Effectief taalonderwijs in een rijke leeromgeving: Een opdracht voor de Pabo Ludo Verhoeven
Taalontwikkeling van kinderen is op te vatten als een emancipatorisch proces. Dankzij een toenemende taalcompetentie zijn kinderen steeds beter in staat om op kritische en verantwoordelijke wijze deel te nemen aan het maatschappelijke en culturele leven. Als zodanig staat taalontwikkeling in dienst van de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind. Van belang is dat het taalonderwijs aan jonge kinderen gericht is op betekenisverlening aan henzelf en aan hun fysieke en sociale wereld. In die zin houdt taalonderwijs niet alleen de overdracht van kennis en vaardigheden in, maar ook de vorming van het individu. De grote mate van variatie in taalontwikkeling stelt echter hoge eisen aan het taalonderwijs. Ten aanzien van individuele verschillen zijn er diverse risicogroepen te onderscheiden die elk om een verdere aanpassing van de onderwijsaanpak vragen. Als eerste noemen we kinderen die het Nederlands leren als tweede taal. Als gevolg van een beperkt taalaanbod ligt het tempo van tweedetaalverwerving doorgaans beduidend lager dan bij eerstetaalverwerving. Daarnaast kunnen specifieke taalleerproblemen optreden die om een gerichte aanpak vragen. Daarbij kunnen we onderscheid maken tussen problemen met mondelinge taal en leesproblemen. Tenslotte zijn er kinderen met gedragsproblemen voor wie een vlotte communicatie wordt bemoeilijkt door hun hyperactieve of juist teruggetrokken persoonlijkheid. Recente onderzoeken naar de opbrengst van het actuele taalonderwijs in de basisschool laten zien dat een groot aantal kinderen de school verlaat zonder dat in het Nederlands van een zekere mate van functionele competentie sprake is. Deze kinderen ontbreekt het aan een breed scala aan kennis en vaardigheden die nodig zijn voor gericht vervolgonderwijs en voor een succesvolle participatie in de internationaal georiënteerde samenleving. Met name geldt dit voor kinderen met taal- en leesleerproblemen. Daar komt nog bij dat het taalonderwijs nog altijd in grote mate de ongelijkheid in kansen van kinderen in sociaal en cultureel te onderscheiden groepen consolideert. Een groot probleem is dat bij veel leerlingen de uitdaging ontbreekt om taal te zien als instrument voor strategisch leren en kritisch denken. De gesignaleerde magere opbrengst van het taalonderwijs valt vooral te verklaren vanuit het feit dat de didactiek van het taalonderwijs op de basisschool in Nederland is achtergebleven bij internationale ontwikkelingen. In deze lezing stel ik de vraag aan de orde hoe in het taalonderwijs op de basisschool optimaal kan worden ingespeeld op de grote mate van talige en culturele diversiteit tussen leerlingen. Allereerst geef ik een beknopt overzicht van de taalontwikkelingsfasen die kinderen in de basisschoolleeftijd doorlopen. Daarbij schenk ik speciaal aandacht aan de continuïteit tussen processen van mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling. Bovendien bespreek ik de variatie in taalontwikkeling op de basisschool. Na een korte analyse van het traditionele taalonderwijs ga ik in op het vernieuwend kader van interactief taalonderwijs in theorie en praktijk, zoals de afgelopen jaren is vormgegeven vanuit het Expertisecentrum Nederlands dat gevestigd is aan de Katholieke Universiteit Nijmegen1. Vervolgens bespreek ik de mogelijke rol die daarbij voor de Pabo is weggelegd. Ter afsluiting schets ik een kort perspectief over de wijze waarop een didactiek van interactief taalonderwijs gestalte zou kunnen krijgen.
1
Voor informatie, zie de website www.kun.nl/en
Taalontwikkeling van vier tot twaalf Bij het beschrijven van de taalontwikkeling van kinderen gaan we ervan uit dat er sprake is van continuïteit tussen mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling. In de eerste levensjaren ligt het accent op de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheden in de context van het hier-en-nu. Geleidelijk aan treden in het taalverwervingsproces belangrijke verschuivingen op2. In de eerste plaats leren kinderen niet alleen taal te gebruiken in interactieve situaties waarbij de context gegeven is, maar ook in situaties waarbij die context ontbreekt. Dit is het geval bij de verwerking van monologen, zoals verhalen en informatieve teksten. Monologen worden gemarkeerd door hiërarchisch opgebouwde representaties van ideeën en logische relaties tussen die ideeën, terwijl dialogen veel meer informele kenmerken bezitten. In een dialoog heeft de luisteraar toegang tot een brede schakering van contextuele vingerwijzingen die in monologen vrijwel geheel ontbreken. Uiteenlopende tekststructuren blijken voor kinderen een verschillende mate van complexiteit te vertonen. Relatief eenvoudig zijn beschrijvingen van het hier-en-nu in een gegeven context. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer wordt gevraagd een beschrijving te geven van een concrete situatie. Ietwat lastiger van aard zijn verhalende teksten die naar een concrete ervaring verwijzen, waarbij die ervaring niet, of slechts ten dele, door het kind en de andere participant gedeeld worden. Rekening houdend met de voorkennis van de luisteraar moet het kind hoofd- en bijzaken van elkaar scheiden en informatie omtrent personen, tijd en ruimte, alsmede oorzaak-gevolg-relaties expliciteren. Nog complexer zijn verhalende teksten en informatieve teksten die niet op de persoonlijke ervaring van het kind teruggaan. Daarnaast leren kinderen spontaan stil te staan bij vormaspecten van taal. Geleidelijk ontwikkelen zij een metalinguïstisch bewustzijn waarin impliciete kennis over zowel de functies als de structuur van taal expliciet wordt gemaakt. Zij leren dat ze taal tot object van hun denken kunnen maken. Bewustzijn van taal leidt ertoe dat impliciete kennis die kinderen hebben over functies en structuur van taal expliciet wordt gemaakt. Bij dit soort kennis verschuift de aandacht van de communicatieve inhoud van taal naar de grammatische vormgeving van taal. Tot metalinguïstisch bewustzijn moeten minimaal gedragingen worden gerekend die een zekere mate van abstractie van gebruiksaspecten van taal veronderstellen; maximaal betreft het een expliciete formulering van linguïstische kennis. Met het oog op beginnende geletterdheid is vooral de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn van belang. Fonologisch bewustzijn verwijst naar reflectie op de onderscheiden woorddelen. Het uit zich in het kunnen uiteenleggen van woorden in syllaben of fonemen, het herkennen van rijm (eindrijm en stafrijm), het kunnen verbinden van syllaben of fonemen tot een woord, en in een woord een foneem kunnen weglaten, toevoegen of vervangen. Fonologische oordelen blijken uitermate lastig te zijn voor kinderen. De belangrijkste verklaring voor de complexiteit van fonologische oordelen betreft het problematisch karakter van ons alfabetisch schrift. De spraakklanken waarnaar onze lettertekens verwijzen zijn in hoge mate abstract en in gesproken taal nauwelijks waarneembaar. Met name reflectie op deze kleinste spraaksegmenten is voor kinderen uitermate lastig. Al op zeer jonge leeftijd doen kinderen ontdekkingen op het terrein van geschreven taal als nieuwe modaliteit. In het proces van het doorgronden van het schriftsysteem kunnen drie fasen worden onderscheiden. Kinderen beginnen met een globale benadering van een beperkte verzameling woorden die voor hen een persoonlijke betekenis hebben. In een volgende fase wordt op basis van analyse van bekende woorden naar hun samenstellende klanken (auditief) of letters (visueel) het alfabetisch principe ontdekt. De ervaring leert echter dat veel kinderen grote moeite hebben het inzicht in de alfabetische structuur van ons schriftsysteem te leren doorzien. 2
Ze Verhoeven, L. (1994). Ontluikende geletterdheid. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Voor deze kinderen wordt, meestal beginnend in groep 3, in een gestructureerd curriculum stapvoor-stap het inzicht in het alfabetisch principe bijgebracht. Zo ontwikkelt het kind een fonemisch bewustzijn en leert het via de relatie tussen letters en klanken woorden lezen en spellen. Vervolgens leren zij grafonologische processen efficiënter te laten verlopen, zodat geschreven woorden sneller kunnen worden herkend. Naarmate woorden sneller worden herkend, komt in het werkgeheugen meer capaciteit beschikbaar voor het verwerken van zinnen en het integreren van tekstuele informatie. Nadat kinderen de schriftelijke code in zijn grondvorm hebben leren hanteren, gaan zij in sterker mate de persoonlijke mogelijkheden van schriftelijk taalgebruik ervaren. Doordat zij de eerder geleerde (de)codeervaardigheden in een steeds hoger tempo leren toepassen, kan het kind met toenemend gemak eenvoudige teksten lezen en schrijven. Het kind leert geleidelijk aan enkele basisproblemen van schriftelijk taalgebruik te overwinnen. Dankzij een toenemend concentratie- en invoelingsvermogen van kinderen leren zij geschreven teksten te hanteren zonder de aanwezigheid van een onmiddellijk reagerende partner. Ook leren kinderen geleidelijk de specifieke vormaspecten van geschreven taal kennen. Zo leren zij hoe de formele samenhang van zinnen in teksten (cohesie) wordt verwoord. Daarnaast leren zij reeksen conventies voor spellen en interpunctie begrijpen en zelf toepassen. Onder invloed van het veelvuldig deelnemen aan schriftelijke taalgebruiksituaties en een reflectie op die situaties in het onderwijs, ondergaan het lees- en schrijfproces enkele kwalitatieve veranderingen. Wat betreft het leesproces geldt dat woordherkenningsprocessen steeds meer een automatisch verloop krijgen. Dit is een gevolg van het feit dat kinderen de relaties tussen grafemen, spraakklanken en woorden steeds sneller leren doorzien. Kinderen kunnen op het eind van dit stadium ongeveer evenveel woorden lezen en begrijpen als dat ze in gesproken taal kennen. Dankzij de min of meer automatische woordherkenning kan de aandacht van kinderen bij het lezen bijna volledig gericht worden op het begrijpen en formuleren van grotere eenheden, zoals woordgroepen, zinnen en zinsverbanden. Op basis van reeds verworven kennis van taal en van de wereld leren zij gebruik te maken van aanwijzingen betreffende de woordvolgorde en de betekeniscombinaties van woordgroepen binnen en tussen zinnen. Doordat de genoemde kennisbronnen steeds verder ontwikkeld raken, leren kinderen met een minimaal aantal tekstkenmerken teksten te lezen en te schrijven. Het oogmerk van de schriftelijke vaardigheden wordt steeds meer gericht op de verwerving van nieuwe kennis en het ervaren van nieuwe gevoelens. Zij gaan lezen om informatie te verzamelen, om een mening te peilen, om aanwijzingen te ontvangen, of voor eigen genoegen. Daarnaast richt het schrijven zich op het verkennen en ordenen van gevoelens en gedachten. Geleidelijk aan leren kinderen in hun schriftelijk taalgebruik vanuit een kritische houding verschillende standpunten in te nemen.
