Eindrapportage Toetsen van vloeiend lezen in het VO
Onderzoek uitgevoerd in het kader van SLOA VO
September 2012 Dr. Dortie Mijs (Expertis) Dr. Kees Vernooy (Hogeschool Edith Stein) Drs. Gerrit Blaak (CSG Reggesteyn)
1
2
Inhoudsopgave
1
Inleiding en aanleiding
5
2
Leesvaardigheid in het VO: onderzoek en praktijk
7
2.1 2.2
Onderzoek naar leesvaardigheid in het VO Opzet van het leesproject Vrij Lezen
7 8
3
Opzet en resultaten van het onderzoek
11
3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.3
Inleiding Onderzoeksopzet en resultaten bij onderzoeksvraag 1 Ontwikkeling en resultaten Hardop Leestoets Beschrijving en resultaten MAZE-toets Opzet onderzoeksvraag 2
11 11 11 15 15
4
Conclusies en aanbevelingen
17
4.1 4.2 4.3
Inleiding Conclusies en aanbevelingen onderzoeksvraag 1 Conclusies en aanbevelingen onderzoeksvraag 2
17 17 18
Bijlage 1 Teksten uit de Hardop Leestoets
19
Bijlage 2 Resultaten 1e jaar
25
Bijlage 3 Resultaten 2e jaar
31
3
4
1. Inleiding en aanleiding
Reggesteyn is een christelijke scholengemeenschap waar alle leerlingen welkom zijn. Er is een breed onderwijsaanbod en we bieden elke leerling een passende vorm van onderwijs. Dat varieert van praktijkonderwijs tot gymnasium en van vakcollege tot een ambitieus techniekprogramma en een technasium. In Nijverdal is er een vmbo en een havo/vwo gebouw. In Rijssen wordt Praktijkonderwijs, alle leerwegen van het vmbo en de onderbouw h/v aangeboden. De school wordt bezocht in schooljaar 2012 – 2013 door 2800 leerlingen.
De school vindt het van belang zich verder te ontwikkelen door mee te doen met projecten en nieuwe ontwikkelingen passend te maken voor de diverse type leerlingen. In het schooljaar 2008 – 2009 is de school gestart met een leesproject ‘Vrij Lezen’ (Fiori & Richters, 2010)1 voor enkele klassen onder begeleiding van het CPS. De ervaringen hiermee zijn zo positief dat de school besloten heeft om vanaf schooljaar 2010 – 2011 om drie jaar lang één uur extra lezen in de week op het rooster te zetten voor leerlingen in de brugklas. Dit geldt voor alle leerlingen in het VMBO tot het Gymnasium. Het project is in november 2010 op de verschillende locaties gestart in nauwe samenwerking met de mediatheken. Zij ondersteunen de betrokken docenten en leerlingen bij het promoten van en zoeken naar passende boeken. De docenten begeleiden leerlingen tijdens het lezen in een lesuur en sluiten het lezen af met een korte verwerkingsactiviteit. Hier is een portfolio voor samengesteld door de coördinerende leesgroep. Het project heeft als doel om het leesniveau van leerlingen te vergroten, waarbij aandacht is voor het vloeiend technisch lezen. Leerlingen die vloeiend technisch kunnen lezen laten vaak zien dat ze begrijpen wat ze lezen. Ook is het vergroten van het leesplezier een belangrijk doel.
Er bestaan in Nederland verschillende toetsen om het leesniveau van leerlingen in het Voortgezet Onderwijs te meten, zoals Diatekst als onderdeel van Diataal2 ontwikkeld door het ETOC verbonden aan de Universiteit van Groningen en een toets begrijpend lezen uit het Cito-VAS of recent het Cito Volgsysteem VO3. Het toetsen van leerlingen met deze toetsen is erg kostbaar, omdat voor elke te toetsen leerling betaald moet worden. Bij de school rees de vraag of er een meer vrij toegankelijke toets beschikbaar zou zijn die de leesprestaties van leerlingen in het VO op een eenduidige, betrouwbare en 1
Fiori, L., & Richters, J. (Eindred.). (2010). De aanpak in woord. Een motiverende aanpak voor de verbetering van leesvaardigheid. Amersfoort: CPS. 2 Hacquebord, H., Stellingwerf, B., Linthorst, R., & Andringa, S. (2005). Diataal. Verantwoording en normering. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. 3 Zie voor meer informatie de website van het Cito: www.cito.nl.
5
arbeidsvriendelijke wijze zou kunnen meten. Parallel aan de invoering van het leesproject in alle eerste klassen is daarom onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van een geschikt en betrouwbaar instrument om de leesontwikkeling van leerlingen in het Voortgezet Onderwijs in kaart te brengen. De invoering van het leesproject en het onderzoek zijn gefinancierd met SLOA-middelen. De aanvraag sloot aan bij de R & D-vragen die betrekking hebben op het stellen van nieuwe doelen voor het verbeteren van de prestaties op het gebied van rekenen en taal in het Voortgezet Onderwijs. Het betrof een aanvraag voor twee jaar.
In deze eindrapportage beschrijven we de opzet van het leesproject en het bijbehorende theoretische kader (hoofdstuk 2), de opzet van het onderzoek en de resultaten (hoofdstuk 3). We sluiten af met de conclusies en aanbevelingen (hoofdstuk 4).
6
2. Leesvaardigheid in het VO: onderzoek en praktijk
2.1 Onderzoek naar leesvaardigheid in het VO
Het is belangrijk dat elke leerling in ons onderwijs goed leert lezen. Dit is niet alleen voor het betreffende leerling van belang maar ook voor de samenleving. Er bestaat duidelijk een maatschappelijke behoefte om de leesvaardigheid van leerlingen in het voortgezet onderwijs te verbeteren. Leesvaardigheid is een centrale voorspeller voor de resultaten bij rekenen/wiskunde en de kennisgebieden en de toekomstige economie verwacht van jongeren een betere leesvaardigheid dan dat voor voorafgaande generaties het geval was. Onderzoek uit de afgelopen jaren (zie de jaarverslagen van de Inspectie van Onderwijs van 2006, 2007)45 laat zien, dat na groep 8 een kwart van de kinderen met een onvoldoende technische leesvaardigheid de basisschool verlaat. Slecht kunnen technisch lezen heeft volgens internationaal leesonderzoek negatieve, desastreuze gevolgen voor het begrijpend lezen. Het is dan ook niet vreemd dat een internationaal georiënteerd leesdeskundige als Van den Broek (2009)6 stelt, dat een derde van de kinderen de basisschool verlaat als niet goede lezer. Naast technisch lezen kunnen er immers nog andere factoren van invloed zijn op het begrijpend lezen, zoals woordenschat en metacognitief functioneren. Bovendien steeg volgens PISA-onderzoek (OECD, 2010)7 het aantal 15-jarigen in Nederland op of onder het laagste (lees)-niveau (vaardigheidsniveau 1 of lager) tussen 2002 en 2006 van 11,5 naar 15,1 procent en daalde tussen 2006 en 2009 iets van 15,1 naar 14,3%. De PISA-gegevens maken duidelijk dat jaarlijks ruim 26000 leerlingen van 15 jaar laaggeletterd zijn. Dit betekent dat het deze leerlingen na hun schoolperiode ontbreekt aan een leesvaardigheid waarmee ze in de samenleving effectief kunnen functioneren.
4
Onderwijsinspectie (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. De Meern: Onderwijsinspectie. Onderwijsinspectie (2007). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007. De Meern: Onderwijsinspectie. 6 Van den Broek, P.W., (2009) Cognitieve en neurologische processen tijdens begrijpend lezen: Fundamenteel onderzoek en onderwijskundige toepassing. Leiden: Universiteit Leiden. (inaugural lecture) 7 OECD (2010), PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I) 5
7
De leerlingen die met een onvoldoende leesvaardigheid naar het voortgezet onderwijs gaan, vormen voor de scholen voor het voortgezet onderwijs meestal een groot probleem. Zo liet onderzoek van Hacquebord e.a. (2004)8 zien dat 24 procent van de vmbo-leerlingen uit de basis- en de kadergerichte leerweg moeite heeft met het lezen van de teksten uit hun schoolboeken. Deze leerlingen zijn onvoldoende in staat de teksten die op hun school aangeboden worden, zelfstandig met begrip te lezen. Een omissie in dit onderzoek is, dat niet het technisch leesniveau van de leerlingen is gemeten. Mede tegen deze achtergrond is CSG Reggesteyn gestart met een leesproject, dat in de volgende paragraaf wordt beschreven.
