen en die daarom of protest zal oproepen, of verlammend zal werken. Met tot gevolg een verder stagneren van de supervisierelatie en het niet kunnen benutten van het parallelproces. Door de supervisant in het voorbeeld zelfs te vertellen hoe ze zich mogelijk zou kunnen voelen terwijl ze het zelf niet voelt, spreek ik als supervisor haar nog meer aan op haar onvermogen om contact te maken met haar emoties. Op die manier wijs ik haar de rol van ‘falende’ toe. Zolang ik mijn eigen “fout” niet erken en haar gedrag blijf beleven als een tekortkoming harerzijds, zal ik als supervisor niet in staat zijn het supervisieleren opnieuw vlot te trekken en het gebeuren kunnen benutten als een leerzaam moment voor ons beiden. 3.3

…en contact maken!

Om hierin verandering te brengen zal de supervisor zich allereerst het eigen niet toegestane deel bewust moeten worden en ten tweede zich dit niet toegestane deel toe eigenen en vervolgens dit deel van zichzelf actief laten worden in de relatie met de supervisant. Vanuit deze positie zal naar verwachting in ieder geval de nodige openheid ontstaan om de signalen die wijzen op een impasse te kunnen zien, begrijpen en erkennen. Dit zal leiden tot andere gedragsmogelijkheden waarmee de supervisor de relatie met de supervisant zal kunnen herstellen. De supervisant zal hierdoor geactiveerd worden om naar zijn eigen aandeel in het ontstaan van de impasse te kijken. Het herkennen van zijn eigen aandeel in de impasse, 13

14 ontstaan in de supervisiesituatie kan gebruikt worden om te kijken of er een vergelijkbaar aandeel zit in de frictie die hij in de werksituatie ervaart. In het voorbeeld ben ik als supervisor in staat geweest de impasse te doorbreken door me te realiseren dat ik zelf als supervisor niet zuiver handelde. Ik voelde me gefrustreerd doordat de supervisie zich niet zinvol leek te ontwikkelen en ik gaf mijn supervisant hiervan de schuld. Pas toen ik me realiseerde dat ik haar verlamde met mijn benadering en dat in die zin de fout bij mij lag, zag ik andere interventiemogelijkheden. Vervolgens deelde ik met haar mijn zienswijze dat ik haar niet correct benaderde. Dit activeerde haar om zich haar eigen gevoel weer toe te eigenen en zo kwamen we opnieuw in gesprek. O.a .over de gebeurtenis zelf. 3.4

Samenvatting

Behalve de eerder genoemde vaardigheden zoals het regelmatig pendelen tussen supervisiesituatie en werksituatie van de supervisant, het doelgericht kunnen hanteren van de supervisiesituatie en het zicht hebben op het specifiek eigene van de supervisant, is het voor de supervisor heel belangrijk om te kunnen gaan met zijn eigen weerstand. In die zin is het belangrijk dat hij zijn eigen weerstand kan herkennen, erkennen en hanteren in de vorm dat hij contact kan maken met de bron van zijn weerstand.

14

Hoofdstuk 4: Wat meer achtergrond In dit gedeelte wil ik wat meer een kader geven waarbinnen een subjectief parallelproces plaats kan vinden. Ik gebruik hiervoor de uitspraak van Siegers als uitgangspunt, namelijk: -

Het parallelproces kan alleen plaats vinden in leersituaties waarin sprake is van integraal leren in interactiesituaties.

-

De karakteristieke patronen van de supervisant in leren en werken kunnen alleen naar voren komen wanneer het affectieve en het interactionele in de leermethode benadrukt wordt.

4.1

Integraal leren in interactiesituaties

Supervisie leren is bij uitstek integraal leren in een interactiesituatie en vormt in die zin een goede basis om een parallelproces te kunnen benutten. Om dit punt toch wat verder te verdiepen dan alleen deze uitspraak wil ik stil staan bij diverse benaderingen over leren en onderwijzen en in die zin bij de leertheoretische achtergrond van supervisie. Uitgaande van het didactisch vademecum, uitgave Phaedon, 1994, worden er 6 gangbare opvattingen over leren en onderwijzen geschetst: -

stimulus-respons theorieën

-

cognitieve theorieën

-

sociale interactietheorieën

-

humanistische psychologie

-

opvoeding tot bevrijding

-

exemplarisch leren.