Taalontwikkeling en leerproblemen Kinderen zijn bij hun geboorte uitgerust met een verzameling universele principes met vooraf bepaalde waarden die taalverwerving mogelijk maken. Taalaanbod is nodig om de waarden van die principes te toetsen aan de volwassen norm. Bij een adequaat taalaanbod komen vrijwel alle kinderen tot creatieve taalontwikkeling. Het taalaanbod moet frequent zijn, in voldoende mate interessant en aangepast aan het vaardigheidsniveau van degene die leert. In dat licht zijn er enkele duidelijke risicogroepen te onderscheiden: kinderen die het Nederlands leren als tweede taal, kinderen met specifieke taalleerproblemen, kinderen met leesproblemen en kinderen met gedragsproblemen. Leren van het Nederlands als tweede taal
Tweedetaalverwerving is qua structuur in hoge mate vergelijkbaar met eerste-taalverwerving. Als gevolg van een beperkt taalaanbod ligt het tempo van tweedetaalverwerving doorgaans beduidend lager dan bij eerste-taalverwerving. In het algemeen blijkt dat het niveau van taalbeheersing van het Nederlands bij het begin van jaargroep 3 nog ver achterblijft bij dat van autochtone leeftijdgenoten. Gemiddeld komen allochtone leerlingen in de onderbouw van het basisonderwijs op alle niveaus behoudens de uitspraak lager uit dan autochtone leeftijdgenoten. Zij hebben problemen op het terrein van klankonderscheiding, woordenschat en bij het begrijpen en zelf vormen van grotere teksteenheden, zoals zinnen en teksten. Op grond van die globale taalvaardigheidstoetsen en signalen uit het veld wordt echter wel duidelijk dat de verschillen in beheersing van de woordenschat in het Nederlands tussen allochtone en autochtone kinderen dramatisch zijn. Het gebrek aan woordkennis in het Nederlands bij allochtone kinderen is mogelijk de hoofdoorzaak van het groter worden van de verschillen in schoolprestaties tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kinderen op de basisschool, en van het uiteindelijke falen van het grootste deel van de laatstgenoemde groep in het onderwijs. Hoewel er geen enkele belemmering voor de hersenen lijkt te zijn om twee talen te verwerken en de opslag ervan geen extra belasting betekent, komt uit bijna al het onderzoek naar de grootte van de woordenschat naar voren dat tweetaligen voor elk van beide talen een geringere woordenschat hebben dan eentaligen in de betreffende taal. Dat heeft dan ook niet te maken met de mentale vermogens, maar spruit voort uit het feit dat tweetaligen de twee talen vaak in verschillende situaties en contexten leren gebruiken. Ze kennen bijvoorbeeld woorden uit het thuisdomein (etenswaren, kleren, familierelaties, culturele gewoonten) in de ene taal, en woorden uit het schooldomein in de andere taal, en daarnaast een groot aantal woorden in beide talen. In totaal hebben ze dus waarschijnlijk evenveel concepten als eentaligen, maar niet voor ieder concept hebben ze in beide talen een label. Allochtone kinderen spreken doorgaans niet alleen een andere taal; ze hebben ook een andere culturele achtergrond. Tussen de eigen cultuur en meerderheidscultuur kan sprake zijn van grote verschillen. Deze verschillen komen vooral tot uitdrukking in uiterlijke kenmerken, zoals kleding en voedingsgewoonten. Ook andere verschillen kunnen een rol spelen. Zo zijn er cultuurgebonden feesten en kent iedere cultuur haar eigen mondelinge en schriftelijke overlevering. Daardoor komen allochtone leerlingen deels met een andere kennis van de wereld de school binnen dan autochtone kinderen. Er zijn tal van situaties op te noemen die voor Nederlandse kinderen vanzelfsprekend zijn, maar niet voor de meeste allochtone kinderen. Zo is het omgaan met huisdieren, zoals dat in veel autochtone gezinnen gebeurt met een mand in de huiskamer, uitlaten met een riem en voer uit blik, voor veel allochtone kinderen een merkwaardig gegeven. Ook het gaan kamperen met rugzak en tent is voor veel allochtone kinderen een onbekend fenomeen. Een ander voorbeeld van verschillen in culturele achtergrond betreft de kennis van volksverhalen en sprookjes. Specifieke taalstoornissen Bij sommige kinderen blijkt al op jonge leeftijd sprake van specifieke taalstoornissen, al dan niet gepaard gaande met gehoorproblemen. Een groot probleem bij deze kinderen is dat belangrijke fysieke centra voor taalontwikkeling geblokkeerd zijn, zoals het gehoor of de spraakmotoriek, hetgeen onmiddellijk leidt tot een sterke reductie van zowel de kwantiteit als de kwaliteit van het taalaanbod. Hoe het taalverwervingsproces bij deze kinderen in feite zal verlopen is onder meer afhankelijk van de volgende factoren: de ernst van de stoornis, de residuele capaciteit, de aanvang van de stoornis en de mate van ondersteuning vanuit de omgeving. Uit onderzoek blijkt dat er vier typen taalleerproblemen kunnen voorkomen: auditieve verwerkingsproblemen, spraakproblemen, grammaticale problemen en problemen met betekenisverlening. Kinderen met auditieve verwerkingsproblemen hebben problemen met het onderscheiden, herkennen, analyseren en synthetiseren van spraakklanken. Als mogelijke
verklaring wordt erop gewezen dat deze kinderen problemen hebben met het verwerken van korte, elkaar snel opeenvolgende auditieve signalen. Deze verminderde auditieve competentie komt onder meer tot uiting in problemen met auditieve discriminatie, auditieve analyse en synthese, fonologisch bewustzijn, traag reageren op verbale vragen en verminderd waarnemen in complexe luistersituaties. Bij kinderen met spraakproblemen zijn er problemen met de programmering en/of uitvoering van spraak. We spreken ook wel van een outputprobleem: kinderen blijken problemen te hebben met het omzetten van een communicatieve boodschap in een spraaksignaal. Kinderen met spraakproblemen ervaren op school vaak grote problemen met het leren lezen en spellen. Bij kinderen met grammaticale problemen is de veronderstelling dat het specifieke linguïstische regelsysteem dat nodig is om taalverwerking aan te sturen, verstoord is. Daarbij valt te denken aan regels met betrekking tot woordvorming en zinsbouw. Grammaticale problemen worden bijvoorbeeld onderkend, wanneer we kinderen woorden laten verbuigen of vervoegen, of hen zinnen laten naspreken. Kinderen die problemen hebben met betekenisverlening hebben moeite met het vinden van woorden, met het leggen van relaties tussen woorden en met pragmatisch taalgebruik. Het taalgebruik van deze kinderen is redelijk vloeiend en ook het taalbegrip is redelijk in alledaagse situaties. Problematisch is het voeren van gesprekken in meer complexe situaties, zoals onderwijsleergesprekken. Ook het begrijpen van meer impliciet taalgebruik en het houden van een monoloog vormen vaak een probleem. Dit komt bijvoorbeeld op school sterk tot uitdrukking bij begrijpend luisteren en begrijpend lezen, bij spreekbeurten en bij het schrijven. Leesproblemen en dyslexie Leesproblemen dienen zich vaak vroeg in de ontwikkeling van kinderen aan. Gegeven het voorwaardelijke karakter van vroege leerfasen ligt het voor de hand leesproblemen daar te situeren. De achtergrond van leesproblemen kan sterk variëren. Allereerst kan er sprake zijn van specifieke decodeerproblemen. In de praktijk zien we bij kinderen met decodeerproblemen twee typen compensatieproblemen optreden: raden en spellen. Radende lezers proberen op grond van de context (het eerder gelezene, of een illustratie bij het verhaal) voortdurend te gissen naar het volgende woord in de tekst. Spellende lezers hebben grote moeite met het inslijpen van visuele woordpatronen. Zij blijven volharden in het letter-voor-letter verklanken van woorden. Uiteraard kunnen raden en spellen tijdens het leesproces uitermate bruikbare strategieën vormen; deze leerlingen maken echter overmatig van deze strategieën gebruik als gevolg van het feit dat het automatiseren van de leeshandeling stagneert. Leesproblemen en spellingproblemen blijken in de praktijk vaak samen te gaan. Spellen blijkt voor kinderen in de regel moeilijker dan lezen. Dit is een gevolg van het feit dat er bij de omzetting van fonemen naar grafemen meer keuzemogelijkheden zijn, dan andersom. In de praktijk van het beginnend leesonderwijs komen we relatief vaak kinderen tegen met een goede leesvaardigheid, maar een zwakke spellingvaardigheid. Het omgekeerde doet zich echter veel minder vaak voor. Ten aanzien van de prognose van leesproblemen is de centrale vraag hoe persistent eenmaal gesignaleerde problemen zijn. Dyslexie wordt gekenmerkt door een hardnekkig tekort in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen). De stoornis is in verreweg de meeste gevallen het gevolg van problemen op het terrein van de fonologische verwerking en de toegankelijkheid van taalkennis. Dyslectici hebben problemen met het snel en accuraat benoemen van bekende informatie. De problemen spitsen zich toe op het vlot herkennen van de klankstructuur van woorden en het omzetten van schrift in een corresponderende klankcode. Van belang is het gegeven dat tussen technisch lezen en begrijpend lezen een afhankelijkheidsrelatie bestaat, in die zin dat begrijpend lezen een redelijke decodeervaardigheid bij leerlingen vereist.
Leergedragsproblemen Gedragsproblemen kunnen het taalleerproces van kinderen negatief beïnvloeden. Ten eerste zijn er kinderen met een grote mate van impulsiviteit. Deze kinderen gaan bij hun communicatie te weinig weloverwogen te werk. Ook oefenen zij weinig controle uit op de juistheid van het resultaat van hun handelen. Kinderen met een grote mate van impulsiviteit vertonen een gebrekkige oriëntering op de taaksituatie. Ten tweede zijn er kinderen met een te zwakke zelfsturing. Onder zelfsturing verstaan we dat het kind zijn activiteiten zelf bepaalt. Een kind dat zichzelf kan sturen is in staat handelingen voor te nemen en die voornemens tot uitvoer te brengen. Bij een gebrekkige zelfsturing spreken we van veldsturing. In dat geval handelt het kind met name op grond van impulsen die vanuit de omgeving worden uitgelokt. Ten derde zijn er kinderen met een geringe wendbaarheid van het handelen. Deze kinderen hebben grote moeite met het overdragen van het geleerde naar ietwat afwijkende situaties. Ook het integreren van kennis en (deel)vaardigheden is voor deze kinderen uitermate lastig. Kinderen met een geringe wendbaarheid hebben verder grote moeite kleine wisselingen in de omgeving te verwerken. De overgang van thuis- naar schoolsituatie, of de wisseling van leerkracht vormen voor deze kinderen vaak problematische ervaringen.
Taalonderwijspraktijk Rendement Zowel nationale als internationale peilingonderzoeken geven aan dat de taalleerresultaten van Nederlandse kinderen als zwak gekwalificeerd moeten worden. Bij onlangs door het Instituut voor Toetsontwikkeling gehouden taalpeilingen halverwege en einde basisonderwijs is geprobeerd op basis van een expliciet criterium een profiel van de (schriftelijke) taalvaardigheid van leerlingen in kaart te brengen. Daarbij is de teneur dat de effectiviteit van het basisonderwijs in schriftelijke vaardigheden te wensen overlaat. Een internationale vergelijking van leesprestaties laat bovendien zien dat Nederlandse kinderen op de leeftijd van 9 en 14 jaar qua leesvaardigheid duidelijk achterblijven bij leeftijdgenoten uit andere Westerse landen. Er zijn duidelijke aanwijzingen dat het taalonderwijs in Nederland achterblijft bij internationale ontwikkelingen. Dit komt mede doordat er in ons land weinig samenspraak is geweest tussen onderzoekers en praktijkmensen. Het gevolg was dat in onderzoeken de aandacht vooral uitging naar atypische, sterk gecontroleerde, artificiële situaties. Aan vragen van mensen uit de onderwijspraktijk over de complexiteit van het taalonderwijs in de praktijk van alledag is grotendeels voorbijgegaan. Mede hierdoor borduurt het taalonderwijs in ons land nog sterk voort op traditionele kaders. Vernieuwing krijgt nauwelijks enige kans, omdat aan de fundamenten van het onderwijs niet getornd wordt. Traditioneel taalonderwijs onder de loep De taaldidactiek die momenteel op veel basisscholen wordt gehanteerd kent een aantal problemen. In de eerste plaats is het taalonderwijs in zijn huidige vorm sterk verkokerd geraakt. Het onderwijs is als het ware "verknipt in deelaspecten" - mondelinge taal, lezen, schrijven, woordenschat, taalbeschouwing - die elk in aparte leergangen worden onderwezen. Vaak zijn de hier genoemde componenten nog verder verkaveld in te onderwijzen deelaspecten. Uit recent onderzoek blijkt dat ontwikkeling in één van deze domeinen ook een ontwikkeling in de andere domeinen met zich meebrengt. In de didactiek kan hiervan gebruik gemaakt worden door juist een integratie van kennis en vaardigheden na te streven: een gelezen tekst kan in een groepsdiscussie nader worden beschouwd en worden verwerkt in een over hetzelfde onderwerp te schrijven opstel dat vervolgens weer door andere leerlingen kan worden gelezen en
bediscussieerd. Op een dergelijke manier kan taal ook in de les als communicatiemedium worden gehanteerd. Een tweede probleem is dat taal leren in hoge mate als een passief verwerkingsproces wordt gezien. In de feitelijke onderwijspraktijk krijgen kinderen in hoge mate materialen aangereikt die om een receptieve wijze van verwerking vragen. Daarbij valt te denken aan series leesteksten, werkboekjes en werkbladen waarin meestal wordt uitgegaan van één mogelijke leerroute en één mogelijke oplossing. Dit werkt een passieve oriëntatie van leerlingen sterk in de hand. Waar het gaat om aan te leren kennis en vaardigheden met een sterk algoritmisch karakter, zoals bij het aanvankelijk lezen en bij het leren van de spellingsregels, valt een receptieve benadering te verdedigen. Bij het aanleren van communicatieve vaardigheden in gesproken en geschreven taal is echter een actieve betrokkenheid van leerlingen geboden. Onderzoek laat zien dat hoe meer leerlingen in het taalleerproces actief worden betrokken, hoe beter de leerresultaten. Verder ligt binnen traditioneel taalonderwijs het accent doorgaans op het aanleren van vaardigheden zonder veel rekening te houden met de leermotivatie van leerlingen. Aan de hand van vooraf bepaalde teksten en lesinhouden wordt kinderen geleerd hun repertoire aan vaardigheden uit te bouwen en te onderhouden. Daarbij krijgen kinderen taken voorgeschoteld die een steeds groter beroep doen op hun capaciteit om zelfstandig opdrachten en taken uit te voeren. Op deze manier wordt er impliciet van uitgegaan dat leerling gemotiveerd blijven: intrinsiek vanuit hun taakgerichte zelfwerkzaamheid en extrinsiek vanuit de erkenning van die zelfwerkzaamheid door de leerkracht. Met het oog op bevordering van de intrinsieke motivatie van kinderen verdient het aanbeveling om zoveel mogelijk uit te gaan van de leefwereld en de interesses van leerlingen. Door uit te gaan van interessante leerstof kan de belangstelling van leerlingen worden versterkt. Bovendien kan het zelfvertrouwen van leerlingen worden versterkt door tijdens het leerproces veelvuldig succeservaringen in te bouwen. Een bijkomend punt van zorg in het huidige taalonderwijs is het gebrek aan ruimte voor sociale interactie. Juist door middel van samenwerking tussen leerlingen blijken cognitieve strategieën versterkt te kunnen worden. In sociale netwerken leren kinderen geleidelijk hun eigen kennisbronnen en oplossingsstrategieën te expliciteren en te toetsen aan die van anderen. Door middel van sociale processen leren kinderen betekenissen binnen een bepaald domein af te grenzen, hetgeen niet alleen voor de taalontwikkeling, maar voor de denkontwikkeling in brede zin van belang is. Voorts geldt dat de kwaliteit van de materialen die in het huidige taalonderwijs worden gebruikt sterk te wensen overlaat. Dit geldt zowel voor methodische materialen als voor het aanbod aan leesboeken. Er worden bovendien in het onderwijs veel te weinig verbindingen gezocht met wereldoriënterende vakken en met (kinder)literatuur. Daarnaast is er weinig zicht op de potentiële bijdrage aan het taalonderwijs vanuit de informatietechnologie. Onderzoek laat zien dat moderne communicatiemedia (computers, CD-ROM, CD-i) op zinvolle wijze in het taalonderwijs kunnen worden ingezet. Verder blijken leerkrachten grote moeite te hebben met het omgaan met leerlingen die van huis uit sterk verschillen in niveau van hun taalontwikkeling. Het onderwijs aan allochtone kinderen stelt schoolteams voor grote problemen. In het algemeen blijkt dat het niveau van taalbeheersing van allochtone leerlingen in het Nederlands bij het begin van jaargroep 3 nog ver achterblijft bij dat van autochtone leeftijdgenoten. Ook de opvang en begeleiding van kinderen met taalleerproblemen, leesproblemen en leergedragsproblemen is voor veel leerkrachten een lastige zaak. Als laatste probleem geldt het gebrek aan continuïteit in het leer- en vormingsaanbod in het basisonderwijs. Er is binnen schoolteams weinig zicht op hoe abrupte overgangen in het taalonderwijs tussen voorschoolse socialisatie, en de onder- midden- en bovenbouw van het basisonderwijs kunnen worden vermeden. Er is dringend behoefte aan continue leerlijnen die
voor de verschillende inhouden concreet maken hoe het taalonderwijs over de periode van de basisschool het beste kan worden vormgegeven.
Effectief taalonderwijs in een rijke leeromgeving Om de taalcompetentie van kinderen in de basisschool optimaal te kunnen uitbouwen is nodig uit te gaan van duidelijke leerlijnen voor de leerjaren 1-8. Deze lijnen zouden zo dicht mogelijk dienen aan te sluiten bij het proces van natuurlijke taalontwikkeling die kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar doormaken. Vervolgens is een rijke omgeving van eminent belang voor het stimuleren van de mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling van kinderen. Onder invloed van voorbeeldgedrag van en interacties met ouderen in communicatieve situaties ontdekken kinderen de betekenis van gesproken en geschreven taal voor het dagelijks leven. Vooral geïnspireerd vanuit Lev Vygotskij's ideeën omtrent communicatie en leren in het algemeen ontstaat het inzicht dat bij een rijk taalaanbod een positieve ontwikkeling van taal kansrijk is. Vygotkskij (19643) stelt in het kader van een optimale persoonsvorming dat de zin van het leren voor kinderen continu helder moet zijn. Het leren moet voortdurend zo veel mogelijk functioneel zijn voor de (school)praktijk van alledag zoals kinderen die ervaren. Binnen de ontwikkelingstheorie van Vygotskij staat de interactie tussen volwassene en kind centraal. Vanuit die interactie kunnen kinderen op zinvolle wijze deelnemen aan de cultuur en ontstaat bij hen de behoefte tot leren. Hetgeen het kind op een zeker tijdstip reeds op eigen kracht kan volbrengen wordt aangeduid als het actuele ontwikkelingsniveau. Van belang is dat naast dit niveau een zone van naaste ontwikkeling kan worden aangeduid. Dit niveau geeft aan wat het kind aan kan in geval het sociale ondersteuning krijgt van anderen. Binnen de zone van naaste ontwikkeling is er voor het kind de mogelijkheid om in samenwerking met anderen op een hoger ontwikkelingsniveau te komen. Interactief taalonderwijs Taalonderwijs dat aansluit bij de ontwikkeling van kinderen stelt interactie centraal. Interactief taalonderwijs veronderstelt dat kinderen taal leren in een krachtige leeromgeving die betekenisvol, sociaal en strategisch leren van taal bevordert, die kinderen aanzet tot zelfstandig leren en adaptief is naar uiteenlopende leerbehoeften van kinderen. Leertaken zijn betekenisvol wanneer ze betekenis hebben voor het kind. Het leren moet zo veel mogelijk functioneel zijn voor de (school)praktijk van alledag zoals kinderen die ervaren. Het gaat erom dat kinderen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen leerweg vorm te geven die aansluit bij hun belangstelling (vgl. Verhoeven & Snow, 2001)4. Door uit te gaan van leuke en interessante leerstof kan de leerkracht de belangstelling van leerlingen versterken. Taal leren wordt eveneens opgevat als een actief proces waarin kinderen hun taalsysteem en hun kennis van de wereld voortdurend reorganiseren op basis van het taalaanbod dat zij tegenkomen. Door nieuwe informatie te integreren en op te slaan in het geheugen breiden kinderen hun taal- en kennissysteem uit. De actieve inbreng van leerlingen kan worden vergroot door uit te gaan van een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zelf keuzes kunnen maken en een eigen betekenis leren toekennen aan de leerinhoud. Met het oog op sociaal leren wordt een groot belang toegekend aan sociale interactie tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling. Door samen met leeftijdgenoten te communiceren kunnen kinderen hun cognitieve strategieën versterken. In sociale netwerken leren kinderen geleidelijk aan hun eigen kennisbronnen en oplossingsstrategieën expliciet te 3 4
Vygotskij, L. (1964). Thought and language. Cambridge: Cambridge University Press. Verhoeven, L. & Snow, C. (2001). Literacy and motivation. Mahwah, NJ: Erlbaum.