2.2 Opzet van het leesproject Vrij Lezen Op één van de vestigingen van Reggesteyn is in schooljaar 2008 – 2099 Vrij Lezen gestart (Fiori & Richters, 2010), dat met name als doel heeft om de leesmotivatie en daarmee de leesvaardigheid te verbeteren. Veel leesinterventies hebben als doel het verhogen van de technische leesvaardigheid of de vaardigheden bij begrijpend lezen. Deze interventie richt zich vooral op leesmotivatie, het vergroten van de achtergrondkennis en de woordenschat. In het kort ziet de interventie er als volgt uit: leerlingen brengen als eerste hun interesses in kaart. Zij verzamelen daar vervolgens zelf leesmateriaal bij, daarin worden zij ook echt vrijgelaten. Hierdoor wordt met meer plezier gelezen en dat vergroot de leesmotivatie. Resultaat daarvan is dat er meer kilometers gemaakt worden voor het lezen. Dat resulteert vervolgens weer in een verbeterde leesvaardigheid. Een laatste stap is dat leerlingen de gelezen informatie verwerken. Daarvoor zijn verwerkings- en verdiepingsopdrachten ontwikkeld. Alle opdrachten zijn kort en krachtig, kunnen individueel of in groepjes worden gedaan. Voorbeelden zijn: schrijf een boze mail aan de hoofdpersoon, teken een andere kaft, verzamel moeilijke woorden, doe een boektalk of geef je boek een cijfer met motivatie. Door deze opdrachten wordt de informatie verwerkt en opgeslagen in het geheugen, waardoor de achtergrondkennis vergroot wordt. De ervaringen van de docenten en schoolleiders van de verschillende deelnemende scholen zijn erg positief, hoewel er geen bijzondere vooruitgang in de leesvaardigheid van de leerlingen te constateren is (Fiori & Richters, 2010). De leerlingen zijn meer gaan lezen, ook bij andere lesuren en na toetsen bijvoorbeeld. Ook lukt het beter om interactie met deklas te hebben (Fiori & Richters, 2010).
8
Hacquebord, H.I., Linthorst, T.R., Stellingwerf, B.P. & M. de Zeeuw (2004), Voortgezet Taalvaardig . Een onderzoek naar tekstbegrip en woordkennis en naar de taalproblemen en taalbehoeften van brugklasleerlingen in het voortgezet onderwijs in het schooljaar 2002 - 2003. Groningen: Etoc.
8
Het project Vrij Lezen gaat uit van de acht voorwaarden, die Pilgreen (2000 zie Fiori & Richters, 2010) heeft geformuleerd naar aanleiding van een literatuurreview. Deze zijn: 1. Toegankelijkheid; beschikbaarheid van leesmateriaal, ligt het voor het grijpen 2. Aantrekkingskracht; stimuleren van de leerlingen om te lezen, aansluiten bij de interesses 3. Bevorderlijke omgeving; leesvriendelijke, ontspannen, comfortabele sfeer om in te lezen 4. Aanmoediging; het geven van positieve feedback 5. Teamtraining; trainen van mediathecaris en uitvoerende docenten en informeren anderen 6. Non-verantwoordelijkheid; geen dwang of verplichting ervaren bij het lezen 7. Vervolgactiviteiten; de gelezen informatie verwerken 8. Verspreide leestijd; frequent en regelmatig lezen Daarnaast wordt een stappenplan gegeven voor hoe een les eruit moet zien tijdens het Vrij Lezen. Dit is gebaseerd op de stappen van Marzano (2008 zie Fiori & Richters, 2010). Deze bestaat uit vijf stappen: 1. Interesses achterhalen en bepalen 2. Leesmateriaal kiezen 3. Ongestoord lezen 4. Individueel verwerken 5. Interacteren
In het schooljaar 2010-2011 wilde de onderwijscoördinator de uitbreiding van leestijd invoeren in de hele scholengemeenschap. De leestijd werd verhoogd door een leesuur in te roosteren. In dat lesuur lezen de leerlingen ongeveer dertig minuten en de resterende vijftien minuten houden zij hun leesportfolio bij. Hierin schrijven zij welke boeken zij lezen en maken zij verwerkingsopdrachten bij het gelezen boek. De boeken die zij hier lezen, mogen ze op de leeslijst voor Nederlands zetten. Dit leesuur wordt gegeven door docenten van verschillende vakken op de drie vestigingen. In totaal gaat het om twaalf docenten die dit leesuur geven. Opvallend waren de bijverschijnselen. Het werd rustig in de drukste klassen, ook de docenten lezen, ook jongens vinden lezen leuk als ze maar dat lezen wat hen interesseert, docenten stonden in de rij om mee te doen. Daarnaast hebben de leerlingen leesvoer in de tas. Dus na een toets of bij een invaluur wordt er gelezen. Eén van die docenten heeft eind 2010 een enquête uitgevoerd bij drie klassen. Daaruit komt naar voren dat een grote meerderheid lezen leuk vindt, maar dat ze de leeslessen niet zinvol vinden (Wassink, niet gepubliceerd intern document). Een meerderheid geeft aan het lezen niet leuker te zijn gaan vinden door het leesuur (zie ook Bokdam, 2011)9. 9
Bokdam, A. (2011). Leeslessen in het Voortgezet Onderwijs. De kwaliteit van docenten en schoolkenmerken. Masterthesis Orthotpedagogiek Rijksuniversiteit Groningen.
9
Vrij lezen is in het derde jaar aangevuld met diverse pilotprojecten over thematisch lezen. Vakoverstijgend gaan leerlingen in 3 Havo op zoek binnen een thema naar de antwoorden bij hun eigen vragen. Lezen is de activiteit om de kennis te vergaren, vaak gekoppeld aan een excursie, werkstuk en / of presentatie. Er wordt dus bij meerdere vakken gelezen tijdens de les en het project kent een strak schema. Deze groep staat los van het aan het project gekoppelde onderzoek in de brugklassen. Voor zowel Vrij als Thematisch Lezen heeft de school meegedaan aan het maken van voorlichtingsmateriaal voor andere scholen, docenten hebben op taalconferenties van CPS verteld over hun ervaringen en de directie is overtuigd van het nut van de aandacht voor lezen.
10
3. Opzet en resultaten van het onderzoek
3.1 Inleiding
Op het moment van starten van het onderzoek zijn in Nederland weinig toetsinstrumenten aanwezig die gericht ingezet kunnen worden om de leesvaardigheid van leerlingen te meten. De toets Diatekst, door het ETOC ontwikkeld als onderdeel van Diataal kan ingezet worden en ook het Cito heeft binnen het Cito-VAS systeem toetsen ontwikkeld voor het vaststellen van de begrijpend leesniveau van de leerlingen. Het nadeel van beide toetsen is dat er aan de afname behoorlijk wat kosten per leerling aan verbonden zijn. Vandaar dat we in dit onderzoek een instrument willen ontwikkelen die met weinig inspanning toch een goed beeld geeft van de leesvaardigheid en -ontwikkeling van een leerling, zowel op individueel, op klasals op schoolniveau. In het onderzoek staan de volgende vragen centraal: 1. Is het ontwikkelde instrument voor vloeiend technisch lezen een verantwoord instrument om inzicht te krijgen in de leerwinst bij (begrijpend) lezen van de leerlingen op CSG Reggesteyn en kunnen we daarmee inzicht krijgen in de kwaliteit en effectiviteit van het leesproject in de brugklassen? 2. Welke factoren werken bevorderd en belemmerd bij de invoering van het leesproject om de leesresultaten op CSG Reggesteyn in de eerste klassen te verbeteren?
3.2 Onderzoeksopzet en resultaten bij onderzoeksvraag 1
In deze paragraaf beschrijven we de onderzoeksopzet om onderzoeksvraag 1 te beantwoorden. We zullen de verschillende instrumenten beschrijven, evenals de planning van de onderzoeksactiviteiten in de twee projectjaren.
3.2.1 Ontwikkeling en resultaten Hardop leestoets
Ontwikkeling Om zicht te krijgen op de leerwinst die brugklasleerlingen bij lezen boeken gebruiken we een bewerking van een Amerikaanse leestoets voor de eerste klassen van het Voortgezet
11
Onderwijs (Rasinski & Padak, 2005) 10. Zij hebben een leestoets ontwikkeld voor grade 5 tot en met 8. Voor elke grade zijn vier teksten ontwikkeld waarmee op verschillende momenten in het schooljaar de leesvorderingen van leerlingen van een bepaalde leeftijd in kaart kan worden gebracht. Het instrument betreft een hardop leestoets om vast te stellen hoeveel woorden een leerling in een minuut hardop kan lezen en een percentage hoe nauwkeurig een leerling leest (aantal goed gelezen worden gedeeld door het aantal gelezen woorden keer 100 %). Tevens wordt informatie verzameld over de vloeiend- en vlotheid waarmee een leerling kan lezen. Hier is een multidimensionale vlotheidsschaal voor ontwikkeld die bestaat uit vier elementen. Tabel 1. Multidimensionale vlotheidssschaal Waardering
Expressie en volume
Fasering en intonatie
Vloeiend
Omcircel
1
1
1
1
2
3
4
2 3
4
2
3
Rust 4
1
2
3
4
Leest alle woorden hetzelfde.
Leest monotoon met weinig
Pauzeert vaak lang,
Lees langzaam en
Probeert teksten niet als
gevoel voor fasering (einde
aarzelt, start
arbeidsintensief.
natuurlijke taal te lezen.
van de zinnen); leest
verkeerd, verklankt,
Leest met een vlakke rustige
meestal woord voor woord.
herhaalt en/of doet
stem.
verschillende pogingen.
2
Probeert af en toe de tekst
Leest vaak in twee- of drie
Ervaart verschillende
Leest gemiddeld
natuurlijk te lezen, maar niet
woorden fases, wekt de
‘ruwe plekken’ in de
langzaam of te vlug.
altijd.
indruk moeite met lezen te
tekst en de pauzes of
De focus ligt grotendeels op
hebben; onjuiste nadruk en
aarzelingen zijn
het uitspreken van woorden.
intonatie met name op het
frequent en storend.