Met name de laatste vier opvattingen geven mogelijk interessante aansluiting voor supervisie en daarmee voor het onderwerp van dit eindwerkstuk; het parallelproces. Daarom wil ik ze hier wat nader bekijken. (blz. 31 van het vademecum) De uitgangspunten van de Sociale interactietheorieën zijn dat de mens een sociaal wezen is, dat interactieprocessen belangrijk zijn voor het leren, dat sociale verhoudingen worden verbeterd door oefening. De sociale interactietheorie kent een pragmatische benadering: ‘probeer het maar uit’.

15

16 Kenmerkend van deze theorie is dat het doel de sociale effectiviteit of het interpersoonlijk functioneren van de leerling/student betreft. De leerstof bestaat uit hier en nu ervaringen, aangevuld met kennis. De leermethode is het zelf ontdekken en soms instructie. De rol van de docent kenmerkt zich als begeleider, soms informant. De basisvorm van evaluatie is de zelfevaluatie. De mogelijkheden die deze leerbenadering biedt is het ontwikkelen van attituden, het aanleren van sociale vaardigheden en het geven van inzicht in groepsfenomenen. De uitgangspunten van de Humanistische psychologie zijn dat ieder mens uniek is, dat er sprake is van eenheid van denken, voelen en willen, dat een mens handelt op grond van zelfgekozen doelen. De humanistische psychologie ziet leren als een proces van zelfverwerkelijking. Als doel ziet de humanistische psychologie de zelfontplooiing van de mens. De leerstof betreft met name de hier en nu ervaringen of zelfgekozen informatie. De leermethode houdt in het uitwisselen van informatie en onderzoeken en analyseren van ervaringen. De rol van de docent is het verzorgen van condities waardoor het leren plaats kan vinden. De evaluatie van het proces laat zich uitdrukken als: ‘ik heb geleerd dat…’ De mogelijkheden die deze benadering biedt zijn een zelfgekozen leerroute, leren waarvoor men gemotiveerd is, integratie van denken, voelen, willen en veel aandacht voor de motivatie van persoonlijkheid en individuele verschillen. De opvoeding tot bevrijding (Paolo Freire) kent als uitgangspunten dat het mens-zijn inhoudt ‘zijn-in-en-met-de-wereld’, er is eenheid van doen en denken, er is onderdrukking door de heersende klassen en het depositair onderwijs bestendigt de onderdrukking. Het doel van deze leerbenadering kenmerkt zich door werken aan kritisch politiek bewustzijn. De leerstof betreft de directe leer- en werkervaringen. De methode is het problematiserende dialoog. De rol van de begeleider is coördinerend en sturend. De mogelijkheden die deze benadering biedt worden met name bepaald door de uitgangspunten; namelijk het onbewuste om te zetten in het bewuste en zo te komen tot actie. Ze biedt met name mogelijkheden in het emancipatorisch werk en in aspecten van onderwijs en vorming.

16

De laatste vorm van leren en onderwijzen die ik hier wil beschrijven is het exemplarisch leren (Negt). Het uitgangspunt van deze benaderingswijze is dat de mens bepaald is door zijn ontwikkeling binnen een historisch-maatschappelijke context. Het doel van deze benadering is te komen tot een klassenbewustzijn. Tegenwoordig zou je kunnen spreken over bewustzijn van de eigen situatie in relatie tot die van andere personen of groepen in de maatschappij. De leerstof betreft ervaringen en informatie in dialoog. De methode is oefenen en informatieoverdracht. De rol van de docent is sterk sturend en selecterend. De mogelijkheid zoals omschreven in het vademecum is met name emancipatie van de arbeidersklasse Het bijzondere aan deze methode is de benadering dat “men aan een deel het geheel kan leren kennen”. Supervisorisch leren, met als doel het leren zelfstandig en integratief te functioneren in de uitoefening van een dienstverlenend beroep, lijkt het beste aan te sluiten bij de uitgangspunten en de methodiek van de humanistische psychologie die leren ziet als een proces van zelfverwerkelijking. Daarnaast zie ik hoe binnen het supervisieproces ook uitstapjes gemaakt kunnen worden naar de andere leertheorieën. Het parallelproces, als bron van leermateriaal in supervisieleren en omschreven als: “een proces waarbij de ingebrachte ervaring in en van de werksituatie van de supervisant vergeleken wordt met zijn ervaring in en van de supervisie en omgekeerd.” zou in die zin mogelijk aansluiting vinden bij de benadering van het ‘exemplarisch leren’ als dit vertaald zou kunnen worden als ‘leerstijlbewustzijn’ in plaats van ‘klassenbewustzijn’ 4.2