maken en te toetsen aan die van anderen. Via sociale interactie leren kinderen bovendien steeds beter betekenissen binnen een bepaald thema af te grenzen, rekening te houden met divergente opvattingen en (eigen) misconcepties en onderscheid te maken tussen subjectieve en objectieve kennis. In het proces van taalontwikkeling speelt verder strategisch leren een belangrijke rol. Daarbij gaat het om vuistregels die kinderen leren hanteren bij het plannen, uitvoeren en evalueren van taalgedrag. De leerkracht kan het strategisch leren bevorderen door leerlingen bewust te maken van hun eigen (leer)gedragsregels. Het gaat erom de instructie niet alleen te richten op begrip en inzicht, maar ook op integratie van het geleerde in het eigen kennisbestand van kinderen. Dankzij strategisch leren zijn zij steeds beter in staat hun kennis en vaardigheden over te dragen van de ene situatie naar de andere. Het proces van taal leren kan bovendien worden versneld door tijdens het verloop van het leerproces de leerling gerichte sturing te geven met als uiteindelijke doel interne sturing door de leerling zelf. De leerkracht kan de zelfcontrole bij leerlingen stimuleren door hen te helpen informatie te organiseren en te structureren (planmatig), door hen te leren zichzelf te bevragen, dan wel te corrigeren (evaluatief), of door hen te helpen bij het richten van hun aandacht, het behouden van hun motivatie en het minimaliseren van hun faalangst (sociaal-emotioneel). Doordat kinderen leren hun eigen leerprocessen te controleren worden ze in hun ontwikkeling steeds minder afhankelijk van hun omgeving. Tenslotte is van belang dat het taalonderwijs is aangepast aan de specifieke leerbehoeften van kinderen. Daarbij gaat het vooral om kinderen met een zwakke zelfsturing, kinderen met een taalachterstand en kinderen met een geringe wendbaarheid van hetgeen ze hebben geleerd. Met het oog op preventie van taalleerproblemen en in het kader van Weer Samen Naar School is een belangrijke plaats weggelegd voor diagnostisering en remediëring. Het nauwgezet controleren van leerprocessen is van groot belang om vroegtijdig kinderen op het spoor te komen die in hun ontwikkeling zijn bedreigd. Wanneer eenmaal een stagnatie in het leren is vastgesteld is een ondersteunende omgeving geboden. Daarbij kan het beste worden aangesloten bij hetgeen het kind kan en weet, zodat het ook succeservaringen kan boeken. Daarnaast kan door middel van directe instructie de effectieve leertijd worden vergroot, zodat leerachterstanden versneld worden ingelopen. Interventies moeten nadrukkelijk zo vroeg mogelijk in het onderwijs plaatshebben.
Naar een didactiek voor interactief taalonderwijs Instructief leren Het meest gangbare didactisch model binnen het primair onderwijs is het directe-instructiemodel. Dit model gaat uit van een directe overdracht van leerstof volgens drie fasen: instructie, oefening en verwerking. De leerstof wordt vooraf in afzonderlijke eenheden opgedeeld en in een bepaalde volgorde geplaatst. Bij elk nieuw onderdeel wordt begonnen met directe instructie, waarna de kinderen gelegenheid krijgen om via oefeningen vaardig te worden in het omgaan met de nieuwe leerstof. Pas als kinderen vaardig genoeg zijn mogen zij aan verwerkingsactiviteiten deelnemen. Een voorbeeld: Binnen het onderwijs in begrijpend lezen geeft de leerkracht instructie in belangrijke leesstrategieën die in een vooraf bepaalde volgorde in een reeks lessen aan bod komen. Vervolgens krijgen de kinderen oefeningen om die strategieën te leren toepassen. Ter afsluiting mogen zij vrij lezen om zo de aangeboden leerstof te kunnen verwerken. Bij een eenzijdige toepassing van het directe-instructiemodel schuilt het gevaar dat kinderen gesproken en geschreven taal gaan zien als een louter technische handeling in plaats van een communicatieve en betekenisgerichte activiteit. Het gegeven dat leerkrachten te maken hebben met leerlingen die in belangrijke mate verschillen in achtergrond, voorkennis en ervaring maakt de kans op een effectieve overdracht van de leerstof klein. Overdracht is in zeer
beperkte mate succesvol, omdat er slechts in zeer geringe mate sprake is van gedeelde kennis tussen leerkracht en leerlingen. Daardoor ontgaat kinderen veel van de betekenis van wat ze bespreken, lezen en schrijven. Zij lopen bovendien de kans dat zij de strategieën die worden aangeleerd niet weten over te dragen naar andere (leer)situaties. Het risico is dat functioneel taalgebruik zo niet of nauwelijks tot stand komt. Een en ander betekent niet dat het directeinstructiemodel in het taalonderwijs niet zinvol kan zijn. Directe instructie is op zijn plaats als heel specifieke vaardigheden moeten worden aangeleerd, zoals bijvoorbeeld in de fase van het aanvankelijk lezen. Voor het aanleren en automatiseren van de basistechniek van het leren lezen en spellen is een gerichte directe instructie voor de meeste kinderen absoluut noodzakelijk. Voor de meeste andere onderdelen van het taalonderwijs is deze instructievorm echter minder geschikt. Problemen bij uitsluitend directe instructie in de klas zijn: de beperkte wendbaarheid van hetgeen wordt geleerd en het voorbijgaan aan leervragen van kinderen zelf. Constructief leren Een alternatieve aanpak die communicatie en betekenisverlening centraal stelt, is constructief leren. Uitgaande van het constructivisme is daarbij de opvatting dat taalontwikkeling een actief proces is waarin kinderen hun kennis van de wereld en van hun taalsysteem voortdurend reorganiseren op basis van het taalaanbod in hun omgeving. Uit onderzoek blijkt dat de taalleerresultaten van kinderen toenemen, naarmate zij actiever in het leerproces worden betrokken. Constructief taalonderwijs vertrekt vanuit de leervragen van kinderen in aansluiting op hun eigen behoeften en interesses. Twee onderwijsvormen zijn daarvoor uitermate geschikt: routines en ankers. Routines
Onder routines verstaan we betekenisvolle interactieve leersituaties die aanzetten tot communicatie. Daarbij gaat het om open leersituaties die een vaste, herkenbare plaats innemen in de klas. Routines zijn vaak gekoppeld aan een vaste tijd en/of plaats. Wat positionering in de tijd betreft valt te denken aan activiteiten die te maken hebben met de dagorde (dagopening, speelkwartier, lunchpauze, dagsluiting), de weekorde (weekopening en weeksluiting), de seizoenen en bijzondere feestdagen. Routines kunnen ook gekoppeld zijn aan een vaste plaats. Zo vinden vaste activiteiten plaats in hoeken binnen de klas, bijvoorbeeld lezen in de boekenhoek. Daarnaast zijn er plaatsgebonden activiteiten buiten de klas, bijvoorbeeld op het schoolplein, in de gymzaal, in de aula, of op excursies. Ook vaste taken die binnen de klas plaatshebben, rekenen we tot routines. Als voorbeelden noemen we het kringgesprek, voorleessessies, drama-activiteiten en expressie. Tenslotte zijn er spelvormen die kinderen routinematig op het spoor van communicatie kunnen zetten. Varianten van taalspel, letterspel, computerspel en gezelschapspel vormen hier sprekende voorbeelden. Ankers Verankerde instructie is gebaseerd op het werken met ankers die een authentieke, betekenisvolle context voor leerlingen creëren. Een anker is een rijke probleemgeoriënteerde context die enerzijds functioneert als een gemeenschappelijke kennisbron en anderzijds uitdaagt om nieuwe (verwante) problemen te verkennen. Een anker functioneert als een macrocontext waarbinnen diverse concepten op een betekenisvolle manier met elkaar in verband gebracht kunnen worden. Als anker kunnen fungeren een verhaal, een nieuwsitem, een excursie, een videofragment, een film, of een multimediale presentatie. Een anker zorgt ervoor dat er ten aanzien van de leerinhoud in de klas een gemeenschappelijke achtergrond ontstaat. Het anker vormt de basiscontext van waaruit het leren in de klas vertrekt en garandeert betrokkenheid bij leerlingen wat betreft doel en werkwijze in de les. Een actieve rol van de leerling en een aanzet tot samenwerkend leren in de groep worden zo bevorderd. De klas wordt op deze
manier steeds meer een leergemeenschap waarin uitgaande van gemeenschappelijke kennis nieuwe problemen en uitdagingen worden verkend. Vooral met de opkomst van de informatie- en communicatietechnologie zijn er goede mogelijkheden om ankers vorm te geven met beeld, geluid en tekst. Een goed geconstrueerd anker daagt de leerling uit tot het stellen van vragen en stimuleert om bij het zoeken naar antwoorden gebruik te maken van een breed scala van materialen en informatiebronnen. Ankergestuurde instructie is van belang om bij kinderen die met grote verschillen in achtergrondkennis het onderwijs binnenstappen een vergelijkbaar niveau van gedeelde kennis als startpunt mee te geven. Tegelijkertijd voorziet het gebruik van ankers in de mogelijkheid om kennis via verschillende media te gebruiken hetgeen de transfer van het geleerde bevordert. Taalonderwijs in balans Om interactief taalonderwijs te kunnen realiseren dienen we processen als communicatie en kennisverwerving te zien als processen waarbij de leerling actief betekenis construeert door nieuwe kennis te integreren met reeds eerder opgebouwde kennis. Van belang is dat kinderen leren hoe zij eenmaal opgedane kennis en ervaringen kunnen toepassen in alledaagse contexten. Naast het onderwijs in de instrumentele vaardigheden lezen en schrijven moeten kinderen worden getraind in het functioneel maken van die vaardigheden. Binnen een dergelijke constructivistische visie op leren zijn vaardigheden als decoderen en begrijpend lezen veeleer middel dan doel. Als uitgangspunt voor de didactiek van interactief taalonderwijs gaan we uit van een balans tussen constructief en instructief leeraanbod. Het onderwijsleerproces vertrekt vanuit een door de leerkracht ingebrachte routine of anker. Bij routines gaat het om veelal open leersituaties die volgens een vast stramien verlopen. Binnen dergelijke leersituaties staat de interactie tussen leerlingen centraal. De leerkracht fungeert in de eerste plaats als coach. Zij stuurt het denkproces van de kinderen bij zowel de keuze als de uitwerking van zinvolle activiteiten. De informatie die door middel van een anker beschikbaar komt, zorgt ervoor dat er een gemeenschappelijke achtergrond ontstaat voor een klassikale discussie die kan uitmonden in een reeks van gezamenlijke activiteiten. Zo kan een bezoek aan een dierenpark voor kleuters de aanzet vormen tot een reeks van activiteiten die te maken hebben met het verkennen van de leefwijze van uiteenlopende dieren. Voorbeelden van dergelijke activiteiten zijn het gezamenlijk lezen van prentenboeken, het interactief voorlezen van informatieve teksten en het vastleggen van informatie in plaatjes en tekeningen, eventueel aangevuld met geschreven taal. Evenzo kan in hogere leerjaren een videofragment over uitstervende diersoorten fungeren als een anker dat kinderen aanzet om kennis te vergaren en eventueel actie te ondernemen met het oog op het behoud van in hun bestaan bedreigde diersoorten. Als mogelijke activiteiten noemen we het raadplegen van boeken, naslagwerken, cd-rom's en het internet. Binnen het hiervoor gegeven didactisch model is er ook ruimte voor directe instructie en oefenvormen. Waar nodig geeft de leerkracht instructie en zet zij leerlingen aan tot oefeningen. Instructie dient vooral om kinderen te ondersteunen bij het uitvoeren van voorgenomen activiteiten. Zo kan de leerkracht via directe instructie voordoen hoe een prentenboek kan worden gelezen of hoe een informatieve tekst kan worden samengevat. Met name binnen de fase van het beginnend leesonderwijs speelt directe instructie een belangrijke rol. Uit onderzoek blijkt dat veel kinderen directe instructie nodig hebben om de elementaire lees- en spelhandeling onder de knie te krijgen en deze vervolgens te automatiseren. Oefeningen zijn vooral bedoeld om bij individuele leerlingen of kleine groepjes leerlingen bepaalde vaardigheden te laten inslijpen. Voorbeelden van oefeningen zijn het aanbieden van cassettebandjes met (voorlees)verhalen en informatieve teksten met bijbehorende opdrachten aan kleuters en het hardop aan elkaar voorlezen van teksten door kinderen in de middenbouw. Aan kinderen met specifieke leerproblemen kunnen bovendien nog aanvullende instructies en oefenstof worden aangereikt. Zo kunnen
oefenvormen gericht op het trainen van de decodeervaardigheid worden gezien als een zinvolle werkwijze voor kinderen met hardnekkige leesproblemen. Gegeven het feit dat een tweede taal vaak grotendeels op wat latere leeftijd wordt geleerd verdienen in het onderwijs aan tweedetaalleerders naast een krachtige leeromgeving ook directe instructie en (herhaalde) inoefening de volle aandacht. Gedurende de gehele basisschoolperiode verdienen de mondelinge communicatie en de woordenschat van kinderen de aandacht. Kinderen met hardnekkige, persistente taal- en leesleerproblemen moeten in het onderwijsproces langdurig worden ondersteund. Directe instructie, inoefening en verwerkingsactiviteiten zijn gedurende langere tijd nodig om kinderen specifieke aspecten van het taalsysteem bij te brengen en te leren toepassen. Evaluatie vervult in het taalonderwijs continu een centrale rol. Observatie en registratie (leerlingportfolio’s) van kinderen vormen het aangrijpingspunt voor gerichte feedback. Door middel van leerlingvolgsystemen kunnen leerproblemen worden opgespoord en op een verantwoorde manier worden aangepakt. Leerkrachtportfolio’s kunnen daarnaast de leerkracht ondersteunen bij het plannen, aansturen en evalueren van het onderwijs. Mogelijkheden van ICT De ontwikkelingen op het gebied van informatie- en communicatietechnologie maken het mogelijk om voor het taalonderwijs een multimediale leeromgeving te creëren waarin een goede balans wordt gerealiseerd tussen instructief en constructief leren. Het ontwikkelen van een dergelijke leeromgeving geldt internationaal gezien als de centrale uitdaging in de vernieuwing van het taalonderwijs. Dit stelt bijzondere en nieuwe eisen aan educatieve software. Cruciaal hierin is dat de software de leerlingen niet alleen aanzet tot oefening, maar hen ook stimuleert eigen lees- en schrijfactiviteiten te ontplooien. Bestaande software leunt voor haar werking en de toetsing van de handelingen van de leerling op de beperkte acties die deze kan verrichten op enig moment tijdens het gebruik. Het moge duidelijk zijn dat het ontsnappen aan deze beperking een geheel nieuwe vorm van de programmatuur afdwingt, en wel een die de leerling ten minste ruime schrijf- en leesvoorzieningen biedt. Eén van de instrumenten die kan worden ingezet om een nieuwe generatie van softwareproducten voor taalonderwijs te realiseren is de combinatie van taal- en spraaktechnologie. Taal- en spraaktechnologie hebben zich in de laatste jaren ontplooid als ‘enabling technologies’ voor tal van producten in tal van toepassingsgebieden. Voor het onderwijs bieden ze hulpmiddelen aan, zoals spelling- en grammaticacontrole, toegang tot definitiewoordenboeken, encyclopedieën en thesauri, spraakherkenning en –synthese, en meer. Het lijdt geen twijfel dat ICT een belangrijke impuls kan geven aan het realiseren van interactief taakgericht taalonderwijs. ICT levert een aantal gereedschappen die processen van communicatie en van kennisverwerving kunnen ondersteunen. We noemen e-mail, hypertekst, internet, videoconferenties, communicatiepakketten en spraak-taaltechnologie. Het gebruik van multimedia maakt bovendien een optimale integratie van beeld, spraak en schrift mogelijk. Een multimedia-systeem biedt de gelegenheid instructies af te stemmen op het niveau van de individuele leerling en hem ook op maat terugkoppeling en bekrachtiging te geven naar aanleiding van het taalleerproces. Van belang daarbij is dat ook een precieze temporele controle over het leerproces kan worden aangehouden. Op deze wijze wordt het onderwijs adaptief, dat wil zeggen dat de aard en het tempo van het lesmateriaal is aangepast aan het ontwikkelingsniveau van het kind. Daarnaast maakt de computer het mogelijk om leervorderingen systematisch te registreren en te interpreteren. Op dit moment wordt binnen het Expertisecentrum Nederlands gewerkt aan een Multimediale Educatieve Leeromgeving voor Kinderen5 (MELKWEG). Het project beoogt te 5
Voor informatie, zie de website www.taalonderwijs.nl
komen tot een landelijke taalleergemeenschap die voorziet in belangrijke taalproductielijnen op nationaal niveau. Daartoe wordt een aanzet gegeven voor een basiswoordenboek, een basisencyclopedie, een bibliotheek van (interactieve) kinderboeken en een nationale kinderkrant waarvoor de elementen worden aangedragen vanuit het onderwijsveld en de moderatie wordt beoogd vanuit de lerarenopleiding. Nieuw voor ons land is de mate waarin leerprocessen en producten van basisonderwijs en lerarenopleiding op elkaar worden afgestemd. Door aanstaande leerkrachten te betrekken bij de opgeroepen onderwijsleerprocessen op de basisschool ontstaan echte leersituaties waarvoor studenten verantwoordelijkheid leren dragen. Op deze wijze komen op het internet vele typen taalproducten binnen: naast series interactieve boeken en informatieve teksten komen ook omschrijvingen en definities van woorden, alsmede bestanden van afgebakende kennisdomeinen beschikbaar. Deze kunnen worden geordend en vervolgens worden opgeslagen in databestanden die een aanzet geven voor: * een bibliotheek van interactieve kinderboeken; * een nationale kinderkrant via World Wide Web; * een digitaal woordenboek voor kinderen; * een nationale kinderencyclopedie (begrippen, definities, omschrijvingen, voorbeelden).