Leest met een vlakke stem.
einde van zinnen en passages
3
Probeert de tekst op een
Leest met een mengeling
Het vloeiende ritme
Leest met een
natuurlijke manier te lezen. Af
van snel lezen, pauzes in
wordt door
ongelijkmatige
en toe vindt er uitdrukkingsloos
het midden van een zin
moeilijkheden met
mengeling van een
lezen plaats. Het stemvolume
voor ademhaling en enige
specifieke woorden
stevig en langzaam
is in het algemeen geschikt
vlakheid.
en/of structuren
tempo.
voor de tekst. 4
doorbroken.
Leest met een goede
Leest in het algemeen met
Leest in het
Leest consistent op
uitdrukking en enthousiasme
een goede fasering de
algemeen vloeiend
een
de tekst. Varieert de
zinnen en passages.
met enkele
conversatieachtige
uitdrukking en het stemvolume
onderbrekingen, maar
wijze; leest met een
om deze te laten sporen met
lost woord en
goed tempo.
zijn of haar interpretatie van de
structuur
tekst.
moeilijkheden snel, meestal door zelfcorrectie, op.
De docent beoordeelt van elk element de mate waarin de leerling de tekst vlot en vloeiend hardop leest op een vierpuntsschaal (zie tabel 1). Ook wordt door de docent een 10
Rasinski, T.V., & Padak, N. (2005). 3-Minute Reading Assessments. Word Recognition, Fluency & Comprehension. New York: Scholastic Inc.
12
begripsscore bepaald op een vijfpuntsschaal. Deze score wordt bepaald nadat de leerling de tekst heeft gelezen en zoveel als mogelijk van de tekst heeft naverteld in een logische volgorde. Voor het onderzoek hebben we twee teksten bewerkt en vertaald van grade 7 (zie bijlage 1). Deze grade komt overeen met de brugklasleerling in Nederland. De handleiding is eveneens vertaald en bewerkt voor de Nederlandse situatie (Vernooy, Mijs, Cijvat & Bokdam, 2011)11. Een overzicht van de handreikingen bij de afname is eveneens opgenomen in bijlage 1.
Vijf docenten zijn door de school vrij geroosterd om de toets bij de leerlingen af te nemen. Zij hebben eerst elk bij vijf leerlingen het instrument uitgeprobeerd. Op basis van de ervaringen van de pilot is de handleiding en het toetsinstrumentarium bijgesteld. Uit de pilot kwam bijvoorbeeld naar voren dat de teksten bij de multidimensionale vlotheidsschaal en de begripsschaal moesten worden aangescherpt. Ook zijn afspraken gemaakt over de wijze van afnemen. In november 2010 zijn elf brugklassen getoetst met Tekst A. De klassen vormen een afspiegeling van de verschillende stromen op Reggesteyn: van VMBO basisberoeps tot Gymnasium. In juni 2011 is bij dezelfde leerlingen tekst B afgenomen. Behalve bij de leerlingen uit de VMBO basisberoepsklassen. Bij hen is nogmaals tekst A afgenomen. Naast de toetsgegevens zijn bij de leerlingen ook toetsresultaten verzameld van de Cito-eindtoets die is afgenomen bij de leerlingen in groep 8 in schooljaar 2009 - 2010. In totaal zijn in het eerste jaar bij zo’n 160 leerlingen alle gegevens verzameld. De toetsresultaten zijn ingevoerd in SPSS. Van de toetsresultaten zijn de gemiddelden en standaarddeviaties berekend. Daarnaast zijn correlaties berekend tussen de verschillende deelscores van de hardopleestoets en de Cito-eindtoets (zie bijlage 2).
Resultaten eerste onderzoeksjaar Uit de analyses van het eerste onderzoeksjaar bleek dat tekst B bij de meting in juni moeilijker bleek te zijn dan tekst A bij de meting in november. Bij de meeste leerlingen was geen vooruitgang te zien in het aantal woorden per minuut en het percentage nauwkeurigheid gedurende een periode van ongeveer 25 weken. Bij de multidimensionale vlotheidsschaal zagen we een beperkte verbetering van de mate van vlot lezen. De hardop leestoets discrimineert tussen de verschillende stromen. Leerlingen op het Gymnasium lezen meer woorden per minuut dan leerlingen die het onderwijs volgen op VMBO-niveau. Dit bleek ook uit de correlaties tussen de Cito eindtoets en de verschillende elementen van de hardop leestoets. 11
Vernooy, K., Mijs, D., Cijvat, I., & Bokdam, A. (2011). Drie Minuten Leestoetsen voor het eerste jaar VO. Hengelo: Expertis/ Twente School of Education.
13
Opzet tweede onderzoeksjaar De resultaten uit het eerste jaar hebben er toe geleid om de onderzoeksopzet in het tweede jaar wat te wijzigen. Bij de startmeting in november 2011 is bij de helft van de leerlingen van 11 klassen verdeeld over de verschillende stromen tekst A afgenomen en bij de andere helft tekst B. De toetsen zijn weer afgenomen door de vijf docenten die voor het afnemen van de toetsen zijn vrij geroosterd. Bij de meting in juni 2012 is bij leerlingen weer dezelfde tekst afgenomen. In het tweede jaar zijn zo’n 214 leerlingen betrokken bij het onderzoek. Van deze leerlingen zijn weer gegevens verzameld over de Cito-eindtoets en de percentielscore voor de taalonderdelen. De Cito-eindtoets is bij deze leerlingen in schooljaar 2010 – 2011 afgenomen. Tevens hebben we ook bij de docenten geïnventariseerd of leerlingen beschikten over een dyslexieverklaring. De toetsresultaten zijn ingevoerd in SPSS. Van de toetsresultaten zijn de gemiddelden en standaarddeviaties berekend. Daarnaast zijn correlaties berekend tussen de verschillende deelscores van de hardop leestoets en de Cito-eindtoets (zie bijlage 3).
Resultaten tweede onderzoeksjaar De brugklas leerlingen die tekst A hebben gelezen lezen bij de startmeting gemiddeld 151 woorden per minuut en 164 woorden bij de eindmeting. Gedurende een periode van ongeveer 25 weken stijgt het aantal woorden per minuut gemiddeld met 13 woorden. Leerlingen lezen nauwkeurig en maken weinig fouten. Bij beide meetmomenten is het percentage goed gelezen woorden 99 procent. Op de schaal die de vloeiend- en vlotheid van de leerlingen meet blijken leerlingen gedurende het schooljaar beter te scoren. De totaalscore op de multidimensionale vlotheidsschaal is bij de startmeting 11.37 en bij de eindmeting 12.35. De score op de begripsschaal stijgt licht gedurende het schooljaar. Er zijn verschillen in het gemiddeld aantal woorden dat leerlingen lezen in de verschillende stromen (zie tabel 3 in bijlage 3). Dit bleek ook uit de correlaties tussen de Cito eindtoets en de percentielscore bij Taal en de verschillende elementen van de hardop leestoets. Ter vergelijking leerlingen in de VMBO basisberoepsklassen lazen aan het begin van het schooljaar gemiddeld 129 woorden per minuut en aan het einde 141 woorden en in het Gymnasium lezen leerlingen bij de startmeting 169 woorden per minuut en aan het einde 171 woorden per minuut. Hoe hoger het niveau hoe meer woorden leerlingen bij de startmeting lazen. Er zijn wel verschillen in de hoogte van de leerwinst die leerlingen in de verschillende stromen behalen. Opvallend is dat de Gymnasium-leerlingen bij tekst A gemiddeld nauwelijks meer woorden lezen na 25 weken onderwijs. Op de multidimensionale vlotheidsschaal is bij alle niveaus een stijging te zien gedurende het schooljaar.
14
De brugklas leerlingen die tekst B hebben gelezen lezen bij de startmeting gemiddeld 133 woorden per minuut en 150 woorden bij de eindmeting. Gedurende een periode van 25 weken stijgt het aantal woorden per minuut gemiddeld met 17 woorden. Het is opvallend dat er bij tekst B gemiddeld minder woorden worden gelezen bij de beide metingen. Leerlingen lezen nauwkeurig en maken weinig fouten, maar het zijn wel meer fouten dan bij tekst A. Op de schaal die de vloeiend- en vlotheid van de leerlingen meet blijken leerlingen gedurende het schooljaar beter te scoren. De totaalscore op de multidimensionale vlotheidsschaal is bij de startmeting 10.28 en bij de eindmeting 11.86. De score op de begripsschaal stijgt nauwelijks gedurende het schooljaar. Er zijn verschillen in het gemiddeld aantal woorden dat leerlingen lezen in de verschillende stromen (zie tabel 4 in bijlage 3). Ter vergelijking leerlingen in de VMBO basisberoepsklassen lazen aan het begin van het schooljaar gemiddeld 99 woorden per minuut en aan het einde 118 woorden en in het Gymnasium lezen leerlingen bij de startmeting 162 woorden per minuut en aan het einde 161 woorden per minuut. Hoe hoger het niveau hoe meer woorden leerlingen bij de startmeting lazen. Er zijn wel verschillen in de hoogte van de leerwinst die leerlingen in de verschillende stromen behalen. Opvallend is dat de Gymnasium-leerlingen ook bij tekst B gemiddeld niet meer woorden lezen na ongeveer 25 weken onderwijs. We hebben hier niet direct een verklaring voor. Op de multidimensionale vlotheidsschaal is bij alle niveaus een stijging te zien gedurende het schooljaar.