De karakteristieke patronen van de supervisant in leren en werken

Uitgaande van het kernthema van het parallelproces, namelijk het specifiek eigene van de supervisant in leren en werken, kan gesteld worden dat het van wezenlijk belang is dat de supervisor oog heeft voor deze karakteristieke patronen. Het opstellen van een leerhypothese en het formuleren van leerdoelen en aanscherpen van deze doelen gedurende het proces, zijn hiertoe belangrijke hulpmiddelen. De leercirkel en met name de beschrijving van leerstijlen volgens Kolb geven als modellen hiervoor het nodige houvast. (De waarnemer/divergeerder, de denker/assimileerder, de beslisser/convergeerder en de doener/accomodeerder. De leercirkel waarin deze leerstijlen te plaatsen zijn roteert van de 17

18 Concrete Ervaring, naar de Reflectieve Observatie, naar de Abstracte Conceptualisatie naar het Actief Experimenteren.) De supervisant uit het voorbeeld was met name ‘een handelend iemand ’ die situaties bovenal benaderde door ‘gewoon maar te doen’ en snelle ‘toevallige’ beslissingen te nemen t.a.v. hoe te handelen (leerhypothese). Zij had door deze manier van doen een zeker ‘plafond’ bereikt wat betreft de kwaliteit van haar beroepsmatig handelen. Dit plafond wilde zij doorbreken , met name omdat zich een aantal zich herhalende situaties voordeden waarin zij niet adequaat reageerde (leerdoel). Gedurende het supervisieproces bleek haar leervraag zich met name toe te spitsen op het leren waarnemen van eigen gevoel, en het op grond daarvan handelen binnen een beroepsmatig denkkader (aanscherpen van leerdoel tijdens het proces). In de fase dat wij samen in een impasse zaten valt terug te zien hoe ik als supervisor van haar vraag dat zij bij zichzelf te rade gaat wat haar emoties zijn, in die zin ‘zichzelf waarneemt’. Zij heeft zich deze leerstijl echter nog niet voldoende eigen gemaakt om dit te kunnen en mij in die zin antwoord te geven op mijn vraag. Ik overvraag haar op dat moment. De parallel in de werk- en de supervisie situatie is dat zij zichzelf onder stress blokkeert en zich óf terugtrekt in de haar bekende leerstijl (gewoon maar doen) óf verlamd raakt en tot niets meer komt. Een mogelijke manier voor mij als supervisor om haar te helpen leren is allereerst om mijn eigen onmacht toe te geven waardoor ik haar activeer en bewust maak van de noodzaak van haar actieve bijdrage in de zoektocht. Vervolgens kan de vraag “ wat zij nodig heeft om zichzelf, haar gevoelwaar te kunnen nemen” richting geven aan haar zoeken. In het handboek voor psychosociale therapie benoemen Bouwkamp en de Vries de experiëntele leertheorie ( blz. 134). Deze theorie beschrijft dat veranderingen zich voltrekken in een spiraalvormig leerproces, waarin de mens achtereenvolgens vorm geeft aan wat hij wil (actief experimenteren), stilstaat bij wat hij ervaart (concrete ervaring), reflecteert over zijn waarneming (reflectieve waarneming), conclusies trekt en zijn bevindingen in denkbeelden, inzichten of concepten formuleert (abstract conceptualiseren) Kolb is bezig geweest met dezelfde leerprincipes. Hij heeft zijn inzichten ontwikkeld vanuit de ontwikkelingspsychologie en bouwt met zijn experiëntele leertheorie voort op de ideeën van 18

John Dewey, Kurt Lewin en Jean Piaget. Kolb gaat uit van een leercirkel waarin hij vier fasen in het leerproces onderscheidt. Het verschil met de hierboven beschreven cirkel is dat hij de schijven ‘willen’ en ‘handelen’ bundelt tot ‘actief experimenteren’. De vier stappen die hij op deze manier onderscheidt zijn, zoals eerder omschreven de concrete ervaring, de reflectieve waarneming, de abstracte conceptualisatie, en het actief experimenteren. Kolb wijst daarbij niet een specifiek punt in de leercirkel aan als startpunt van elk mens. Hij stelt dat het afhankelijk is van de leerstijl van iemand welke insteek deze persoon kiest als eerste benadering voor het hanteren van een leerprobleem. Door deze favoriete insteek wordt de leerstijl van de supervisant zichtbaar.