Rol van de PABO De opleiding van leerkrachten vraagt om een geëngageerde visie op leren die de variatie in taalontwikkeling definieert in termen van een interactie tussen het kind en zijn omgeving waarbij we ons terdege bewust dienen te zijn van verschillen in sociale klasse, economisch milieu en etniciteit. Voor aanstaande leerkrachten betekent dit dat het onderwijsprogramma uitgaat van een reflectie op de brede variatie in achtergrond van kinderen in de basisschoolleeftijd. Voor de Pabo houdt dat in dat een intercultureel perspectief wordt gekozen in een breed scala aan cursussen waarin themata aan bod komen, zoals taalsocialisatie in opvoeding en onderwijs, leesleerprocessen, verklarings- en oplossingsmodellen van leerproblemen, taalonderwijs: doelen, methoden en evaluatie, en taalbeleid. Van belang is dat daarbij niet alleen wordt uitgegaan van hoorcolleges, maar ook van lessen die uitgaan van verankerde instructie door middel van een multimediale leeromgeving. Een of meer schoolklassen in de basisschool kunnen daarbij als casus dienen. Videofragmenten uit de gangbare onderwijspraktijk kunnen als anker fungeren die ervoor zorgdragen dat opleider en studenten uitgaan van dezelfde achtergrondkennis en dat er kennis ontstaat die verankerd is en daardoor ook toepasbaar door studenten. In een casus kan niet alleen aandacht worden besteed aan feitelijke lessen in een klas, maar ook aan de wijze waarop leerkrachten die lessen voorbereiden, bijstellen en evalueren, aan de reflectie op het onderwijs binnen het schoolteam, aan de effecten van de lesoverdracht op de kinderen en aan de inbreng en oordelen van ouders. Rondom een casus kan via blackboards worden geprobeerd om de communicatie tussen studenten onderling en met de opleider aan te scherpen. Het project MILE-Nederlands biedt de mogelijkheid om interactief taalonderwijs via multimediale leeromgevingen te introduceren op Pabo’s. Het doel van het project is het ontwikkelen van een multimediale geïntegreerde leeromgeving voor taaldidactiek ten behoeve van studenten (nascholingscursisten) en docenten van de Pabo. MILE staat voor Multimedial Interactive Learning Environment. MILE-Nederlands geeft een leeromgeving te zien die bestaat uit twee elementen: een reeks cd-rom's en een Internetomgeving. De cd-rom's functioneren vooral als basis voor praktische ervaringen en studie, informatiebron voor basisconcepten en sleutelbegrippen. Tot dusver zijn de volgende cd-rom's gereed: Mondelinge communicatie;
Omgaan met verschillen bij beginnende geletterdheid; Bevorderen van leesmotivatie bij begrijpend en studerend lezen; Kinderen volgen in interactief taalonderwijs.
De internetuitbreiding zorgt voor een levende gemeenschap van gebruikers die met elkaar praktische en theoretische kennis uitbreiden, verdiepen en evalueren. De producten van het project MILE Nederlands worden op bijna alle Pabo’s in Nederland gebruikt. Via deze multimediale leeromgevingen maken studenten kennis met interactief taalonderwijs. Door het gebruik van videofragmenten van onderwijsleersituaties ervaren studenten de inhouden als herkenbaar en relevant voor de praktijk. Daarbij is gebleken dat er verschillen zijn in mate van gewenste structuur. Waar sommigen een meer open omgeving prefereren, waarderen anderen meer een duidelijker gestructureerde opzet. Algemeen is de constatering dat de gezamenlijk ontworpen leeromgevingen voor beide benaderingen ruime mogelijkheden bieden. Ze dienen echter naar de individuele wensen van de instituten te worden toegesneden. De afgelopen jaren is daarmee reeds een begin gemaakt, door het produceren en uitwisselen van ontwerpen uit het hele land. Deze zijn verzameld in een online community (blackboard) en kunnen door iedereen worden gebruikt. Het werken met een dergelijke community staat sterk in de belangstelling, omdat het adaptiviteit mogelijk maakt. Via dit medium kan iedereen het programma op zijn eigen wijze op locatie aanpassen.
Perspectief Interactief taalonderwijs veronderstelt een balans tussen constructieve leersituaties waarin met routines en ankers wordt uitgegaan van leervragen van het kind en instructieve leersituaties waarin directe instructie en oefenvormen centraal staan. Constructieve leersituaties bieden kinderen de gelegenheid kennis en vaardigheden te gebruiken en strategieën toe te passen in een betekenisvolle context, leggen de basis voor een leergemeenschap en dragen bij aan de vorming van het individu. We spreken hier van ontwikkelingsgericht onderwijs met veelal open leersituaties waarbij voor de leerkracht vooral een responsieve taak is weggelegd. Instructieve leersituaties zorgen ervoor dat kennis en vaardigheden worden geleerd en geautomatiseerd. Deze veel meer gesloten leersituaties verwijzen naar programmagericht onderwijs waarbij de nadruk ligt op het werken met methodische materialen waarin de leerstof in een min of meer vaste volgorde wordt aangeboden. Interactief taalonderwijs in balans veronderstelt voor kinderen met uiteenlopende leerbehoeften een integratie van activiteiten die communicatie en kennisverwerving stimuleren en activiteiten die het leren en automatiseren van vaardigheden bevorderen. Met integratie wordt bedoeld dat mogelijkheden om deze aspecten van taal te ontwikkelen tegelijkertijd worden geboden binnen één en dezelfde context en dat constructieve en instructieve leersituaties optimaal op elkaar zijn afgestemd. Interactief taalonderwijs in de praktijk gaat ervan uit dat het onderwijsrepertoire van de leerkracht breed en flexibel is. Effectieve leerkrachten weten op flexibele wijze te selecteren uit verschillende technieken die al naar gelang de behoeften van leerlingen kunnen worden ingezet. Met het oog op bevordering van de intrinsieke motivatie van kinderen is het van belang uit te gaan van de leefwereld en interesses van het kind. Door uit te gaan van leuke en interessante leerstof kan de belangstelling van leerlingen worden versterkt. In deze optiek gaan leerkrachten en leerlingen samen op zoek naar kennis en proberen zij samen de oplossing van bepaalde problemen te zoeken. Daarbij krijgt de leerkracht de taak toebedeeld van het coachen van kleine groepen leerlingen in het exploreren van een bepaald vakgebied, het geven van feedback en het uitleggen van cognitieve en sociale doelen en taken. Responsiviteit kan in dit licht worden gezien
als een kenmerk van de bekwame leerkracht. Door bepaalde communicatieve handelingen voor te doen, of door het hardop verwoorden van oplossingsstrategieën stelt de leerkracht kinderen in staat zich via imitatie of observerend leren handelingen eigen te maken. 'Scaffolding', een begrip ontleend aan Bruner, is een cruciale strategie, die inhoudt dat de leerkracht in een dialoog met de leerling de complexiteit van de leertaak aanzienlijk weet te vereenvoudigen. Directe instructie wordt vooral van belang geacht bij het aanleren en automatiseren van vaardigheden. Door bij leerlingen die hiermee problemen hebben de effectieve leertijd te vergroten kunnen mogelijkerwijs leerachterstanden worden voorkomen, dan wel gereduceerd. Onder leertijd kan zowel de instructie-, als de oefen- en verwerkingstijd worden begrepen. De grote mate van variatie in taalontwikkeling stelt hoge eisen aan het taalonderwijs. Op voorhand kunnen we taalverwerving bezien als een natuurlijk proces. Kinderen hebben een aangeboren vermogen tot taalverwerving. Taalverwerving is gericht op communicatie en kennisverwerving. Kinderen verwerven taal in een stimulerende omgeving die gekenmerkt wordt door sociale interactie die gericht is op betekenisgeving. Motivatie, aanbod door middel van routines en ankers, en feedback vormen daarbij belangrijke sleutelbegrippen. De ontwikkeling van geletterdheid vormt echter geen natuurlijk proces. Het veronderstelt het leren van een visueel notatiesysteem dat aan taal is gekoppeld. Uitgaande van het (in ons geval alfabetisch) schriftsysteem dient een taalspecifieke orthografie te worden aangeleerd die nauw aansluit bij de fonologie en de morfologie van die taal. Directe instructie, inoefening en verwerkingsactiviteiten zijn gedurende langere tijd nodig om kinderen dit notatiesysteem bij te brengen en te leren toepassen. Gedurende de gehele basisschoolperiode verdienen de mondelinge communicatie en de woordenschat van kinderen de aandacht. In de periode van beginnende geletterdheid ligt daarnaast de nadruk op het versterken van het metalinguïstisch bewustzijn en het aanleren van visuele woordrepresentaties (leeswoordenschat). In de periode van gevorderde geletterdheid ligt de nadruk op het (kritisch) gebruik van gesproken en geschreven taal als middel voor kennisverwerving in nauwe relatie tot het onderwijs in de zaakvakken en in een leeromgeving die in belangrijke mate door ICT wordt ondersteund. Een gerichte uitbreiding van de leeswoordenschat van kinderen is daarbij in het geding. Ten aanzien van individuele verschillen zijn er diverse risicogroepen te onderscheiden die elk om een verdere aanpassing van de onderwijsaanpak vragen. Als eerste noemen we kinderen die het Nederlands leren als tweede taal. Gegeven het feit dat een tweede taal vaak grotendeels op wat latere leeftijd wordt geleerd verdienen in het onderwijs aan tweedetaalleerders naast een krachtige leeromgeving ook directe instructie en (herhaalde) inoefening de volle aandacht. Daarnaast kunnen specifieke taalleerproblemen optreden. Auditieve verwerkingsproblemen en articulatieproblemen vragen om een instructiegerichte logopedische aanpak. Grammaticale en semantische problemen vragen om een gerichte feedback in natuurlijke interacties. Leesproblemen zijn meestal het gevolg van een fonologisch deficiet. Om die reden is het van belang om het fonologisch bewustzijn van kinderen op jonge leeftijd te versterken. Daarnaast dienen leesproblemen volgens een nauwkeurig protocol vroegtijdig te worden opgespoord en aangepakt. Kinderen met hardnekkige, persistente leesproblemen moeten in het onderwijsproces langdurig worden ondersteund6. Evaluatie vervult in het taalonderwijs continu een centrale rol. Observatie en registratie (leerkrachtportfolio’s) van kinderen vormen het aangrijpingspunt voor gerichte feedback. In haar rol als coach kan de leerkracht tijdens het verloop van het leerproces de leerling gerichte sturing geven met als uiteindelijke doel interne sturing door de leerling zelf. Zo kan de leerkracht via wederkerend onderwijzen de zelfcontrole bij leerlingen vergroten. Doordat kinderen leren hun eigen leerprocessen te controleren worden ze in hun ontwikkeling steeds minder afhankelijk van hun omgeving en kan de leerkracht aandacht besteden aan de specifieke 6
Zie bijvoorbeeld: Wentink, H. & Verhoeven, L. (2001). Protocol leesproblemen en dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
behoeften van kinderen met leerproblemen. Met het oog op het omgaan met verschillen kunnen we instructie en routines zien als mogelijke interventies. Door middel van leerlingvolgsystemen kunnen leerproblemen worden opgespoord en op een verantwoorde manier worden aangepakt. Leerkrachtportfolio’s kunnen daarnaast de leerkracht ondersteunen bij het plannen, aansturen en evalueren van het onderwijs. Door effectief taalonderwijs te realiseren in een rijke leeromgeving krijgen alle kinderen de mogelijkheid om uitgaande van hun eigen belangstelling taal te gebruiken als instrument voor communicatie en informatieverwerving. Bovendien krijgen kinderen met leerproblemen de kans om die onderdelen van taal waarin ze zwak zijn te versterken. Op deze wijze wordt in het taalonderwijs optimaal recht gedaan aan de zone van naaste ontwikkeling van kinderen in het perspectief van hun individuele ontplooiing.