3.2.2 Beschrijving en resultaten MAZE-toets
Gedurende het eerste onderzoeksjaar zijn er contacten gelegd met prof. Dr. C. Espin van de Universiteit Leiden. Zij is eveneens onderzoeker in één van de SLOA-projecten waarin ook een toetsinstrument wordt ontwikkeld. In haar onderzoek wordt gewerkt met een MAZEtoets. Het is een leestempotoets die leerlingen individueel maken. Het meetdoel van de toets is het bepalen van het leesbegrip in relatie tot de leessnelheid van de leerlingen. Leerlingen lezen een zin waarin voor een bepaald woord drie mogelijke woorden staan. Leerlingen omcirkelen het goede woord in de zin. Een voorbeeldzin is: ‘Kijk je ook weleens naar de televisie? En waar kijk je dan het (liefst / aalbes / zwaluw) naar? Misschien kijk je naar een (slaan / show / bakje), of kijk je liever naar een (lezen / lente / serie) of misschien naar sport?’ Leerlingen lezen stil twee teksten. Een toets gaat over Bewegen en de andere toets gaat over Koninginnedag. Bij elke tekst moeten leerlingen na één minuut een streep zetten tot hoever ze zijn gekomen en na twee minuten. De score bij elke tekst wordt bepaald door het 15
aantal goed bepaalde woorden in de zinnen op te tellen. Bij de toets is een instructie gemaakt voor de afname en de scoring.
Resultaten Deze toets hebben we in het eerste onderzoeksjaar bij de eindmeting ingezet. Ook deze toets bleek te discrimineren tussen de verschillende stromen bleek uit de gemiddelden en de correlaties met de Cito-eindtoets (zie bijlage 2). We hebben correlaties berekend tussen de hardopleestoets en de vier vormen van de MAZE-toets. Deze liggen tussen de r = .66** en .74** (zie bijlage 2, tabel 4). In het tweede onderzoeksjaar hebben we de toets bij alle leerlingen bij de start- en eindmeting afgenomen. In bijlage 3 zijn in tabel 5 de resultaten opgenomen. In de tabel is af te lezen dat de brugklasleerlingen op alle niveaus groei laten zien gedurende zeven maanden (lees)onderwijs. De toets discrimineert net als de hardop leestoets tussen de verschillende niveaus. De vier verschillende toetsen correleren goed met de Cito-eindtoets. De correlaties liggen bij de vier verschillende toetsen rond de .40** en de correlaties met de percentielscore voor Taal liggen tussen de .40** en de .50**. De toetsen correleren eveneens goed met de hardopleestoets. De correlaties liggen rond de .60**.
3.3 Opzet onderzoeksvraag 2
Vanuit de optiek van onderwijsinnovatie is er onderzoek gedaan naar mogelijke succes- of belemmerende factoren in het leesproject. Dit betreft de tweede onderzoeksvraag. In de periode januari/ februari 2011 zijn met elf docenten die een leesuur verzorgen interviews gehouden. Hiervoor is een semi-gestructureerde vragenlijst ontwikkeld gebaseerd op een theoretisch kader gericht op de effectieve vormgeving van leesonderwijs door de docent en de school (zie Bokdam, 2011). De volgende elementen zijn meegenomen in de vragenlijst:
Docentkenmerken 1. Attitude - onderstreept het belang van leesonderwijs en staat achter de stof - kan reflecteren op eigen leesverleden - wil een leesprofessional worden 2. Kennis en vaardigheden - heeft ‘voldoende’ kennis van ontwikkelingen/ theorieën 16
- hanteert een werkwijze waarin aandacht is voor het stellen en kenbaar maken van hoge verwachtingen van leerlingen, het aanleren van nieuwe vaardigheden en strategieën (door middel van instructie en feedback), transfer naar andere vakken en motivatie.
Schoolkenmerken 1. Leesbeleid staat op papier en wordt uitgevoerd 2. Veilige leeromgeving - positief klimaat - afspraken en routines - lezen is ‘relaxing’ - rustige omgeving 3. Ouderbetrokkenheid 4. Docenten professionaliseren 5. Tijd om te lezen voor leerlingen 6. Rijke leeromgeving - leerlingen mogen kritisch zijn - leerlingen hebben veel keuze
Elk interview is opgenomen en is verbatim uitgewerkt. In Bokdam (2011) is verslag gedaan van de resultaten van het onderzoek. In paragraaf 4.2 wordt een samenvatting gegeven van de resultaten en de conclusies.
17
4. Conclusies en aanbevelingen
4.1 Inleiding
In het onderzoek naar de ontwikkeling van een toetsinstrument voor het volgen van de leesontwikkeling op CSG Reggesteyn stonden de volgende vragen centraal: 1. Is het ontwikkelde instrument voor vloeiend technisch lezen een verantwoord instrument om inzicht te krijgen in de leerwinst bij (begrijpend) lezen van de leerlingen op CSG Reggesteyn en kunnen we daarmee inzicht krijgen in de kwaliteit en effectiviteit van het leesproject in de brugklassen? 2. Welke factoren werken bevorderd en belemmerd bij de invoering van het leesproject om de leesresultaten op CSG Reggesteyn in de eerste klassen te verbeteren? In dit hoofdstuk beschrijven we de conclusies op de beide onderzoeksvragen en formuleren een aantal aanbevelingen.
4.2 Conclusies en aanbevelingen onderzoeksvraag 1
Om de leesontwikkeling van de brugklasleerlingen op Reggesteyn die wekelijks één uur lezen op het rooster hebben te volgen was de school op zoek naar een bruikbare toets. De beschikbare toetsen in Nederland om de leesontwikkeling te volgen bleken kostbaar in de afname. Het SLOA-project gaf de mogelijkheid om op zoek te gaan naar een toetsinstrument dat vrij toegankelijk is voor het Voortgezet Onderwijs en de mogelijkheid biedt om de leesontwikkeling van leerlingen op individueel en schoolniveau in kaart te brengen. Hiervoor hebben we gedurende twee schooljaren bij 11 brugklassen in verschillende niveaus twee toetsen afgenomen: een hardop leestoet en een MAZE-toets die leerlingen stil voor zichzelf lezen. Uit de resultaten blijkt dat met beide toetsen de leesontwikkeling van de brugklasleerlingen te volgen is. Bij beide toetsen is gemiddeld genomen tussen de start- en de eindmeting een leerwinst waar te nemen. Er zijn weinig gegevens bekend van vergelijkbare toetsinstrumenten die afgenomen zijn bij Nederlandse brugklasleerlingen om te weten of de (gemiddelde) groei die leerlingen op Reggesteyn doormaken of het gemiddeld aantal woorden dat leerlingen per minuut lezen representatief is. Binnen het SLOA-onderzoek dat door Espin (niet gepubliceerd document) wordt gedaan op een VO-school is eveneens de MAZE-toets afgenomen bij brugklasleerlingen van verschillende stromen. De gemiddelden komen overeen, al zijn de 18
afnamemomenten niet helemaal vergelijkbaar. Om te komen tot een norm voor beide toetsen zal de toets bij meer leerlingen afgenomen moeten worden. Daarnaast bleek de hardop leestoets een arbeidsintensieve toets. De toets moet door de docent individueel afgenomen te worden. Voor het onderzoek zijn docenten vrij geroosterd om dit te doen, maar in de dagelijkse praktijk is dit niet altijd mogelijk en gaat dit waarschijnlijk ten koste van lestijd voor leerlingen. Het voordeel van de hardop leestoets is wel dat de docent de leerling hardop hoort lezen en dus specifiekere informatie krijgt over de leesvaardigheid van een leerling. De MAZE-toets bleek een snel af te nemen klassikale toets. Een nadeel is wel dat de docent de leerling niet hoort lezen. De school overweegt naar aanleiding van de ervaringen binnen het onderzoek de MAZE-toets als signaleringsinstrument in te zetten. Er zijn bij elke van de vier toetsen niveaus te bepalen voor de 25 procent zwakst scorende leerlingen. Bij deze leerlingen kan vervolgens de hardop leestoets worden afgenomen om meer diagnostische informatie te krijgen over de leesvaardigheid van de leerling. De docent kan met deze informatie de leerling ondersteunen tijdens de leeslessen.