4.3

Het affectieve en interactionele aspect in de leermethode

Als ik de aspecten die tot nu toe benoemd zijn in het kader van het meer subjectieve parallelproces op een rij zet dan blijkt dat het subjectieve parallelproces gepaard gaat met een impasse waarin weerstand gevoeld wordt. Ondanks deze weerstand moeten voelen, denken en handelen bespreekbaar blijven als kernthema van het parallelproces. Dit maakt kwetsbaar. Belangrijk is dus dat het supervisie gebeuren een ‘veilig’ proces blijft. Deze veiligheid ontstaat met name door op affectieve basis in contact met elkaar te blijven. De transactionele analyse zegt hier meer over: De transactionele analyse (Transactionele Analyse in Nederland, deel III: sociale en bedrijfsmatige toepassingen (1987) onder redactie van M. Kouwenhoven ) beschrijft het leren eveneens als een cirkelvormig proces met als begin en als einde ‘een persoonlijke ervaring’. De stappen die zij noemen zijn de persoonlijke ervaring (hoe ervaar ik de wereld?), de leervraag (hoe vind ik mijn plek in de wereld?), de relevantievraag (wat heeft de wereld mij te bieden?) en de persoonlijke ervaring (hoe ervaar ik de wereld na mijn leerervaring?) Hierbij wordt gesteld dat “een leerproces dat eindigt in een positieve ervaring de leerling stimuleert in het opdoen van nieuwe positieve ervaringen. Een leerproces dat eindigt in een negatieve ervaring kan in eerste instantie ook een stimulerend effect hebben op mits de leerling zich realiseert wat hij de volgende keer anders kan doen. Een leerproces kan worden afgeremd of geblokkeerd als de negatieve ervaringen zo veelvuldig zijn dat de leerling alle hoop op een positieve leerervaring opgeeft”. (blz. 260) 19

20 Leren kan in die zin plaats vinden langs de weg van “verkennen of miskennen”: -

Verkennen leidt tot de positieve leerervaring, bewustzijn, competentie en autonomie.

-

Miskennen leidt tot een negatieve leerervaring, miskenning, incompetentie en een toenemende afhankelijkheid.” (blz.261)

De Transactionele analyse kenmerkt zich door het benoemen en werken met ego-posties als analyse van de communicatieve transacties: -

De Voedende en de Kritische Ouder.

-

De Volwassene

-

Het Aangepaste en het Vrije Kind.

Van daaruit stellen zij dat een verkennend leerproces plaats vindt vanuit de positieve delen van alle egoposities van de leerling: -

De Voedende Ouder stimuleert met positieve bemoedigende boodschappen.

-

De Kritische Ouder zal het leerproces stimuleren door vroegtijdig fouten te signaleren.

-

De Volwassene verzamelt, verwerkt en bewerkt de informatie en trekt logische conclusies.

-

Het Adaptieve Kind zal zich zodanig aan de verwachtingen van de docenten en de eigen Ouder aanpassen dat het met succes het beoogde doel bereikt.

-

Het Vrije Kind is creatief, enthousiast of oprecht boos als iets niet lukt Door die boosheid is er meer energie beschikbaar om het doel te bereiken.

Een miskennend proces vindt plaats vanuit de negatieve delen van alle egoposities: De Voedende Ouder breekt af, de Volwassene en het Vrije Kind worden uitgeschakeld, en het Adaptieve Kind gehoorzaamt aan alle injuncties.” ( blz. 262, Transactionele Analyse in Nederland deel I) Voor een positief, verkennend leerproces is het noodzakelijk dat de docent/supervisor en de leerling/supervisant bereid zijn parallelle transacties met elkaar aan te gaan (op dezelfde golflengte zitten). Hierdoor zal met name de Volwassene van beiden geactiveerd worden en zal de “strookhuishouding” (Feedback op gedrag van de ander, blz. 90 e. v., Transactionele Analyse in Nederland deel I)voornamelijk plaatsvinden vanuit de positie Ik ben O.K., jij bent O.K. De tijdstructurering is vooral gericht op activiteiten en minder op rituelen, tijdverdrijf en psychologische spelen. Intimiteit komt voor in de zin van open staan voor elkaar, elkaar accepteren en respecteren van elkaars meningen, gevoelens en gedragingen. 20