Effectief taalonderwijs in een rijke leeromgeving: Een opdracht voor de Pabo Ludo Verhoeven
Taalontwikkeling van kinderen is op te vatten als een emancipatorisch proces. Dankzij een toenemende taalcompetentie zijn kinderen steeds beter in staat om op kritische en verantwoordelijke wijze deel te nemen aan het maatschappelijke en culturele leven. Als zodanig staat taalontwikkeling in dienst van de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind. Van belang is dat het taalonderwijs aan jonge kinderen gericht is op betekenisverlening aan henzelf en aan hun fysieke en sociale wereld. In die zin houdt taalonderwijs niet alleen de overdracht van kennis en vaardigheden in, maar ook de vorming van het individu. De grote mate van variatie in taalontwikkeling stelt echter hoge eisen aan het taalonderwijs. Ten aanzien van individuele verschillen zijn er diverse risicogroepen te onderscheiden die elk om een verdere aanpassing van de onderwijsaanpak vragen. Als eerste noemen we kinderen die het Nederlands leren als tweede taal. Als gevolg van een beperkt taalaanbod ligt het tempo van tweedetaalverwerving doorgaans beduidend lager dan bij eerstetaalverwerving. Daarnaast kunnen specifieke taalleerproblemen optreden die om een gerichte aanpak vragen. Daarbij kunnen we onderscheid maken tussen problemen met mondelinge taal en leesproblemen. Tenslotte zijn er kinderen met gedragsproblemen voor wie een vlotte communicatie wordt bemoeilijkt door hun hyperactieve of juist teruggetrokken persoonlijkheid. Recente onderzoeken naar de opbrengst van het actuele taalonderwijs in de basisschool laten zien dat een groot aantal kinderen de school verlaat zonder dat in het Nederlands van een zekere mate van functionele competentie sprake is. Deze kinderen ontbreekt het aan een breed scala aan kennis en vaardigheden die nodig zijn voor gericht vervolgonderwijs en voor een succesvolle participatie in de internationaal georiënteerde samenleving. Met name geldt dit voor kinderen met taal- en leesleerproblemen. Daar komt nog bij dat het taalonderwijs nog altijd in grote mate de ongelijkheid in kansen van kinderen in sociaal en cultureel te onderscheiden groepen consolideert. Een groot probleem is dat bij veel leerlingen de uitdaging ontbreekt om taal te zien als instrument voor strategisch leren en kritisch denken. De gesignaleerde magere opbrengst van het taalonderwijs valt vooral te verklaren vanuit het feit dat de didactiek van het taalonderwijs op de basisschool in Nederland is achtergebleven bij internationale ontwikkelingen. In deze lezing stel ik de vraag aan de orde hoe in het taalonderwijs op de basisschool optimaal kan worden ingespeeld op de grote mate van talige en culturele diversiteit tussen leerlingen. Allereerst geef ik een beknopt overzicht van de taalontwikkelingsfasen die kinderen in de basisschoolleeftijd doorlopen. Daarbij schenk ik speciaal aandacht aan de continuïteit tussen processen van mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling. Bovendien bespreek ik de variatie in taalontwikkeling op de basisschool. Na een korte analyse van het traditionele taalonderwijs ga ik in op het vernieuwend kader van interactief taalonderwijs in theorie en praktijk, zoals de afgelopen jaren is vormgegeven vanuit het Expertisecentrum Nederlands dat gevestigd is aan de Katholieke Universiteit Nijmegen7. Vervolgens bespreek ik de mogelijke rol die daarbij voor de Pabo is weggelegd. Ter afsluiting schets ik een kort perspectief over de wijze waarop een didactiek van interactief taalonderwijs gestalte zou kunnen krijgen.
7
Voor informatie, zie de website www.kun.nl/en
Taalontwikkeling van vier tot twaalf Bij het beschrijven van de taalontwikkeling van kinderen gaan we ervan uit dat er sprake is van continuïteit tussen mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling. In de eerste levensjaren ligt het accent op de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheden in de context van het hier-en-nu. Geleidelijk aan treden in het taalverwervingsproces belangrijke verschuivingen op. In de eerste plaats leren kinderen niet alleen taal te gebruiken in interactieve situaties waarbij de context gegeven is, maar ook in situaties waarbij die context ontbreekt. Dit is het geval bij de verwerking van monologen, zoals verhalen en informatieve teksten. Monologen worden gemarkeerd door hiërarchisch opgebouwde representaties van ideeën en logische relaties tussen die ideeën, terwijl dialogen veel meer informele kenmerken bezitten. In een dialoog heeft de luisteraar toegang tot een brede schakering van contextuele cues (of vingerwijzingen?) die in monologen vrijwel geheel ontbreken. Uiteenlopende tekststructuren blijken voor kinderen een verschillende mate van complexiteit te vertonen. Relatief eenvoudig zijn beschrijvingen van het hier-en-nu in een gegeven context. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer wordt gevraagd een beschrijving te geven van een concrete situatie. Ietwat lastiger van aard zijn verhalende teksten die naar een concrete ervaring verwijzen, waarbij die ervaring niet, of slechts ten dele, door het kind en de andere participant gedeeld worden. Rekening houdend met de voorkennis van de luisteraar moet het kind hoofd- en bijzaken van elkaar scheiden en informatie omtrent personen, tijd en ruimte, alsmede oorzaak-gevolg-relaties expliciteren. Nog complexer zijn verhalende teksten en informatieve teksten die niet op de persoonlijke ervaring van het kind teruggaan. Daarnaast leren kinderen spontaan stil te staan bij vormaspecten van taal. Geleidelijk ontwikkelen zij een metalinguïstisch bewustzijn waarin impliciete kennis over zowel de functies als de structuur van taal expliciet wordt gemaakt. Zij leren dat ze taal tot object van hun denken kunnen maken. Bewustzijn van taal leidt ertoe dat impliciete kennis die kinderen hebben over functies en structuur van taal expliciet wordt gemaakt. Bij dit soort kennis verschuift de aandacht van de communicatieve inhoud van taal naar de grammatische vormgeving van taal. Tot metalinguïstisch bewustzijn moeten minimaal gedragingen worden gerekend die een zekere mate van abstractie van gebruiksaspecten van taal veronderstellen; maximaal betreft het een expliciete formulering van linguïstische kennis. Met het oog op beginnende geletterdheid is vooral de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn van belang. Fonologisch bewustzijn verwijst naar reflectie op de onderscheiden woorddelen. Het uit zich in het kunnen uiteenleggen van woorden in syllaben of fonemen, het herkennen van rijm (eindrijm en stafrijm), het kunnen verbinden van syllaben of fonemen tot een woord, en in een woord een foneem kunnen weglaten, toevoegen of vervangen. Fonologische oordelen blijken uitermate lastig te zijn voor kinderen. De belangrijkste verklaring voor de complexiteit van fonologische oordelen betreft het problematisch karakter van ons alfabetisch schrift. De spraakklanken waarnaar onze lettertekens verwijzen blijken in hoge mate abstract en in gesproken taal nauwelijks waarneembaar. Met name reflectie op deze kleinste spraaksegmenten blijkt voor kinderen uitermate lastig. (In dit korte stukje hierboven staat drie keer het werkwoord blijken!). Al op zeer jonge leeftijd doen kinderen ontdekkingen op het terrein van geschreven taal als nieuwe modaliteit. In het proces van het doorgronden van het schriftsysteem kunnen drie fasen worden onderscheiden. Kinderen beginnen met een globale benadering van een beperkte verzameling woorden die voor hen een persoonlijke betekenis hebben. In een volgende fase wordt op basis van analyse van bekende woorden naar hun samenstellende klanken (auditief) of letters (visueel) het alfabetisch principe ontdekt. De ervaring leert echter dat veel kinderen grote moeite hebben het inzicht in de alfabetische structuur van ons schriftsysteem te leren doorzien. Voor deze kinderen wordt, meestal beginnend in groep 3, in een gestructureerd curriculum stap-
voor-stap het inzicht in het alfabetisch principe bijgebracht. Zo ontwikkelt het kind een fonemisch bewustzijn en leert het via de relatie tussen letters en klanken woorden lezen en spellen. Vervolgens leren zij grafonologische processen efficiënter te laten verlopen, zodat geschreven woorden sneller kunnen worden herkend. Naarmate woorden sneller worden herkend, komt in het werkgeheugen meer capaciteit beschikbaar voor het verwerken van zinnen en het integreren van tekstuele informatie. Nadat kinderen de schriftelijke code in zijn grondvorm hebben leren hanteren, gaan zij in sterker mate de persoonlijke mogelijkheden van schriftelijk taalgebruik ervaren. Doordat zij de eerder geleerde (de)codeervaardigheden in een steeds hoger tempo leren toepassen, kan het kind met toenemend gemak eenvoudige teksten lezen en schrijven. Het kind leert geleidelijk aan enkele basisproblemen van schriftelijk taalgebruik te overwinnen. Dankzij een toenemend concentratie- en invoelingsvermogen van kinderen leren zij geschreven teksten te hanteren zonder de aanwezigheid van een onmiddellijk reagerende partner. Ook leren kinderen geleidelijk de specifieke vormaspecten van geschreven taal kennen. Zo leren zij hoe de formele samenhang van zinnen in teksten (cohesie) wordt verwoord. Daarnaast leren zij reeksen conventies voor spellen en interpunctie begrijpen en zelf toepassen. Onder invloed van het veelvuldig deelnemen aan schriftelijke taalgebruiksituaties en een reflectie op die situaties in het onderwijs, ondergaan het lees- en schrijfproces enkele kwalitatieve veranderingen. Wat betreft het leesproces geldt dat woordherkenningsprocessen steeds meer een automatisch verloop krijgen. Dit is een gevolg van het feit dat kinderen de relaties tussen grafemen, spraakklanken en woorden steeds sneller leren doorzien. Kinderen kunnen op het eind van dit stadium ongeveer evenveel woorden lezen en begrijpen als dat ze in gesproken taal kennen. Dankzij de min of meer automatische woordherkenning kan de aandacht van kinderen bij het lezen bijna volledig gericht worden op het begrijpen en formuleren van grotere eenheden, zoals woordgroepen, zinnen en zinsverbanden. Op basis van reeds verworven kennis van taal en van de wereld leren zij gebruik te maken van aanwijzingen betreffende de woordvolgorde en de betekeniscombinaties van woordgroepen binnen en tussen zinnen. Doordat de genoemde kennisbronnen steeds verder ontwikkeld raken, leren kinderen met een minimaal aantal tekstkenmerken teksten te lezen en te schrijven. Het oogmerk van de schriftelijke vaardigheden wordt steeds meer gericht op de verwerving van nieuwe kennis en het ervaren van nieuwe gevoelens. Zij gaan lezen om informatie te verzamelen, om een mening te peilen, om aanwijzingen te ontvangen, of voor eigen genoegen. Daarnaast richt het schrijven zich op het verkennen en ordenen van gevoelens en gedachten. Geleidelijk aan leren kinderen in hun schriftelijk taalgebruik vanuit een kritische houding verschillende standpunten in te nemen.