4.3 Conclusies en aanbevelingen onderzoeksvraag 2
Uit de interviews om de belemmerende en bevorderende factoren voor het leesproject op Reggesteyn te achterhalen kunnen we de volgende conclusies trekken. Uit de resultaten is gebleken dat docenten het nut inzien van een leesuur op het rooster voor de leerlingen. Het helpt dat er ook structureel tijd wordt vrijgemaakt voor het leesuur. De mediatheek en de mediathecarissen spelen een belangrijke rol in het hebben van een ruime keuze aan boeken en teksten voor leerlingen en het motiveren van leerlingen voor lezen. Docenten zijn zich bewust van de doelen van het leesuur, maar deze zouden nog duidelijker op schoolniveau geformuleerd mogen worden. Een gedegen toetsinstrument kan hiervoor richting geven. Belemmerend voor het leesproject kan werken dat niet alle docenten het leesuur op een vergelijkbare wijze invullen. De tijd die er gelezen wordt en de tijd die aan verwerkingsopdrachten over lezen wordt besteed verschilt per docent. Door op school- of locatieniveau aandacht te besteden aan de afstemming van de invulling van het leesuur kan het leesuur effectiever maken. Op de locaties waar de locatieleider meer betrokken was bij de inrichting van het leesuur bleken docenten en leerlingen gemotiveerder voor het leesproject. Betrokkenheid van de leiding lijkt ook een bevorderende factor te zijn.
19
Bijlage 1 Teksten uit de hardop leestoets
Tekst A Laatst heeft mijn vader mij meegenomen op een vistrip op de Atlantische oceaan. We beslisten dat we slechts met z’n tweeën zouden gaan en dat mijn moeder en zusje thuis zouden blijven. De rit naar de kust was extreem lang. Ik had zoveel verwachtingen die in mij borrelden, dat de rit oneindig leek. Het herinnerde mij eraan dat ik moest wachten op mijn beurt op het speelplein toen ik nog een klein meisje was. Mijn vader heeft een passie voor vissen en hij was blij dat hij het water weer op mocht. Toen we arriveerden bij het hotel, wilde hij gelijk naar de dokken. Nadat we zorgvuldig de prijzen en maten hadden vergeleken, selecteerde mijn vader een boot om te varen en we gingen. Grijsachtig blauw en kalm, het water leek ons uit te nodigen voor een avontuur. Onze kapitein werkte erg efficiënt en zorgde ervoor dat we gelijk onze apparatuur konden voorbereiden. We gingen aan de slag met de rollers, de lijnen en het aas. Toen de kapitein de motor aandeed, konden we onze lijnen uitgooien in de zee. Het was fijn om te wachten tot het aas een bijzondere vis naar boven zou halen. Mijn vader plezierde mij met verhalen over vroegere vistrips en de grote vis die altijd weer wegkwam. Zijn verhalen mogen dan overdreven zijn geweest, ik vond het heerlijk om ernaar te luisteren. Met een paar nootjes hier en daar vloog de dag voorbij. We mogen dan geen kanjer hebben gevangen, de dag was hoe dan ook fantastisch. Mijn vader en ik hebben besloten deze trip jaarlijks te herhalen. Ik wacht volgend jaar alvast nieuwsgierig af.
20
Tekst A Naam leerling: ___________________________ Klas: __________Testdatum: __________________ 13 Laatst heeft mijn vader mij meegenomen op een vistrip op de Atlantische oceaan. 32 We beslisten dat we slechts met z’n tweeën zouden gaan en dat mijn moeder en zusje thuis zouden blijven. 40 De rit naar de kust was extreem lang. 53 Ik had zoveel verwachtingen die in mij borrelden, dat de rit oneindig leek. 74 Het herinnerde mij eraan dat ik moest wachten op mijn beurt op het speelplein toen ik nog een klein meisje was. 92 Mijn vader heeft een passie voor vissen en hij was blij dat hij het water weer op mocht. 104 Toen we arriveerden bij het hotel, wilde hij gelijk naar de dokken. 124 Nadat we zorgvuldig de prijzen en maten hadden vergeleken, selecteerde mijn vader een boot om te varen en we gingen. 138 Grijsachtig blauw en kalm, het water leek ons uit te nodigen voor een avontuur. 153 Onze kapitein werkte erg efficiënt en zorgde ervoor dat we gelijk onze apparatuur konden voorbereiden. 166 We gingen aan de slag met de rollers, de lijnen en het aas. 180 Toen de kapitein de motor aandeed, konden we onze lijnen uitgooien in de zee. 196 Het was fijn om te wachten tot het aas een bijzondere vis naar boven zou halen. 213 Mijn vader plezierde mij met verhalen over vroegere vistrips en de grote vis die altijd weer wegkwam. 228 Zijn verhalen mogen dan overdreven zijn geweest, ik vond het heerlijk om ernaar te luisteren. 239 Met een paar nootjes hier en daar vloog de dag voorbij. 253 We mogen dan geen kanjer hebben gevangen, de dag was hoe dan ook fantastisch. 264 Mijn vader en ik hebben besloten deze trip jaarlijks te herhalen. 271 Ik wacht volgend jaar alvast nieuwsgierig af. Totaal aantal woorden: 271 Scoringstabel Nauwkeurigheid technisch lezen Aantal goed gelezen woorden ---------------------------------------- = ------- =
Opmerkingen en observaties:
%
Totaal aantal gelezen woorden Aantal woorden per minuut: Multidimensionale vlotheidschaal Expressie en volume: Fasering en intonatie: Vloeiendheid: Rust: Totale score: Begripsscore: Logische volgorde: ja/ nee Aantal details:
21
Tekst B Ik snak naar spaghetti, een delicatesse om bij te watertanden. De lange en delicate slierten roepen me om te worden opgeslurpt. Als ze op het bord liggen, lijken de spaghetti-slierten op een warm en comfortabel nest dat ligt te wachten op zijn familie die terugkeert. De stomende saus is bloedrood en herinnert mij aan de frisse, bolle tomaten waar hij van gemaakt is. Spaghetti en saus samen produceren een geur die mij het water in de mond doet lopen; de tijd stopt en ik kan alleen nog aan spaghetti denken. Als de stoom van de spaghetti en de saus in aanraking komt met mijn neusgaten, voel ik complete blijdschap. Niets anders kan mogelijk zo fabuleus, zo fantastisch en zo echt heerlijk zijn als deze pastamaaltijd. Ik geniet van de warmte op mijn gezicht en dan val ik op het bord aan alsof ik een zwerver ben die bijna sterft van de honger. De smaak ken ik door en door, maar ik raak hem nooit zat. Het is alsof je comfortabel en naar tevredenheid eet met een lepel en vork. De saus vliegt weg in alle richtingen zoals water uit een slang. Rode strepen lopen langs mijn kin. Ik heb geen tijd voor netheid, want mijn spaghetti wordt koud. Elke hap is een doel en die neem ik vastberaden tot mij; dit is belangrijk werk, niet door zomaar iemand te doen. Mijn eerste reactie naar het lege bord dat naar mij staart, is er één van bittere teleurstelling. Maar dan, als mijn buik zich realiseert welk wonder het net ontvangen heeft, een gevoel van tevredenheid dringt binnen. En weer heeft deze verbazingwekkende uitvinding – de spaghetti – zijn waarde bewezen.
22
Tekst B Naam leerling: ___________________________ Klas: __________Testdatum: __________________ 10 Ik snak naar spaghetti, een delicatesse om bij te watertanden. 21 De lange en delicate slierten roepen me om te worden opgeslurpt. 45 Als ze op het bord liggen, lijken de spaghetti-slierten op een warm en comfortabel nest dat ligt te wachten op zijn familie die terugkeert. 63 De stomende saus is bloedrood en herinnert mij aan de frisse, bolle tomaten waar hij van gemaakt is. 90 Spaghetti en saus samen produceren een geur die mij het water in de mond doet lopen; de tijd stopt en ik kan alleen nog aan spaghetti denken. 109 Als de stoom van de spaghetti en de saus in aanraking komt met mijn neusgaten, voel ik complete blijdschap. 125 Niets anders kan mogelijk zo fabuleus, zo fantastisch en zo echt heerlijk zijn als deze pastamaaltijd. 152 Ik geniet van de warmte op mijn gezicht en dan val ik op het bord aan alsof ik een zwerver ben die bijna sterft van de honger. 165 De smaak ken ik door en door, maar ik raak hem nooit zat. 179 Het is alsof je comfortabel en naar tevredenheid eet met een lepel en vork. 191 De saus vliegt weg in alle richtingen zoals water uit een slang. 197 Rode strepen lopen langs mijn kin. 208 Ik heb geen tijd voor netheid, want mijn spaghetti wordt koud. 230 Elke hap is een doel en die neem ik vastberaden tot mij; dit is belangrijk werk, niet door zomaar iemand te doen. 247 Mijn eerste reactie naar het lege bord dat naar mij staart, is er één van bittere teleurstelling. 266 Maar dan, als mijn buik zich realiseert welk wonder het net ontvangen heeft, een gevoel van tevredenheid dringt binnen. 277 En weer heeft deze verbazingwekkende uitvinding – de spaghetti – zijn waarde bewezen. Totaal aantal woorden: 277 Scoringstabel Nauwkeurigheid technisch lezen Aantal goed gelezen woorden ---------------------------------------- = ------- =
Opmerkingen en observaties:
%
Totaal aantal gelezen woorden Aantal woorden per minuut: Multidimensionale vlotheidschaal Expressie en volume: Fasering en intonatie: Vloeiendheid: Rust: Totale score: Begripsscore: Logische volgorde: ja/ nee Aantal details:
23
Handreikingen voor het scoren van de Drie Minuten Toets Bij de start: ‘Probeer deze tekst of een deel van de tekst in één minuut zo vlot mogelijk en met zo weinig mogelijk fouten hardop te lezen. Wanneer je merkt dat je een woord fout hebt gelezen, hoef je alleen dat woord te verbeteren en mag je gewoon verder lezen. Na het lezen zal ik vragen wat je je nog herinnert van de tekst’. Maak aantekeningen en vul de Multidimensionale vlotheidsschaal in. Na het lezen: Lees de tekst helemaal zelf in een normaal tempo en met de juiste intonatie hardop voor of laat de tekst horen. Vraag de leerling mee te lezen. Vraag na het lezen: ‘Vertel het verhaal zo goed mogelijk na met de vragen: ‘Waar gaat het verhaal over en wat is de hoofdgedachte van het verhaal?’. Noteer vervolgens de begripsscore.