Bij een negatief, miskennend leerproces is er sprake van veel kruistransacties (niet complementaire communicatielijnen, blz. 24, Transactionele Analyse in Nederland deel I), de Volwassene wordt uitgeschakeld, de leerling zal eigen gevoelens en gedrag minder ter discussie kunnen stellen vanuit kwetsbaarheid (reflecteren) steeds minder vragen, de strooks zijn negatief van aard en de tijdstructurering bestaat uit rituelen, tijdverdrijf en weinig activiteiten. Er is weinig openheid tussen docent en leerling.” (blz. 263) Vanuit deze invalshoek wordt het belang en het effect van het affectieve in de leermethode duidelijker. De literatuur benoemt ook hoe docenten/supervisoren bij kunnen dragen aan een verkennend leerproces door middel van Permissie (toestemming voor de supervisant om te leren op eigen wijze en in eigen tempo), Protectie (bescherming bij faalangst en onzekerheid van supervisanten opgeroepen door het proces van leren en reflecteren) en Potentie (capaciteit en inzet van de supervisor om kennis, ervaring en inzicht aan te wenden in het supervisieproces en hierbij overwicht te hebben als bevestiging van leiderschap.) (P.P.P.) (blz.264)

4.4

Samenvatting

Supervisie lijkt goed aan te sluiten bij de humanistische zienswijze van leren en onderwijzen. Het parallelproces zou in zijn methodiek aansluiting kunnen vinden bij het exemplarisch leren als manier om een ‘leerstijlbewustzijn’ te ontwikkelen; een bewustzijn van de karakteristieke patronen in leren en werken. Om deze karakteristieke patronen te ontdekken terwijl ze je belemmeren in je functioneren en in die zin weerstand oproepen is een veilige omgeving een belangrijke voorwaarde. Parallelle transacties tussen supervisor en supervisant vanuit de positieve delen van de egoposities creëren zo’n veilige omgeving. Op deze manier kan een positief verkennend leerproces ontstaan. De supervisor kan hierin nog extra bijdragen vanuit Permissie, Protectie en Potentie.

21

22

22

Hoofdstuk 5: Voorlopige slotconclusie Uitgaande van de geformuleerde probleemstelling ‘Hoe is een parallelproces te herkennen en aan welke uitgangspunten moet voldaan zijn wil een proces als een parallelproces lerend kunnen werken?’ kom ik tot de volgende voorlopige conclusie: Parallelprocessen kunnen zich voordoen in situaties waarin er

1. een situationele parallel is in supervisie en werksituatie (de meer objectieve parallel), of 2. een overeenkomst is in voelen, denken en handelen tussen de supervisiesituatie en de werksituatie (de meer subjectieve parallel). Het kunnen herkennen van deze mogelijke parallellen vereist een regelmatige pendel van supervisor en supervisant tussen supervisiesituatie en werksituatie. Het benutten van het effect van een parallelproces vereist van de supervisor de vaardigheid de supervisiesituatie doelgericht te kunnen hanteren. Met name het meer subjectieve parallelproces is moeilijker te herkennen en te hanteren. Dit verdient hier dus extra aandacht:

- Een impasse in het supervisietraject duidt op de mogelijke aanwezigheid van een subjectief parallelproces.

- De supervisor dient bij het herkennen van weerstanden die gepaard gaan met een impasse, onderscheid te maken tussen de leerstijl en het supervisieprobleem van zichzelf en de leerstijl en het leerprobleem van de supervisant. De eigen supervisieproblemen dienen te worden herkend, erkend en hanteerbaar te worden gemaakt. De leerproblemen van de supervisant dienen met hetzelfde doel bespreekbaar gemaakt te worden. Dit vormt het kernthema van het parallelproces.

- Stil blijven staan bij voelen, denken en handelen in een situatie die weerstand met zich mee brengt maakt kwetsbaar. Veiligheid binnen de supervisierelatie is in die zin heel belangrijk. Het aangaan van parallelle transacties tussen supervisant en supervisor vanuit de positieve delen van hun egoposities vormt een belangrijke voorwaarde voor een effectieve communicatie. De supervisor kan extra ondersteuning bieden vanuit Protectie, Permissie en Potentie. Op deze manier kunnen de interacties leiden tot een positief

23

24 verkennend, “lerend parallelproces” voor de supervisant, die op deze manier essentiële leerthema’s voor leren in het beroep kan bewerken. Trees Schopman. De literatuur:

• Bouwkamp & de Vries, Handboek psychosociale therapie, De tijdstroom – Utrecht (1994) • DOZ boek, Didactisch Vademecum, Pheadon - Culemborg(1994) • Kouwenhoven, M., Transactionele Analyse in Nederland, deel III: sociale en bedrijfsmatige toepassingen, Alg. Ned. Instituut voor T.A.- Ermelo (1987)

• Ofman, D., Bezieling en kwaliteit in organisaties, Servire – Utrecht (1996) • Siegers & Haan, Handboek supervisie, Bohn Stafleu Van Loghum – Houten (1997)

24