Taalontwikkeling en leerproblemen Kinderen zijn bij hun geboorte uitgerust met een verzameling universele principes met vooraf bepaalde waarden die taalverwerving mogelijk maken. Taalaanbod is nodig om de waarden van die principes te toetsen aan de volwassen norm. Bij een adequaat taalaanbod komen vrijwel alle kinderen tot creatieve taalontwikkeling. Het taalaanbod moet frequent zijn, in voldoende mate interessant en aangepast aan het vaardigheidsniveau van degene die leert. In dat licht zijn er enkele duidelijke risicogroepen te onderscheiden: kinderen die het Nederlands leren als tweede taal, kinderen met specifieke taalleerproblemen, kinderen met leesproblemen en kinderen met gedragsproblemen. Leren in (of van?) het Nederlands als tweede taal Tweedetaalverwerving is qua structuur in hoge mate vergelijkbaar met eerste-taalverwerving. Als gevolg van een beperkt taalaanbod ligt het tempo van tweedetaalverwerving doorgaans
beduidend lager dan bij eerste-taalverwerving. In het algemeen blijkt dat het niveau van taalbeheersing in (van) het Nederlands bij het begin van jaargroep 3 nog ver achterblijft bij dat van autochtone leeftijdgenoten. Gemiddeld komen allochtone leerlingen in de onderbouw van het basisonderwijs op alle niveaus behoudens de uitspraak lager uit dan autochtone leeftijdgenoten. Zij hebben problemen op het terrein van klankonderscheiding, woordenschat en bij het begrijpen en zelf vormen van grotere teksteenheden, zoals zinnen en teksten. Op grond van die globale taalvaardigheidstoetsen en signalen uit het veld wordt echter wel duidelijk dat de verschillen in beheersing van de woordenschat in het Nederlands tussen allochtone en autochtone kinderen dramatisch zijn. Het gebrek aan woordkennis in het Nederlands bij allochtone kinderen is mogelijk de hoofdoorzaak van het groter worden van de verschillen in schoolprestaties tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kinderen op de basisschool, en van het uiteindelijke falen van het grootste deel van de laatstgenoemde groep in het onderwijs. Hoewel er geen enkele belemmering voor de hersenen lijkt te zijn om twee talen te verwerken en de opslag ervan geen extra belasting betekent, komt uit bijna al het onderzoek naar de grootte van de woordenschat naar voren dat tweetaligen voor elk van beide talen een geringere woordenschat hebben dan eentaligen in de betreffende taal. Dat heeft dan ook niet te maken met de mentale vermogens, maar spruit voort uit het feit dat tweetaligen de twee talen vaak in verschillende situaties en contexten leren gebruiken. Ze kennen bijvoorbeeld woorden uit het thuisdomein (etenswaren, kleren, familierelaties, culturele gewoonten) in de ene taal, en woorden uit het schooldomein in de andere taal, en daarnaast een groot aantal woorden in beide talen. In totaal hebben ze dus waarschijnlijk evenveel concepten als eentaligen, maar niet voor ieder concept hebben ze in beide talen een label. Allochtone kinderen spreken doorgaans niet alleen een andere taal; ze hebben ook een andere culturele achtergrond. Tussen de eigen cultuur en meerderheidscultuur kan sprake zijn van grote verschillen. Deze verschillen komen vooral tot uitdrukking in uiterlijke kenmerken, zoals kleding en voedingsgewoonten. Ook andere verschillen kunnen een rol spelen. Zo zijn er cultuurgebonden feesten en kent iedere cultuur haar eigen mondelinge en schriftelijke overlevering. Daardoor komen allochtone leerlingen deels met een andere kennis van de wereld de school binnen dan autochtone kinderen. Er zijn tal van situaties op te noemen die voor Nederlandse kinderen vanzelfsprekend zijn, maar niet voor de meeste allochtone kinderen. Zo is het omgaan met huisdieren, zoals dat in veel autochtone gezinnen gebeurt met een mand in de huiskamer, uitlaten met een riem en voer uit blik, voor veel allochtone kinderen een merkwaardig gegeven. Ook het gaan kamperen met rugzak en tent is voor veel allochtone kinderen een onbekend fenomeen. Een ander voorbeeld van verschillen in culturele achtergrond betreft de kennis van volksverhalen en sprookjes. Specifieke taalstoornissen Bij sommige kinderen blijkt al op jonge leeftijd sprake van specifieke taalstoornissen, al dan niet gepaard gaande met gehoorproblemen. Een groot probleem bij deze kinderen is dat belangrijke fysieke centra voor taalontwikkeling geblokkeerd zijn, zoals het gehoor of de spraakmotoriek, hetgeen onmiddellijk leidt tot een sterke reductie van zowel de kwantiteit als de kwaliteit van het taalaanbod. Hoe het taalverwervingsproces bij deze kinderen in feite zal verlopen is onder meer afhankelijk van de volgende factoren: de ernst van de stoornis, de residuele capaciteit, de aanvang van de stoornis en de mate van ondersteuning vanuit de omgeving. Uit onderzoek blijkt dat er vier typen taalleerproblemen kunnen voorkomen: auditieve verwerkingsproblemen, spraakproblemen, grammaticale problemen en problemen met betekenisverlening. Kinderen met auditieve verwerkingsproblemen hebben problemen met het onderscheiden, herkennen, analyseren en synthetiseren van spraakklanken. Als mogelijke verklaring wordt erop gewezen dat deze kinderen problemen hebben met het verwerken van korte, elkaar snel opeenvolgende auditieve signalen. Deze verminderde auditieve competentie
komt onder meer tot uiting in problemen met auditieve discriminatie, auditieve analyse en synthese, fonologisch bewustzijn, traag reageren op verbale vragen en verminderd waarnemen in complexe luistersituaties. Bij kinderen met spraakproblemen zijn er problemen met de programmering en/of uitvoering van spraak. We spreken ook wel van een outputprobleem: kinderen blijken problemen te hebben met het omzetten van een communicatieve boodschap in een spraaksignaal. Kinderen met spraakproblemen ervaren op school vaak grote problemen met het leren lezen en spellen. Bij kinderen met grammaticale problemen is de veronderstelling dat de specifieke linguïstische mechanismen (wij weten niet wat dit is: linguïstische mechanismen?, die nodig zijn om taalverwerking aan te sturen, verstoord zijn. Daarbij valt te denken aan regels met betrekking tot woordvorming en zinsbouw. Grammaticale problemen worden bijvoorbeeld onderkend, wanneer we kinderen woorden laten verbuigen of vervoegen, of hen zinnen laten naspreken. Kinderen die problemen hebben met betekenisverlening hebben moeite met het vinden van woorden, met het leggen van relaties tussen woorden en met pragmatisch taalgebruik. Het taalgebruik van deze kinderen is redelijk vloeiend en ook het taalbegrip is redelijk in alledaagse situaties. Problematisch is het voeren van gesprekken in meer complexe situaties, zoals onderwijsleergesprekken. Ook het begrijpen van meer impliciet taalgebruik en het houden van een monoloog vormen vaak een probleem. Dit komt bijvoorbeeld op school sterk tot uitdrukking bij begrijpend luisteren en begrijpend lezen, bij spreekbeurten en bij het schrijven. Leesproblemen en dyslexie Leesproblemen dienen zich vaak vroeg in de ontwikkeling van kinderen aan. Gegeven het voorwaardelijke karakter van vroege leerfasen ligt het voor de hand leesproblemen daar te situeren. De achtergrond van leesproblemen kan sterk variëren. Allereerst kan er sprake zijn van specifieke decodeerproblemen. In de praktijk zien we bij kinderen met decodeerproblemen twee typen compensatieproblemen optreden: raden en spellen. Radende lezers proberen op grond van de context (het eerder gelezene, of een illustratie bij het verhaal) voortdurend te gissen naar het volgende woord in de tekst. Spellende lezers hebben grote moeite met het inslijpen van visuele woordpatronen. Zij blijven volharden in het letter-voor-letter verklanken van woorden. Uiteraard kunnen raden en spellen tijdens het leesproces uitermate bruikbare strategieën vormen; deze leerlingen maken echter overmatig van deze strategieën gebruik als gevolg van het feit dat het automatiseren van de leeshandeling stagneert. Leesproblemen en spellingproblemen blijken in de praktijk vaak samen te gaan. Spellen blijkt voor kinderen in de regel moeilijker dan lezen. Dit is een gevolg van het feit dat er bij de omzetting van fonemen naar grafemen meer keuzemogelijkheden zijn, dan andersom. In de praktijk van het beginnend leesonderwijs komen we relatief vaak kinderen tegen met een goede leesvaardigheid, maar een zwakke spellingvaardigheid. Het omgekeerde doet zich echter veel minder vaak voor. Ten aanzien van de prognose van leesproblemen is de centrale vraag hoe persistent eenmaal gesignaleerde problemen zijn. Dyslexie wordt gekenmerkt door een hardnekkig tekort in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen). De stoornis is in verreweg de meeste gevallen het gevolg van problemen op het terrein van de fonologische verwerking en de toegankelijkheid van taalkennis. Dyslectici hebben problemen met het snel en accuraat benoemen van bekende informatie. De problemen spitsen zich toe op het vlot herkennen van de klankstructuur van woorden en het omzetten van schrift in een corresponderende klankcode. Van belang is het gegeven dat tussen technisch lezen en begrijpend lezen een afhankelijkheidsrelatie bestaat, in die zin dat begrijpend lezen een redelijke decodeervaardigheid bij leerlingen vereist. Leergedragsproblemen
Gedragsproblemen kunnen het taalleerproces van kinderen negatief beïnvloeden. Ten eerste zijn er kinderen met een grote mate van impulsiviteit. Deze kinderen gaan bij hun communicatie te weinig weloverwogen te werk. Ook oefenen zij weinig controle uit op de juistheid van het resultaat van hun handelen. Kinderen met een grote mate van impulsiviteit vertonen een gebrekkige oriëntering op de taaksituatie. Ten tweede zijn er kinderen met een te zwakke zelfsturing. Onder zelfsturing verstaan we dat het kind zijn activiteiten zelf bepaalt. Een kind dat zichzelf kan sturen is in staat handelingen voor te nemen en die voornemens tot uitvoer te brengen. Bij een gebrekkige zelfsturing spreken we van veldsturing. In dat geval handelt het kind met name op grond van impulsen die vanuit de omgeving worden uitgelokt. Ten derde zijn er kinderen met een geringe wendbaarheid van het handelen. Deze kinderen hebben grote moeite met het overdragen van het geleerde naar ietwat afwijkende situaties. Ook het integreren van kennis en (deel)vaardigheden is voor deze kinderen uitermate lastig. Kinderen met een geringe wendbaarheid hebben verder grote moeite kleine wisselingen in de omgeving te verwerken. De overgang van thuis- naar schoolsituatie, of de wisseling van leerkracht vormen voor deze kinderen vaak problematische ervaringen.
Taalonderwijspraktijk Rendement Zowel nationale als internationale peilingonderzoeken geven aan dat de taalleerresultaten van Nederlandse kinderen als zwak gekwalificeerd moeten worden. Bij onlangs door het Instituut voor Toetsontwikkeling gehouden taalpeilingen halverwege en einde basisonderwijs is geprobeerd op basis van een expliciet criterium een profiel van de (schriftelijke) taalvaardigheid van leerlingen in kaart te brengen. Daarbij is de teneur dat de effectiviteit van het basisonderwijs in schriftelijke vaardigheden te wensen overlaat. Een recente internationale vergelijking van leesprestaties laat bovendien zien dat Nederlandse kinderen op de leeftijd van 9 en 14 jaar qua leesvaardigheid duidelijk achterblijven bij leeftijdgenoten uit andere Westerse landen. (kan hier ook een illustratie bij ?) Er zijn duidelijke aanwijzingen dat het taalonderwijs in Nederland achterblijft bij internationale ontwikkelingen. Dit komt mede doordat er in ons land weinig samenspraak is geweest tussen onderzoekers en praktijkmensen. Het gevolg was dat in onderzoeken de aandacht vooral uitging naar atypische, sterk gecontroleerde, artificiële situaties. Aan vragen van mensen uit de onderwijspraktijk over de complexiteit van het taalonderwijs in de praktijk van alledag is grotendeels voorbijgegaan. Mede hierdoor borduurt het taalonderwijs in ons land nog sterk voort op traditionele kaders. Vernieuwing krijgt nauwelijks enige kans, omdat aan de fundamenten van het onderwijs niet getornd wordt. Traditioneel taalonderwijs onder de loep De taaldidactiek die momenteel op veel basisscholen wordt gehanteerd kent een aantal problemen. In de eerste plaats is het taalonderwijs in zijn huidige vorm sterk verkokerd geraakt. Het onderwijs is als het ware "verknipt in deelaspecten" - mondelinge taal, lezen, schrijven, woordenschat, taalbeschouwing - die elk in aparte leergangen worden onderwezen. Vaak zijn de hier genoemde componenten nog verder verkaveld in te onderwijzen deelaspecten. Uit recent onderzoek blijkt dat ontwikkeling in één van deze domeinen ook een ontwikkeling in de andere domeinen met zich meebrengt. In de didactiek kan hiervan gebruik gemaakt worden door juist een integratie van kennis en vaardigheden na te streven: een gelezen tekst kan in een groepsdiscussie nader worden beschouwd en worden verwerkt in een over hetzelfde onderwerp te schrijven opstel dat vervolgens weer door andere leerlingen kan worden gelezen en
bediscussieerd. Op een dergelijke manier kan taal ook in de les als communicatiemedium worden gehanteerd. Een tweede probleem is dat taal leren in hoge mate als een passief verwerkingsproces wordt gezien. In de feitelijke onderwijspraktijk krijgen kinderen in hoge mate materialen aangereikt die om een receptieve wijze van verwerking vragen. Daarbij valt te denken aan series leesteksten, werkboekjes en werkbladen waarin meestal wordt uitgegaan van één mogelijke leerroute en één mogelijke oplossing. Dit werkt een passieve oriëntatie van leerlingen sterk in de hand. Waar het gaat om aan te leren kennis en vaardigheden met een sterk algoritmisch karakter, zoals bij het aanvankelijk lezen en bij het leren van de spellingsregels, valt een receptieve benadering te verdedigen. Bij het aanleren van communicatieve vaardigheden in gesproken en geschreven taal is echter een actieve betrokkenheid van leerlingen geboden. Onderzoek laat zien dat hoe meer leerlingen in het taalleerproces actief worden betrokken, hoe beter de leerresultaten. Verder ligt binnen traditioneel taalonderwijs het accent doorgaans op het aanleren van vaardigheden zonder veel rekening te houden met de leermotivatie van leerlingen. Aan de hand van vooraf bepaalde teksten en lesinhouden wordt kinderen geleerd hun repertoire aan vaardigheden uit te bouwen en te onderhouden. Daarbij krijgen kinderen taken voorgeschoteld die een steeds groter beroep doen op hun capaciteit om zelfstandig opdrachten en taken uit te voeren. Op deze manier wordt er impliciet van uitgegaan dat leerling gemotiveerd blijven: intrinsiek vanuit hun taakgerichte zelfwerkzaamheid en extrinsiek vanuit de erkenning van die zelfwerkzaamheid door de leerkracht. Met het oog op bevordering van de intrinsieke motivatie van kinderen verdient het aanbeveling om zoveel mogelijk uit te gaan van de leefwereld en de interesses van leerlingen. Door uit te gaan van interessante leerstof kan de belangstelling van leerlingen worden versterkt. Bovendien kan het zelfvertrouwen van leerlingen worden versterkt door tijdens het leerproces veelvuldig succeservaringen in te bouwen. Een bijkomend punt van zorg in het huidige taalonderwijs is het gebrek aan ruimte voor sociale interactie. Juist door middel van samenwerking tussen leerlingen blijken cognitieve strategieën versterkt te kunnen worden. In sociale netwerken leren kinderen geleidelijk hun eigen kennisbronnen en oplossingsstrategieën te expliciteren en te toetsen aan die van anderen. Door middel van sociale processen leren kinderen betekenissen binnen een bepaald domein af te grenzen, hetgeen niet alleen voor de taalontwikkeling, maar voor de denkontwikkeling in brede zin van belang is. Voorts geldt dat de kwaliteit van de materialen die in het huidige taalonderwijs worden gebruikt sterk te wensen overlaat. Dit geldt zowel voor methodische materialen als voor het aanbod aan leesboeken. Er worden bovendien in het onderwijs veel te weinig verbindingen gezocht met wereldoriënterende vakken en met (kinder)literatuur. Daarnaast is er weinig zicht op de potentiële bijdrage aan het taalonderwijs vanuit de informatietechnologie. Onderzoek laat zien dat moderne communicatiemedia (computers, CD-ROM, CD-i) op zinvolle wijze in het taalonderwijs kunnen worden ingezet. Verder blijken leerkrachten grote moeite te hebben met het omgaan met leerlingen die van huis uit sterk verschillen in niveau van hun taalontwikkeling. Het onderwijs aan allochtone kinderen stelt schoolteams voor grote problemen. In het algemeen blijkt dat het niveau van taalbeheersing van allochtone leerlingen in het Nederlands bij het begin van jaargroep 3 nog ver achterblijft bij dat van autochtone leeftijdgenoten. Ook de opvang en begeleiding van kinderen met taalleerproblemen, leesproblemen en leergedragsproblemen is voor veel leerkrachten een lastige zaak. Als laatste probleem geldt het gebrek aan continuïteit in het leer- en vormingsaanbod in het basisonderwijs. Er is binnen schoolteams weinig zicht op hoe abrupte overgangen in het taalonderwijs tussen voorschoolse socialisatie, en de onder- midden- en bovenbouw van het basisonderwijs kunnen worden vermeden. Er is dringend behoefte aan continue leerlijnen die
voor de verschillende inhouden concreet maken hoe het taalonderwijs over de periode van de basisschool het beste kan worden vormgegeven.