Nauwkeurigheid Technisch Lezen Deel het aantal correct gelezen woorden door het totaal aantal gelezen woorden (correct of incorrect). Bijv Als de leerling 94 woorden in 1 minuut leest en hij maakt daarbij 8 fouten, kan het percentage correct gelezen woorden als volgt worden weergegeven:
De leerling herinnert zich niet of maximaal slechts een of twee feiten uit de tekst. De score is dan 1. De leerling herinnert zich een aantal niet gerelateerde feiten/zaken van verschillende belangrijkheid. De score is dan 2.
86 (86 gedeeld door 94 )= 91.5% 94
De leerling herinnert zich de hoofdgedachte van de tekst met enkele ondersteunende details. De score is dan 3.
Instructieniveau 92-98 procent. Beheersniveau 99-100 procent. Frustratieniveau lager dan 92 procent. Vlotheid-leessnelheid Tel het aantal hardop correct gelezen woorden in de periode van 60 seconden. Correct gelezen woorden zijn ook de woorden die fout of niet gelezen werden, maar waarbij de leerling zich corrigeerde. Vul het aantal correct gelezen woorden in op het scoreformulier. Leerlingen in het eerste jaar van het voortgezet onderwijs zouden: - rond de herfstvakantie 100-150 woorden per minuut moeten kunnen lezen - rond Kerstmis 110 – 160 woorden per minuut kunnen lezen - rond 1 april 120 – 170 minuten per minuut kunnen lezen.
Multidimensionale vlotheidssschaal Waardering Expressie en volume Omcircel 1 2 3 4 1 Leest alle woorden hetzelfde. Probeert teksten niet als natuurlijke taal te lezen. Leest met een vlakke rustige stem. 2 Probeert af en toe de tekst natuurlijk te lezen, maar niet altijd. De focus ligt grotendeels op het uitspreken van woorden. Leest met een vlakke stem. 3 Probeert de tekst op een natuurlijke manier te lezen. Af en toe vindt er uitdrukkingsloos lezen plaats. Het stemvolume is in het algemeen geschikt voor de tekst. 4 Leest met een goede uitdrukking en enthousiasme de tekst. Varieert de uitdrukking en het stemvolume om deze te laten sporen met zijn of haar interpretatie van de tekst.
Begripsscore
De leerling herinnert zich de hoofdgedachte met een aantal stevige ondersteunende details, ofschoon niet logisch georganiseerd of niet in de volgorde zoals deze in te tekst voorkwam. De score is dan 4. De leerling geeft een samenhangende samenvatting van de tekst, in een logische volgorde en met verschillende stevige ondersteunende details en een duidelijke hoofdgedachte. De score is dan 5.
Fasering en intonatie 1 2 3 4 Leest monotoon met weinig gevoel voor fasering (einde van de zinnen); leest meestal woord voor woord.
Vloeiend 1 2 3 4 Pauzeert vaak lang, aarzelt, start verkeerd, verklankt, herhaalt en/of doet verschillende pogingen.
Rust 1 2 3 4 Lees langzaam en arbeidsintensief.
Leest vaak in twee- of drie woorden fases, wekt de indruk moeite met lezen te hebben; onjuiste nadruk en intonatie met name op het einde van zinnen en passages Leest met een mengeling van snel lezen, pauzes in het midden van een zin voor ademhaling en enige vlakheid.
Ervaart verschillende ‘ruwe plekken’ in de tekst en de pauzes of aarzelingen zijn frequent en storend.
Leest gemiddeld langzaam of te vlug.
Het vloeiende ritme wordt door moeilijkheden met specifieke woorden en/of structuren doorbroken.
Leest met een ongelijkmatige mengeling van een stevig en langzaam tempo.
Leest in het algemeen met een goede fasering de zinnen en passages.
Leest in het algemeen vloeiend met enkele onderbrekingen, maar lost woord en structuur moeilijkheden snel, meestal door zelfcorrectie, op.
Leest consistent op een conversatieachtige wijze; leest met een goed tempo.
TOTALE SCORE:
24
25
Bijlage 2 Resultaten 1e jaar Tabel 1 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets* 1e meting (nov 2010): Tekst A N Gem (sd) Min - max Score Cito-eindtoets 22 524.77 (5.56) 514 - 536 Aantal woorden per minuut 25 138.08 (29.05) 60 - 195 Percentage goed gelezen 25 98.38 (1.52) 94 - 100 woorden Score op schaal expressie 25 2.68 (.95) 1–4 en volume Score op schaal fasering en 25 2.88 (.97) 1–4 intonatie Score op schaal 25 2.84 (1.03) 1–4 vloeiendheid Score op schaal rust 25 2.88 (1.13) 1–4 Totaalscore op de 25 11.28 (3.68) 4 – 16 multidimensionale vlotheidsschaal Aantal goed op Maze-toets Bewegen (1 min) Aantal goed op Maze-toets Bewegen (2 min) Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (1min) Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (2 min) * De teksten zijn afgenomen bij twee VMBO klassen.
N
2e meting (mei/juni 2011): Tekst A Gem (sd) Min - max
32 32
158.34 (31.35) 99.10 (1.06)
88 - 213 96 – 100
32
3.06 (.72)
1–4
32
3.25 (.84)
2–4
32
3.16 (.78)
1–4
32 32
3.03 (.97) 12.50 (2.97)
1–4 6 – 16
33
16.00 (6.91)
2 - 35
33
31.12 (11.88)
5 - 55
33
15.39 (5.87)
6 - 36
33
29.61 (8.66)
11 - 54
26
Tabel 2 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets 1e meting (nov 2010): Tekst A N Gem (sd) Min - max Score Cito-eindtoets 94 538.66 (8.26) 517 - 550 Aantal woorden per minuut 133 149.08 (31.77) 73 - 212 Percentage goed gelezen 133 98.62 (1.45) 92 - 100 woorden Score op schaal expressie 133 2.65 (.78) 1–4 en volume Score op schaal fasering en 133 2.77 (.88) 1–4 intonatie Score op schaal 133 2.63 (.88) 1–4 vloeiendheid Score op schaal rust 133 2.76 (.96) 1–4 Totaalscore op de 133 10.81 (2.93) 4 – 16 multidimensionale vlotheidsschaal Aantal goed op Maze-toets Bewegen (1 min) Aantal goed op Maze-toets Bewegen (2 min) Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (1min) Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (2 min)
N
2e meting (mei/juni 2011): Tekst B Gem (sd) Min - max
132 132
149.33 (32.58) 98.95 (1.36)
55 - 219 93 – 100
132
2.96 (.76)
1–4
132
3.08 (.90)
1–4
132
2.95 (.87)
1–4
132 132
2.85 (.95) 11.85 (2.94)
1–4 4 – 16
156
16.40 (4.79)
6 - 30
156
31.42 (8.45)
13 – 55
156
16.57 (4.48)
7 – 29
156
31.92 (7.91)
16 – 55
27
Tabel 3 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets per stroom VMBO BB (11) VMBO BK (65) M1 M2 M1 M2 Score Cito-eindtoets 525 Aantal woorden per 120.91 131.91 134.41 148.11 minuut Percentage goed 98.09 98.55 98.53 99.00 gelezen woorden Score op schaal 2.36 2.64 2.59 2.85 expressie en volume Score op schaal 2.27 2.55 2.65 3.05 fasering en intonatie Score op schaal 2.09 2.55 2.29 2.98 vloeiendheid Score op schaal rust 2.36 2.64 2.61 2.93 Totaalscore op de 9.09 10.36 10.44 11.82 multidimensionale vlotheidsschaal Aantal goed op Mazetoets Bewegen (1 min) Aantal goed op Mazetoets Bewegen (2 min) Aantal goed op Mazetoets Koninginnedag (1min) Aantal goed op Mazetoets Koninginnedag (2 min)
VMBO TL (29) M1 M2 533 152.54 146.80
HAVO (55) M1 M2 538 144.41 141.33
Atheneum (23) M1 M2 545 174.96 175.26
Gymnasium (17) M1 M2 549 165.76 170.53
99.41
98.10
97.27
98.41
98.87
99.96
97.94
100
2.79
2.80
2.14
2.85
3.30
3.48