Effectief taalonderwijs in een rijke leeromgeving Om de taalcompetentie van kinderen in de basisschool optimaal te kunnen uitbouwen is nodig uit te gaan van duidelijke leerlijnen voor de leerjaren 1-8. Deze lijnen zouden zo dicht mogelijk dienen aan te sluiten bij het proces van natuurlijke taalontwikkeling die kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar doormaken. Vervolgens is een rijke omgeving van eminent belang voor het stimuleren van de mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling van kinderen. Onder invloed van voorbeeldgedrag van en interacties met ouderen in communicatieve situaties ontdekken kinderen de betekenis van gesproken en geschreven taal voor het dagelijks leven. Vooral geïnspireerd vanuit Lev Vygotskij's ideeën omtrent communicatie en leren in het algemeen ontstaat het inzicht dat bij een rijk taalaanbod een positieve ontwikkeling van taal kansrijk is. Vygotkskij (1964; bronvermelding in de voetnoot??) stelt in het kader van een optimale persoonsvorming dat de zin van het leren voor kinderen continu helder moet zijn. Het leren moet voortdurend zo veel mogelijk functioneel zijn voor de (school)praktijk van alledag zoals kinderen die ervaren. Binnen de ontwikkelingstheorie van Vygotskij staat de interactie tussen volwassene en kind centraal. Vanuit die interactie kunnen kinderen op zinvolle wijze deelnemen aan de cultuur en ontstaat bij hen de behoefte tot leren. Hetgeen het kind op een zeker tijdstip reeds op eigen kracht kan volbrengen wordt aangeduid als het actuele ontwikkelingsniveau. Van belang is dat naast dit niveau een zone van naaste ontwikkeling kan worden aangeduid. Dit niveau geeft aan wat het kind aan kan in geval het sociale ondersteuning krijgt van anderen. Binnen de zone van naaste ontwikkeling is er voor het kind de mogelijkheid om in samenwerking met anderen op een hoger ontwikkelingsniveau te komen. Interactief taalonderwijs Taalonderwijs dat aansluit bij de ontwikkeling van kinderen stelt interactie centraal. Interactief taalonderwijs veronderstelt dat kinderen taal leren in een krachtige leeromgeving die betekenisvol, sociaal en strategisch leren van taal bevordert, die kinderen aanzet tot zelfstandig leren en adaptief is naar uiteenlopende leerbehoeften van kinderen. Leertaken zijn betekenisvol wanneer ze betekenis hebben voor het kind. Het leren moet zo veel mogelijk functioneel zijn voor de (school)praktijk van alledag zoals kinderen die ervaren. Het gaat erom dat kinderen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen leerweg vorm te geven die aansluit bij hun belangstelling. Door uit te gaan van leuke en interessante leerstof kan de leerkracht de belangstelling van leerlingen versterken. Taal leren wordt eveneens opgevat als een actief proces waarin kinderen hun taalsysteem en hun kennis van de wereld voortdurend reorganiseren op basis van het taalaanbod dat zij tegenkomen. Door nieuwe informatie te integreren en op te slaan in het geheugen breiden kinderen hun taal- en kennissysteem uit. De actieve inbreng van leerlingen kan worden vergroot door uit te gaan van een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zelf keuzes kunnen maken en een eigen betekenis leren toekennen aan de leerinhoud. Met het oog op sociaal leren wordt een groot belang toegekend aan sociale interactie tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling. Door samen met leeftijdgenoten te communiceren kunnen kinderen hun cognitieve strategieën versterken. In sociale netwerken leren kinderen geleidelijk aan hun eigen kennisbronnen en oplossingsstrategieën expliciet te maken en te toetsen aan die van anderen. Via sociale interactie leren kinderen bovendien steeds beter betekenissen binnen een bepaald thema af te grenzen, rekening te houden met divergente
opvattingen en (eigen) misconcepties en onderscheid te maken tussen subjectieve en objectieve kennis. In het proces van taalontwikkeling speelt verder strategisch leren een belangrijke rol. Daarbij gaat het om vuistregels die kinderen leren hanteren bij het plannen, uitvoeren en evalueren van taalgedrag. De leerkracht kan het strategisch leren bevorderen door leerlingen bewust te maken van hun eigen (leer)gedragsregels. Het gaat erom de instructie niet alleen te richten op begrip en inzicht, maar ook op integratie van het geleerde in het eigen kennisbestand van kinderen. Dankzij strategisch leren zijn zij steeds beter in staat hun kennis en vaardigheden over te dragen van de ene situatie naar de andere. Het proces van taal leren kan bovendien worden versneld door tijdens het verloop van het leerproces de leerling gerichte sturing te geven met als uiteindelijke doel interne sturing door de leerling zelf. De leerkracht kan de zelfcontrole bij leerlingen stimuleren door hen te helpen informatie te organiseren en te structureren (planmatig), door hen te leren zichzelf te bevragen, dan wel te corrigeren (evaluatief), of door hen te helpen bij het richten van hun aandacht, het behouden van hun motivatie en het minimaliseren van hun faalangst (sociaal-emotioneel). Doordat kinderen leren hun eigen leerprocessen te controleren worden ze in hun ontwikkeling steeds minder afhankelijk van hun omgeving. Tenslotte is van belang dat het taalonderwijs is aangepast aan de specifieke leerbehoeften van kinderen. Daarbij gaat het vooral om kinderen met een zwakke zelfsturing, kinderen met een taalachterstand en kinderen met een geringe wendbaarheid van hetgeen ze hebben geleerd. Met het oog op preventie van taalleerproblemen en in het kader van Weer Samen Naar School is een belangrijke plaats weggelegd voor diagnostisering en remediëring. Het nauwgezet controleren van leerprocessen is van groot belang om vroegtijdig kinderen op het spoor te komen die in hun ontwikkeling zijn bedreigd. Wanneer eenmaal een stagnatie in het leren is vastgesteld is een ondersteunende omgeving geboden. Daarbij kan het beste worden aangesloten bij hetgeen het kind kan en weet, zodat het ook succeservaringen kan boeken. Daarnaast kan door middel van directe instructie de effectieve leertijd worden vergroot, zodat leerachterstanden versneld worden ingelopen. Interventies moeten nadrukkelijk zo vroeg mogelijk in het onderwijs plaatshebben.
Naar een didactiek voor interactief taalonderwijs Instructief leren Het meest gangbare didactisch model binnen het primair onderwijs is het directe-instructiemodel. Dit model gaat uit van een directe overdracht van leerstof volgens drie fasen: instructie, oefening en verwerking. De leerstof wordt vooraf in afzonderlijke eenheden opgedeeld en in een bepaalde volgorde geplaatst. Bij elk nieuw onderdeel wordt begonnen met directe instructie, waarna de kinderen gelegenheid krijgen om via oefeningen vaardig te worden in het omgaan met de nieuwe leerstof. Pas als kinderen vaardig genoeg zijn mogen zij aan verwerkingsactiviteiten deelnemen. Een voorbeeld: Binnen het onderwijs in begrijpend lezen geeft de leerkracht instructie in belangrijke leesstrategieën die in een vooraf bepaalde volgorde in een reeks lessen aan bod komen. Vervolgens krijgen de kinderen oefeningen om die strategieën te leren toepassen. Ter afsluiting mogen zij vrij lezen om zo de aangeboden leerstof te kunnen verwerken. Bij een eenzijdige toepassing van het directe-instructiemodel schuilt het gevaar dat kinderen gesproken en geschreven taal gaan zien als een louter technische handeling in plaats van een communicatieve en betekenisgerichte activiteit. Het gegeven dat leerkrachten te maken hebben met leerlingen die in belangrijke mate verschillen in achtergrond, voorkennis en ervaring maakt de kans op een effectieve overdracht van de leerstof klein. Overdracht is in zeer beperkte mate succesvol, omdat er slechts in zeer geringe mate sprake is van gedeelde kennis tussen leerkracht en leerlingen. Daardoor ontgaat kinderen veel van de betekenis van wat ze
bespreken, lezen en schrijven. Zij lopen bovendien de kans dat zij de strategieën die worden aangeleerd niet weten over te dragen naar andere (leer)situaties. Het risico is dat functioneel taalgebruik zo niet of nauwelijks tot stand komt. Een en ander betekent niet dat het directeinstructiemodel in het taalonderwijs niet zinvol kan zijn. Directe instructie is op zijn plaats als heel specifieke vaardigheden moeten worden aangeleerd, zoals bijvoorbeeld in de fase van het aanvankelijk lezen. Voor het aanleren en automatiseren van de basistechniek van het leren lezen en spellen is een gerichte directe instructie voor de meeste kinderen absoluut noodzakelijk. Voor de meeste andere onderdelen van het taalonderwijs is deze instructievorm echter minder geschikt. Problemen bij uitsluitend directe instructie in de klas zijn: hier zou nog wat moeten komen!! Constructief leren Een alternatieve aanpak die communicatie en betekenisverlening centraal stelt, is constructief leren. Uitgaande van het constructivisme is daarbij de opvatting dat taalontwikkeling een actief proces is waarin kinderen hun kennis van de wereld en van hun taalsysteem voortdurend reorganiseren op basis van het taalaanbod in hun omgeving. Uit onderzoek blijkt dat de taalleerresultaten van kinderen toenemen, naarmate zij actiever in het leerproces worden betrokken. Constructief taalonderwijs vertrekt vanuit de leervragen van kinderen in aansluiting op hun eigen behoeften en interesses. Twee onderwijsvormen zijn daarvoor uitermate geschikt: routines en ankers. Routines
Onder routines verstaan we betekenisvolle interactieve leersituaties die aanzetten tot communicatie. Daarbij gaat het om open leersituaties die een vaste, herkenbare plaats innemen in de klas. Routines zijn vaak gekoppeld aan een vaste tijd en/of plaats. Wat positionering in de tijd betreft valt te denken aan activiteiten die te maken hebben met de dagorde (dagopening, speelkwartier, lunchpauze, dagsluiting), de weekorde (weekopening en weeksluiting), de seizoenen en bijzondere feestdagen. Routines kunnen ook gekoppeld zijn aan een vaste plaats. Zo vinden vaste activiteiten plaats in hoeken binnen de klas, bijvoorbeeld lezen in de boekenhoek. Daarnaast zijn er plaatsgebonden activiteiten buiten de klas, bijvoorbeeld op het schoolplein, in de gymzaal, in de aula, of op excursies. Ook vaste taken die binnen de klas plaatshebben, rekenen we tot routines. Als voorbeelden noemen we het kringgesprek, voorleessessies, drama-activiteiten en expressie. Tenslotte zijn er spelvormen die kinderen routinematig op het spoor van communicatie kunnen zetten. Varianten van taalspel, letterspel, computerspel en gezelschapspel vormen hier sprekende voorbeelden. Ankers Verankerde instructie is gebaseerd op het werken met ankers die een authentieke, betekenisvolle context voor leerlingen creëren. Een anker is een rijke probleemgeoriënteerde context die enerzijds functioneert als een gemeenschappelijke kennisbron en anderzijds uitdaagt om nieuwe (verwante) problemen te verkennen. Een anker functioneert als een macrocontext waarbinnen diverse concepten op een betekenisvolle manier met elkaar in verband gebracht kunnen worden. Als anker kunnen fungeren een verhaal, een nieuwsitem, een excursie, een videofragment, een film, of een multimediale presentatie. Een anker zorgt ervoor dat er ten aanzien van de leerinhoud in de klas een gemeenschappelijke achtergrond ontstaat. Het anker vormt de basiscontext van waaruit het leren in de klas vertrekt en garandeert betrokkenheid bij leerlingen wat betreft doel en werkwijze in de les. Een actieve rol van de leerling en een aanzet tot samenwerkend leren in de groep worden zo bevorderd. De klas wordt op deze manier steeds meer een leergemeenschap waarin uitgaande van gemeenschappelijke kennis nieuwe problemen en uitdagingen worden verkend.
Vooral met de opkomst van de informatie- en communicatietechnologie zijn er goede mogelijkheden om ankers vorm te geven met beeld, geluid en tekst. Een goed geconstrueerd anker daagt de leerling uit tot het stellen van vragen en stimuleert om bij het zoeken naar antwoorden gebruik te maken van een breed scala van materialen en informatiebronnen. Ankergestuurde instructie is van belang om bij kinderen die met grote verschillen in achtergrondkennis het onderwijs binnenstappen een vergelijkbaar niveau van gedeelde kennis als startpunt mee te geven. Tegelijkertijd voorziet het gebruik van ankers in de mogelijkheid om kennis via verschillende media te gebruiken hetgeen de transfer van het geleerde bevordert. Taalonderwijs in balans Om interactief taalonderwijs te kunnen realiseren dienen we processen als communicatie en kennisverwerving te zien als processen waarbij de leerling actief betekenis construeert door nieuwe kennis te integreren met reeds eerder opgebouwde kennis. Van belang is dat kinderen leren hoe zij eenmaal opgedane kennis en ervaringen kunnen toepassen in alledaagse contexten. Naast het onderwijs in de instrumentele vaardigheden lezen en schrijven moeten kinderen worden getraind in het functioneel maken van die vaardigheden. Binnen een dergelijke constructivistische visie op leren zijn vaardigheden als decoderen en begrijpend lezen veeleer middel dan doel. Als uitgangspunt voor de didactiek van interactief taalonderwijs gaan we uit van een balans tussen constructief en instructief leeraanbod. Het onderwijsleerproces vertrekt vanuit een door de leerkracht ingebrachte routine of anker. Bij routines gaat het om veelal open leersituaties die volgens een vast stramien verlopen. Binnen dergelijke leersituaties staat de interactie tussen leerlingen centraal. De leerkracht fungeert in de eerste plaats als coach. Zij stuurt het denkproces van de kinderen bij zowel de keuze als de uitwerking van zinvolle activiteiten. De informatie die door middel van een anker beschikbaar komt, zorgt ervoor dat er een gemeenschappelijke achtergrond ontstaat voor een klassikale discussie die kan uitmonden in een reeks van gezamenlijke activiteiten. Zo kan een bezoek aan een dierenpark voor kleuters de aanzet vormen tot een reeks van activiteiten die te maken hebben met het verkennen van de leefwijze van uiteenlopende dieren. Voorbeelden van dergelijke activiteiten zijn het gezamenlijk lezen van prentenboeken, het interactief voorlezen van informatieve teksten en het vastleggen van informatie in plaatjes en tekeningen, eventueel aangevuld met geschreven taal. Evenzo kan in hogere leerjaren een videofragment over uitstervende diersoorten fungeren als een anker dat kinderen aanzet om kennis te vergaren en eventueel actie te ondernemen met het oog op het behoud van in hun bestaan bedreigde diersoorten. Als mogelijke activiteiten noemen we het raadplegen van boeken, naslagwerken, cd-rom's en het internet. Binnen het hiervoor gegeven didactisch model is er ook ruimte voor directe instructie en oefenvormen. Waar nodig geeft de leerkracht instructie en zet zij leerlingen aan tot oefeningen. Instructie dient vooral om kinderen te ondersteunen bij het uitvoeren van voorgenomen activiteiten. Zo kan de leerkracht via directe instructie voordoen hoe een prentenboek kan worden gelezen of hoe een informatieve tekst kan worden samengevat. Met name binnen de fase van het beginnend leesonderwijs speelt directe instructie een belangrijke rol. Uit onderzoek blijkt dat veel kinderen directe instructie nodig hebben om de elementaire lees- en spelhandeling onder de knie te krijgen en deze vervolgens te automatiseren. Oefeningen zijn vooral bedoeld om bij individuele leerlingen of kleine groepjes leerlingen bepaalde vaardigheden te laten inslijpen. Voorbeelden van oefeningen zijn het aanbieden van cassettebandjes met (voorlees)verhalen en informatieve teksten met bijbehorende opdrachten aan kleuters en het hardop aan elkaar voorlezen van teksten door kinderen in de middenbouw. Aan kinderen met specifieke leerproblemen kunnen bovendien nog aanvullende instructies en oefenstof worden aangereikt. Zo kunnen oefenvormen gericht op het trainen van de decodeervaardigheid worden gezien als een zinvolle werkwijze voor kinderen met hardnekkige leesproblemen. Gegeven het feit dat een tweede taal
vaak grotendeels op wat latere leeftijd wordt geleerd verdienen in het onderwijs aan tweedetaalleerders naast een krachtige leeromgeving ook directe instructie en (herhaalde) inoefening de volle aandacht. Gedurende de gehele basisschoolperiode verdienen de mondelinge communicatie en de woordenschat van kinderen de aandacht. Kinderen met hardnekkige, persistente taal- en leesleerproblemen moeten in het onderwijsproces langdurig worden ondersteund. Directe instructie, inoefening en verwerkingsactiviteiten zijn gedurende langere tijd nodig om kinderen specifieke aspecten van het taalsysteem bij te brengen en te leren toepassen. Evaluatie vervult in het taalonderwijs continu een centrale rol. Observatie en registratie (portfolio’s) van kinderen vormen het aangrijpingspunt voor gerichte feedback. Door middel van leerlingvolgsystemen kunnen leerproblemen worden opgespoord en op een verantwoorde manier worden aangepakt. Leerkrachtportfolio’s kunnen daarnaast de leerkracht ondersteunen bij het plannen, aansturen en evalueren van het onderwijs. In bovenstaande staat één keer portfolio en één keer leerkrachtportfolio. Mij lijkt dat het steeds om een leerkrachtportfolio gaat? Verder op gaat het nog een keer over portfolio waar ook leerkrachtportfolio wordt bedoeld? Mogelijkheden van ICT De ontwikkelingen op het gebied van informatie- en communicatietechnologie maken het mogelijk om voor het taalonderwijs een multimediale leeromgeving te creëren waarin een goede balans wordt gerealiseerd tussen instructief en constructief leren. Het ontwikkelen van een dergelijke leeromgeving geldt internationaal gezien als de centrale uitdaging in de vernieuwing van het taalonderwijs. Dit stelt bijzondere en nieuwe eisen aan educatieve software. Cruciaal hierin is dat de software de leerlingen niet alleen aanzet tot oefening, maar hen ook stimuleert eigen lees- en schrijfactiviteiten te ontplooien. Bestaande software leunt voor haar werking en de toetsing van de handelingen van de leerling op de beperkte acties die deze kan verrichten op enig moment tijdens het gebruik. Het moge duidelijk zijn dat het ontsnappen aan deze beperking een geheel nieuwe vorm van de programmatuur afdwingt, en wel een die de leerling ten minste ruime schrijf- en leesvoorzieningen biedt. Eén van de instrumenten die kan worden ingezet om een nieuwe generatie van softwareproducten voor taalonderwijs te realiseren is de combinatie van taal- en spraaktechnologie. Taal- en spraaktechnologie hebben zich in de laatste jaren ontplooid als ‘enabling technologies’ voor tal van producten in tal van toepassingsgebieden. Voor het onderwijs bieden ze hulpmiddelen aan, zoals spelling- en grammaticacontrole, toegang tot definitiewoordenboeken, encyclopedieën en thesauri, spraakherkenning en –synthese, en meer. Het lijdt geen twijfel dat ICT een belangrijke impuls kan geven aan het realiseren van interactief taakgericht taalonderwijs. ICT levert een aantal gereedschappen die processen van communicatie en van kennisverwerving kunnen ondersteunen. We noemen e-mail, hypertekst, internet, videoconferenties, communicatiepakketten en spraak-taaltechnologie. Het gebruik van multimedia maakt bovendien een optimale integratie van beeld, spraak en schrift mogelijk. Een multimedia-systeem maakt het mogelijk (twee keer maakt het mogelijk in twee opeenvolgende zinnen) instructies af te stemmen op het niveau van de individuele leerling en hem ook op maat terugkoppeling en bekrachtiging te geven naar aanleiding van het taalleerproces. Van belang daarbij is dat ook een precieze temporele controle over het leerproces kan worden aangehouden. Op deze wijze wordt het onderwijs adaptief, dat wil zeggen dat de aard en het tempo van het lesmateriaal is aangepast aan het ontwikkelingsniveau van het kind. Daarnaast maakt de computer het mogelijk om leervorderingen systematisch te registreren en te interpreteren.