2.88
3.41
2.92
2.60
2.55
3.19
3.43
3.30
2.88
3.50
2.63
2.90
2.69
2.83
3.17
3.26
2.59
3.41
2.92 11.25
2.70 11.00
2.38 9.76
2.63 11.54
3.61 13.52
3.22 13.26
3.00 11.35
3.29 13.59
10.09
15.17
15.84
15.64
21.61
19.18
20.45
29.24
28.56
30.09
42.04
37.65
10.91
14.79
14.96
16.00
22.74
18.94
21.91
28.12
29.08
30.89
42.78
37.82
28
Tabel 4 Correlaties tussen verschillende (lees)toetsen Sector Score Aantal Citowooreindtoets den per min m1 Sector -.93** -.46** Score Cito.41** eindtoets Aantal woorden per minuut m1 Score op schaal expressie en volume m1 Score op schaal fasering en intonatie m1 Score op schaal vloeiendheid m1 Score op schaal rust m1 Totaalscore op de multidimensionale vlotheidsschaal m1 Aantal woorden per minuut m2 Score op schaal expressie en volume m2 Score op schaal fasering en intonatie m2 Score op schaal vloeiendheid m2 Score op schaal rust m2 Totaalscore op de multidimensionale vlotheidsschaal m2
Score expressie en volume m1 -.19* .27**
Score fasering en intonatie m1 -.23** .20**
Score vloeiendheid m1
Score rust m1
Totaal MVS m1
Aantal woorden per min m2
Score fasering en intonatie m2 -.24** .14
Score vloeiendheid m2
Score rust m2
Totaal MVS m2
-.28** .21**
Score expressie en volume m2 -.29** .18
-.19** .04
-.24** .23*
-.25** .22*
-.18* .01
-.12 .08
-.24** .11
.57**
.58**
.68**
.63**
.72**
84**
.61**
.55**
.63**
.52**
.67**
.70**
.54**
.73**
.86**
.55**
.49**
.40**
.48**
.46**
.54**
.60**
.65**
.86**
.56**
.41**
.51**
.48**
.34**
.51**
.60**
.80**
.59**
.47**
.51**
.60**
.44**
.60**
.88**
.54**
.43**
.42**
.45**
.51**
.54**
.66**
.53**
.54**
.59**
.51**
.64**
.68**
.63**
.68**
.73**
.71**
.71**
.59**
.53**
.59**
.59**
.77**
.84**
.87**
.88**
.81**
29
Vervolg Tabel 4 Correlaties tussen verschillende (lees)toetsen Score Aantal Score Score Citowoorexpressie fasering eindtoets den en en per min volume intonatie m1 m1 m1 Aantal goed op -.41** .66** .46** .42** Maze-toets Bewegen (1 min) Aantal goed op -.46** .67** .50** .44** Maze-toets Bewegen (2 min) Aantal goed op -.49** .70** .41** .44** Maze-toets Koninginnedag (1min) Aantal goed op -.55** .74** .43** .50** Maze-toets Koninginnedag (2 min)
Score vloeiendheid m1
Score rust m1
Totaal MVS m1
Aantal woorden per min m2
Score fasering en intonatie m2 .45**
Score vloeiendheid m2
Score rust m2
Totaal MVS m2
.67**
Score expressie en volume m2 .48**
.47**
.47**
.53**
.48**
.39**
.53**
.46**
.48**
.55**
.69**
.52**
.49**
.48**
.41**
.56**
.51**
.44**
.53**
.66**
.51**
.48**
.50**
.41**
.55**
.52**
.49**
.57**
.69**
.54**
.51**
.50**
.42**
.58**
Betrouwbaarheidsscores (correlaties tussen de 2 parallelvormen) voor de brugklasleerlingen Bewegen & Sport (1 min) en Koninginnedag (1 min): r = .77 Bewegen & Sport (1 min) en Koninginnedag (2 min): r = .74 Bewegen & Sport (1 min) en Bewegen (2 min): r = .77 Koninginnedag (1 min) en Koninginnedag (2 min): r = .93 Koninginnedag (1 min) en Bewegen (2 min): r = .77 Bewegen & Sport (2 min) en Koninginnedag (2 min): r = .77
30
31
Bijlage 3 Resultaten 2e jaar Tabel 1 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets Tekst A 1e meting (nov 2011): Tekst A N Gem (sd) Min - max Score Cito-eindtoets 75 536.87 (7.62) 522 – 550 Percentielscore Taal 75 55.08 (28.78) 4 – 100 Percentielscore 75 49.89 (26.38) 6 - 100 Studievaardigheden % leerlingen met 72 15.3 % dyslexieverklaring
N 101 101
2e meting (mei/juni 2012): Tekst A Gem (sd) Min - max
94
12.8 %
Aantal woorden per minuut Percentage goed gelezen woorden Score op schaal expressie en volume Score op schaal fasering en intonatie Score op schaal vloeiendheid Score op schaal rust Totaalscore op de multidimensionale vlotheidsschaal Score op schaal begrip
76 76
151.51 (30.41) 99.07 (1.02)
77 – 224 96 – 100
101 101
163.68 (28.89) 99.10 (1.10)
93 – 215 94 – 100
76
2.79 (.94)
1–4
101
3.10 (.74)
1–4
76
2.91 (.93)
1–4
101
3.10 (.82)
1–4
76
2.87 (1.00)
1–4
101
3.04 (.86)
1–4
76 76
2.80 (.97) 11.37 (3.28)
1–4 4 – 16
101 101
3.11 (.84) 12.35 (2.73)
1–4 4 – 16
75
3.56 (1.04)
1–5
100
3.72 (.88)
1–5
Aantal goed op Maze-toets Bewegen (1 min) Aantal goed op Maze-toets Bewegen (2 min) Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (1min) Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (2 min)
94
14.06 (4.23)
5 – 23
107
17.57 (4.62)
7 – 26
94
27.27 (8.05)
10 – 42
107
34.39 (9.22)
14 – 55
94
14.45 (3.76)
4 – 23
107
17.34 (5.27)
8 – 43
94
28.38 (7.07)
11 - 52
107
34.61 (8.12)
14 – 55
32
Tabel 2 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets Tekst B 1e meting (nov 2011): Tekst B N Gem (sd) Min - max Score Cito-eindtoets 76 536.34 (9.17) 517 – 550 Percentielscore Taal 76 51.26 (30.10) 9 – 100 Percentielscore 76 54.76 (30.53) 3 – 100 Studievaardigheden % leerlingen met 71 15.5 % dyslexieverklaring
N
2e meting (mei/juni 2012): Tekst B Gem (sd) Min - max
82
15.9 %
Aantal woorden per minuut Percentage goed gelezen woorden Score op schaal expressie en volume Score op schaal fasering en intonatie Score op schaal vloeiendheid Score op schaal rust Totaalscore op de multidimensionale vlotheidsschaal Score op schaal begrip
94 94
132.81 (30.02) 97.63 (2.01)
61 – 208 90 – 100
91 91
150.40 (30.97) 98.21 (1.43)
76 – 220 94 – 100
94
2.46 (.92)
1–4
91
2.75 (.85)
1–4
94
2.61 (1.05)
1–4
91
3.12 (.83)
1–4
94
2.68 (.91)
1–4
91
2.99 (.84)
1–4
94 94
2.56 (1.09) 10.28 (11.94)
1–4 4 – 16
91 91
3.01 (.97) 11.86 (3.09)
1–4 4 – 16
83
2.95 (1.07)
1–5
91
3.02 (1.05)
1–5
Aantal goed op Maze-toets Bewegen (1 min) Aantal goed op Maze-toets Bewegen (2 min) Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (1min) Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (2 min)
94
13.36 (5.22)
1 – 26
94
19.23 (4.84)
7 – 29
94
27.57 (9.30)
6 – 50
94
36.20 (8.53)
15 – 55
94
13.65 (4.60)
4 – 27
94
18.67 (4.41)
9 – 29
94
27.99 (6.97)
4 – 48
94
35.28 (7.98)
18 – 52
33
Tabel 3 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets per stroom Tekst A VMBO BB (17) VMBO BK (35) VMBO TL (9) M1 M2 M1 M2 M1 M2 Score Cito-eindtoets 528.24 526.13 Percentielscore Taal 23.88 21.63 Percentielscore 26.35 21.13 Studievaardigheden Aantal woorden per 128.53 140.71 160.69 137.22 165.56 minuut Percentage goed 98.76 99.41 98.91 97.89 97.78 gelezen woorden Score op schaal 3.06 3.06 3.19 2.22 2.67 expressie en volume Score op schaal 2.82 2.88 2.91 2.56 2.78 fasering en intonatie Score op schaal 2.47 2.76 2.69 2.22 3.00 vloeiendheid Score op schaal rust 2.59 2.94 2.72 2.67 3.00 Totaalscore op de 10.94 11.65 11.50 9.67 11.44 multidimensionale vlotheidsschaal Score op schaal 3.18 3.41 3.28 3.00 3.38 begrip Aantal goed op Mazetoets Bewegen (1 min) Aantal goed op Mazetoets Bewegen (2 min) Aantal goed op Mazetoets Koninginnedag (1min) Aantal goed op Mazetoets Koninginnedag (2 min)
HAVO (29) M1 M2 538.57 62.07 52.07
Atheneum (15) M1 M2 544 77.93 70.80
Gymnasium (8) M1 M2 548 92.14 86.43
159.82
174.76
160.14
176.73
169.13
170.71
99.43
99.36
99.07
99.64
99.75
99.57
2.46
2.72
3.21
3.64
3.25
3.86
2.71
3.12
3.21
3.64
3.63
4.00
2.89
3.28
3.21
3.55
3.75
3.71
2.71 10.79
3.24 12.36
3.07 12.71
3.82 14.64
3.25 13.88
3.86 15.43
3.89
4.56
3.29
3.73
4.38
3.86
10.19
14.29
13.22
15.88
14.22
16.67
15.43
19.52
14.13
21.58
18.63
20.13
20.31
27.59
24.83
32.65
27.11
28.00
29.68
38.07
28.93
42.83
35.25
38.38
12.13
14.76
14.72
14.79
13.89
15.89
15.25
19.37
14.13
20.92
16.75
23
23.56
27.94
27.33
34.06
26.22
27.44
30.64
36.78
28.80
42.75
34.13
39.63
34
Tabel 4 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets per stroom Tekst B VMBO BB (16) VMBO BK () VMBO TL (31) M1 M2 M1 M2 M1 M2 Score Cito-eindtoets 527.07 Percentielscore Taal 23.86 Percentielscore 26.79 Studievaardigheden Aantal woorden per 99.44 117.57 127.11 142.27 minuut Percentage goed 96.75 98.36 96.41 97.23 gelezen woorden Score op schaal 2.25 2.43 2.15 2.33 expressie en volume Score op schaal 2.31 2.50 2.11 2.67 fasering en intonatie Score op schaal 2.25 2.36 2.33 2.67 vloeiendheid Score op schaal rust 2.06 2.36 2.30 2.53 Totaalscore op de 8.88 9.64 8.78 10.20 multidimensionale vlotheidsschaal Score op schaal 2.13 2.36 4.85 3.21 begrip Aantal goed op Mazetoets Bewegen (1 min) Aantal goed op Mazetoets Bewegen (2 min) Aantal goed op Mazetoets Koninginnedag (1min) Aantal goed op Mazetoets Koninginnedag (2 min)
HAVO (26) M1 M2 538.83 52.04 61.91
Atheneum (14) M1 M2 545.64 82.71 84.50
Gymnasium (9) M1 M2 547.89 92.11 86.11
141.81
174.42
145.86
155.07
161.56
161.13
98.65
98.71
97.93
99.00
99.33
98.75
2.31
2.92
3.00
3.21
3.22
3.63
2.69
3.79
3.14
3.21
3.33
3.75
2.96
3.54
2.86
3.14
3.44
3.38
2.50 10.46
3.58 13.79
3.07 12.07
3.43 13.00
3.33 13.33
3.50 14.25
3.04
3.58
2.86
2.50
3.22
2.88
10.33
13.93
10.23
18.13
16.46
22.08
15.54
20.64
17.11
22.56
20.87
27.50
22.74
32.90
32.81
40.44
30.77
41.86
33.78
42.89
10.53
14.64
11.10
17.57
16.58
20.84
14.92
20.79
17.33
20.78
21.67
27.36
24.81
32.50
32.23
39.48
30.08
41.21
34.22
38.78
35
Tabel 5 Leesresultaten 1e klas op de Maze-toets per stroom VMBO BB (33) VMBO BK (38) M1 M2 M1 M2 Score Cito-eindtoets 527.84 Percentielscore Taal 24.26 % dyslexie 9.1 19.4 42.9 21.9 Aantal goed op Mazetoets Bewegen (1 min) Aantal goed op Mazetoets Bewegen (2 min) Aantal goed op Mazetoets Koninginnedag (1min) Aantal goed op Mazetoets Koninginnedag (2 min)
VMBO TL (40) M1 M2 526.86 23.38 22.2 25
HAVO (55) M1 M2 538.69 57.55 5.6 8.2
Atheneum (29) M1 M2 544.79 80.24 4.0 0
Gymnasium (17) M1 M2 547.94 92.18 0 0
10.26
14.13
13.22
15.62
11.13
17.79
15.93
20.75
14.79
21.08
17.82
21.41
20.58
27.55
24.83
31.89
23.73
31.77
31.76
39.21
29.79
42.31
34.47
40.76
11.35
14.71
14.72
14.59
11.73
17.18
15.89
20.08
14.54
20.85
17.06
21.82
22.65
27.68
27.33
33.19
25.13
31.33
31.22
38.08
29.39
41.92
34.18
39.18
36
Tabel 6 Correlaties tussen verschillende (lees)toetsen Score Percen- DysAanCitotiellexie tal eindtoets score m2 woorTaal den per min m1 Sector -.87** -.82** Score Cito.90** .24** .32** eindtoets Percentielscore .28** .45** Taal Dyslexie m2 .39** Aantal woorden per minuut m1 Score op schaal expressie en volume m1 Score op schaal fasering en intonatie m1 Score op schaal vloeiendheid m1 Score op schaal rust m1 Totaalscore op de MVS m1 Begrip m1 Aantal woorden per minuut m2 Score op schaal expressie en volume m2 Score op schaal fasering en intonatie m2 Score op schaal vloeiendheid m2 Score op schaal rust m2 Totaalscore op de MVS m2
Score expressie en volume m1
Score fasering en intonatie m1
Score vloeiendheid m1
Score rust m1
Totaal MVS m1
Begrip m1
Aantal woorden per min m2
Score expressie en volume m2
Score fasering en intonatie m2
Score vloeiendheid m2
Score rust m2
Totaal MVS m2
Begrip m2
.35**
.36**
.39**
.28**
.40**
-.06
.19**
.37**
.38**
.33**
.41**
.43**
.03
.44**
.43**
.41**
.31**
.46**
-.02
.28**
.41**
.39**
.41**
.45**
.48**
.07
.27**
.21*
.33**
.29**
.31**
.09
.41**
.28**
.31**
.38**
.38**
.40**
.13
.55**
.55**
.65**
.53**
.66**
.24**
.81**
.45**
.54**
.63**
.60**
.63**
.26**
.73**
.64**
.69**
.88**
.18*
.47**
.60**
.46**
.44**
.51**
.58**
.08
.64**
.67**
.88**
.18*
.48**
.49**
.49**
.46**
.53**
.56**
.16*
.64**
.84**
.26**
.61**
.46**
.46**
.58**
.55**
.61**
.29**
.87**
.23**
.48**
.52**
.48**
.43**
.54**
.57**
.13
.24**
.59**
.60**
.57**
.56**
.61**
.67**
.19*
.28**
.19* .52**
.24** .64**
.21** .73**
.22** .63**
.25** .74**
.51** .35**
.62**
.57**
.62**
.81**
.16*
.69**
.69**
.87**
.22**
.72**
.87**
.28**
.88**
.25** .27**
37
Vervolg Tabel 6 Correlaties tussen verschillende (lees)toetsen
Aantal goed op Maze-toets Bewegen (1 min) m1 Aantal goed op Maze-toets Bewegen (2 min) m1 Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (1min) m1 Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (2 min) m1 Aantal goed op Maze-toets Bewegen (1 min) m2 Aantal goed op Maze-toets Bewegen (2 min) m2 Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (1min) m2 Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (2 min) m2
Score Citoeindtoets
Percentielscore Taal
Dyslexie m2
Score expressie en volume m1
Score fasering en intonatie m1
Score vloeiendheid m1
Score rust m1
Totaal MVS m1
Begrip m1
Aantal woorden per min m2
Score expressie en volume m2
Score fasering en intonatie m2
.39**
Aantal woorden per min m1 .58**
.35**
.40**
.36**
Score vloeiendheid m2
Score rust m2
Totaal MVS m2
Begrip m2
.42**
.39**
.55**
.45**
.53**
.23**
.63**
.42**
.52**
.42**
.39**
.60**
.42**
.39**
.55**
.45**
.52**
.25**
.66**
.40**
.51**
.30**
.33**
.27**
.58**
.44**
.39**
.46**
.40**
.48**
.13
.63**
.37**
.48**
.36**
.42**
.35**
.66**
.47**
.41**
.55**
.46**
.54**
.17*
.71**
.41**
.56**
.37**
.40**
.64**
.38**
.54**
.57**
.52**
.59**
.22**
.52**
.55**
.62**
.41**
.52**
.58**
.53**
.59**
.20**
.38**
.40**
.59**
.42**
.50**
.54**
.53**
.58**
.13
.48**
.50**
.67**
.49**
.53**
.56**
.57**
.63**
.17*
38
Betrouwbaarheidsscores (correlaties tussen de 2 parallelvormen) voor de brugklasleerlingen Meting 1 Bewegen & Sport (1 min) en Koninginnedag (1 min): r = .52 Bewegen & Sport (1 min) en Koninginnedag (2 min): r = .63 Bewegen & Sport (1 min) en Bewegen (2 min): r = .95 Koninginnedag (1 min) en Koninginnedag (2 min): r = .93 Koninginnedag (1 min) en Bewegen (2 min): r = .57 Bewegen & Sport (2 min) en Koninginnedag (2 min): r = .70 Meting 2 Bewegen & Sport (1 min) en Koninginnedag (1 min): r = .78 Bewegen & Sport (1 min) en Koninginnedag (2 min): r = .80 Bewegen & Sport (1 min) en Bewegen (2 min): r = .89 Koninginnedag (1 min) en Koninginnedag (2 min): r = .82 Koninginnedag (1 min) en Bewegen (2 min): r = .67 Bewegen & Sport (2 min) en Koninginnedag (2 min): r = .84
39