Op dit moment wordt binnen het Expertisecentrum Nederlands gewerkt aan een Multimediale Educatieve Leeromgeving voor Kinderen8 (MELKWEG). Het project beoogt te komen tot een landelijke taalleergemeenschap die voorziet in belangrijke taalproductielijnen op nationaal niveau. Daartoe wordt een aanzet gegeven voor een basiswoordenboek, een basisencyclopedie, een bibliotheek van (interactieve) kinderboeken en een nationale kinderkrant waarvoor de elementen worden aangedragen vanuit het onderwijsveld en de moderatie wordt beoogd vanuit de lerarenopleiding. Nieuw voor ons land is de mate waarin leerprocessen en producten van basisonderwijs en lerarenopleiding op elkaar worden afgestemd. Door aanstaande leerkrachten te betrekken bij de opgeroepen onderwijsleerprocessen op de basisschool ontstaan echte leersituaties waarvoor studenten verantwoordelijkheid leren dragen. Op deze wijze komen op het internet vele typen taalproducten binnen: naast series interactieve boeken en informatieve teksten komen ook omschrijvingen en definities van woorden, alsmede bestanden van afgebakende kennisdomeinen beschikbaar. Deze kunnen worden geordend en vervolgens worden opgeslagen in databestanden die een aanzet geven voor: * een bibliotheek van interactieve kinderboeken; * een nationale kinderkrant via World Wide Web; * een digitaal woordenboek voor kinderen; * een nationale kinderencyclopedie (begrippen, definities, omschrijvingen, voorbeelden).
Rol van de PABO De opleiding van leerkrachten vraagt om een geëngageerde visie op leren die de variatie in taalontwikkeling definieert in termen van een interactie tussen het kind en zijn omgeving waarbij we ons terdege bewust dienen te zijn van verschillen in sociale klasse, economisch milieu en etniciteit. Voor aanstaande leerkrachten betekent dit dat het onderwijsprogramma uitgaat van een reflectie op de brede variatie in achtergrond van kinderen in de basisschoolleeftijd. Voor de Pabo houdt dat in dat een intercultureel perspectief wordt gekozen in een breed scala aan cursussen waarin themata aan bod komen, zoals taalsocialisatie in opvoeding en onderwijs, leesleerprocessen, verklarings- en oplossingsmodellen van leerproblemen, taalonderwijs: doelen, methoden en evaluatie, en taalbeleid. Van belang is dat daarbij niet alleen wordt uitgegaan van hoorcolleges, maar ook van lessen die uitgaan (tweemaal uitgaan) van verankerde instructie door middel van een multimediale leeromgeving. Een of meer schoolklassen in de basisschool kunnen daarbij als casus dienen. Videofragmenten uit de gangbare onderwijspraktijk kunnen als anker fungeren die ervoor zorgdragen dat opleider en studenten uitgaan van dezelfde achtergrondkennis en dat er kennis ontstaat die verankerd is en daardoor ook toepasbaar door studenten. In een casus kan niet alleen aandacht worden besteed aan feitelijke lessen in een klas, maar ook aan de wijze waarop leerkrachten die lessen voorbereiden, bijstellen en evalueren, aan de reflectie op het onderwijs binnen het schoolteam, aan de effecten van de lesoverdracht op de kinderen en aan de inbreng en oordelen van ouders. Rondom een casus kan via blackboards worden geprobeerd om de communicatie tussen studenten onderling en met de opleider aan te scherpen. Het project MILE-Nederlands biedt de mogelijkheid om interactief taalonderwijs via multimediale leeromgevingen te introduceren op Pabo’s. Het doel van het project is het ontwikkelen van een multimediale geïntegreerde leeromgeving voor taaldidactiek ten behoeve van studenten (nascholingscursisten) en docenten van de Pabo. MILE staat voor Multimedial Interactive Learning Environment. MILE-Nederlands geeft een leeromgeving te zien die 8
Voor informatie, zie de website www.taalonderwijs.nl
bestaat uit twee elementen: een reeks cd-rom's en een Internetomgeving. De cd-rom's functioneren vooral als basis voor praktische ervaringen en studie, informatiebron voor basisconcepten en sleutelbegrippen. Tot dusver zijn de volgende cd-rom's gereed: Mondelinge communicatie; Omgaan met verschillen bij beginnende geletterdheid; Bevorderen van leesmotivatie bij begrijpend en studerend lezen; Kinderen volgen in interactief taalonderwijs. De internetuitbreiding zorgt voor een levende gemeenschap van gebruikers die met elkaar praktische en theoretische kennis uitbreiden, verdiepen en evalueren. De producten van het project MILE Nederlands worden op bijna alle Pabo’s in Nederland gebruikt. Via deze multimediale leeromgevingen maken studenten kennis met interactief taalonderwijs. Door het gebruik van videofragmenten van onderwijsleersituaties ervaren studenten de inhouden als herkenbaar en relevant voor de praktijk. Daarbij is gebleken dat er verschillen zijn in mate van gewenste structuur. Waar sommigen een meer open omgeving prefereren, hechten (waarderen? ) anderen meer aan een duidelijker gestructureerde opzet. Algemeen is de constatering dat de gezamenlijk ontworpen leeromgevingen voor beide benaderingen ruime mogelijkheden bieden. Ze dienen echter naar de individuele wensen van de instituten te worden toegesneden. De afgelopen jaren is daarmee reeds een begin gemaakt, door het produceren en uitwisselen van ontwerpen uit het hele land. Deze zijn verzameld in een online community (blackboard) en kunnen door iedereen worden gebruikt. Het werken met een dergelijke community staat sterk in de belangstelling, omdat het adaptiviteit mogelijk maakt. Via dit medium kan iedereen het programma op zijn eigen wijze op locatie aanpassen.
Perspectief Interactief taalonderwijs veronderstelt een balans tussen constructieve leersituaties waarin met routines en ankers wordt uitgegaan van leervragen van het kind en instructieve leersituaties waarin directe instructie en oefenvormen centraal staan. Constructieve leersituaties bieden kinderen de gelegenheid kennis en vaardigheden te gebruiken en strategieën toe te passen in een betekenisvolle context, leggen de basis voor een leergemeenschap en dragen bij aan de vorming van het individu. We spreken hier van ontwikkelingsgericht onderwijs met veelal open leersituaties waarbij voor de leerkracht vooral een responsieve taak is weggelegd. Instructieve leersituaties zorgen ervoor dat kennis en vaardigheden worden geleerd en geautomatiseerd. Deze veel meer gesloten leersituaties verwijzen naar programmagericht onderwijs waarbij de nadruk ligt op het werken met methodische materialen waarin de leerstof in een min of meer vaste volgorde wordt aangeboden. Interactief taalonderwijs in balans veronderstelt voor kinderen met uiteenlopende leerbehoeften een integratie van activiteiten die communicatie en kennisverwerving stimuleren en activiteiten die het leren en automatiseren van vaardigheden bevorderen. Met integratie wordt bedoeld dat mogelijkheden om deze aspecten van taal te ontwikkelen tegelijkertijd worden geboden binnen één en dezelfde context en dat constructieve en instructieve leersituaties optimaal op elkaar zijn afgestemd. Interactief taalonderwijs in de praktijk gaat ervan uit dat het onderwijsrepertoire van de leerkracht breed en flexibel is. Effectieve leerkrachten weten op flexibele wijze te selecteren uit verschillende technieken die al naar gelang de behoeften van leerlingen kunnen worden ingezet. Met het oog op bevordering van de intrinsieke motivatie van kinderen is het van belang uit te gaan van de leefwereld en interesses van het kind. Door uit te gaan van leuke en interessante
leerstof kan de belangstelling van leerlingen worden versterkt. In deze optiek gaan leerkrachten en leerlingen samen op zoek naar kennis en proberen zij samen de oplossing van bepaalde problemen te zoeken. Daarbij krijgt de leerkracht de taak toebedeeld van het coachen van kleine groepen leerlingen in het exploreren van een bepaald vakgebied, het geven van feedback en het uitleggen van cognitieve en sociale doelen en taken. Responsiviteit kan in dit licht worden gezien als een kenmerk van de bekwame leerkracht. Door bepaalde communicatieve handelingen voor te doen, of door het hardop verwoorden van oplossingsstrategieën stelt de leerkracht kinderen in staat zich via imitatie of observerend leren handelingen eigen te maken. 'Scaffolding', een begrip ontleend aan Bruner, is een cruciale strategie, die inhoudt dat de leerkracht in een dialoog met de leerling de complexiteit van de leertaak aanzienlijk weet te vereenvoudigen. Directe instructie wordt vooral van belang geacht bij het aanleren en automatiseren van vaardigheden. Door bij leerlingen die hiermee problemen hebben de effectieve leertijd te vergroten kunnen mogelijkerwijs leerachterstanden worden voorkomen, dan wel gereduceerd. Onder leertijd kan zowel de instructie-, als de oefen- en verwerkingstijd worden begrepen. De grote mate van variatie in taalontwikkeling stelt hoge eisen aan het taalonderwijs. Op voorhand kunnen we taalverwerving bezien als een natuurlijk proces. Kinderen hebben een aangeboren vermogen tot taalverwerving. Taalverwerving is gericht op communicatie en kennisverwerving. Kinderen verwerven taal in een stimulerende omgeving die gekenmerkt wordt door sociale interactie die gericht is op betekenisgeving. Motivatie, aanbod door middel van routines en ankers, en feedback vormen daarbij belangrijke sleutelbegrippen. De ontwikkeling van geletterdheid vormt echter geen natuurlijk proces. Het veronderstelt het leren van een visueel notatiesysteem dat aan taal is gekoppeld. Uitgaande van het (in ons geval alfabetisch) schriftsysteem dient een taalspecifieke orthografie te worden aangeleerd die nauw aansluit bij de fonologie en de morfologie van die taal. Directe instructie, inoefening en verwerkingsactiviteiten zijn gedurende langere tijd nodig om kinderen dit notatiesysteem bij te brengen en te leren toepassen. Gedurende de gehele basisschoolperiode verdienen de mondelinge communicatie en de woordenschat van kinderen de aandacht. In de periode van beginnende geletterdheid ligt daarnaast de nadruk op het versterken van het metalinguïstisch bewustzijn en het aanleren van visuele woordrepresentaties (leeswoordenschat). In de periode van gevorderde geletterdheid ligt de nadruk op het (kritisch) gebruik van gesproken en geschreven taal als middel voor kennisverwerving in nauwe relatie tot het onderwijs in de zaakvakken en in een leeromgeving die in belangrijke mate door ICT wordt ondersteund. Een gerichte uitbreiding van de leeswoordenschat van kinderen is daarbij in het geding. Ten aanzien van individuele verschillen zijn er diverse risicogroepen te onderscheiden die elk om een verdere aanpassing van de onderwijsaanpak vragen. Als eerste noemen we kinderen die het Nederlands leren als tweede taal. Gegeven het feit dat een tweede taal vaak grotendeels op wat latere leeftijd wordt geleerd verdienen in het onderwijs aan tweedetaalleerders naast een krachtige leeromgeving ook directe instructie en (herhaalde) inoefening de volle aandacht. Daarnaast kunnen specifieke taalleerproblemen optreden. Auditieve verwerkingsproblemen en articulatieproblemen vragen om een instructiegerichte logopedische aanpak. Grammaticale en semantische problemen vragen om een gerichte feedback in natuurlijke interacties. Leesproblemen zijn meestal het gevolg van een fonologisch deficiet. Om die reden is het van belang om het fonologisch bewustzijn van kinderen op jonge leeftijd te versterken. Daarnaast dienen leesproblemen volgens een nauwkeurig protocol vroegtijdig te worden opgespoord en aangepakt. Kinderen met hardnekkige, persistente leesproblemen moeten in het onderwijsproces langdurig worden ondersteund. Evaluatie vervult in het taalonderwijs continu een centrale rol. Observatie en registratie (leerkrachtportfolio’s) van kinderen vormen het aangrijpingspunt voor gerichte feedback. In haar rol als coach kan de leerkracht tijdens het verloop van het leerproces de leerling gerichte sturing geven met als uiteindelijke doel interne sturing door de leerling zelf. Zo kan
de leerkracht via wederkerend onderwijzen de zelfcontrole bij leerlingen vergroten. Doordat kinderen leren hun eigen leerprocessen te controleren worden ze in hun ontwikkeling steeds minder afhankelijk van hun omgeving en kan de leerkracht aandacht besteden aan de specifieke behoeften van kinderen met leerproblemen. Met het oog op het omgaan met verschillen kunnen we instructie en routines zien als mogelijke interventies. Door middel van leerlingvolgsystemen kunnen leerproblemen worden opgespoord en op een verantwoorde manier worden aangepakt. Leerkrachtportfolio’s kunnen daarnaast de leerkracht ondersteunen bij het plannen, aansturen en evalueren van het onderwijs. Door effectief taalonderwijs te realiseren in een rijke leeromgeving krijgen alle kinderen de mogelijkheid om uitgaande van hun eigen belangstelling taal te gebruiken als instrument voor communicatie en informatieverwerving. Bovendien krijgen kinderen met leerproblemen de kans om die onderdelen van taal waarin ze zwak zijn te versterken. Op deze wijze wordt in het taalonderwijs optimaal recht gedaan aan de zone van naaste ontwikkeling van kinderen in het perspectief van hun individuele ontplooiing.
